UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
SUPORT DE CURS

PREŞCOLAR
PEDAGOGIE

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR ŞCOLARE

ŞI AL CLASEI DE ELEVI
Lect.univ.dr. RAMONA RĂDUŢ-TACIU

Anul de studiu: III

www.psiedu.ubbcluj.ro

eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2015

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
 Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă
Redusă

Specializările: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

Pedagogie

SUPORT DE CURS

Titlu suport de curs

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR ŞCOLARE ŞI AL CLASEI DE ELEVI

Coordonator sau titular

Lect.univ.dr. Ramona RĂDUŢ-TACIU

Anul de studiu

III

2015 – 2016
 MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR ŞCOLARE ŞI AL CLASEI DE ELEVI
ID

I. Informaţii generale

 Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Lect.univ.dr. Ramona RĂDUŢ- STRATEGII DE DEZVOLTARE A

TACIU GÂNDIRII CRITICE

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, Anul III, sem. 2

clădirea Pedagogica, cabinet nr. 20
Cod disciplină: PLR 3306
Telefon: 0264 598814 int. 6113 Nr. de credite: 3
Curs obligatoriu
Fax: 0264590559
Tutori:
E-mail: ramona.radut@ubbcluj.ro

Consultaţii: Miercuri, ora 10-12

 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Fundamentele pedagogiei,
Teoria şi metodologia instruirii, Psihologia dezvoltării, Managementul activităţii intelectuale şi al
învăţării eficiente, Pedagogia învăţămâmntului preşcolar şi primar.
 Descrierea cursului

Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se va urmări:

 aprofundarea principalelor concepţii existente în literatura de specialitate privind
statutul şi semnificaţia managementului instituţiilor şcolare şi al clasei de elevi;
 achiziţia fundamentelor psihologice şi pedagogice ale preocupării actuale pentru
dezvoltarea unui management educaţional constructiv şi participativ;
 exersarea atributelor şi rolurilor manageriale în structurarea situaţiilor de
învăţare, cu aplicaţiile lor pentru învăţământul preşcolar şi primar;
 aprofundarea metodologiei didactice centrate pe managementul operaţional
democratic;
 proiectarea unor activităţi manageriale.

 Organizarea temelor în cadrul cursului

Disciplina Managementul instituţiilor şcolare şi al clasei de elevi se adresează studenţilor de
anul III de la specializările Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, inclusiv Pedagogie.
Scopul cursului este de a le oferi studenţilor posibilitatea de a exersa un set coerent de metode care
pot fi integrate în activităţile manageriale. Metodele exersate la curs au potenţialul de a încuraja
participarea activă la construirea unui management operaţional democratic, de a conduce spre
prelucrarea de profunzime şi critică a informaţiei. La finalul cursului studenţii vor şti cum să
proiecteze o activitate managerială şi cum să relaţioneze în calitate de manageri cu diverse categorii
de subalterni.

Modulul 1 prezintă dimensiunile generale ale domeniului propus spre studiu, făcând referire la
exigenţele de calitate ale abordărilor macrostructurale şi de microgrup.

Modulul 2 prezintă şi exemplifică o serie de aplicaţii manageriale validate la nivelul învăţământului

preşcolar şi primar. Textele-suport sunt grupate în trei categorii, vizând, pe rând, managementul
învăţării şcolare, managementul educaţional la grupele combinate şi clasele simultane, specificitatea
managerială a clasei pregătitoare.

Modulul 3 cuprinde o analiză a unor probleme particulare asociate cu alte dimensiuni manageriale,
tratând aspecte referitoare la conflict, comunicare, consiliere şi calitate.
 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe parcurgerea
de exerciţii de analiză a documentelor curriculare, de dezvoltare curriculară, pe parcurgerea de
situaţii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studenţii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de
lucru, de grup, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcină este
obligatorie şi parcurgerea lor asigură accesul la examenul scris.

 Materiale bibliografice obligatorii

Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Volumul I – repere teoretice şi
aplicative, Editura Paralela 45, Piteşti.
Gherguţ, A. (2007), Management general şi strategic în educaţie – ghid practic, Editura
Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. (ediţia a IV-a
revizuită şi adăugită), Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor
de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.
Panţuru, S., Voinea, M., Niculescu, R.M., Honcz, C. (2008), Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului. Aspecte de management al curriculumului, Editura
„Transilvania”, Braşov.
Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O. (2015), Tratat de management educaţional
pentru învăţământul preşcolar şi primar, Editura Paralela 45, Piteşti.
*** Ordinul MEN nr. 3371/ 12.03.2013, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru învăţământul primar şi a metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru învăţământul primar.
*** Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a Consiliului Europei din
18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, OJL
394, 30.12.2006.

 Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

 Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.
 Module Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de lucru*
abordate premergătoare de
studenţi
Întâlnirea I 1 Analiza Disponibilitate Pregătirea unui text-suport
documentelor pentru pentru analiză managerială.
manageriale care participare Studenţii vor prelucra un text
fac referire la activă şi scris, pentru a putea fi
instituţiile şcolare interactivă. utilizat în cadrul unei
şi la clasa de secvenţe de activitate
elevi/ grupa de managerială (va fi ataşat un
preşcoalri set de întrebări care vor
ghida activitatea managerilor
şi a subalternilor acestora)
Întâlnirea 2, 3 Aprofundarea Disponibilitate Proiectarea unor activităţi
II specificului pentru manageriale aplicând
managementului participare informaţiile teoretice din
educaţional la activă şi suportul de curs.
nivelul interactivă.
învăţământului
preşcolar şi
primar din
România
Finalul Proiectarea unei situaţii de
semestrului manageriale, cu exersarea
rolurilor specifice acesteia.
 Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feed-back-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire faţă în
faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea.

 Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală va consta din evaluarea pe bază de portofoliu dublată de evaluare scrisă. Cele două
probe vor fi notate de la 1 la 10, iar nota finală se va obţine prin media aritmetică a celor două note
primite. Astfel, în economia notei finale, probele de evaluare vor conta în proporţii egale: analiza
produselor de portofoliu menţionate mai sus (50% din notă) şi evaluarea pe bază de examen scris de
tip grilă (50% din nota finală).
Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în evaluarea portofoliului sunt cuprinşi în lista de
mai jos:

C1. Fişa cuprinzând textul-suport: segmentarea textului în unităţi logice şi suficiente ca număr (cel
puţin trei unităţi logice), includerea unui set de întrebări de ghidare a învăţării, relevante pentru text.

C2. Proiectarea situaţilor/ activităţilor manageriale: aplicarea cunoştinţelor teoretice, corectitudinea

proiectării didactice în ansamblu, coerenţa scenariului de tip managerial.

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în
discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. Studenţii vor primi feed-
back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest
feed-back, precum şi pe forumul de discuţii.

 Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe forum)
încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc şi
decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze
implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei
instruiri şi autoinstruiri eficiente.

 Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje electronice.

 Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul şi 4 ore
destinate realizării produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

MODULUL 1. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL DE LA NIVELUL INSTITUŢIILOR

SPRE NIVELUL MICROGRUPURILOR ŞCOLARE

 Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este ca studenţii să se familiarizeze cu conceptul de management educaţional,

particularizând dimensiunile managementul instituţiilor şi managementul clasei de elevi, să le
înţeleagă statutul şi extensia proprie fiecăruia.
Obiectivele cursului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- să analizeze principalele concepţii existente în literatura de

specialitate privind statutul şi semnificaţia managementului
instituţiilor şcoalre şi al clasei de elevi
- să descrie stadiile specifice dezvoltării ştiinţei manageriale din
ultimele decenii
- să aprofundeze fundamentele psihologice şi pedagogice ale
preocupării actuale pentru dezvoltarea managementului curricular

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: instituţie de învăţământ, microgrupuri şcolare, curriculum,
management.

 Schema logică a modului

1. Managementul instituţional
2. Managementul clasei de elevi şi al grupei de preşcolari
3. Managementul curricular

 Conţinutul informaţional detaliat

1. MANAGEMENTUL INSTITUŢIONAL
1.1. Clarificări conceptuale: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, instituţie, organizaţie
şcolară
1.1.1. Sistem de educaţie şi sistem de învăţământ
În accepţiunea cea mai generală, termenul „sistem” desemnează un ansamblu de elemente
interdependente care alcătuiesc o totalitate organizată, astfel că el are multe similarităţi cu cel de
structură. În măsura în care acceptăm că sistemul implică interrelaţii şi interacţiuni între
elementele care îl alcătuiesc, rezultă că orice sistem are caracterul unei structuri sau cuprinde cel
puţin un anumit mod de structurare a elementelor sale constitutive. (F. Voiculescu, 2005, p. 66).
Una dintre problemele analizei sistemice a educaţiei o constituie relaţia dintre sistemul de
educaţie şi sistemul de învăţământ. În abordarea propusă de S. Cristea, sistemul de educaţie
desemnează o realitate foarte extinsă şi diversă, reprezentată de „ansamblul instituţiilor/
organizaţiilor (economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane (...) dintr-o anumită
societate, care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizează anumite funcţii şi roluri
pedagogice, care asigură activarea şi influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii
umane.” (2000, p. 338).
În acest context, sistemul de învăţământ reprezintă, în viziunea lui S. Cristea, principalul
subsistem al sistemului de educaţie, „care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea
şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi
nonformal.” Mai mult, chiar şi în cadrul (sub)sistemului de învăţământ sunt definite două
accepţiuni:
1. în sens larg, sistemul de învăţământ cuprinde nu doar structuri formale, ci şi structuri
nonformale de educaţie, precum şi unele „medii educaţionale”, cum sunt comunicaţiile
de masă, organizaţiile de copii şi tineret, familia;
2. în sens restrâns, sistemul de învăţământ „include ansamblul instituţiilor şcolare
determinate la nivelul macrostructurii sociale (în contextul raporturilor existente între
sistemul social global - sistemul de educaţie - sistemul de învăţământ - procesul de
învăţământ).” (S. Cristea, 2000, pp. 337-339).
Alţi autori nu operează cu o distincţie foarte clară între sistemele de educaţie şi sistemele de
învăţământ, preferând termenul de sisteme educaţionale (V. Chiş, 2000, p. 85), iar extinderea sau
restrângerea sferei conceptului de sistem sunt puse în dependenţă de dinamica sferei conceptului de
educaţie. Cu alte cuvinte, pe măsură ce modalităţile şi structurile de educaţie se extind şi se
diversifică, dobândind, totodată, atributele minimale ale unei acţiuni educaţionale organizate,
sistemele educaţionale, la rândul lor, îşi extind şi îşi diversifică sfera de cuprindere.
 Prin urmare, abordarea sistemică a educaţiei nu trebuie să se limiteze la analiza sistemului
de educaţie văzut ca sistem de învăţământ instituţionalizat, mai mult sau mai puţin centralizat ori
descentralizat. În Dicţionarul de psihologie, după cum remarcă D. Hameline, „noţiunea de sistem
educativ cheamă ca un corolar pe cele de dirijism şi de planificare. Ajunsă în acest punct, noţiunea
de sistem poate să nu mai fie decât traducerea foarte aproximativă a organigramelor ministerelor
educaţiei.” Evident, o astfel de abordare înlocuieşte conceptul ştiinţific de sistem şi analiza
sistemică cognitivă cu un concept administrativ şi o analiză birocratică a sistemului. Preferinţa
pentru utilizarea unei terminologii duble, care distinge între sistemele de învăţământ şi sistemele de
educaţie vizează, printre altele, „înscrierea instruirii organizate, în calitate de subsistem, în sistemul
hipercomplex al reţelelor de interdependenţă socială.” (R. Doron, F. Parot, 1999, pp. 724-725).

1.1.2. Tipologii ale sistemelor de educaţie

1.1.2.1. Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic şi sisteme educaţionale
organizate în reţea
Unul dintre reperele în funcţie de care sunt calificate sistemele de educaţie constă în modul
de organizare şi funcţionare internă. În lucrările sale, V. Chiş distinge două tipuri principale de
sisteme educaţionale: sisteme organizate ierarhic şi sisteme organizate după modelul reţelei. (V.
Chiş, 2000, pp. 85-100).
a) Sistemele educaţionale organizate ierarhic au o structură „dezvoltată ierarhic, pe
verticală, de jos în sus, de la educaţia elementară la învăţământul superior şi educaţia continuă.” Un
astfel de sistem educaţional este caracterizat prin:
- univocitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în aceea că „opţiunea elevilor pentru forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor
cerinţe speciale de învăţare este extrem de restrânsă”, iar „elevii care nu se adaptează ritmului de
studiu pe ani şi cicluri de şcolarizare riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de
certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.”;
- unitatea şi obligativitatea curriculumului pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un
ciclu de învăţământ, ceea ce înseamnă că „planurile şi programele şcolare nu pot fi diversificate
atâta vreme cât la nivelul fiecărui ciclu de şcolarizare există un singur tip de şcoală şi cerinţe
standard, aşa încât „alternativa în caz de eşec este orientarea spre învăţământul special.”;
- paradigma „adaptarea elevului la cerinţele şcolii” reflectă foarte bine modul de funcţionare
a instituţiei şcolare în raport cu comunitatea socială şi cu elevii, fiind „produsul structurii unitare a
sistemului, precum şi consecinţa curriculumului obligatoriu”;
- focalizarea şcolii pe performanţa academică, ceea ce are drept consecinţă „dezvoltarea
unui grup restrâns de elevi cu prestaţii superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de
învăţare în rândul unor categorii largi de şcolari”, iar „pe măsură ce avansăm spre ciclurile
superioare de şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între
achiziţiile învăţării şi cerinţele curriculare sporeşte”;
- componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă a structurii sale, în
sensul că „toate funcţiile manageriale sunt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos:
managementul superior, unde sunt concentrate principalele funcţii ale conducerii, deciziei şi
controlului (Ministerul Educaţiei); managementul mediu-intermediar, învestit mai ales cu funcţii
administrative (inspectoratele şcolare) şi managementul tehnic sau executiv (la nivelul unităţilor
şcolare)”.
b) Sistemele educaţionale organizate după modelul reţelei se caracterizează prin contrast
cu sistemele organizate ierarhic. Astfel, „structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în
sus, ci mai ales pe orizontală, prin multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de
învăţământ.”.
Sistemele de educaţie tip reţea se caracterizează prin:
- diversitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în „existenţa unor forme alternative (tipuri de
şcoli, modalităţi de instruire etc.) corespunzătoare variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două
aspecte: capacităţile de învăţare ale elevilor şi cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii”;
- diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale, curriculumul obligatoriu
reprezentând doar o parte a curriculumului total şi anume doar „elementele de instrumentare absolut
necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a indivizilor”, fiecare şcoală având preocupări
proprii pentru „dezvoltarea unui curriculum local, iar în procesul instruirii un rol important îl are
curriculumul individual”;
- paradigma „adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului” reflectă
foarte bine modul de funcţionare a instituţiei şcolare în raport cu comunitatea şi cu elevii. Şcoala nu
mai operează cu cerinţele şi posibilităţile „elevului modal”, ci cu ale tuturor elevilor;
- managementul este descentralizat, „unităţile şcolare funcţionează pe principiul autonomiei
(...), iar managementului central i se substituie managementul local. Paralel, descentralizarea
managementului (...) se asociază cu dezvoltarea parteneriatului” cu familia şi comunitatea.

