Personalitatea cadrului didactic

18.1. Profesionalizarea  carierei  didactice:  statut, roluri,  competențe,  standarde. 

Exigenţele societăţii contemporane impun profesionalizarea carierei didactice. Prin

Statutului cadrului didactic din Legea 1/2011 sunt reglementate atât funcțiile, competențele,
responsabilitățile, drepturile și obligațiile specifice personalului didactic, didactic auxiliar, ale
celui de conducere/ îndrumare/ control cât şi cadrul normativ de realizare a formarii inițiale și
continue a acestora, operaţionalizarea în plan instructiv-educativ calibrâdu-se pe condițiile și
modalitățile de ocupare a posturilor și a funcțiilor didactice, a criteriilor de normare, de acordare
a distincțiilor și de aplicare a sancțiunilor.
Orientările şi tendinţele actuale în profesionalizarea pentru profesia didactică se află sub
spectrul pluralismului şi concurenţei paradigmatice din ştiintele educaţiei, unde paradigma
normativă şi cea interpretativă par a fi mai degrabă complementare decât opuse.
Profesionalizarea activității didactice în legătură  directă  cu paradigma postmodernă se
află  între „dezirabil”  şi „inevitabil”  şi este motivată  de considerente precum: necesitatea
stringentă  a îndepărtării empirismului din activitatea educativă/didactică; necesitatea dezirabilă 
a formării competențelor pedagogice la cadrele didactice, necesare aplicării inevitabile a
reformelor specifice postmodernismului; nevoia acută de a depăşi barierele provocate în
învățarea cunoştințelor de pedagogie de către cadrele didactice; necesitatea unor corecții de a
schimba rolurile profesorilor şi ale elevilor în raport cu paradigma postmodernistă (Marin, 2015).
Aşadar, profesionalizarea activităţii didactice dincolo de asimilarea sistematică a unor
competenţe descrise de standardele profesionale presupune flexibilitate şi adaptabilitate crescută,
raţionalitate şi pragmatism, utilizare euristică şi creativă a potenţialului intelectiv, material şi
temporal deopotrivă, funcţie de situaţiile şi contextele educaţionale ce le reclamă. Prin urmare,
percepem la nivelul câmpului educaţional profesionalizarea activității didactice ca fiind expresia
unui model profesional pertinent care implică competențe (descriptibile în termeni de standarde
profesionale), atitudini, valori, etos. Stringenţa profesonalizării carierei didactice este semnalată
în studii şi literatură de specialitate; exemplificăm: V. Chiş (2005) afirma că a sosit vremea
profesorului profesionist, care să se adapteze ştiințific la şcoala în schimbare, la modificările în
evoluția elevilor, la abordarea diferențiată a lor.
Profilul profesional pentru o carieră didactică impune deţinerea simultană, de către
persoana implicată în activităţi de tip instructiv-formativ, a patru categorii de competenţe:
 competenţă ştiinţifică (abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor; experienţă didactică flexibilă; capacitatea de
recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare şi
experimentare; strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice);
 competenţă psihosocială (capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale
adecvate cu elevii; adaptare la roluri diverse; capacitatea de comunicare eficientă atât cu
grupul cât şi cu elevii, separat; abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile
educaţionale concrete; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
entuziasm, înţelegere, prietenie);
 competenţă managerială (capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
abilităţi de planificare şi proiectare; capacitate decizională; capacitatea de a organiza,
monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului; administrarea corectă a sancţiunilor şi
recompenselor; echilibru autoritate-putere-responsabilitate; rezistenţă la situaţiile de
stres);
 competenţă psihopedagogică (capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui
conţinut; capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă; empatie, capacitate de
înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor; creativitate în activitatea instructiv-
formativă; atitudine stimulativă, energică, creativă; spirit metodic şi clarviziune în
activitate) (Iucu, 2001).
Îndeplinirea rolului de profesor presupune deţinerea atât a unor competenţe generale
(prezentate mai sus), cât şi specifice, de genul competenţelor didactico-metodologice,
competenţe de comunicare asertivă şi administrare a regulilor, recompenselor şi sancţiunilor; de
organizare şi conducere a clasei de elevi; de evaluare a activităţii didactice şi a diferitelor situaţii
educative; competenţe reflecsive, critice (metacognitive) şi de inovare a practicilor educaţionale;
de iniţiere şi promovare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate; de promovare a valorilor
democratice, europene.
 Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicit
formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un
profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle
profesionale la un nivel calitativ acceptat şi expectat de societate.
Principalele categorii de comportamente prezumate a caracteriza un model al profesiei
didactice se impun a fi observabile şi măsurabile. Standardele profesionale în domeniul
educaţional sunt expresia unui ansamblu de elemente ce subliniază atât cunoştinţele şi abilităţile
considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice cît şi nivelul de
stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate, modul în care vor fi măsurate şi
evaluate aceste competenţe. Prin urmare, un standard profesional va conţine activităţile ce se
aşteaptă a fi desfăşurate de către un profesor şi caracteristicile acestora, motivarea/raţiunea
executării lor, criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor respective în termeni de
comportamentele observabile şi măsurabile, precum şi formele de evaluare utilizate (ex. activităţi
practice/portofoliu/test/proiect).
Cadrul didactic nu este doar un agent care operează cu un sistem de norme, ci şi un actor,
care asumă şi îndeplineşte diverse roluri, de la iniţiator şi dirijor la partener în activităţile
grupului de elevi, de la îndrumător şi consilier la evaluator şi decident al activităţii elevului, de la
prieten şi colaborator la negociator şi competitor, de la emiţător la receptor, de la proiectant la
realizator şi responsabil, de la mediator şi agent al progresului la cercetător. Astfel, rolurile
profesorului îmbracă aspectul unor funcţii de execuţie, respectiv:
 Facilitează realizarea proceselor de învăţare, stabilirea de relaţii interpersonale, procesul
de „adaptare la” şi „integrare în” mediul şcolar;
 Provoacă, incită, stimulează, încurajează, impulsionează, antrenează, animă elevii pentru
a participa efectiv la defăşurarea activităţilor instructiv-educative propuse/oferite de către
educator (în spiritul pedagogiei centrate pe elev);
 Ghidează/orientează procesele educative şi ale dezvoltării personalităţii elevilor într-un
sens mereu ascendent, optimizator;
 Gestionează situaţiile educative astfel încât scopurile instructive educative vizate să fie
atinse;
  Consiliază elevii pe durata desfăşurării procesului educaţional, oferindu-le sprijin în
procesul dezvoltării personale şi pentru valorificarea optimă a potenţialului de care
dispun;
 Analizează, observă, monitorizează, evaluează şi reglează diferitele situaţii educative din
mers sau în anumite momente de bilanţ, pentru asigurarea unui învăţământ de calitate,
încununat de success; comunică în mod eficient cu elevii, cu colegii, cu părinţii, cu
instituţiile implicate în realizarea procesului educaţional, cu partenerii consacraţi sau
ocazionali interesaţi de activităţile pe care le furnizează sau realizează împreună cu elevii;
 Moderează, negociază relaţiile cu caracter interpersonal (atât cele din sfera activităţilor
profesionale cât şi din sfera activităţilor cotidiene) în sensul eliminării diferitelor surse de
conflict ce pot afecta buna desfăşurare a procesului educaţional;
 Promovează valorile asociate realizării unui învăţământ de calitate, în conformitate cu
politicile educaţionale interne şi în acord cu cele elaborate şi popularizate la nivel
European (Manea, 2019).
Geissler sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor: informatorul-
transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă; partenerul-sfatuieşte, apelează, admonestează
îndrumă, frânează; modelul - stabileşte şi oferă cerinţe morale; examinatorul - se străduieşte să
fie obiectiv şi imparţial; educatorul - e preocupat îndeosebi de om, de „educat”, ca partener în
relaţia comună. El transmite valori şi orientări de viaţă; specialistul- se axează pe predare şi
instruire unitară. Aatfel, avem de a face cu o tensiune intra-roluri: partener vs. examinator;
informator vs. distribuitor de şanse; model vs. specialist (Pâinişoară, 2009)

18.2. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrală a copilului (cognitivă, morală,

afectivă, civică, fizică, estetică)
Rolul unui profesor în societate este pe cât de semnificativ, pe atât de valoros. El are o
influenţă ce depăşeşte societatea în care trăieşte şi nici o altă personalitate nu poate avea o
influenţă mai puternică decât un profesor. Elevii sunt profund afectaţi/marcaţi de caracterul,
atitudinea profesorului şi afecţiunea, competenţa şi angajamentul său moral. Profesorul devine
un model pentru elevii săi. Aceştia, conştient sau nu, preiau/imită sau încearcă să-şi urmeze
profesorul în gândire şi compotrament, atitudine, stil de comunicare, maniere, vestimentaţie, etc.
