Pedagogia învăţământului superior - ştiinţă şi artă a reflectării

fenomenului universitar

Prelegerea 1
Rolul şi rostul universităţilor în
dezvoltarea umanităţii

Planul
1.1. Evoluţia conceptului de pedagogia învăţământului superior.
Noţiune de pedagogie universitară obiectivă; pedagogia
universitară reflexivă.
1.2. Contribuţia universităţilor medievale în formarea conceptului
de Pedagogia învăţământului superior.
1.3. Universităţile moderne – modele renascentiste de gândire şi
acţiune pedagogică.
1.4. Problematica universităţilor contemporane.

Bibliografie:
1. Bontaş I. Forme de activitate didactică în învăţământul superior tehnic.
Bucureşti: Institutul Politehnic, 1973.
2. Bartolomeis F. Introducere în didactica şcolii active. Bucureşti: EDP,
1981.
3. Câmpeanu E. şi al. Studiul individual al studenţilor. Cluj: Universitatea
Cluj, 1990.
4. Neacşu I., Tomşa Gh. Seminarul didactic universitar. Bucureşti:
Universitatea Bucureşti, 1985.
5. Silistraru N., Golubițchi S. Pedagogia învățământului superior.
Chișinău:UST, 2013,
6. Vinţanu N. Educaţia universitară. Bucureşti: Aramis, 2001.
7. Zlate M. Metode activ-participative de grup în activitatea seminariilor.
Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 1986.
1.1. Evoluţia conceptului de pedagogia învăţământului superior.
Noţiune de pedagogie universitară obiectivă; pedagogia universitară
reflexivă.
Pedagogia învăţământului superior este înţeleasă ca reflecţie aplicată
metodic la problemele complexe ale educaţiei desfăşurate la nivelul
învăţământului superior (Vezi: Vinţeanu, Nicolae, Educaţia universitară,
Bucureşti, 2001, p.4).
Pedagogia învăţământului superior - studiază legile şi strategiile
educaţionale în raport cu specificul pregătirii specialiştilor (cadrelor
cu calificare superioară), corespunzător diverselor profile ale acestui
grad de învăţământ, fapt care conduce la dezvoltarea unor subramuri
ale acestuia cum sunt: pedagogia universitară, pedagogia
învăţământului tehnic superior - care este şi o subramură a
pedagogiei inginereşti, pedagogiile învăţământului superior agricol,
medical, economic, artistic, juridic, de management etc.
Vom remarca că există mulţi autori şi mai ales practicieni care neagă
existenţa unui concept al Pedagogiei învăţământului superior. Dacă pentru
învăţământul preuniversitar se admite nevoia de pedagogie, în aulul
universităţii se consideră că este suficient a dobândi ştiinţa, a poseda
cunoştinţe vaste într-un domeniu, iar capacităţile de a comunica, de a-i
învăţa pe alţii ar reuşi de la sine, prin simpla transpunere a experienţelor de
fost elev şi student. Aceasta însă nu ar însemna decât perpetuarea rutinei.
Absenţa unei culturi pedagogice temeinice a celor care proiectează,
organizează, realizează, evaluează, prognozează demersul universitar, are
un impact negativ asupra calităţii învăţământului superior. Aceste absenţe
pot provoca erori grave şi compromite destinele studenţilor.
Actualmente, expectanţele umanităţii cu privire la locul şi rosul
învăţământului superior sunt logic argumentate, condiţionate de
necesităţile societăţii. De la învăţământul superior se aşteaptă ca aceştia să
se prezinte drept modele de gândire şi acţiune demne de urmat. E cunoscut
faptul, că dezvoltarea societăţilor occidentale s-a făcut pe parcursul a sute
de ani prin contribuţia majoră a universităţilor. Un rol imens l-au avut
universităţile şi în ceea ce priveşte propria identitate culturală a naţiunilor.
Actualmente asistăm la sporirea presiunii vis-a-vis de cerinţa de
cultură pedagogică la nivel universitar, pe de o parte, iar, pe de altă parte,
la considerarea acesteia drept ceva de ordin secundar.