1.1.2.2. Sisteme comprehensive şi sisteme selective

Reperul în funcţie de care se disting cele două tipuri de sisteme îl constituie modul în care
funcţionarea sistemului permite circulaţia/ mobilitatea elevilor pe filiera treptelor (nivelurilor,
ciclurilor) de şcolarizare, cu două variante opuse:
1. circulaţie liberă, dependentă numai de opţiunea şi motivaţiile elevului, situaţie în care
elevul îşi alege şcoala;
 2. circulaţie restricţionată, dependentă de trecerea unor filtre de selecţie, situaţie în care
şcoala îşi alege elevii.
Factorul de care depinde opţiunea pentru o varianta sau alta este concurenţa la admitere (la
intrare); fireşte, dacă nu există concurenţă, atunci ideea de selecţie îşi pierde sensul.
F. Voiculescu (2005) propune un model de analiză care distinge două tipuri posibile de
sisteme de educaţie, în funcţie de două tipuri de opţiuni privind funcţionarea sistemului: puterea de
cuprindere şi puterea de respingere.
a) Sistemul bazat pe optimizarea puterii de cuprindere este prin excelenţă un sistem
comprehensiv şi deschis, care funcţionează potrivit principiului: este preferabil să îi cuprindem pe
toţi elevii care doresc să urmeze o anumită şcoală sau/ şi specializare, chiar şi pe cei mai slabi, decât
să lăsăm în afară chiar şi un singur elev bun. Un astfel de sistem promovează un optimism
pedagogic deplin, considerând că situaţia actuală a unui elev – rezultată din parcursul său anterior –
oricât de slabă ar fi, nu este un argument suficient pentru a-l trata cu neîncredere şi pentru a-i anula
dreptul de a alege şcoala pe care o doreşte. Sintetic, principiul de funcţionare a unui astfel de sistem
este: intră cine vrea, iese cine poate.
Sistemul este susceptibil de randamente ridicate datorită faptului că valorifică motivaţia
învăţării şi poate facilita o interacţiune motivaţie→învăţare→dezvoltare capabilă să stimuleze
progresul şcolar, chiar şi la elevi cu nivele modeste ale capacităţilor. Practic, elevii care urmează
şcoala, profilul, specializarea pe care le doresc, vor fi mai puternic motivaţi să înveţe decât dacă ar
fi obligaţi să urmeze o şcoală în care au ajuns „în lipsă de altceva mai bun”. Totodată, nu este deloc
exclus ca, pe fondul susţinerii motivaţionale a unor eforturi sistematice, elevii care, la intrare, au
avut un nivel redus sub aspectul capacităţilor, să recupereze deficitul iniţial, pe parcurs.
b) Sistemul bazat pe optimizarea puterii de respingere este prin excelenţă un sistem selectiv
şi închis, care funcţionează potrivit principiului: este preferabil să îi respingem pe toţi elevii care nu
prezintă garanţia că pot să urmeze o anumită şcoală sau/ şi specializare, chiar şi dintre cei buni sau
recuperabili, decât să admitem chiar şi un singur elev slab.
Sintetic, principiul de funcţionare a unui astfel de sistem este: intră cine poate, iese cine
vrea. Sub aspectul motivaţiei învăţării, sistemul este susceptibil de randamente diferenţiate:
- în cazul elevilor admişi la şcoala pe care o doresc este de aşteptat ca motivaţia să acţioneze
ca un factor favorizant şi, prin însumare „pozitivă” cu nivelul ridicat al capacităţilor, să garanteze
pentru ei o rută şcolară şi profesională de succes, iar pentru şcoală rezultate excelente;
- în cazul elevilor respinşi şi care ajung, prin redistribuiri sau alte admiteri, la o şcoală pe
care nu o doresc, este de aşteptat ca motivaţia să nu fie un factor favorizant şi, prin însumare
„negativă” cu nivelul scăzut al capacităţilor, să conducă pentru ei la o rută şcolară şi profesională
sortită eşecului sau mediocrităţii, iar pentru şcoală, la rezultate slabe sau mediocre.
 1.1.3. Organizaţie. Instituţie şcolară. Management instituţional
Introducerea şi acceptarea distincţiei conceptuale şi metodologice existente între conceptele
instituţie şi organizaţie s-a realizat din perspectiva teoriei şi practicii managementului în educaţie,
determinând restructurări semnificative, atât în plan argumentativ, cât şi reflexiv şi acţional.
Termenul instituţie provine din latinescul „institutio”, care însemna a întemeia, a înfiinţa,
dar şi obicei sau regulă de purtare. Sensul originar al cuvântului aduce cu sine puterea explicativă a
conceptului instituire, în sensul de desemnare a momentului în care o colectivitate trece de la starea
de natură, de la acţiuni individuale, spontane, egoiste şi uneori agresive la starea socială, la regulile
impuse de o autoritate exterioară, supraordonată intereselor individuale şi promotoare a unor valori
instituţionale validate. (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993).
În raport cu instituţiile, organizaţiile sunt componente ale instituţiilor sau forme particulare
de instituţionalizare a vieţii sociale. Din punctul de vedere al analizei sistemice, o instituţie se
prezintă sub patru aspecte interdependente:
a) sub aspectul cadrului juridic şi al tipului de organizare statală (administrativă) în care
instituţiile sunt constituite şi funcţionează;
b) sub aspectul relaţiilor instituţiei cu suprasistemul instituţional în care este integrată şi al
relaţiilor cu celelalte instituţii;
c) sub aspectul organizaţional, al instituţiei privită ca organizaţie, cu componentele sale
psihosociale;
d) sub aspectul mijloacelor financiare şi tehnico-materiale cu care instituţia este înzestrată
în vederea satisfacerii nevoilor sociale pentru care este responsabilă.
Din această perspectivă, grădiniţa şi şcoala pot fi abordate ca organizaţii care face parte din
sfera mai largă a instituţiilor de educaţie, constituite şi reglementate juridic în cadrul sistemului
(naţional, statal) de educaţie. Această abordare are utilitate nu numai pe plan social general (cu
referire la misiunea socială a grădiniţei/ şcolii, la funcţionalitatea sistemului de educaţie), dar şi pe
planul concret al procesului de învăţământ şi al performanţelor obţinute sau care sunt aşteptate din
partea grădiniţei/ şcolii, date fiind următoarele variabile:
o raportul dintre autonomia instituţională şi dirijarea centralizată (administrativă) pe filiera
sistemului de educaţie (învăţământ);
o raportul dintre responsabilităţile care sunt atribuite instituţiilor şcolare şi mijloacele
financiare şi tehnico-materiale cu care sunt înzestrate de societatea (comunitatea) pentru
care funcţionează;
o raportul dintre cadrul juridic şi reglementările oficiale ale instituţiilor şcolare şi modul
real de funcţionare a organizaţiilor desemnate prin intermediul acestora (cu referire la
 climatul organizaţional, la valorile şi normele ce acţionează de facto în comunitatea
profesorilor, la fenomenele de convergenţă sau de divergenţă care se manifestă între
structura oficială şi structura informală din cadrul organizaţiei şcolare).
Aceste interdependenţe trebuie avute în vedere ca unul dintre punctele de reper importante
în cunoaşterea, explicarea şi înţelegerea fenomenelor educaţionale care au loc în cadrul instituţiilor
şcolare, dar şi în afara acesteia. Modul şi nivelul la care sunt realizate obiectivele educaţionale,
performanţele preşcolarilor/ elevilor şi calitatea prestaţiei profesorilor, inclusiv aspectele care ţin de
stilul didactic şi de relaţiile profesori-elevi nu pot fi corect explicate şi ameliorate fără a se avea în
vedere cadrul organizaţional şi instituţional în care se desfăşoară activitatea educativă concretă.
În accepţiunea sa actuală, conceptul de instituţie se referă la o formă de organizare a
raporturilor sociale, în anumite cadre prestabilite, conform unui set de reguli formale sau reguli
informale, reguli ce sunt generatoare de coerenţă şi ordine instituţională. Aceste norme sunt, practic,
constrângeri create şi acceptate de indivizi pentru a da o anumită formă social-dezirabilă
interacţiunii umane, pentru a crea premisele desfăşurării în bune condiţii a activităţilor şi premisele
atingerii finalităţilor propuse.
Organizaţia reprezintă un ansamblu structurat de resurse umane şi materiale articulate şi
mobilizate convergent, prin valorificarea lor în activităţi sociale structurate şi sistematice, îndreptate
în mod conştient înspre atingerea unor finalităţi anterior stabilite, în mod riguros-ştiinţific. În esenţă,
o organizaţie include în componenţa sa o serie de elemente structurale interrelaţionate, care
dobândesc valenţele unor subsisteme ale acesteia, respectiv substructuri organizaţionale:
 finalităţi (scopuri şi obiective formulate ştiinţific şi propuse spre atingere, şi care asigură
însăşi raţiunea de a fi a organizaţiei);
 resurse disponibile (umane, materiale, financiare, valorificate şi îmbinate optimal);
 structuri (de autoritate, putere, de comunicare, decizionale, de asigurare a calităţii,
evaluative, de reglare retroactivă şi proactivă, de roluri etc.);
 interacţiuni (relaţii interpersonale: între manager şi angajaţi – individuale sau colective,
precum şi între angajaţi, între instituţie şi membrii comunităţii ş.a.m.d. instituite efectiv la
nivelul structurii formale sau informale a organizaţiei).
Într-o abordare integrativă a organizaţiei şcolare distingem, astfel, următoarele dimensiuni
principale ale acesteia (A.D. Manea, 2013):
- dimensiunea productivă: grădiniţa/ şcoala pot fi privite ca „întreprinderi educaţionale”,
angajând anumite „intrări în sistem”, respectiv resursele umane, materiale şi financiare disponibile,
în direcţia obţinerii seriilor de absolvenţi înzestraţi cu competenţele şi atitudinile solicitate de
societate ca „ieşiri ale sistemului”, ca rezultate/ produse ale activităţilor instructiv-educative, de
persoane care acceptă, promovează şi generează valori autentice;
 - dimensiunea structurală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii includ în componenţa lor mai
multe elemente/ structuri (manageriale, administrativ-economice, financiare, educaţionale,
curriculare, didactice etc.); organizaţia şcolară este o organizaţie de tip matricial, subunităţile
organizaţionale de bază fiind Consiliul de Administraţie al instituţiei şcolare, Consiliul Profesoral,
Comisia metodică a educatoarelor/ învăţătorilor/ profesorilor, „catedrele” pentru profesorii din
aceeaşi arie curriculară, „grupele” pentru preşcolari şi „clasele” pentru elevi;
- dimensiunea funcţională: vizează atât gradul de diferenţiere din perspectivă funcţional-
pragmatică între componente, cât şi nivelul de integrare/ interdependenţă sistemică a acestora;
şcoala este o organizaţie înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de studii, pe cicluri curriculare, pe clase
şi grupe, pe filiere de învăţământ, profile, specializări, pe tipuri de unităţi şcolare etc.), dar şi înalt
integrată, pentru că existenţa absolvenţilor educaţi (ca ieşiri din sistem, ca „produse finite”) face
necesară o colaborare foarte strânsă între elementele sale organizaţionale;
- dimensiunea curriculară: vizează realizarea unei educaţii comprehensive, integrale, care
presupune valorificarea tuturor celor trei tipuri de curriculum: formal/ oficial, nonformal şi
informal, astfel încât să se asigure atingerea finalităţilor educaţionale ale educaţiei formale în
condiţii de eficienţă; proiectul curricular al grădiniţei/ şcolii reprezintă un instrument procedural de
natură tehnico-managerială, care detaliază proiectul instituţional, asigurând premisele unui
management raţional al proceselor curriculare (M. Bocoş, V. Chiş, 2013);
- dimensiunea ierarhică: se referă la numărul şi autoritatea cu care sunt investite diferitele
niveluri decizionale; din acest punct de vedere, organizaţiile pot fi „înalte” (cu multe niveluri
decizionale între bază şi vârf) şi „plate” (cu puţine niveluri intermediare); în literatura de
specialitate se consideră că o organizaţie poate funcţiona optim dacă numărul nivelurilor ierarhice
nu este mai mare de şapte, cel mult nouă; în prezent, în cazul organizaţiilor şcolare numărul
nivelurilor ierarhice este foarte mare (4-5 la nivelul ministerului, 2-3 la nivelul inspectoratului
şcolar şi încă 2-3 la nivelul unităţii şcolare), fapt ce necesită debirocratizarea şi descentralizarea
acestora, în caz contrar, sistemul de învăţământ devenind greu guvernabil;
- dimensiunea organizatorică: are în vedere gradul de separare dintre nivelul executiv, al
persoanelor/ grupurilor care proiectează, coordonează şi controlează activitatea organizaţiei şi
nivelul operaţional, al celor care realizează efectiv activităţile proiectate; tendinţa actuală existentă
la nivelul organizaţiei şcolare este, ca urmare a dezvoltării procesului de descentralizare, aceea de
eliminare a diferenţelor nete între cele două niveluri funcţionale, pregătirea managerială fiind
necesară pentru toţi membrii organizaţiei, iar construirea unei culturi organizaţionale funcţionale
reprezentând o necesitate obiectivă, incontestabilă;
- dimensiunea umană: organizaţia şcolară presupune existenţa unui ansamblu de relaţii
umane şi sociale instituite între resursele umane implicate în viaţa organizaţiei; o importanţă
specială o au relaţiile educaţionale stabilite între educatori şi educaţi, relaţii în şi prin care este
urmărită modelarea personalităţii acestora din urmă în conformitate cu cerinţele impuse de idealul
educaţional – acest fapt conduce la instituirea unui climat educaţional favorabil reflecţiilor
susţinute, abordărilor, dezvoltărilor şi incursiunilor creative, exersării imaginaţiei şi gândirii active,
logice, divergente, explorative, evaluative, precum şi la schimburi de idei diverse, la acceptarea
alterităţii, a unor poziţii diferite, a diferenţelor şi a nonconformismului creator, dar şi la apariţia
unor conflicte cognitive şi emoţionale, ca elemente definitorii ale demersurilor instructiv-educative
moderne şi de succes;
- dimensiunea culturală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii se constituie ca spaţii de dezbatere
publică pe marginea problematicilor culturale, spaţii în care cultura nu este doar reprodusă, ci şi re-
creată; misiunea organizaţiilor şcolare nu se rezumă, astfel, la transmiterea de conţinuturi cognitive
(conceptuale) obiective, neutre, de conţinuturi acţionale (procedurale) şi de conţinuturi afectiv-
atitudinale (referenţiale) (M. Bocoş, V. Chiş, 2013, p. 159), ci acestea sunt activ implicate atât în
selecţia conţinuturilor vehiculate pe baza unor criterii axiologice obiective, cât şi în demersurile şi
formele complexe de producţie culturală;
- dimensiunea temporală: din punctul de vedere al intervalului de timp scurs între
momentul de început al declanşării sistemului de activităţi instructiv-educative şi cel de final, al
ieşirii absolventului pe porţile grădiniţei/ şcolii, organizaţiile şcolare se încadrează în rândul
organizaţiilor cu ciclu de producţie îndelungat; acest fapt necesită acceptarea „timpului
organizaţional nestructurat”, care nu începe şi nu se termină la o anumită oră, influenţele
modelatoare ale acţiunilor educaţionale continuând să îşi facă simţită prezenţa şi după încheierea
activităţilor specifice desfăşurate în spaţiul şcolar.
Managementul instituţional reprezintă o ramură disciplinară componentă a
managementului educaţional, care include un ansamblu de elemente manageriale fundamentale,
concretizate în paradigme, teorii, principii de bază, concepte, prin care se asigură procesul de
management al instituţiilor şcolare, oferind suport teoretic pentru conducerea activităţilor curente,
pentru adoptarea şi implementarea unor măsuri sau schimbări solicitate de activitatea şi structura
instituţiilor respective.