(Manea, 2019)
 Cadrele didactice joacă un rol vital în dezvoltarea viitorului și în modelarea vieții
generației următoare (Gopinath, 2015). Prin întregul său comportament, acţiuni şi atitudini,
profesorul contribuie la ofertarea directă şi indirectă de modele, ceea ce conduce implicit la
preluarea cognitivă şi metacognitivă, atitudinal–modelatoare a acestora de către elevii săi şi nu
numai.
A fi profesor înseamnă a avea conştiinţa unei responsabilităţi majore obiectivată în
îndrumarea, modelarea tinerei generaţii pentru studiu, pentru descoperirea în plan personal a
vocaţiei, a propriului sens în raport cu lumea, cu profesia, cu traseul devenirii (Manea, 2019).
Analiza comportamentală a prestaţiei didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile de
competenţă profesională dezirabile şi necesare în a asigura şi susţine dezvoltarea integrală şi
armonioasă a personalităţii elevului. Astfel, de la comunicarea cunoştinţelor, respectiv, acurateţe
în predarea cunoştinţelor, situarea noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a elevilor şi a
proximei lor dezvoltări, fără a distorsiona logica ştiinţei la organizarea conţinutului predării şi
adaptarea situaţională a comunicării, până la distribuţia atenţiei în clasă, şi calitatea
interacţiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei cadrul didactic
este deopotrivă responsabil şi în a evalua achiziţiile învăţării şi oferirea feedback-ul; integrarea
abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice, diversificarea exerciţiilor, a momentelor de
problematizare şi interactivitate.
Şcoala contemporană promovează prin prisma finalităţilor un stil de predare-învăţare-
evaluare centrat pe elev, axat pe nevoile, trebuinţele şi dorinţele acestuia. Astfel, profesorul se
autoresponsabilizează în generarea de situaţii de învăţare şi evaluare stimulative şi eficiente, în
acord cu principiile psiho-pedagogice, culturale, socio-afective, etice şi estetice. Din perspectiva
acţiunilor pedagogice acesta va acţiona de maniera unui pedagog care nu impune informaţii
ştiinţifice, idei, opinii, ci care adoptă o   manieră nondirectivă, diferenţiată, individualizată în
realizarea demersului de predare-învăţare; un mediator, facilitând legătura dintre cunoaştere şi
acţiune; coordonator şi consilier în munca personală a fiecărui elev, organizarea, reglarea şi
utilizarea timpului de lucru, de folosirea optimă a materialelor, a mijloacelor; persoană resursă
pentru organizarea şi derularea activităţilor propuse de/pentru elevi. De menţionat, faptul că, în
demersul său pedagogic cadrul didactic, în ciuda respectări cu stricteţe a normelor şi
standardelor profesionale funcţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar
de risc, un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii: cele repetitive şi ritualizate pentru care
dispune în repertoriul său profesional de competenţe necesare pentru a le aborda şi soluţiona
rapid, eficient şi situaţii didactice noi, adesea neobişnuite/inedite, care reclamă stringent soluţii,
creativitate, situaţii ce îl obligă la un timp de reflectare şi de explorare, la anumite ezitări.
Dezvoltarea unui nivel superior de competență socială, competență absolut necesară în
desfășurarea învățământului de calitate precum şi promovarea de relaţii interpersonale profesor-
elev pozitive bazate pe empatie şi asertivitate sunt expreia tendinţelor actuale în educaţie (Stan ,
2014).