Una din condiţiile pedagogice majore solicitate de revitalizarea
universităţilor se exprimă prin cerinţa de a depăşi conceptul clasic de
educaţie universitară, înţeles ca un consum de informaţie. Exigenţa zilei de
azi faţă de personalitatea cadrului didactic universitar constă în
producerea informaţiei şi dezvoltarea mai amplă a inteligenţei noilor
generaţii de intelectuali. Din această perspectivă educaţia universitară
trebuie să evidenţieze noi direcţii ale învăţământului superior ca rezultat al
reflecţiei aplicate metodic la problemele complexe ale educaţiei
desfăşurate la nivelul învăţământului superior. Universităţile se află în
slujba umanităţii aproape 1000 de ani, servind-o cu succes. De aici a ieşit
elitele intelectuale cu ideile sale progresive privind evoluţia fiinţei umane
şi a lumii înconjurătoare.
Universităţile au fost un templu al adevărului, locul unde s-au purtat
dezbateri şi construit modele ale societăţii civilizate. Ele au fost mediul de
deşteptare a omului, de realizare a speranţelor şi eliberarea de iluzii.
Anume universităţile au fost şi continuă a fi zone de dezvoltare a
facultăţilor gândirii logice, asimilării noilor teritorii ale actului cognitiv,
implicării active în cercetarea cunoscutului şi descoperirii noului.
În evoluţia Pedagogiei învăţământului superior distingem două
etape:
1) etapa asigurării unei pregătiri de înalt nivel, fără a exista o reflectare
profundă, o teorie pedagogică specifică. Este vorba de Pedagogia
universitară obiectivă, când practica universitară nu este îndrumată
de o teorie şi o metodică adecvată mediului academic;
2) etapa predării-învăţăturii pe baza conturării unor legităţi specifice, a
unor modele de acţiune mai mult sau mai puţin întemeiate teoretic.
Această etapă este definită ca Pedagogie universitară reflexivă.
Primii paşi spre reflecţia asupra fenomenului universitar au fost
realizaţi de către Socrate, prin îndemnul „cunoaşte-te pe tine însuţi”, şi de
Confucius prin chemarea de a „învăţa să fii om”.
În constituirea Pedagogiei învăţământului superior un rol important le
revine personalităţilor notorii: Pitagora, Platon, Aristotel. În perioada
Evului Mediu şi-au adus aportul Conciliile de la Orleans şi Vaison prin
deschiderea şcolilor pentru învăţarea catehismului, lecturii, scrisului şi
calculului. În secolele al X-lea şi XI-lea apar germenii învăţământului
universitar. Această perioadă este numită epoca gramaticii, a lui Carol cel
Mare. Anume prin intermediul gramaticii s-a pus temelia logicii. Astfel în
secolul al X-lea se semnalează Şcoala din Reims în frunte cu viitorul papă
Silvestru al II-lea; Şcoala din Chartres, Şcola de la Paris, cea din Laon, în
frunte cu Anselm (celebrul teolog scolastic) etc. Universitatea din Paris a
fost un fel de matrice a multor universităţi din lume.

1.2. Contribuţia universităţilor medievale în formarea

conceptului de Pedagogia învăţământului superior.
 Noţiunea de facultate îşi are istoria sa. În prima sa versiune acest
cuvânt semnifica o ramură ştiinţifică anumită. În sens de „grup consacrat
unui studiu special”. Acest termen este utilizat pentru prima dată în sec. al
XIII-lea. Instruirea facultăţilor derivă din interesele grupurilor de profesori
şi studenţi de la diferite discipline: drept, teologie, medicină, arte etc.
Universitatea medievală în versiune simplistă se prezintă drept o
şcoală pe lângă o catedrală. Pe când analiza esenţei universităţii medievale
din perspectiva contribuţiei acesteia la formarea conceptului de Pedagogia
învăţământului superior ne permite a defini universitatea medievală drept
sistem şcolar nou. În pofida circumstanţelor destul de rigide ale vieţii
sociale, universitatea medievală nu putea funcţiona altfel, decât ca o
corporaţie a profesorilor şi studenţilor. Nimeni nu avea şanse de a activa
în calitate de profesor dacă nu urmase 5 – 7 ani cursurile unui profesor
renumit, autorizat legal. Chiar Abelard, celebrul filosof medieal, când a
vrut să predea teologia, a trebuit să urmeze cursurile celebrului teolog
Anselm din Laon.