1.2. Cultura organizaţiei şcolare

O tendinţă actuală în management este abordarea organizaţiei şcolare din perspectiva a două
trăsături: crearea de organizaţii care învaţă şi de organizaţii capabile să producă învăţare. În
prezent, organizaţiile şcolare se afirmă nu doar ca organizaţii bazate pe cunoaştere, pe
reproducerea acesteia, ci şi ca organizaţii inteligente, capabile să înveţe şi să se adapteze
permanent la condiţiile, schimbările şi provocările societăţii (S. Chirică, 2003). În acest context, se
dezvoltă cultura instituţiei şcolare ca aspect al structurii informale a organizaţiei şcolare.
Termenul de cultură a organizaţiei şcolare/ cultură organizaţională, ca şi cel de climat,
se încadrează foarte bine în teoriile despre dezvoltarea organizaţională. Există numeroase definiţii
ale culturii organizaţionale, toate evidenţiind faptul că aceasta reprezintă mediul intern, viaţa
proprie a fiecărei organizaţii (cu trăirile, aspiraţiile, atmosfera, ethosul ei), care se dezvoltă ca
urmare a influenţelor externe care au fost asimilate şi transpuse în termeni proprii fiecărei instituţii.
R.W. Griffin (1990) consideră cultura ca fiind „un set de valori aparţinând organizaţiei, care-i ajută
pe membrii acesteia să înţeleagă scopul pe care şi-l propun, modalitatea de acţiune şi ceea ce ei
consideră a fi important.” (E. Burduş, Gh. Căprărescu, 1999, p. 182).
Astfel, cultura organizaţională reprezintă un ansamblu structurat coerent de valori, atitudini,
principii şi norme de acţiune specifice, viziuni, credinţe şi concepţii cu valoare de orientare a
activităţii, stiluri de gândire, acţiune şi management acceptate şi împărtăşite de către membrii unei
organizaţii şi care determină modurile în care aceştia se vor comporta şi vor acţiona,
comportamentele lor exteriorizate şi interiorizate, conduita lor în interiorul şi în afara organizaţiei
respective. Aşadar, „convingerile, credinţele, valorile, normele sau regulile, atitudinile şi
comportamentele împărtăşite de membrii organizaţiei sunt elemente ce revin în majoritatea
definiţiilor, constituind nucleul dur al conceptului de cultură organizaţională.” (E. Păun, 1999, p.
50).
În acest sens, au fost identificate patru elemente constitutive ale culturii organizaţionale
(W.G. Dyer, W.G. Dyer, Jr., 1986, p. 16): artefactele, perspectivele, valorile şi presupoziţiile. În
modalităţi specifice, toate acestea caracterizează definitoriu organizaţiile şi contribuie semnificativ
la asigurarea şi la consolidarea identităţii acestora, la promovarea unei stime de sine înalte a
membrilor organizaţiei, ceea ce se reflectă pozitiv în competenţele lor profesionale şi transversale.
Acordarea unei atenţii sporite acestor componente ale culturii organizaţiei şcolare şi legăturii dintre
ele reprezintă unul dintre elementele cheie ale activităţii manageriale.

a) Artefactele reprezintă manifestările exteriorizate, tangibile, concrete, de suprafaţă,

expresia vizibilă, simbolizată a viziunilor şi valorilor împărtăşite, care formează sistemul de
credinţe şi concepţii al unei organizaţii. Cultura organizaţională poate fi astfel asemănată, din
punctul de vedere al structurii sale, cu un aisberg – ea are o parte „vizibilă”, care include elemente
evidente, dar secundare, derivate, şi o parte „ascunsă”, care, include elementele primare, bazale, din
care derivă elementele secundare.
Artefactele includ, astfel, aspectele vizibile ale culturii unei organizaţii şi pot fi clasificate
în:
 a.1.) Artefacte fizice (aspectele oficiale, simbolul şi logo-ul unităţii, uniformele membrilor
organizaţiei); simbolurile şi logo-urile tind, în ultimul timp, să esenţializeze şi să exprime, cu
ajutorul unor imagini (concrete sau simbolice) simple şi cu puţine cuvinte, setul de valori
fundamentale promovate şi personalitatea organizaţiei respective. Acest lucru este valabil şi pentru
siglele şi imaginile care reprezintă anumite organizaţii şi care sugerează, adesea, prin ele însele,
nivelul calitativ al organizaţiei.
Exemple: „Să fim împreună pentru binele copiilor noştri!”, „Ţintind perfecţiunea, obţinem
succesul”, „Valorificăm şi dezvoltăm potenţialul fiecărui copil”.
Impactul asupra unor asemenea sloganuri şi simboluri poate fi foarte mare, mai ales atunci
când ele sunt păstrate şi promovate consecvent în timp, contribuind la construcţia identităţii şi
vizibilităţii instituţionale. Acestea pot influenţa inclusiv opţiunile preşcolarilor/ elevilor şi ale
familiilor acestora pentru o anumită grădiniţă/ şcoală, pot atrage susţinerea financiară a unor
sponsori, care s-au convins de prestigiul şi renumele organizaţiei, de calitatea serviciilor
educaţionale oferite.
Apartenenţa la organizaţie este coroborată şi cu purtarea uniformelor specifice diferitelor
organizaţii. Prin prisma relaţiei formale a persoanei cu instituţia şcolară, existenţa şi purtarea
uniformei poate contribui semnificativ la formarea şi consolidarea sentimentului de mândrie pentru
apartenenţa la o organizaţie şi, totodată, la sintalitatea grupului/ clasei, la intensificarea solidarităţii
interne a membrilor acesteia, la asigurarea coeziunii colectivelor de preşcolari/ elevi şi a celor
profesionale.
Exemple: În învăţământul preşcolar, adesea, preşcolarii poartă uniforme specifice grupei
din care fac parte, care îi diferenţiază de colegii din grădiniţă. De asemenea, educatoarele dintr-o
grădiniţă îşi confecţionează uniforme/ halate de lucru, pe care le îmbracă în timpul activităţilor
didactice.
a.2.) Artefacte verbale includ jargonul utilizat de membrii unei organizaţii, anumite
istorioare, povestiri, legende sau chiar mituri împărtăşite de către membrii organizaţiei, elemente
care se doresc a fi definitorii pentru organizaţii. Împreună cu artefactele fizice, artefactele verbale
contribuie la individualizarea şi diferenţierea organizaţiei în raport cu alte organizaţii similare.
Jargonul, în sensul de limbaj specific unei anumite categorii sociale, unei organizaţii, unei
comunităţi profesionale sau unui grup profesional, este un element constitutiv important al culturii
organizaţionale. Jargonul se referă la un anumit tip de discurs, particular, personalizat pentru
membrii organizaţiei. El include un fond principal de cuvinte, sintagme, chiar reguli gramaticale
proprii, cu o sferă de circulaţie restrânsă, la nivelul grupurilor profesionale. Motivaţia utilizării
jargonului poate fi:
- dorinţa celor care îl utilizează de a se deosebi de alţi vorbitori;
 - tendinţa de a folosi termeni specifici profesiei, cuvinte, expresii şi sintagme specifice,
uneori împrumutate din alte limbi sau din limbaje de specialitate.
Analiza jargonului ne poate oferi o imagine suplimentară, atât cu privire la nivelul de
profesionalizare al personalului (şi ne referim aici la cultura de specialitate a indivizilor), dar şi
asupra altor componente ale culturii organizaţionale. Spre exemplu, utilizarea regionalismelor poate
indica aderarea persoanei la valorile comunităţii sociale din care face parte, respectul pentru
specificul local şi zonal, cu cultura populară, dar şi dorinţa de integrare într-o realitate sociologică şi
axiologică, în acord cu trăirile, convingerile, valorile şi sentimentele sale.
În dezvoltarea culturii organizaţiei şcolare intervin şi miturile şi povestirile, ca relatări care
deformează de o manieră favorabilă experienţele şi acţiunile anterioare ale unor membri
reprezentativi, marcanţi, emblematici, cu valoare de simbol al organizaţiei respective, care au scris,
în anumite perioade de timp, istoria acesteia.
Miturile, povestirile, precum şi „eroii” acestora sunt elemente care pot furniza multe
informaţii referitoare la cultura unei organizaţii. În timp, miturile şi povestirile contribuie la
consolidarea identităţii organizaţiei şcolare, la promovarea anumitor valori şi la transmiterea unor
mesaje axiologice specifice mediului curricular al organizaţiei.
Exemplu: O analiză a relatărilor, a modului în care se fac acestea (admirativ sau peiorativ),
a personajelor şi acţiunilor principale pentru profesorii nou veniţi în organizaţie, oferă informaţii în
legătură cu valorile şi caracteristicile culturii organizaţionale (stilurile manageriale, stilurile
didactice, setul de principii şi norme, gradele de libertate permise membrilor organizaţiei, spiritul
democratic sau nedemocratic dominant, spiritul inovator sau conservatorismul ş.a.m.d.).
a.3.) Artefacte comportamentale includ tradiţii, ritualuri, ceremonii, cutume, obiceiuri,
„eroi”, care ţin de „folclorul organizaţiei”. O componentă de bază o reprezintă ansamblul coerent
structurat de ritualuri şi ceremonii, propriu organizaţiei. Acestea sunt elemente vizibile ale culturii
organizaţionale care exprimă şi întăresc valorile promovate de către organizaţia şcolară respectivă,
cu deosebire în ocazii speciale, festive.
a.3.1.) Ritualurile şi ceremoniile de trecere marchează noile începuturi ale unor persoane,
care îşi asumă, la un moment dat, noi roluri profesionale sau sociale.
Exemplu:
- dacă primirea noilor veniţi în şcoală – elevi sau chiar profesori se realizează printr-o
ceremonie oarecare (reunirea Consiliului Profesoral, organizarea unei mese festive în
cinstea noilor profesori, prezentarea lor mentorilor care îi vor sprijini să se integreze,
implicarea lor treptată în discuţii şi activităţi şcolare, profesionale diverse etc.),
coeziunea colectivului, spiritul colectiv, de întrajutorare şi cooperare şi atitudinile
empatice constituie valori reale în organizaţia respectivă;
 - dacă profesorul nou venit este tratat cu indiferenţă, nu este integrat în viaţa şcolară,
profesională şi nu este sprijinit în demersurile sale de integrare, cel mai probabil,
organizaţia este marcată de individualism, indiferenţă faţă de celălalt, dezbinare,
ranchiună.
a.3.2.) Ritualuri şi ceremonii de întărire îşi propun recunoaşterea meritelor profesionale
ale unor membri ai organizaţiei, gratificarea acestora, prin oferirea unor simboluri, în cadre publice,
festive:
Exemplu: acordarea publică, în cadrul unei festivităţi, a unor premii reprezintă o ceremonie
de întărire, exprimă recunoaşterea competenţelor persoanei şi consolidează/ întăreşte statutul
acesteia în organizaţie.
a.3.3.) Ritualurile şi ceremoniile de integrare au ca scop intensificarea procesului de
socializare între membrii organizaţiei, creşterea coeziunii grupurilor profesionale şi creşterea
coeziunii şi solidarităţii profesionale şi umane în interiorul organizaţiei.
Exemple: Întâlnirile şi mesele festive organizate cu diferite prilejuri (1 sau 8 Martie,
sărbătorirea zilelor onomastice, Crăciun, Paşti etc.), excursiile, sau petrecerea în comun a
Revelionului.
a.3.4.) Ritualurile şi ceremoniile de reînnoire se referă la participarea, în comun, la
activităţi de perfecţionare profesională.
Exemplu: participarea, în comun, a profesorilor care predau discipline dintr-o anumită arie
curriculară, la diferite activităţi de formare continuă, de perfecţionare, de reconversie profesională.
b) Perspectivele includ sistemul ideilor, opiniilor, viziunilor, credinţelor, asumpţiilor,
pattern-urilor de comportament şi/ sau culturale, larg împărtăşite de către membrii unei organizaţii,
care îi ajută să acţioneze coerent şi eficient în anumite situaţii concrete, în conformitate cu viziunea
teleologică proprie. Perspectivele includ, deopotrivă, fundamentele şi resursele ideatice, care
sprijină atât adoptarea unor moduri pertinente de abordare a unei situaţii problematice, cât şi a unor
modalităţi operaţional-funcţionale de acţiune la nivelul organizaţiei şcolare respective. De obicei,
perspectivele se dezvoltă pornindu-se de la anumite proceduri şi reguli de rezolvare corectă atât a
unor situaţii înalt structurate, clare, care beneficiază de documente reglatoare oficiale (spre
exemplu, evaluarea performanţelor individuale ale profesorilor se realizează cu ajutorul unor
instrumente elaborate la macro- sau mezonivel educaţional), cât şi a unor situaţii mai puţin
structurate şi neclare, pentru care organizaţia este chemată să formuleze repere de acţiune (spre
exemplu, criterii de evaluare şi condiţii necesare pentru obţinerea unei promovări).
c) Valorile reprezintă principii morale, etice, axiologice, credinţe generale care definesc şi
orientează deciziile şi activitatea organizaţiei şcolare, situându-se deasupra membrilor săi sau a
evenimentelor particulare care pot surveni în viaţa acesteia. Valorile, în calitatea lor de elemente
componente ale culturii organizaţionale, sunt instrumente care exprimă, în fapt, idealurile şi
standardele acţionale în funcţie de care, membrii săi îşi stabilesc priorităţile, îşi ghidează
comportamentul, atitudinile şi activitatea în cadrul organizaţiei.
Valorile definesc ceea ce este „dezirabil” şi „indezirabil”, „bun” şi „rău” pentru membrii
organizaţiei, fiind strâns legate de idealurile promovate la nivelul grupului respectiv, de lucrurile pe
care grupul le consideră importante pentru muncă şi viaţă. Valorile exprimă repere
comportamentale, de genul „cum ar fi de dorit să mă port”, „spre ce pot să aspir prin conduita mea”
etc. şi, în acest fel, ele oferă fundamentare axiologică pentru alegerea între mai multe alternative
posibile de acţiune.
Exemplu: Valorile generice ale unei organizaţii pot fi: responsabilitatea,
autoresponsabilizarea, implicarea, autoimplicarea, spiritul democratic, respectul şi sprijinul
reciproc, onestitatea faţă de colegi şi conducere, loialitatea faţă de organizaţie etc. De obicei,
asemenea valori sunt exprimate într-o declaraţie formală a filosofiei manageriale a organizaţiei,
respectiv în documente oficiale care statuează valorile, misiunea şi viziunea organizaţiei.
O dată acceptate şi instituite la nivel organizaţional, valorile constituie suportul ideatic al
elaborării unui complex set de norme, reprezentări şi înţelesuri (semnificări operaţionale) larg
împărtăşite de către membrii unei organizaţii.
Normele reprezintă manierele formalizate în care un grup sau, în cazul nostru, o organizaţie
defineşte ceea ce este „dezirabil”/ „indezirabil”, „drept”/ „corect” şi „nedrept”/ „greşit” în
comportamentele individuale şi colective, la nivelul organizaţiei. Ele pot fi dezvoltate:
- la nivel formal – ca şi norme deontologice, norme metodologice, norme acţionale sau
regulamente interne cu caracter formal, de obligativitate:
- la nivel informal – coduri morale, profesionale nescrise etc., care nu au statut
obligatoriu.
Reprezentările se referă la modul concret în care membrii organizaţiei şcolare îşi
conceptualizează, imaginează, vizualizează şi operaţionalizează concepte, roluri profesionale şi
sociale, modele şi strategii acţionale, pattern-uri comportamentale considerate ca fiind pozitive,
exemplare şi demne de preluat şi promovat.
Exemple: modul în care este reprezentat „managerul ideal”, „elevul bun”, „colegul bun”,
comportamentul profesorilor şi al elevilor în pauze, vestimentaţia adecvată pentru preşcolari/ elevi,
organizarea unei şedinţe de lucru etc.
Înţelesurile reprezintă ansamblul sensurilor, accepţiunilor îmbrăţişate, al semnificaţiilor
operaţionale dominante în decodificarea şi înţelegerea conceptelor şi sintagmelor fundamentale cu
care operează organizaţia şcolară şi cu care, la nivel individual, grupal sau colectiv se operează în
manieră subiectivă. Astfel se explică faptul că diferenţele de înţelesuri pot fi sesizate atât la nivelul
discursurilor individuale şi colective ale membrilor organizaţiei, cât şi în literatura de specialitate,
prin faptul că există mai multe abordări, definiţii, semnificaţii etc., uneori foarte diferite, chiar
polarizate. Fireşte, modul în care este înţeles, semnificat şi definit operaţional un anumit concept de
către membrii unei organizaţii influenţează semnificativ strategiile şi modelele acţionale utilizate.
Exemplu: modul în care este înţeles şi definit parteneriatul educaţional cu familiile
preşcolarilor/ elevilor determină politici, strategii şi practici educaţionale specifice; astfel, dacă
parteneriatul educaţional este considerat o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a claselor
de elevi, nu doar o simplă activitate cu caracter opţional, instituţia de învăţământ respectivă va
stabili parteneriate reale şi solide cu familiile copiilor/ elevilor şi cu comunitatea, care să contribuie
semnificativ/ consistent la funcţionarea eficientă a instituţiilor de învăţământ şi la influenţarea
formativă a copiilor/ elevilor.