18.3. Motivația pentru cariera didactică și managementul carierei didactice. Formare

inițială și continuă, evaluare și autoevaluare

Traseul profesional al fiecărei persoane este dependent de factorii motivaţionali. Din

acest motiv este important sa analizăm şi să cunoaştem cât mai în detaliu care sunt factorii care
ne motivează atât în alegerea fiecărui job, cât şi în alegerea unui traseu în carieră, pe termen
lung. Prin urmare, motivația este un factor determinant şi important al opțiunii individuale
conștiente și responsabile pentru o anumită carieră. Cu privire la opțiunea elevului de a deveni
profesor, motivele pot fi diferite: disponibilitatea și stabilitatea ocupării forței de muncă, orele de
lucru, percepția aptitudinile personale, provocările și satisfacția pe care o aduce practica
profesiei, importanța socială a ocupației, etc. (Albulescu & Albulescu, 2015).
Profesia didactică, poate mai mult decât alte profesii, necesită o orientare vocațională
clară din partea celor care aleg să urmeze această carieră. Se apreciază că în orice societate
profesorii reprezintă o categorie socio-profesională importantă din mai multe motive: sunt cei
care împărtășesc cunoștințe copiilor/ generației viitoare, oferă modele, ghidează comportamente,
modelează caractere. Deci, profesorii au cu siguranță un impact și influenţă semnificativă asupra
educabililor (copii, tineri, adulţi), pe măsură ce îi învață și îi ajută să-și îmbogăţească
cunoștințele, dezvolte abilităţile, astfel încât să devină independenţi şi utili societăţii.
Sistemul de formare al viitoarelor cadre didactice este important, desigur, din perspectiva
dotării acestora cu strategii și metode de predare menite să orienteze achiziționarea de cunoștințe
și formarea de competențe înspre învățarea de profunzime. În acelaşi timp, nu doar familiarizarea
viitorilor profesori cu diversele metodologii, strategii psiho-pedagogice de predare-învăţare-
evaluare este importantă, ci și adeziunea emoțională la acestea, credința că ele vor funcționa în
sensul de a produce plus valoare, performanţe şcolare. Studiile de specialitate în domeniu ne
indică condiţionarea calităţii activității la catedră de existența și nivelul aptitudinii didactice
specifice. Cu toate acestea, persistă în mod eronat și credința comună conform căreia orice
persoană care posedă cunoștințe științifice într-un anumit domeniu este capabilă să predea
elevilor conținuturile respective (Manea, Stan, 2015), de unde nevoia de formare a competenţelor
profesionale didactice.
Formarea continuă şi formarea iniţială sunt concepute ca procese interdependente, între
care se stabilesc interacțiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea
personalului didactic la dinamica proceselor şi sistemelor de educaţie. Astfel, în ceea ce priveşte
formarea continuă se impune identificarea şi dezvoltarea unor strategii eficiente aplicabile în
formarea grupurilor ţintă, cum ar fi de pildă omogenitatea grupurilor, administrarea unor teste de
identificare a competenţelor iniţiale, pe de o parte şi a nevoilor de dezvoltare profesională, pe de
altă parte. Având în vedere faptul că, competenţele formate pe parcursul educaţiei iniţiale
răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp,
obiectivele formării continue se centrează pe dezvoltare profesională şi personală. Avem în
vedere în acest sens dezvoltarea de competenţe privind ameliorarea calităţii procesului de
învăţământ (elaborarea şi valorificarea de strategii inovative în învăţare, managementul eficient
al clasei/grupei de elevi/copii, adaptări şi evaluări curriculare ş.a.), capacităţi de autocunoaştere,
cunoaştere interpersonală şi interpretare corectă a mediului social şi ambiental, acceptarea
schimbării, flexibilitate şi adaptare la realitatea socială, abilităţi sporite de cooperare şi
colaborare intra şi extraşcolară (Manea, 2016).
Este de aşteptat ca profesorii să posede o serie de abilităţi, cum ar fi o învăţarea activă şi
proactivă de-a lungul întregii vieţi, bazată pe cunoaştere, gândire analitică, sintetizarea,
rezolvarea problemelor, precum şi implicarea într-o comunicare eficientă (Melek, 2009). Având
în vedere că învățarea și reuşita socială a elevilor sunt atât de mult influențate de calitatea
predării, formarea şi dezvoltarea profesională eficientă a cadrelor didactice este importantă
pentru ca orice sistem educațional să rămână competitiv într-o arenă globală (Bayar, 2014).