Noţiunea de universitate medievală (sec. al XI-lea) nu avea înţelesul
de instituţie colectivă de învăţământ. În sensul că informaţia era predată
de profesorii asociaţi, avea caracter enciclopedic şi cuprindea mulţimea de
discipline umane. Noţiunea de universitate, în sensul său juridic semnifică
o asociaţie. (De aceea, societas sau consortium). Cu alte cuvinte, acest
concept nu avea înţeles şcolar sau pedagogic prin sine. Când se dorea să i
se dea acest sens, era obligatoriu să se spună Universitas studii sau
Universitas magistrorum et scholarum.
Deşi la multe universităţi se preda doar o singură disciplină, cum a
fost cazul celei de la Bologna, unde erau cursuri doar de drept, treptat,
caracterul enciclopedic devine un scop la care aspirau toate universităţile
din lume. E cunoscut faptul că încă în 1224, Frederic al II-lea dorea ca la
Universitatea din Neapole, fondator al cărei a fost Domnia sa fie reuniţi
reprezentanţi ai tuturor ştiinţelor. Universitatea din Neapole a fost
întitulată Studium generale.
Se merită a se cunoaşte faptul că studenţii universităţilor medievale
(cazul Universităţii Bologna) erau proprietari, aveau o vârstă cronologică
solidă, şi nu se lăsau dirijaţi de profesori. Acest contingent de studenţi
formau o „corporaţie distinctă” ce lua hotărâri şi îşi impunea voinţa sa
profesorilor. La fel vom remarca şi un alt specific: în afară de gruparea
persoanelor, universitatea reprezenta şi o grupare a studiilor, a materiei de
studii. Astfel se ajunge la ideea că pentru a realiza o acţiune educativă,
toate disciplinele se cer concentrate în jurul unui scop comun.
 Studentul din Evul Mediu trebuia să parcurgă un sistem dificil de
examene şi grade. Fiecare urmărea să obţină un titlu, considerat drept
valoare prioritară în activitatea de formare a studenţilor. Vom recunoaşte
că atât titlurile universitare, cât şi cuvintele prin care acestea erau
desemnate apar în Evul Mediu. (vezi s. 1) Absolventul facultăţii la drept
sau medicină ridică titlul de doctor. Acest titlu se putea obţine şi fără a
susţine un examen de capacitate. Comisia reprezentanţilor naţiunii era
organul care conferea acest titlu prin eliberarea unei diplome sau
autorizaţii. Nu acelaşi lucru se întâmpla cu licenţa. Aceasta se atribuia prin
examinare detaliată a competenţelor candidatului. Vom remarca că
examenul de licenţă din zilele noastre îşi trage originea din perioada
Evului Mediu.
Cât priveşte regimul stabilit în universităţile medievale acesta era
foarte rigid. De exemplu, în sec. al XIII-lea, la Sorbona, cursurile cele mai
importante se ţineau de la 1 octombrie (Sfântul Remus) până în prima
duminică din Postul Mare. Orele începeau la răsăritul soarelui. (Auditorul
purta denumirea de scolae). Studenţii se aşezau pe jos (scaunele erau
absente) pentru a-i lipsi de ispita orgoliului. Pe când profesorul putea să
stea pe scaun, la catedră. Acesta era îmbrăcat în robă neagră, având pe cap
o glugă căptușită cu blană albă. Profesorul universitar medieval de regulă
nu vorbea, ci citea. Episodic el vorbea liber şi repede pentru ca studenţii
să-şi fixeze ideile în memorie. Predarea era în fond o dictare, motivul
fiind lipsa surselor informaţionale.