d) Presupoziţiile de bază/ credinţele conducătoare reprezintă partea centrală a unei culturi

organizaţionale, nucleul, miezul acesteia. Ele esenţializează valori puternic internalizate şi
promovate de-a lungul timpului, cu rol decisiv în orientarea şi dirijarea comportamentului
individual al membrilor organizaţiei. Adeseori, presupoziţiile de bază sunt considerate ca fixe,
solide şi imuabile, deasupra oricărei suspiciuni şi îndoieli şi puţin modificabile în urma exercitării
unor presiuni interne sau externe.
Ansamblul de presupoziţii acceptate tacit, implicit de membrii organizaţiei reuneşte
credinţele pe care aceştia le au despre ei, despre ceilalţi, despre viaţa organizaţiei şi despre lumea în
care trăiesc. Acest ansamblu alcătuieşte o amprentă instituţională proprie, un tipar instituţional sau
chiar o paradigmă instituţională, care, la rândul său, creează o cultură organizaţională unică, diferită
structural şi funcţional de cea a altor organizaţii similare.
Ansamblul de presupoziţii de bază/ credinţe conducătoare face ca artefactele, perspectivele
şi valorile organizaţiei şcolare să prezinte, de la o situaţie la alta, forme particulare de manifestare
concretă, personalizate în funcţie de mediul curricular şi de ethosul organizaţiei respective. Aceste
elemente reprezintă componentele funcţionale fundamentale, care formează „structura de
adâncime” a culturii organizaţionale, elemente care sunt strâns legate de mediul curricular şi de
specificul în care funcţionează organizaţia respectivă, de particularităţile structural-funcţionale ale
acesteia.
Cu cât cultura organizaţională este mai puternică şi include un set de valori, norme, credinţe
şi convingeri larg împărtăşite, cu atât membrii organizaţiei sunt mai motivaţi, mai coezivi, mai uniţi,
mai orientaţi spre realizarea de performanţe profesionale – individuale şi colective – ridicate şi mai
determinaţi să atingă cu randament maxim finalităţile propuse.
Se cuvine să menţionăm că procesul de construire a unei culturi organizaţionale puternice nu
presupune pierderea identităţii individuale şi a libertăţii de opinie şi de expresie şi nici reducerea
semnificativă a gradelor de libertate ale membrilor organizaţiei. Dimpotrivă, posibilitatea de acţiune
sau de exprimare în cadrele unei culturi organizaţionale solide şi eficiente este garantată prin însăşi
principiile şi valorile democratice pe care aceasta le promovează şi care situează, în prim plan,
respectul faţă de om. În accepţiune corectă, conceptul „libertate” presupune raportarea acestuia nu
doar la termenii de „constrângere” şi „limitare”, ci şi la acela de „responsabilitate” şi de
„autoresponsabilizare”, asociaţi cu comportamentele şi cu acţiunile membrilor organizaţiei, astfel
încât putem vorbi despre diferite tipuri de responsabilităţi: profesională, socială, acţională,
curriculară etc. Responsabilitatea este corelată cu ansamblul determinărilor interne, interioare ale
acţiunilor membrilor organizaţiei, determinări care îşi au sursa în interiorizarea şi asumarea liberă a
valorilor şi principiilor care constituie reperele axiologice ale existenţei organizaţiei.
Politicile şi strategiile manageriale au în vedere articularea obiectivă concomitentă atât a
nivelului negativ, cât şi a celui pozitiv al libertăţii (V. Cornescu, I. Mihăilescu, S. Stancu, 1998) de
expresie şi acţiune al profesorilor şi copiilor/ elevilor în calitatea lor de participanţi la procesul
instructiv-educativ. Astfel, prin intermediul strategiilor manageriale se vor urmări, deopotrivă:
- eliminarea constrângerilor exterioare, care obstacolează atingerea de către individ
finalităţilor propuse (nivelul negativ al libertăţii);
- asigurarea – la nivel individual şi colectiv – a resurselor instrumentale şi a pârghiilor
operaţionale (competenţe de specialitate, competenţe psihopedagogice şi metodologice,
competenţe psihosociale, competenţe tehnice şi tehnologice, strategii, metode, tehnici,
instrumente ş.a.) utile în atingerea finalităţilor propuse (nivelul pozitiv al libertăţii).
Demersul de înţelegere corectă a problematicii culturii organizaţionale este unul investigativ
de factură deductivă, care porneşte de la partea vizibilă a acesteia (simboluri şi sloganuri, jargonul
utilizat de membrii organizaţiei respective, ritualuri şi ceremonii, mituri şi „eroi”) înspre partea
invizibilă, mai puţin manifestă (perspectivele, valorile şi presupoziţiile de bază). Partea invizibilă
cuprinde, aşadar, componentele propriu-zise, de bază ale culturii organizaţiilor şcolare, din care
derivă, practic, toate componentele sale manifeste enumerate anterior, care sunt făcute cunoscute şi
accesibile publicului larg în modalităţi specifice de marketing.
Descrierea şi analiza unei culturi organizaţionale se poate realiza numai pe baza acestor
elemente evidente ale sale, de suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi asumpţiile teoretice
subiective, este dedusă şi reconstituită, parţial, partea invizibilă. Această relaţie de determinare
cauzală este, în ultimă analiză, o problemă de interpretare subiectivă, de relaţionare şi de corelare
proprie, personalizată, a elementelor vizibile, manifeste ale culturii organizaţionale cu cele
invizibile. În plus, foarte multe dintre componentele culturii organizaţionale sunt determinate şi
nuanţate contextual, iar aplicarea (rigidă) a modelelor de analiză, a pattern-urilor de gândire ale
membrilor organizaţiei poate conduce apariţia unor abordări eterogene şi chiar a unor contradicţii
interpretative.

1.3. Tipologii ale organizaţiei şcolare

În lucrarea sa ,,Understanding Organizations”, Charles Handy (1993) realizează următoarea
clasificare a tipurilor de cultură organizaţională:
b) cultura centrată pe putere;
c) cultura centrată pe rol;
d) cultura centrată pe sarcini;
e) cultura centrată pe persoane.
a) Cultura centrată pe putere este specifică unităţilor şcolare mici, cu personal puţin
numeros şi se caracterizează prin faptul că puterea este distribuită radial în organizaţie, dinspre
personalitatea adesea charismatică a managerului, înspre subordonaţi. Autonomia şi iniţiativa
membrilor aparţinând acestui tip de cultură organizaţională sunt relativ reduse, iar eficienţa în
activitate este direct proporţională cu capacităţile decizionale ale conducerii, care se implică
substanţial în actul decizional.
b) Cultura centrată pe rol caracterizează majoritatea unităţilor de învăţământ româneşti şi
descrie acel tip de cultură organizaţională unde există o foarte clară diviziune pe sectoare
specializate (compartimente/ catedre) a activităţii instructiv-educative. Organizaţiile care
promovează cultura centrată pe rol sunt eficiente atât timp cât mediul în care evoluează este relativ
stabil, însă pot deveni nefuncţionale în condiţiile unei dinamici accelerate.
c) Cultura centrată pe sarcini sau cultura de tip matricial are ca elemente definitorii
delegarea responsabilităţii îndeplinirii sarcinilor unor echipe de lucru instituite la nivelul
organizaţiei, încurajarea iniţiativei personale, a responsabilităţii şi colaborării, puterea nemaifiind
centralizată, ci distribuită în nodurile reţelei.
d) Cultura centrată pe persoană, specifică mai ales mediului universitar în care autonomia
instituţională este mai accentuată decât la nivel preuniversitar, valorizează, adesea, preocupările
indivizilor în raport cu cele ale organizaţiei, aceasta din urmă fiind preocupată mai mult de
asigurarea resurselor necesare decât de exercitarea controlului.
O analiză, chiar şi succintă a culturii organizaţionale de nivel şcolar din ţara noastră relevă
atât elemente de funcţionalitate, cât şi elemente disfuncţionale. Printre punctele tari ale culturii
organizaţionale din instituţiile de învăţământ românesc se numără capacitatea înaltă de organizare a
proceselor curriculare şi manageriale implicate, ceea ce se traduce în sistemul şcolar prin
capacitatea managerilor de a coordona şi conduce activitatea curentă, administrativă a şcolii,
precum şi printr-o anumită abilitate a acestora în abordarea relaţiilor interumane prin stimularea
responsabilităţii profesionale, a orgoliului profesional decent.
Referitor la punctele slabe ale culturii organizaţionale din instituţiile şcolare, amintim
relativa precaritate a analizei pieţei educaţionale, de unde şi centrarea pe „prestator” (grădiniţă/
şcoală, inclusiv profesor) şi nu pe „client” (copil/ elev, comunitate de învăţare şi educaţie),
dificultăţile de relaţionare profesională cu alte organizaţii implicate indirect în procesele
educaţionale şi incapacitatea managerilor de a negocia adecvat cu sindicatele, atmosfera umană şi
promovările bazate uneori mai degrabă pe subiectivitate, pe favoritism decât pe performanţă,
obişnuinţa de a improviza în detrimentul calităţii, predominând evaluarea cantitativă a personalului
şi a instituţiilor şcolare (procent de promovabilitate, număr de neşcolarizaţi, număr de „olimpici”
etc.), cultivarea sentimentului neputinţei („nu se poate mai mult în condiţiile actuale”), toleranţa
excesivă faţă de performanţele slabe, comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării
orizontale, precum şi credinţa că lucrurile se aranjează mai degrabă la nivel interpersonal, prin
relaţii sau bunăvoinţă, decât la nivel instituţional, prin forţa rezultatelor şi argumentelor raţionale.
Înţelegerea adecvată a structurii culturii organizaţionale de tip şcolar înţeleasă ca fiind
„ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul
timpului în fiecare organizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect
funcţionalitatea şi performanţele” şi practicarea unui management capabil să conducă la diminuarea
sau chiar eliminarea influenţei punctelor slabe ale acesteia sunt elemente care fac ca o organizaţie să
fie eficientă sau nu. (O. Nicolescu, I. Verboncu, 1999, p. 402).