Philippe Perrenoud, sociolog şi pedagog deopotrivă, a evidenţiat în cadrul unui studiu
existența a zece domenii de competenţă profesională prioritare în formarea profesională continuă
a profesorilor, cu detalierea competenţelor specifice pentru fiecare competenţă de referinţă:
organizarea şi animarea situaţiilor de învăţare, gestionarea progresului şcolar, conceperea şi
perfecţionarea dispozitivelor de diferenţiere, implicarea elevilor în învăţare şi aplicare, munca
în echipă, participarea la conducerea şcolii, informarea şi implicarea părinţilor, utilizarea
noilor tehnologii, implicarea în sarcinile şi dilemele etice ale profesiei, gestionarea propriei
formări profesionale continue (Perrenoud, 2004).
Studii de specialitate indică faptul că în deşi societatea în care trăim este o societate a
cunoaşterii, bazată în mare măsură pe tehnologia informaţiilor şi a comunicării, o societate în
care asistăm la democratizarea accentuată a sistemelor de învăţământ, ceea ce conduce la
flexibilizarea relaţiei dintre profesor şi elev, la deschiderea de noi perspective, respectiv
principalele calităţi apreciate rămân în continuare claritatea predării, exemplificările
pertinente, competenţa psihopedagogică şi competenţa ştiinţifică, în timp ce deschiderea spre
dialog, competenţa socială, managerială sau digitală sunt elemente mai puţin valorizate
(Stan, Manea, 2014).
În studiul „Formarea competențelor pentru cariera didactică. Studiu exploratoriu” sunt
operaţionalizate competenţele/alilităţile necesare unui profesor eficient: stabileşte cu claritate
obiectivele pe care elevii urmează să le realizeze; identifică şi concepe situaţii de învăţare
relevante pentru contextele de viaţă cotidiană ale elevilor; manifestă preocupare în a se adapta
la diversitatea elevilor; încurajează interacţiunea socială a elevilor; creează şi menţine în clasă
un climat favorizant învăţării, motivaţiei intrinseci pentru învăţare; oferă elevilor sarcini de
lucru provocatoare menite a le stimula creativitatea, dezvoltarea intelectuală; realizează o
monitorizare continuă a progresului elevilor (Manea, 2015).
Realitatea educaţională certifică existenţa unei puternice relații de interdeterminare între
calitatea procesului instructiv-educativ și nivelul de dezvoltare al societății (Manea, Stan, 2015).
Astfel, profesia de cadru didactic trebuie privită de către comunitate cu încredere şi
responsabilitate, necesitând standarde ridicate de profesionalism:
 integritate: crearea şi menţinerea relaţiilor profesionale corespunzătoare; exersarea
acţiunilor de zi cu zi cu corectitudine, de la gânduri la fapte;
 onestitate: comportarea cu imparţialitate, încredere şi onestitate; exprimarea stimei faţă
de o altă persoană, acţionând şi discutând sincer şi corect;
 respect: toleranţă, atenţie şi bună înţelegere cu alte persoane, respectând părerile şi
valorile lor, conştientizând faptul că relaţia cu elevii şi părinţii acestora trebuie să fie
bazată pe stimă şi respect reciproc, încredere şi confidenţialitate;
  responsabilitate: oferirea priorităţii educaţiei şi instruirii elevilor; angajarea în activităţi
de dezvoltare profesională continuă şi de îmbunătăţire a strategiilor de predare-învăţare;
colaborarea şi cooperarea cu colegii în interesul educării şi instruirii elevilor.
http://serbanvoda.com/fisiere/cod.pdf
Elementele supuse procesului evaluativ şi autoevaluativ în ceea ce priveşte performanţa
profesională a cadrului didactic vizează abilităţile de prospectare, previziune, planificare şi
proiectare, capacitatea decizională, capacitatea de a organiza, monitoriza, motiva şi coordona
activitatea clasei/elevului, capacitatea de comunicare asertivă, de relaţionare şi influenţare a
clasei/ a fiecărui elev în parte, capacitatea decizională, de administrare corectă a sancţiunilor şi
recompenselor, echilibrul adecvat între autoritate, putere şi responsabilitate, capacitatea de
adaptare la situaţiile de criză şi rezistenţă crescută la situaţiile de stres (Stan, Manea, 2012).