Cursul predat consta în comentariul profesorului a unei lucrări
ştiinţifice (cărţi). Noţiunea de curs disciplinar era redată prin termenul
curricula. Se preda nu ştiinţa în sine, ci contribuţia autorilor cărţilor la
dezvoltarea ştiinţei. Aşa se explică de ce programele de studii apărute în
sec. al XIII-lea precizează nu temele de rezolvat, ci lucrările de ştiinţă. A
studia fizica însemna a şti ce spune Aristotel în lucrarea sa „Fizica” sau
„Parva naturalia”. Astfel a preda un curs era sinonim cu a citi o carte; a
asculta o carte. Renumitul filozof şi profesor universitar medieval Roger
Bacon enunţa destul de precis şi clar regula fundamentală ce sta la baza
întregului învăţământ universitar medieval: cine cunoaşte bine textul,
cunoaşte tot ce priveşte ştiinţa care se raportează la textul respectiv.
Cât priveşte metodologia predării se utilizau în special expunerea şi
metoda întrebărilor. Profesorul punea în practică principalele sale abilităţi:
a) justeţea raţionamentului său;
b) vivacitatea spiritului;
c) mânuirea cu mare dibăcie a dialecticii.
 Conţinutul învăţământului universitar era unul scolastic, se cerea
însuşirea unui text dat într-un mod dogmatic, cunoaşterea fiind
considerată încheiată, dată de Dumnezeu.
De fapt nu ar fi adevărat a nu recunoaşte faptul că învăţământul
universitar medieval cuprindea şi unele aspecte problematice, care erau
posibile graţie disputelor „ordinare” pe o temă aleasă de profesor,
organizate o dată sau de două ori pe an. Disputele „ordinare” medievale
echivalează cu colocviile zilelor noastre. De altfel gândirea renascentistă
va apărea din aceste dispute. Formalismul în învăţământ va fi aspru criticat
de Renaştere.

1.3. Universităţile moderne – modele renascentiste de gândire şi

acţiune pedagogică.
Pătrunderea ideilor renascentiste în Universităţi a fost posibilă graţie
intenselor transformări ca rezultat al disputelor teoretice purtate în mediile
universităţilor medievale. Sec. al XIII-lea a intrat în istorie ca perioada
conflictelor între universităţi şi cei mai progresivi reprezentanţi ai
burgheziei – studenţi ai acestor universităţi. Ei cereau reforma
universităţii, inclusiv solicitau recunoaşterea în drepturi egale a muncii
fizice cu a celei intelectuale; artelor „liberale” cu cele mecanice;
considerarea drept eroare teoria conform căreia ştiinţa este dată de
Dumnezeu şi nu poate fi transmisă contra unei plăţi; dezvoltarea
universităţilor în raport cu nevoile practice ale vieţii.
La fel se cerea a fi supuse modificărilor raporturile existente dintre
profesor – student: renunţarea la ceremonialul existent spre sfârşitul
Evului Mediu conform cărui studenţii erau aşezaţi în bănci după rangul
social, iar profesorul, îmbrăcat în robă magistrală, preda de la catedra care
trona asupra auditoriului. Se practica formarea unor „dinastii
universitare”, exista chiar o ereditate a cadrelor (cum a fost cazul la
Universităţile din Padova şi Bologna). O atare situaţie a dat naştere în sec.
al. XIV-lea şi al XV-lea unor tendinţe în dezvoltarea universităţilor,
impunerea noilor funcţii. Dinamizatori ai reformei pe drept sunt
consideraţi Leonardo da Vinci, Vesale, Louis de Laon, Galileo, etc.
Aportul acestora în dezvoltarea gândirii şi acţiunii universitare a fost unul
considerabil.
O altă etapă în dezvoltarea universităţilor moderne se considera cea
de tip „napoleonian”. Începând cu 1850 conceptul de Universitate, în sens
de educaţie naţională, dispare din textele oficiale. Acum el simbolizează
doar o parte a educaţiei şi reprezintă „corpul format prin reuniunea mai
multor facultăţi de studii în acelaşi resort academic”. Se modifică
finalităţile universităţii:
Dacă în prima etapă misiunea instituţiei respective consta în
formarea „oamenilor onorabili care să poată îndeplini funcţii eclesiastice şi
civile”, atunci în perioada a doua observăm că scopul universităţilor consta
în „formarea pentru stat a cetăţenilor ataşaţi religiei, conducătorilor, patriei
şi familiilor lor ” (art. 38 din Decretul din 17 martie 1808, Paris).