1.4. Planul de dezvoltare instituţională şi planurile operaţionale

Dată fiind semnificaţia tuturor datelor anterior precizate, fiecare instituţie de învăţământ îşi
elaborează un Plan de dezvoltare instituţională (prescurtat PDI). Acesta reprezintă un document
specific unei instituţii, un document de bază în dezvoltarea strategică a acesteia, un instrument
managerial cu valoare strategică, el orientând activitatea managerială a instituţiei pe termen
mediu şi lung. El poate fi văzut ca un ansamblu de intenţionalităţi privind dezvoltarea grădiniţei/
şcolii şi ameliorarea serviciilor educaţionale în funcţie de nevoile beneficiarilor şi ale comunităţii.
Punctele de plecare în elaborarea şi realizarea PDI le constituie:
- starea de fapt, de plecare, ceea ce există în grădiniţă/ şcoală, condiţiile interne şi externe
specifice;
- caracteristicile mediului educaţional şi ale mediului curricular;
- resursele concrete ale grădiniţei/ şcolii şi ale comunităţii, resurse valorificabile în
procesul instructiv-educativ;
 - tendinţele evolutive cele mai relevante pentru unitatea de învăţământ, care
particularizează tendinţele înregistrate la macro- şi mezonivel educaţional.
Pornind de la analiza stării de fapt, PDI cuprinde strategia de dezvoltare a instituţiei de
învăţământ, oferind jaloane şi direcţii clare de dezvoltare a acesteia şi este conceput pe o perioadă
de 3-5 ani.
În structura unui PDI, pot fi reunite şi articulate sistemic următoarele două mari componente
structural-funcţionale, ilustrate de noi prin conceperea punctelor 1-8, de mai jos:
a. Componenta strategică – referitoare la conceperea strategică a PDI (elemente
situaţionale, prezentare generală, cultura organizaţională, viziunea şi misiunea
organizaţiei şcolare, echipa managerială, analiza SWOT şi PESTE, strategia
instituţională) (punctele 1-7);
b. Componenta operaţională – referitoare la implementarea planului strategic (punctul 8).
a) COMPONENTA STRATEGICĂ
1. Elemente situaţionale
1.1. Argument – la acest subpunct se precizează necesitatea de corelare a nevoilor
educaţionale microsistemice cu cele mai relevante tendinţe şi recomandări date de la
nivel macro-, se statuează dorinţa de implicare a mai multor factori în direcţia
creşterii calităţii în educaţie, se susţine necesitatea proiectării şi a implementării PDI.
1.2. Context legislativ – justifică, accentuând argumentarea anterioară, legitimitatea
PDI, eventual, cu referiri la documente legislative şi curriculare.
2. Prezentarea generală a unităţii de învăţământ
2.1. Repere generale despre unitatea de învăţământ
2.2. Istoricul unităţii de învăţământ
2.3. Localizarea geografică a grădiniţei/ şcolii, dacă este cazul, cu precizarea
adresei, inclusiv pentru structurile aparţinătoare.
2.4. Trăsături caracteristice (se precizează limba/ limbile de predare, detalii legate
de orarul şcolar, dacă este cazul, despre organizarea orelor pe serii – de dimineaţă, de
după-masa).
2.5. Politici de evaluare a performanţelor şcolare (se fac referiri la reglementările
oficiale naţionale şi locale legate de procesul de evaluare, la metode, tehnici,
instrumente şi indicatori de evaluare).
2.6. Resursele materiale ale unităţii de învăţământ (sunt menţionate toate
locaţiile, cu adresa completă, exactă, cu dotările aferente şi/ sau alte indicaţii
geografice).
 2.7. Calitatea managementului educaţional (se fac referiri la politica managerială,
la tipul de management, la structurile manageriale, la asigurarea implicării active a
membrilor organizaţiei în procesele decizionale, la dominantele managementului
instituţional).
2.8. Asigurarea calităţii (se fac referiri la politicile şi strategiile de asigurare a
calităţii în organizaţie, la optimizarea sistemului de evaluare internă şi externă, la
activitatea Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii în grădiniţă/ şcoală).
3. Cultura organizaţională a unităţii de învăţământ (sunt descrise artefactele,
perspectivele, valorile şi presupoziţiile de bază ale organizaţiei).
4. Viziunea şi misiunea grădiniţei/ şcolii
4.1. Viziunea grădiniţei/ şcolii
Viziunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unui enunţ general, vizionar şi
ideal şi indică ţelul pe care organizaţia îl vizează. Spre exemplu, la acest subpunct se precizează
faptul că instituţia şcolară urmăreşte să asigure preşcolarilor/ elevilor o supraveghere adecvată,
servicii educaţionale calitativ superioare, un mediu securizant (atât cognitiv, cât şi emoţional şi
socio-relaţional), în vederea practicării cu succes a exerciţiului socializării şi în vederea derulării în
condiţii optime a proceselor curriculare.
4.2. Misiunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unor enunţuri formulate din
aproximativ 200 de cuvinte şi exprimă raţiunea de a fi a grădiniţei/ şcolii. Astfel, misiunea priveşte
rezultatele vizate de instituţia de învăţământ ca unitate prestatoare de servicii educaţionale pentru
comunitate, care oferă sprijin specializat familiilor tinere în demersurile de creştere şi educare a
copiilor – preşcolari şi/ sau elevi, prin stabilirea unui parteneriat educaţional real.
5. Echipa managerială – se precizează componenţa membrilor care fac parte din echipa
managerială şi atribuţiile lor specifice.
6. Analiza SWOT şi PESTE
Pentru mai multă rigurozitate se poate realiza analiza de nevoi educaţionale a
grădiniţei/ şcolii ca instituţii ale comunităţii, o diagnoză a mediului intern şi extern care se
realizează în cadrul echipei de elaborare a PDI, prin mai multe metode dintre care amintim
analiza SWOT şi analiza PESTE.
6.1. Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări) vizând, pe
rând, oferta educaţională, oferta curriculară, resursele umane, resursele materiale şi
financiare, relaţiile cu comunitatea).
6.2. Analiza PESTE
7. Strategia instituţională
 7.1. Scopuri/ ţinte strategice – constituie intenţionalităţile majore pe care
organizaţia doreşte să le realizeze în viitor. Acestea derivă din misiune şi presupun schimbarea
unei stări de fapt, dezvoltarea sau îmbunătăţirea unor domenii de activitate din viaţa grădiniţei/
şcolii. Scopurile/ ţintele propuse trebuie să fie realiste, realizabile, obiective şi să fie formulate în
termeni clari şi simpli, pe înţelesul tuturor. De obicei, numărul scopurilor/ ţintelor propuse este
cuprins între trei şi cinci.
Motivarea stabilirii acestor ţinte strategice se realizează:
- utilizând argumentele deduse din analiza de nevoi realizată iniţial pentru fiecare dintre ele,
respectiv punctele slabe ale analizei SWOT vor constitui justificarea alegerii acestor scopuri;
- valorificând misiunea grădiniţei/ şcolii şi transformând-o în intenţionalităţi.
7.2. Obiective instituţionale generale
Într-o viziune generică, principalele obiective instituţionale generale ar putea viza
următoarele aspecte:
- formarea şi menţinerea unei imagini pozitive a unităţii de învăţământ prin valorificarea
componentelor culturii organizaţionale;
- ameliorarea continuă a managementului educaţional la nivel instituţional;
- centrarea activităţilor didactice pe beneficiari;
- responsabilizarea cadrelor didactice în vederea îndeplinirii anumitor roluri manageriale la
nivelul instituţiei şi al structurilor acesteia;
- instaurarea unei culturi a calităţii educaţiei în contextul concurenţial al sistemului nostru de
învăţământ.
7.3. Grupuri ţintă
Se denumesc şi se descriu cât mai detaliat, cu referinţe cantitativ-numerice
categoriile de beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de instituţie (preşcolari/ elevi, personal
didactic, personal didactic auxiliar, personal nedidactic, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii).
7.4. Resurse, abordări, opţiuni şi decizii strategice (pe diferite dimensiuni: politica
educaţională, politica de curriculum, formarea continuă a cadrelor didactice, parteneriatele
educaţionale, cercetarea educaţională, propunerea de proiecte şi programe educaţionale, atragerea
de fonduri ş.a.).
Abordările strategice constituie căile sau modalităţile de acţiune pentru realizarea scopurilor/
ţintelor strategice şi ele se aleg în funcţie de istoria şi tradiţia grădiniţei/ şcolii, condiţiile
educaţionale concrete, precum şi de resursele existente. În general, abordările strategice valorizează
punctele tari ale unei grădiniţe/ şcoli, definind astfel opţiunile strategice. Ca exemple de opţiuni
strategice, amintim: opţiunea curriculară, abordarea sistemică, resursele umane, resursele financiare,
parteneriatele cu comunitatea ş.a.
b) COMPONENTA OPERAŢIONALĂ
8. Implementarea planului strategic
8.1. Activităţi şi acţiuni propuse, care pot fi structurate în conformitatea analizei
SWOT, care se pot realiza în echipe/ colective sau individual, cu responsabilităţi individuale, de
grup şi colective. Activităţile şi acţiunile se pot referi, spre exemplu, la:
 proiectul educaţional şi curricular al grădiniţei/ şcolii:
o elaborarea ofertei educaţionale şi curriculare a organizaţiei şcolare;
o proiectarea şi implementarea unui curriculum adaptat pentru copiii de 2-3 ani din
grădiniţă sau pentru elevii din clasa pregătitoare care nu au frecventat în mod regulat
grădiniţa;
o realizarea de demersuri individuale şi colective de integrare curriculară, în funcţie de
particularităţile grupelor de preşcolari;
o realizarea de demersuri individuale şi colective de dezvoltare şi adaptare curriculară,
în funcţie de paticularităţile claselor de elevi;
o creşterea numărului de activităţi din curriculumul la decizia şcolii, cu un procent de
...%;
o luare de decizii manageriale în vederea asigurării complementarităţii dintre
curriculumul formal, nonformal şi informal;
 resursele umane:
o înfiinţarea, la nivelul grădiniţei/ şcolii, a unui număr de grupe/ clase, care să
răspundă nevoilor educaţionale ale comunităţii;
o promovarea unei educaţii centrate pe preşcolar/ elev;
o încurajarea formării continue şi perfecţionării profesionale a cadrelor didactice din
grădiniţă/ şcoală;
o încurajarea cadrelor didactice din grădiniţă/ şcoală să îşi formeze competenţe pentru
managementul de proiect;
o încurajarea implicării efective a părinţilor preşcolarilor/ elevilor în viaţa grupei/
clasei şi a grădiniţei/ şcolii.
 resursele materiale şi financiare (inclusiv planificarea surselor de finanţare):
o procurarea a cel puţin ... calculatoare pentru preşcolari/ elevi;
o dotarea şi amenajarea adecvate a sălilor de grupă/ clasă şi a coridoarelor grădiniţei/
şcolii;
o dotarea grădiniţei/ şcolii cu o sală de sport;
o dotarea şi amenajarea curţii instituţiei şcolare cu aparate de joacă;
o atragerea de fonduri extrabugetare, în valoare de cel puţin ... RON;
  relaţiile cu comunitatea:
o realizarea a cel puţin ... parteneriate educaţionale cu ...;
o organizarea de activităţi extracurriculare cu preşcolarii/ elevii, în cadrul anumitor
instituţii din comunitate;
o implicarea reprezentanţilor comunităţii în viaţa şcolii, în vederea creşterii eficienţei
proceselor educaţionale.
Odată cu stabilirea activităţilor şi acţiunilor necesare pentru atingerea scopurilor/ ţelurilor
strategice, se stabilesc şi etapele de realizare, precum şi termenele, rolurile şi responsabilităţile,
respectiv se stabilesc persoane sau grupuri/ colective din grădiniţă/ şcoală sau din afara acestora şi
rolurile lor specifice. Spre exemplu, se stabileşte care este rolul managerului, al Consiliului de
Administraţie şi al Consiliului Profesoral, al profesorilor de diferite specialităţi, al comitetului de
părinţi, al administraţiei locale etc.
8.2. Rezultate aşteptate. Indicatori de performanţă. Evaluare. Autoevaluare
Organizarea întregului proces managerial se realizează prin raportare la rezultatele aşteptate,
iar evaluarea şi autoevaluarea reprezintă demersuri integrate în actele manageriale, demersuri
realizate prin aplicarea de mecanisme, proceduri şi instrumente specifice. În acest sens, Comisiei
pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii în grădiniţă/ şcoală îi revine un rol bine stabilit în cadrul
organizaţiei.
Aşadar, intenţiile formalizate în PDI în legătură cu viitorul instituţiei de învăţământ şi al
comunităţii din care face ea parte, vor fi realizate prin activităţi concrete, care vor fi cuprinse în
Planurile operaţionale (PO). Acestea:
- se realizează pe termen scurt (maximum un an), deci reprezintă planuri anuale de
dezvoltare a unităţii;
- se întocmesc, la începutul fiecărui an şcolar, pentru anul şcolar respectiv;
- reprezintă mijlocul prin care vor fi realizate scopurile/ ţintele strategice cuprinse în PDI.
- integrează componentele prezentate în tabelul nr. 1.1.
Tabelul nr. 1.1.
Componentele structurale ale Planurilor operaţionale
Nr. Indicatori de
crt. Activitatea Obiective Resurse Termene Responsabilităţi realizare/
Indicatori
de
performanţă
Se Se Se inventariază Se Se precizează Se
consemnează precizează resursele precizează responsabilităţile consemnează
denumirea rezultatele necesare: termenele individuale şi elemente
activităţii. aşteptate în umane, foarte colective, în concrete,
urma materiale, precise. modalităţi observabile
realizării informaţionale, concrete şi
 activităţii financiare, de precise. care indică
pentru care timp etc. nivelul de
au fost realizare a
stabilite. obiectivelor
prestabilite.

2. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ŞI AL GRUPEI DE PREŞCOLARI

2.1. Managementul microgrupurilor şcolare – o nouă provocare pentru educaţia

contemporană
La nivelul managementului microgrupurilor şcolare sunt consemnate demersuri
complementare, dar şi contrastante între pedagogia contemporană şi pedagogia tradiţională. De la
„Didactica Magna” (J.A. Comenius, 1632) la pedagogia constructivistă (J. Piaget, 1965), ştiinţele
educaţiei s-au focalizat pe noi grile conceptuale şi de aplicaţie. Activităţile educaţionale formale
actuale, organizate în spaţiul şcolar sunt expresia abordărilor comeniene, preluate şi menţinute în
această formă şi în prezent.
Grupa de preşcolari/ clasa de elevi sunt o realitate psihosocială complexă. Termenul „clasă”
provine din latinescul „classis” – mulţime, grup, clasă (de elevi); clasa este un grup formal, în
interiorul căruia se pot constitui subgrupuri informale, pe bază de afinităţi, cu lideri informali şi
formali care pot genera interacţiuni generatoare de tensiune şi conflict. Profesorul este cel care
organizează şi dirijează procesul de învăţământ în cadrul clasei ca mediu educogen; în acest mediu
pot fi antrenaţi elevii ca parteneri activi şi responsabili în propria lor formare. (R.B. Iucu, 2006).
Analiza organizării şi funcţionării, sub aspect educaţional, a grupurilor de copii/ elevi face
obiectul de studiu al managementului microgrupurilor şcolare, iar contextele de operaţionalizare
ale acestora se răsfrâng asupra formării profesorului din învăţământul preşcolar şi primar. Aşadar,
managementul microgrupurilor şcolare reprezintă o ramură disciplinară componentă a
managementului educaţional, vizând gestionarea proceselor, demersurilor şi activităţilor realizate la
nivel microeducaţional şi care presupun relaţionări cu grupuri mici/ microgrupuri de educaţi, în
scopul asigurării eficienţei şi calităţii în educaţie şi învăţământ.
Grupa cu copii preşcolari, la fel ca şi clasa de elevi poate fi analizată din punct de vedere
educaţional şi psihosociologic ca un microgrup, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între
membrii săi, amprenta a unei realităţi sociale, cu consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului
instructiv-educativ. (I. Nicola, 1974).
Din punct de vedere etimologic, „grupul” – (cuvânt de provenienţă franceză – „groupe”),
desemnează ansamblu de persoane reunite (în mod stabil sau temporar) pe baza unei comunităţi de
interese, de concepţie; grupă, colectiv (DEX, 1998).
 De aceea, în literatura pedagogică actuală întâlnim următoarele accepţiuni ataşate sintagmei
„managementul clasei”:
 În sens larg, managementul grupei/ clasei semnifică realizarea de către profesor a
tuturor funcţiilor manageriale consacrate, atât pe dimensiunea curriculară, cât şi pe
dimensiunea interpersonală.
 În sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională,
adică la utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor
umane şi non-umane (materiale, informaţionale, de timp etc.), în vederea obţinerii
rezultatelor scontate.
În ansamblu, managementul grupei/ clasei este o ramură disciplinară componentă a
managementului educaţional, care studiază perspectivele de abordare ale grupei de preşcolari/ clasei
de elevi (psihosocială, curriculară, didactică, relaţională, comunicaţională, etică etc.), cu scopul
facilitării proceselor de mediere şi proceselor decizionale realizate de cadrul didactic la nivel
microeducaţional.
Practic, managementul microgrupurilor şcolare poate fi conturat ca o abordare sistemică
specifică nivelului microeducaţional, a modului în care componentele domeniului management
educaţional se condiţionează reciproc şi interrelaţionează, concurând, deopotrivă, la ceea ce numim
eficienţă şi asigurarea calităţii în educaţie şi învăţământ.
„Managementul clasei de elevi se referă la o activitate de „orchestrare” sau de coordonare a
unui între set de secvenţe de învăţare, astfel încât aceasta să fie cât mai eficientă şi mai productivă.
De multe ori, educatorii descriu un bun management al clasei ca o acţiune de creare a unui mediu
pozitiv de învăţare, nu doar în sensul spaţiului fizic, ci, prin extensie, şi la ceea ce numim
„sintalitatea” colectivului de elevi.” (C. Ceobanu, 2009, p. 541).

2.2. Grupa de preşcolari, clasa de elevi – sisteme/ formaţiuni psihosociale

Ca obiecte de studiu ale domeniului managementul microgrupurilor şcolare, grupa de
preşcolari şi clasa de elevi reprezintă două sisteme sociale care anticipează dezvoltarea de relaţii
interpersonale şi stabilirea de interacţiuni educaţionale, dar şi sociale. Dacă literatura socio-psiho-
pedagogică elucidează problematica relaţiilor interpersonale, nu putem afirma, deocamdată, acelaşi
lucru despre definirea şi explicitarea interacţiunii sociale în contexte educaţionale, prin interacţiune
educaţională înţelegând modalitatea în care copiii participă individual şi/ sau în echipă la acţiunile
educaţionale curente, care sunt reglate de o normativitate dezvoltată şi acceptată de întregul grup (şi
nu impusă din exteriorul acestuia).
 În actualitate, problematica microgrupurilor şcolare relevă multiple dimensiuni, conferite de
multiplele variabile ale dinamicii cognitive, afective, educative şi sociale. Tocmai de aceea, într-o
abordare multidisciplinară şi interdisciplinară, se face referire la:
 perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul zonei de continuitate dintre
macro- şi microsociologie;
 perspectiva socio-comunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare liberă a
copiilor în contextul mediului educaţional (ca parte a mediului comunitar);
 perspectiva socio-pedagogică, operabilă în termeni de grup educaţional ca formaţiune
psihosocială, participantă în procese educaţionale;
 perspectiva socio-psihologică, operabilă la nivelul microgrupului în termeni de
individualitate şi grup, respectiv „sintalitate” a grupului.
Diferenţierile date de aceste perspective, dar şi viziunea sistemică oferită permit
considerarea grupei de preşcolari/ a clasei de elevi drept o formaţiune psihosocială. Personalităţile
în formare construiesc şi dezvoltă anumite relaţii sociale, care, pe lângă aspectele educaţionale,
legate strict de desfăşurarea activităţilor de instruire şi educare presupun dezvoltări ale
componentelor cognitive, socio-emoţionale, psihomotrice.
De asemenea, calitatea de microgrupuri, atât în grupa de preşcolari, cât şi în clasa de elevi
conferă un mediu de comunicare şi socializare, în strânsă legătură cu microsistemul social creat,
întrucât:
 se promovează seturi de valori comune;
 se respectă o normativitate proprie (un ansamblu de principii, norme şi reguli specifice);
 se urmăresc scopuri comune şi există un acord în privinţa realizării lor (există o
interdependenţă pozitivă);
 se vehiculează conţinuturi curriculare cognitive, acţionale, afectiv-atitudinale;
 se dezvoltă sentimente şi trăiri afective dezirabile;
 se formează competenţe cognitive, afectiv-emoţionale şi psihomotorii.
Spre deosebire de grupurile în care copilul poate fi integrat în contexte informale, grupa de
la grădiniţă şi clasa de elevi ulterior, reprezintă microgrupuri bazate pe:
 selecţie realizată funcţie de criterii obiective, formale;
 o organizare ştiinţifică, legiferată în documentele educaţionale naţionale;
 o structură socială funcţională întemeiată, în special, pe relaţii specifice contextelor
educaţionale formale, relaţii generate ca urmare a integrării copiilor/ elevilor în diferite
instituţii de învăţământ.
 Tocmai de aceea, intensitatea şi specificul relaţiilor formale sau informale dintre copii/ elevi,
sunt determinate de ceea ce vom numi (re)cunoaşterea reciprocă, intercunoaştere, apropierea
psihologico-emoţională între indivizi, acceptarea celuilalt sau convieţuire socială, atitudine
empatică, interdependenţă pozitivă, respectiv acţiune comună în vederea atingerii unor finalităţi
comune. La acest nivel, ordinea şi coeziunea socială sunt asigurate prin prevederi scrise, explicite
(spre exemplu, regulamente generale şi proprii instituţiei şcolare, regulile scrise ale grupei/ clasei)
sau nescrise, implicite (spre exemplu, reguli generale referitoare la etica relaţiilor interumane, care
nu sunt scrise în sala de grupă/ clasă) numite norme, altfel spus standarde de comportament
privitoare la ceea ce este dezirabil sau permis-nepermis.
Grupa de copii preşcolari poate fi definită în termenii propuşi de Mielu Zlate (2004) pentru
clasa de elevi, insistându-se asupra tipurilor de interacţiune şi asupra unor scopuri comune
determinate. De asemenea, autorul subliniază faptul că prin cunoaşterea particularităţilor
formaţiunilor de copii/ elevi ca microgrupuri sociale se ajunge la triplă finalitate: praxiologică,
organizatorică şi diagnostică sau prognostică.
1. Dimensiunea praxiologică este justificată prin faptul că, pe baza informaţiilor obţinute,
cadrele didactice pot concepe modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică, urmărind câteva
scopuri bine definite, şi anume:
 de a-i implica pe toţi membrii unui grup în realizarea obiectivelor care revin
microgrupului din care fac parte;
 de a-i integra în viaţa de grup şi de a-i stimula să contribuie la formarea unui
comportament de grup şi a unor atitudini colective;
 de a-i implica efectiv în demersurile de predare, învăţare şi evaluare;
 de a le oferi trasee educaţionale personalizate şi individualizate;
 de a-i sprijini din punct de vedere educaţional (cognitiv, metacognitiv, afectiv-
emoţional, motivaţional etc.) în demersurile de informare şi formare;
 de a stabili împreună cu preşcolarii/ elevii strategii de reglare a instruirii.
2. Dimensiunea organizatorică este asigurată de faptul că prin cunoaşterea obiectivă a
particularităţilor grupei de copii/ clasei de elevi, cadrele didactice pot realiza organizarea şi dirijarea
optimă a acestora, respectiv practicarea unui management educaţional definit prin calitate şi
eficienţă.
3. Dimensiunea diagnostică sau prognostică se referă la:
 posibilitatea cadrelor didactice de a înţelege, explica şi interpreta situaţia particulară a
grupei de copii/ clasei de elevi, gradul de coeziune, de omogenitate, de autonomie
educativă etc.;
  posibilitatea cadrelor didactice de a anticipa posibile dinamici la nivelul grupelor de
copii, a claselor de elevi din perspective diverse.
Vorbind despre clasa de elevi, R.B. Iucu (2006) face referiri la scopuri, roluri, norme şi
coeziunea de grup. Acestea se regăsesc atât la nivelul structurilor din grădiniţă, cât şi la nivelul
celor din şcoala primară, după cum urmează:
A. Scopurile educaţionale ale grupei de preşcolari/ Scopurile educaţionale ale clasei de
elevi
 Aceste scopuri sunt formulate cu claritate de către cadrele didactice şi comunicate
preşcolarilor/ elevilor şi părinţilor acestora, în modalităţi adecvate. Ele vizează
satisfacerea nevoilor individuale sau colective, dobândirea unor valori comune, valori ce
emerg din istoria comună a microgrupului în faţa succeselor şi a eşecurilor şi de
comportamentele reactive faţă de tensiunile interne şi externe.
B. Rolurile membrilor grupei/ Rolurile membrilor clasei
 Aceste roluri reprezintă ansamblul sarcinilor atribuite personalizat preşcolarilor/ elevilor,
în funcţie de resursele de natură cognitivă, afectivă, emoţională, relaţională şi de
scopurile curriculare urmărite de către cadrele didactice.
C. Normele grupei/ Normele clasei
 Normele sunt acceptate şi împărtăşite de către preşcolari/ elevi ca reguli de conduită sau
modele de comportament dezirabil. Adesea aceste norme sunt stabilite de către cadrul
didactic, împreună cu membrii microgrupurilor de preşcolari/ elevi, facilitându-se
acceptarea şi internalizarea lor. Tot în acest scop, ele sunt afişate în mediul sălii de
grupă/ clasă, recurgându-se la variante iconice adecvate nivelului de vârstă – imagini
pentru nivelul preşcolar, respectiv mesaje verbale scrise pentru nivelul învăţământului
primar.
D. Coeziunea (sintalitatea) grupei/ Coeziunea (sintalitatea) clasei
 Aceasta se referă la totalitatea însuşirilor deţinute de membrii microgrupului şcolar,
precum şi la sentimentul de apartenenţă la microgrup, reprezentând fie elemente unitare,
coezive, armonice, fie elemente de discontinuitate funcţională, dizarmonice.