Portofoliul de educaţie permanentă, instrument centrat pe reflecţia personală şi
autoevaluarea învăţării şi a achiziţiilor constituie în sine un valoros proces de învăţare, dar, în
acelaşi timp, generează şi anumite dezavantaje prin faptul că elaborarea şi menţinerea
portofoliului implică o evaluare personală, subiectivă a abilităţilor şi competenţelor nu poate
satisface criteriile de validare a unei instituţii formale. Portofoliul este considerat în practica
didactică un instrument axat pe nevoile subiectului evaluat, dar și o metodă complementară-
integrativă de evaluare care vizează o triplă perspectivă: cognitivă, comportamentală și de
atitudine (Catalano, 2017). Prin urmare, portofoliile de învăţare permanentă servesc atât
colectării/ certificării experienţelor de învăţare cât şi autoevaluării şi evaluării (instrument de
dezvoltare personală, de planificare a educaţiei şi a carierei, de suport în luarea deciziilor).

Bibliografie
Albulescu, M, Albulescu, I. (2015). Motivational Benchmarks for teaching career
choice, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, ERD 2015, vol. 209, p. 9 – 16
Bayar, A., (2014), The Components of Effective Professional Development Activities
in terms of Teachers’ Perspective, în International Online Journal of Educational Sciences,
vol. 6, Nr. 2, p. 319-327
Catalano, H.(2017) E-Portfolio - a complementary assessment method in continuous
training programs, in Proceedings of the 12 th International Conference On Virtual Learning,
p.215-217
 Chiş, V., (2005), Pedagogie contemporană. Pedagogie pentru competențe, Cluj‐ Napoca:
Casa Cărții de  Ştiință,
Iucu, R. B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Editura
Polirom
Geissler, E. (1977), Mijloacele de educaţie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
Gopinath, S. (2015). Teaching as a career – a descriptive study about the qualities
required to be a good teacher, în Golden Research Thoughts, Vol. 4, Nr. 8, p.1-7
Marin T. Profesionalizarea activităţii didactice între „dezirabil” şi „inevitabil
http://www.prouniversitaria.ro/carte/practica-pedagogicaformarea-profesorilor-pentru-
invatamantul-primar-si-prescolar/rasfoire/
Manea, A.D. (2019). Managementul grupei de copii şi al carierei didactice, în Sinteze de
pedagogia învăţământului preşcolar, coord. Albulescu, I, Catalano, H., Ed. Didactica
Publishhing House, Bucureşti, p. 445-473
Manea A.D. (2015). Training of the didactic competencies. An exploratory study, în
Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, vol.60, Nr. 2, p. 33-44
Manea, A.D. (2019). Personalitatea profesorului din învăţământul primar, în Sinteze de
pedagogia învăţământului primar, coord. Albulescu, I, Catalano, H., Ed. Didactica
Publishhing House, Bucureşti, p. 411-439
Manea, A. D., Stan N. C. (2015). Opting for the teaching profession: vocation or
opportunity, în Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, Nr.1, p. 89-97
Melek, 2009).
Manea, A. D. (2016). Tendințe actuale în învățarea pe tot parcursul vieții pentru
profesori din învăţământul primar şi preşcolar, în vol. Rethinking Social Action. Core Values,
p.751-757, Editura Medimont, Bologna
Stan, N.C, The involvement of the universities in adult education – compulsion or
necessity? in Procedia - Social and Behavioral Sciences 142 (2014), 214 – 219
Stan, N.C, Manea A.D. (2012). Profesorul manager în contextual paradigmei
educaţionale contemporane, în Vol. Instrucţie şi educţie în şcoala contempornă, Tîrgu- Mureş:
Editura Maris, pp. 253-259
Pânişoară, I.O. (2009), Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practică, Ed.
Polirom, Iaşi
Perrenoud, Ph. (2004). Dix nouvelles compétences pour enseigner, 4e édition, Paris: ESF
http://serbanvoda.com/fisiere/cod.pdf