Vom recunoaşte, că reforma universitară nu a adus modificări
majore în activitatea universitară. Cu toate că sporeşte numărul
disciplinelor ştiinţifice, totuşi ca practică în procesul de predare-învăţare
rămân aceleaşi forme de organizare a demersului educaţional: cursul
magistral şi dezbaterile din cadrul lor.
Realizarea esenţială a schimbării se referă la faptul că stabilirea
adevărului vieţii nu cere studentului cunoaşterea unui text clasic, ci îl
trimite spre cercetarea naturii, observaţiile realizate în baza unui plan bine
stabilit. Astfel, are loc o modificare de prezentare a lecţiei:
 demersul teoretic este organizat din ce în ce mai inductiv, de la fapte
spre idei;
 prezentarea adevărului se face prin demonstraţii, cu ajutorul
informaţiilor rezultate din faptele cercetate;
 logica demersului rămâne o cerinţă esenţială, dar se schimbă
elementele structurale ale conţinutului acestuia;
 disputa (seminarul), la rândul său, capătă un alt conţinut: discuţiile
nu mai sunt despre înţelesurile unui text dat, ci despre interpretarea
unui adevăr în contextul unui material factologic obţinut în urma
unui experiment sau ale unei observaţii.
Anume în aşa mod îşi face loc, în învăţământul superior, metoda inductivă
în procesul de predare-învăţare.
Un rol important începe să-l deţină experimentul, care posedă o
puternică forţă formativă a gândirii şi a acţiunii faţă de lume şi viaţă. Vom
constata, că va fi nevoie de o lungă perioadă de timp pentru ca teoria
învăţării prin raţionamentul experimental să se impună în mediile
universitare. Raţionamentul experimental reprezintă, în fond, o
combinaţie de observaţii, din care trebuie să rezulte o concluzie ca şi în
cazul silogismului. În aceasta şi consta dificultatea înlocuirii predării prin
deducţie cu una prin inducţie.
În concluzie, ca exprimare sintetică asupra dezvoltării universităţilor,
putem afirma că:
1) Evul Mediu este perioada copilăriei acestor instituţii, când se
constituie un minimum necesar de elemente care să permită
 organizarea predării-învăţării şi selecţionarea conţinuturilor
universitare.
2) Renaşterea este perioada de criză în dezvoltarea universitară, o criză
de creştere / maturizare.
3) Pentru a atinge vârsta maturităţii, universitatea parcurge mai multe
etape.
4) Procesul evolutiv continuă şi în prezent.

1.4. Problematica universităţilor contemporane.

În ce constă chintesenţa universităţilor contemporane?
Procesul de predare-învăţare în instituţiile superioare de învăţământ,
actualmente, are drept obiectiv major prezentarea adevărului ştiinţei,
independent de autorii care l-au produs. Dificultatea momentului constă în
absenţa unei gândiri logice. Prin aceasta şi se explică intensificarea
mişcării pentru „Noua Universitate” care propagă atât de insistent ideea
unei metodologii active bazate pe rezolvarea de problème, studiu de caz,
cercetare, descoperire, lucrul în echipe etc.
Concepţia contemporană despre universitate oscilează între cele trei
sensuri ale acesteia:
1) universitatea pentru adulţi;
2) universitatea pentru ştiinţă;
3) universitatea pentru societate.
Interpretarea primei concepţii, cea de Universitate pentru studenţi, se
referă la ideea că universitatea trebuie să dea studenţilor ştiinţa de a şti să-
şi trăiască viaţa pornind de la cunoaşterea de sine. Rolul profesorului este
cel de părinte-tutore. În universităţile engleze şi americane este în plină
prosperare instituţia tutorelui. În universităţile franceze, cât şi cele
româneşti, din secolul XX predomină o altă interpretare a concepţiei
„Universitatea pentru toţi” şi se reduce la motoul, „toată puterea
studenţilor” nu a fost admisă. Ceea ce este de reţinut este participarea
studenţilor la procesul decizional, fără însă a li se da şi dreptul de veto
privitor la conţinutul planurilor şi programelor de studiu, evaluarea sau
alte probleme didactice.