2.3. Metode de cunoaştere a microgrupurilor şcolare

Necesitatea de cunoaştere a personalităţilor pe baza cărora se formează un microgrup se
corelează cu o nevoie imperioasă de analiză şi cunoaştere a acestuia, ambele aspecte fiind surprinse
în cadrul literaturii pedagogice. Datele derivate din multiple cercetări psihopedagogice susţin
semnificaţia majoră a următoarelor metode:
 1) Observaţia psihosocială este considerată una dintre metodele fundamentale deoarece
presupune un contact nemijlocit cu realitatea şi asigură obţinerea unor date reale, care ulterior vor fi
prelucrate şi interpretate, atât cantitativ, cât şi calitativ. Această metodă presupune urmărirea
intenţionată şi sistematică a obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor psihosociale, în stare naturală, în
condiţii obişnuite de existenţă şi manifestare/ desfăşurare (fără nici o intervenţie din partea cadrului
didactic cercetător), cu scopul de a le cunoaşte cât mai profund şi de a le descoperi trăsăturile esenţiale.
(M. Bocoş, 2007).
2) Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informaţii între managerul-cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în cadrul căruia, se culeg
date (opinii, fapte, nevoi educaţionale, interese, motivaţii, cunoştinţe, comportamente, dorinţe, aspiraţii
etc.), în legătură cu anumite fenomene, situaţii şi manifestări. Trebuie să adăugăm, însă, că relaţia de
comunicare întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică, întrucât managerul-
cercetător este acela care proiectează, concepe, formulează şi adresează o serie de întrebări,
stimulându-i pe subiecţii investigaţi (preşcolari, elevi, cadre didactice, părinţi, alţi manageri din
sistemul educaţional etc.), să răspundă şi culegând astfel informaţii despre personalitatea şi
comportamentele acestora.
Ancheta face posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor şi informaţiilor de
la o masă mare de indivizi, în scopul cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate şi,
desigur, în corelaţie cu ipoteza cercetării.
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul, un sistem de întrebări (de cele mai
multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza şi imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă
scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice şi
psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, managerul-cercetător va construi o colecţie de răspunsuri
referitoare la fenomenele, situaţiile şi manifestările investigate, pe care el nu le-ar putea cunoaşte direct
şi personal, dată fiind răspândirea lor în spaţiu şi timp.
3) Metoda experimentului pedagogic presupune testarea/ verificarea ipotezei cercetării
formulate de către cercetător. Aşadar, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma
ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaştere) şi, eventual, de a sugera
alte întrebări sau ipoteze.
Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor educaţionale fără nici o
intervenţie din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de
apariţie şi desfăşurare a fenomenelor. Aceste condiţii sunt supuse unor variaţii sistematice controlate,
datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Aşadar, experimentul psihopedagogic poate fi
considerat o observaţie provocată, de aceea el mai este numit „metoda observaţiei provocate”, însă el
are rigoare şi precizie mai mare decât observaţia); experimentul presupune producerea sau schimbarea
deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile şi a
identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le determină. Cu alte
cuvinte, experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de
factori şi înregistrarea efectelor obţinute. De aceea, se impune un control riguros asupra tuturor
componentelor situaţiei experimentale, astfel încât relaţia dintre variabile şi modificarea
fenomenelor să fie foarte bine cunoscută şi manipulată. (M. Bocoş, 2007).
4) Metoda studiului de caz reprezintă o metodă de cercetare şi intervenţie psihopedagogică,
care presupune analizarea şi soluţionarea de cazuri.
5) Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecţi investigaţi ca
microgrupuri/ organizaţii psiho-sociale, cu structură proprie. Ele vizează investigarea naturii,
configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor care apar pe
baza lor: de comunicare, de influenţare, de colaborare, de competiţie, de tensiune, de conducere, de
evaluare ş.a.m.d.
6) Metoda scalelor de opinii şi atitudini (scale de apreciere) se caracterizează prin faptul
că introduce anumite diferenţieri în răspunsurile subiecţilor, în funcţie de intensitatea cu care îşi
exprimă opiniile în legătură cu diferite fenomene. Răspunsurile sunt precodificate şi ordonate
asemănător unei game, ascendente sau descendente, în raport cu intensitatea sau fermitatea
corespunzătoare opiniei celui ce răspunde.
7) Metoda aprecierii obiective a personalităţilor urmăreşte cunoaşterea unor trăsături de
personalitate specifice preşcolarilor sau elevilor.
Problematica evaluării personalităţii şcolarilor mici şi preşcolarilor a suscitat un real interes
în literatură. Există unele bariere privind evaluarea personalităţii şcolarilor mici (cu excepţia
aspectelor dinamico-energetice, respectiv temperamentale), considerându-se că nu pot fi aplicate
probe de personalitate sub vârsta de 13 ani – care este limita minimă de aplicare a metodelor de
investigare a personalităţii bazate pe autoevaluare (H.G. Gough, 1987, H.G. Gough, P. Bradley,
1996, J. Fahrenberg, R. Hampel, H. Selg, 2001, P.T. Costa, Jr., R.R. McCrae, 1992, 2003, N.L.
Quenk, 1999, apud S.V. Paunonen, D.N. Jackson, M.C. Ashton, 2004). Aceasta, pe de-o parte
datorită particularităţilor psiho-cognitive specifice (nivel cultural, stadiu psihogenetic), iar pe de altă
parte, datorită insuficientei cristalizări ale structurilor globale de personalitate (în special a celor
relaţional-valorice). Cu alte cuvinte, dimensiunile de personalitate ar trebui să aibă suficientă
stabilitate pentru a permite predicţii privind comportamentul subiecţilor.
8) Alcătuirea profilul psihosocial al microgrupului (M. Zlate, C. Zlate, 1982) este o
metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor măsurători realizate prin utilizarea diferitelor
probe, fie pe fiecare copil/ elev în parte, fie pe un eşantion de subiecţi.
 2.4. Cadrul didactic – manager al microgrupurilor şcolare
Eficienţa educaţiei este asigurată prin acţiuni progresive în interiorul sistemului de
învăţământ, cu accent pe strategia de atragere şi dezvoltare a resurselor umane competente.
Existenţa şi funcţionalitatea microgrupurilor şcolare presupune atribuirea statutului de
manager, cadrelor didactice. Acestea trebuie să aibă un temperament puternic, echilibrat, dinamic, o
individualitate marcată de un caracter pozitiv, definită prin sociabilitate, compasiune, consecvenţă,
corectitudine, cinste, modestie, stăpânire de sine, un bun nivel al capacităţii de lucru, un echilibru în
tot ceea ce întreprind, o mare capacitate de prelucrare informaţională, integritate morală, voinţă şi
caracter ferm, responsabilitate faţă de destinele instituţiei şcolare, un spirit înalt de cooperare.
De aceea, cadrele didactice trebuie să posede o serie de abilităţi, competenţe, aptitudini
pentru a putea desfăşura o activitate optimă (în cazul nostru, cu preşcolarii, respectiv cu elevii din
ciclul primar), după cum urmează:
 gândire critică exersată prin demersuri educaţionale vizând planificarea, organizarea,
coordonarea, evaluarea, previziunea, concurând la influenţarea informativă şi formativă
a copilului;
 simţ organizatoric, care se referă la organizarea flexibilă a colectivelor şcolare în
variante diverse: frontală, pe grupe, în perechi/ binoame, individuală şi combinată, în
funcţie de specificul activităţilor didactice şi de finalităţile curriculare ale acestora;
 competenţe de comunicare cu toţi ceilalţi agenţi educaţionali; o relevanţă aparte o are
comunicarea cu copiii preşcolari şi cu elevii, care trebuie să îi încurajeze pe aceştia să îşi
exprime reflecţiile, gândurile, opiniile, ideile, soluţiile etc.; dacă apar situaţii
conflictuale şi de criză, cadrul didactic este chemat să se implice în gestionarea şi
rezolvarea acestora încă din fază incipientă şi să aplice măsuri cu caracter disciplinar şi
preventiv;
 orientare spre nou, acceptarea schimbării, ceea ce presupune atitudine activă şi
proactivă, adaptare la situaţiile nou ivite în activitatea desfăşurată în contexte formale şi
extracurriculare, utilizarea concretă şi coordonarea resurselor umane şi materiale în
vederea atingerii obiectivelor propuse.
La nivelul managementului microgrupurilor şcolare, profilul cadrului didactic anterior
menţionat se traduce printr-o opţiune managerială pertinentă şi eficientă, după cum urmează:
 globală/ de ansamblu (managerul se raportează la punctele tari şi la cele vulnerabile de
la nivelurile micro-, mezo- şi macroeducaţional, privite în viziune sistemică, în
interdependenţa lor funcţională, structurală);
  optimă (prin valorificarea optimală, maximă şi eficientă a tuturor resurselor de care se
dispune la un anumit moment dat);
 strategică (întrucât vizează atingerea finalităţilor strategice, inovarea continuă a
procesului instructiv-educativ).
De asemenea, profilul descris anterior, precum şi competenţele de a lua decizii globale,
optime şi strategice îi permit cadrului didactic asumarea unui rol activ în calitate de agent
educaţional implicat la nivelurile micro-, mezo- şi macroeducaţional. În ceea ce priveşte acest ultim
nivel, principalele acţiuni manageriale vizează:
 informarea managerială (colectarea informaţiei, stocarea ei, procesarea,
accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea şi realizarea conducerii);
 evaluarea managerială (măsurarea informaţiei, aprecierea ei, luarea deciziei în baza
diagnozei realizate, pentru corectare-ameliorare-reformare);
 comunicarea managerială (prelungeşte decizia la nivelul acţiunii practice) (E. Alecu,
2002).