Conceptul de „universitate pentru ştiinţă” este cel mai înstărit. El se
referă la ideea că menirea universităţii nu este de a fi în slujba societăţii
sau a persoanelor cu funcţie de conducere, ci în serviciul Adevărului.
Preocuparea de bază a universităţii trebuie să fie cercetarea pentru a spori
capitalul ştiinţei. Promotorii conceptului respectiv sunt Aristotel,
Rousseau, Immanuil Kant, Humboldt. Pedagogia învăţământului
universitar în această viziune este cea a asimilării cunoştinţelor şi a creării
acestora.
Concepţia „Universitatea pentru societate” presupune că menirea
învăţământului superior constă în stimularea dezvoltării economice prin
dezvoltarea fiinţei umane, ştiinţei şi tehnicii. De aici ideea de universitate
funcţională, cooperantă, care îşi aduce aportul la creşterea bunăstării
tehnico-materiale a societăţii. În acest context studentul este conceput mai
întâi de toate drept individ social şi numai apoi o individualitate
autonomă.
Vom remarca că universităţile contemporane parcurg şi ele drumul
unei puternice schimbări. Actualmente sunt înregistrate mai multe viziuni
privind conceptul de universitate şi rostul ei în societatea contemporană.
Astfel aflăm că la baza învăţământului superior din a doua jumătate a sec.
al XX-lea a stat concepţia care susţinea ideea că pentru cunoaşterea
veritabilă este necesară şi suficientă rigoarea examenului obiectiv. Această
viziune are drept bază încrederea absolută în metodele impersonale
folosite în studierea fenomenelor umane. Această viziune nu pune în
valoare aspectele ce ţin de sensibilitate, şi anume aspectele relaţionale,
afective, ceea ce transformă cunoaşterea într-o activitate limitată în afara
umanului, accentul fiind pus, cu exclusivitate, pe funcţia raţional-
cognitivă în studierea fiinţei umane. În ultimele decenii ale secolului XX
universitatea încetează a mai fi doar o instituţie de căutare neobosită a
adevărului.
Universitatea contemporană reprezintă o forţă productivă, aflată în
interacţiune cu multiple instituţii sociale. O caracteristică esenţială a
aspectului nou al universităţii zilelor noastre constă în dezvoltarea legăturii
interne din universitate-ştiinţă-tehnică-umanism. Savanţii din diferite
medii academice sunt aceia care subliniază că nivelul actual de dezvoltare
a ştiinţei şi tehnicii impune noi rigori care să nu permită folosirea
rezultatelor lor împotriva omului şi societăţilor; să fie stabilit şi respectat
coraportul dintre ştiinţă-tehnică-umanism, concepuţi ca factori corelativi în
învăţământul superior.
Raportarea la om (umanism) în învăţământul universitar nici într-un
caz nu înseamnă limitarea dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Ba din contra,
această raportare deschide largi perspective de dezvoltare. Raportarea cere
ca ştiinţa şi tehnica promovate în universităţi să fie unelte ale omului, să-l
slujească pe acesta. Este vorba de asigurarea corelaţiei între idealul uman
al ştiinţei şi al tehnicii şi idealul moral al profesorului universitar ca
slujitor al adevărului ce trebuie asimilat de către studenţi.
 Dificultatea care intervine aici constă în aceea că ştiinţa în sine, ca şi
tehnica din perspectiva funcţiei lor de mijloace, nu au clar exprimat în
conţinutul lor scara universală de valori. Aceasta face ca activităţile de
cercetare ştiinţifică universitară să se concentreze în sistema valorică care
acţionează. De aceea se şi afirmă că ştiinţa şi tehnica sunt bune sau rele,
după cum este poziţia savantului care le conduce sau le promovează. La
fel este justificată poziţia ce susţine că nu este suficientă o simplă atestare
a profesorului universitar pentru a se realiza corelaţia dintre ştiinţă, tehnică
şi umanism, ci e necesară conceperea programelor educative în acest sens.
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Realizarea unui produs artistico-literar (eseu/mesaj alegoric) cu tema:
„Universităţile din RM: prezent şi viitor” în volum de 7-9 enunțuri.