2.4.1. Funcţiile manageriale

Managementul educaţional, în general şi, în mod particular, managementul microgrupurilor
şcolare evidenţiază coacţiunea mai multor funcţii specifice conducerii, şi anume: funcţia de
planificare-organizare, funcţia de orientare-îndrumare metodologică, alături de funcţia de
reglare-autoreglare a procesului de învăţământ şi, implicit, a sistemului de învăţământ.
În istoria managementului, unul dintre primele repere referitoare la funcţiile acestuia, a fost
oferit de către H. Fayol (1916), care propunea următorul inventar:
1. prevederea/ planificarea;
2. organizarea;
3. asigurarea personalului;
4. coordonarea;
5. controlul.
Toate aceste funcţii se regăsesc şi astăzi la nivelul managementului microgrupurilor şcolare,
explicitarea lor fiind îmbogăţită prin contribuţiile mai multor teoreticieni şi practicieni.
1. Prevederea/ planificarea vizează evaluarea viitorului, surprinderea anumitor tendinţe de
dezvoltare, conjuncturi probabile în care vor acţiona unii factori de influenţă. Există trei tipuri de
activităţi previzionale:
 Prognoza – reprezintă un demers care se realizează pe termen lung (de obicei peste 10
ani) şi care vizează deciziile strategice corespunzătoare nivelurilor ierarhic superioare;
  Planificarea – reprezintă un demers care se realizează pe termen mediu, de la un
semestru, la câţiva ani, produsul planificării fiind un plan de activitate. Planificarea este
o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de stabilire a obiectivelor, a
activităţilor, a echipelor de lucru, a orizontului de timp, a modalităţilor de monitorizare
şi evaluare solicitate de atingerea aceste obiective. Managerii decid ce trebuie făcut,
când trebuie făcut, cum trebuie făcut şi cine trebuie să o facă. (G.A. Steiner, 1997).
 Programarea – include estimarea perioadei necesare de desfăşurare a activităţilor şi
detalierea, în viziune sistemică, a elementelor care compun acţiunea managerială, în
funcţie de factorul timp.
2. Organizarea acţiunilor manageriale vizează stabilirea coordonatelor curriculare operante
în activităţile educaţionale dedicate microgrupurilor şcolare. Un accent deosebit se pune pe
valorificarea tendinţelor curriculare actuale, referitoare la asigurarea unei instruiri active şi
interactive, la stimularea cooperării dintre preşcolari/ elevi, la realizarea de activităţi integrate, la
promovarea parteneriatelor educaţionale etc., în vederea asigurării succesului şcolar.
3. Asigurarea personalului, necesar desfăşurării educaţiei preşcolare şi şcolare, se
realizează de către autorităţile administraţiei publice locale, împreună cu inspectoratele şcolare, cu
respectarea standardelor de calitate şi a legislaţiei în vigoare – Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/
2011, articolul 27, alineatul (3).
4. Coordonarea se referă la ansamblul proceselor de asigurare a (inter)relaţiilor necesare
între diferitele componente curriculare – obiective educaţionale, categorii de resurse implicate,
strategii educaţionale şi strategii de evaluare, armonizând finalităţile educaţionale macrosistemice
cu cele specifice microgrupului şcolar.
5. Controlul reprezintă funcţia managerială de monitorizare şi verificare sistematică a
modalităţilor operaţionale de realizare a demersurilor propuse, de obţinere a feedback-ului
secvenţial şi global, acesta fiind valorificat în procese formative de remediere şi eliminare a
disfuncţiilor, inclusiv în promovarea experienţelor educaţionale şi manageriale pozitive şi a
modelelor de bună practică.
Controlul se realizează prin intermediul unor strategii şi instrumente adecvate, administrate
în mod sistematic; controlul are un rol reglator, de ajustare a influenţelor manageriale şi de
asigurare a coerenţei şi continuităţii derulării activităţii, după cum urmează:
 controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile potenţiale, erorile
posibile şi previzibile;
 controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul iniţial, centrat pe
obiective.
 2.4.2. Rolurile manageriale aferente funcţionalităţii microgrupurilor şcolare
Specificul microgrupurilor şcolare şi al activităţii manageriale ne conduc la concluzia că, la
nivelul educaţiei de tip şcolar, managerii trebuie să îşi asume 10 seturi de manifestări
comportamentale şi tot atâtea roluri manageriale, acestea din urmă putând fi grupate în trei categorii
generale, şi anume: roluri interpersonale, roluri informaţionale, roluri decizionale.
a. Rolurile interpersonale – referitoare la angajarea managerului în stabilirea de relaţii
interpersonale:
a.1. Rolul figurativ, care acţionează atunci când la nivelul unui microgrup este solicitată o
activitate de natură festivă (spre exemplu, managerul îşi primeşte vizitatorii cei mai importanţi la
intrare şi îi conduce la plecare etc.). Acest rol este de rutină, purtând o mică doză de implicare
nemijlocită în comunicarea interumană şi neavând importanţă decizională.
a.2. Rolul de lider, reflectând coordonarea şi controlul muncii subalternilor managerului;
acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajând, formând şi motivând sau, dimpotrivă,
demotivând. Toate aceste variante presupun contactul nemijlocit cu subalternii; stabilirea
expectanţelor privind rezultatele educaţionale, distribuirea responsabilităţilor la nivelul
microgrupurilor şi chiar la nivel individual, inclusiv a timpului şcolar reprezintă materializări ale
rolului de lider (spre exemplu, managerul comunică sarcina de lucru unui grup de cadre didactice şi
precizează timpul alocat rezolvării acesteia).
a.3. Rolul de facilitator al comunicării interpersonale, evidenţiind contacte cu alte
persoane din microgrupul de referinţă, din organizaţia care îl include pe acesta, din afara
organizaţiei. În ultimă instanţă, acest rol îl face capabil pe manager să dezvolte o adevărată reţea
comunicaţională şi acţională, în vederea obţinerii de informaţii multiple, solicitate de realizarea
activităţilor curente şi viitoare.
Spre exemplu, managerul comunică şi colaborează cu personalul didactic, cu personalul
nedidactic şi cu personalul auxiliar din organizaţie, în vederea asigurării funcţionalităţii acesteia;
comunică şi colaborează cu reprezentanţii administraţiei publice locale şi cu reprezentanţii
inspectoratelor şcolare judeţene în vederea asigurării personalului necesar desfăşurării procesului
instructiv-educativ.
b. Rolurile informaţionale sunt generate ca rezultat al îndeplinirii setului de roluri
interpersonale, managerul fiind responsabil de colectarea, primirea şi transmiterea informaţiei care
îi vizează pe subalterni.
b.1. Rolul de monitor presupune continua explorare a mediului educaţional, pentru
obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente care pot constitui oportunităţi sau
ameninţări la adresa funcţionalităţii microgrupului condus. Multe din informaţiile necesare
managerului sunt obţinute şi prin intermediul altor roluri complementare.
 Spre exemplu, indiferent de preocupările profesionale prioritare într-un anumit moment al
zilei/ săptămânii/ semestrului etc., managerul monitorizează întreaga activitate desfăşurată la nivelul
organizaţiei: educaţională (proiectarea, pregătirea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor
educaţionale, activităţile extracurriculare cu elevii, activităţile realizate cu părinţii etc.), de formare
continuă a cadrelor didactice (mese rotunde, cercuri metodice etc.), administrativă (organizarea
activităţilor în unitate, buna desfăşurare a tuturor categoriilor de activităţi, asigurarea funcţionalităţii
spaţiilor, resurselor curriculare, aparatelor, maşinilor, asigurarea legăturilor profesionale cu alte
structuri, asigurarea aprovizionării unităţii etc.) ş.a.m.d.
b.2. Rolul de diseminare – se referă la faptul că informaţia colectată de manager ca monitor
trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor microgrupului condus;
transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-zisă.
Spre exemplu, în cadrul şedinţelor de Consiliu Profesoral, managerul informează membrii
organizaţiei în legătură cu concluziile asistenţelor la lecţii realizate în ultima perioadă, în legătură
cu rezultatele obţinute de elevii claselor a II-a şi a IV-a la evaluările naţionale, la rezultatele unor
cercetări pedagogice realizate la nivel naţional, zonal sau local ş.a.m.d.
b.3. Rolul de purtător de cuvânt – rolul de a vorbi în numele microgrupului condus, fie
membrilor organizaţiei şcolare, fie altor agenţi educaţionali interesaţi.
Spre exemplu, în condiţiile în care în unitatea şcolară se produce un eveniment special (cum
ar fi, Zilele Şcolii, olimpiade, concursuri şcolare, manifestări ştiinţifice, întâlniri cu personalităţi ale
ştiinţei şi culturii etc.), managerul este cel care transmite mesajele oficiale din partea instituţiei, spre
publicul larg.
c. Rolurile decizionale alcătuiesc cel mai important set de roluri ale managerului şi se
referă la: roluri de antreprenor, rezolvitor al disfuncţiilor, alocator de resurse şi negociator.
c.1. Rolul de antreprenor se reflectă în efortul managerului de a contribui la perfecţionarea
activităţii microgrupului condus, a activităţii din întreaga unitate, prin adoptarea de noi strategii,
politici, programe, de noi tehnologii, metode inovative, adaptându-se la anumite situaţii particulare
sau modificarea celor vechi. Spre exemplu, la nivelul învăţământului preşcolar din România, cel
mai relevant exemplu este reprezentat, în ultima perioadă de timp, prin adoptarea Noului
Curriculum (2008), care le oferă managerilor şi cadrelor didactice oportunităţi şi provocări diverse
în demersurile specifice realizate la micronivel managerial şi educaţional.
c.2. Rolul de rezolvitor al disfuncţiilor necesar întrucât, din păcate, organizaţiile nu
funcţionează întotdeauna lin (fără piedici), încât managerii să nu fie confruntaţi şi cu aspecte şi
presiuni nedorite. În aceste cazuri, ei trebuie să acţioneze prompt, rapid pentru a (re)aduce
stabilitatea microgrupului şi a organizaţiei (soluţionarea problemelor create de persoane dificile, a
tensiunilor interpersonale, a conflictelor reale cu efecte negative, a grevelor etc.).
 Spre exemplu, în gestionarea conflictelor dintre membrii organizaţiei, managerul este
chemat să adopte o atitudine obiectivă şi echidistantă, să manifeste corectitudine, responsabilitate,
flexibilitate, să evite interpretările şi imixtiunile subiective, să nu facă discriminări în tratamentul
faţă de diferite persoane şi în adoptarea deciziilor manageriale, să nu alimenteze conflictele, ci,
dimpotrivă, să acţioneze imparţial, obiectiv, în spiritul cooperării.
c.3. Rolul de alocator de resurse implică luarea de decizii privind stabilirea cantităţii şi
calităţii resurselor care vor fi utilizate (umane, materiale, temporale, financiare etc.) şi stabilirea
destinaţiei concrete a acestora (microgrupuri, echipe de lucru, compartimente etc.) Când resursele
există, acest rol este uşor de îndeplinit, dar, cum de cele mai multe ori se lucrează în condiţiile
existenţei unor resurse limitate, exercitarea acestui rol este dificilă. În acest ultim caz, nu numai
alocarea este importantă, ci şi coordonarea distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii
efective a sarcinilor şi obiectivelor, precum şi confecţionarea unor resurse curriculare.
Spre exemplu, în momentul elaborării unui proiect educaţional destinat soluţionării unei
probleme identificate la nivelul unităţii de învăţământ, managerul poate realiza proiectarea
resurselor implicate: materiale, informatice, financiare şi umane. La nivelul acestora din urmă, este
foarte importantă modalitatea prin care managerul se raportează la particularităţile subalternilor din
microgrupul condus, având în vedere valenţele legale, etice şi umaniste ale relaţiilor interpersonale
instaurate între indivizi, din perspective multiple: strategică, operaţională şi analitică.
c.4. Rolul de negociator presupune angajare în negocieri (în sensul general de utilizare a
termenului, precum şi în sens curricular), în postura de persoană cu dreptul de a dispune de
resursele microgrupului şcolar şi ale organizaţiei din care acesta face parte. Acest rol este foarte
important întrucât, pe baza negocierilor, sunt influenţate deciziile managerilor de la nivelurile
ierarhic superioare. Abilitatea aferentă procedurii de luare a deciziei este rareori vizată de un
antrenament specific, pentru că managerii preferă să apeleze, de cele mai multe ori, la experienţă, la
simţul comun şi la intuiţie. Totuşi, negocierile se realizează în conformitatea unor standarde
raţionale, ştiinţifice, adesea formalizate oficial. Un manager profesionist, atent şi prudent va analiza,
în detaliu, conţinuturile de negociat, va identifica din mers finalităţile negocierii, pregătindu-şi,
adesea, opinii personale, puncte proprii de vedere, argumente prin care să îşi dezvolte puterea de
convingere.
Spre exemplu, acest rol managerial poate fi coroborat cu activitatea de negociere realizată la
nivel macroeducaţional de manageri, care au decis integrarea claselor pregătitoare în şcoli şi nu în
grădiniţe, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, de specificul educaţiei oferite, de
analiza raportului investiţii, costuri – rezultate ş.a.
Managementul educaţional eficient este orientat de analizarea noilor tendinţe de dezvoltare
în domeniul resurselor şi corelarea acestora cu piaţa existentă, dar şi cu nevoile reale ale educaţiei.
Rolurile şi funcţiile manageriale exercitate corespunzător conduc la îndeplinirea sarcinilor şi la
atingerea obiectivelor propuse prin planurile de intervenţie elaborate (la nivel de unitate de
învăţământ, prin planul managerial).

3. MANAGEMENTUL CURRICULAR

3.1. Managementul curricular – componentă a managementului educaţional

Managementul curricular/ managementul curriculumului reprezintă o ramură
disciplinară componentă a managementului educaţional şi, totodată, o expresie a ipostazei ştiinţifice
a conceptului de management; la nivelul instituţiei de învăţământ, managementul curricular
reprezintă punctul cheie al ameliorării, optimizării, inovării şi reformării în educaţie. Acceptarea,
cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de schimbare curriculară, devin, pentru toţi
agenţii educaţiei, premise obligatorii pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii şi pentru
asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ.
La fel ca în cazul curriculumului, referitor la definirea şi operaţionalizarea conceptului de
management al curriculumului, putem distinge două accepţiuni majore:
a) Accepţiunea largă, cuprinzătoare, care îl consideră un concept integrator şi îl
operaţionalizează abordând procesele manageriale în manieră globală, sistemică. Astfel,
în sens larg, management curricular înseamnă întreaga problematică a teoriei,
metodologiei şi dezvoltării curriculumului.
b) Accepţiunea restrânsă, reducţionistă, care consideră că managementul curricular
desemnează ansamblul sistemic al aspectelor administrative şi pedagogice ale celor trei
procese interdependente prin care există curriculumul: elaborarea, aplicarea/
implementarea şi evaluarea curriculumului.
Având în vedere aceste consideraţii, definim managementul curricular din grădiniţă şi
învăţământul primar, astfel: proces activ şi interactiv bazat pe un ansamblu coerent şi unitar de
principii, funcţii, norme, strategii, sisteme metodologice şi procedurale, astfel concepute, integrate
şi contextualizate în procesul curricular/ de învăţământ, respectiv în proiectarea/(re)elaborarea,
implementarea şi evaluarea curriculumului, astfel încât să determine realizarea la standarde înalte
de performanţă a finalităţilor învăţământului primar şi preşcolar, implicând mai multe instanţe
decizionale distribuite pe paliere ierarhice interrelaţionate, cu competenţe şi atribuţii specifice
(nivelurile strategic, tactic şi operativ).

3.2. Nivelurile ierarhice în managementul curricular şi relaţia dintre ele. Exemplificări de

acţiuni referitoare la învăţământul primar şi preşcolar
 Managementul curriculumului integrează activităţi specifice repartizate pe trei niveluri
ierarhice corelate, aşa cum se poate vedea în tabelul nr. 1.3.
Cele trei niveluri ale managementului curricular nu sunt izolate unul de celălalt, ci
dimpotrivă, strâns interrelaţionate:
 Pe de o parte, dinspre nivelul macrostructurii spre cel al microstructurii există un flux
informaţional şi decizional continuu şi se exercită funcţia de control curricular; la nivel
micropedagogic, curriculumul atinge stadiul maximei operaţionalizări, deoarece el se
transformă într-un instrument concret de lucru, centrat pe elev şi pe preşcolar.
 Pe de altă parte, dinspre nivelul microstructurii spre cel al instanţelor ierarhic superioare
şi al macrostructurii se exercită funcţia de feedback, respectiv se generează un flux de
informaţii referitoare la deciziile curriculare, ceea ce face posibilă monitorizarea,
verificarea şi evaluarea calităţii proceselor curriculare, iar, ulterior, reglarea acestor
procese.
La fiecare din aceste niveluri de decizie şi control, se analizează aspectele specifice şi se iau
deciziile curriculare, în conformitate cu următoarea procesualitate, existând, în mod firesc, grade de
libertate specifice fiecărui nivel:
- analiza;
- identificarea şi formalizarea alternativelor;
- alegerea unei alternative (opţiunea curriculară);
- aplicarea alternativei (acţiunea);
- monitorizarea curriculară;
- evaluarea demersului implementării;
- evaluarea rezultatelor;
- (re)evaluarea întregului proces decizional.
Aceste decizii sunt luate în funcţie de achiziţiile teoretice individuale, de paradigma
managerială construită pe baza cunoştinţelor din domeniul managementului, dar şi în funcţie de
modalitatea proprie, subiectivă a cadrului didactic, de raportare la procesele şi fenomenele
curriculare.
 Tabelul nr. 1.3.
Niveluri ierarhice în managementul curricular

Nivelul ierarhic Structuri educaţionale/ Exemple de acţiuni

în Instanţe decizionale Caracteristici generale (nivelul învăţământului primar şi preşcolar)
managementul
curriculumului
Strategic Ministerul de resort – la nivel - de tip superior – se exercită - Elaborarea politicilor curriculare;
(nivelul naţional funcţiile de concepere pe baza - Elaborarea Curriculumului Naţional pentru
macrostructural) politicilor curriculare, conducere, învăţământul:
decizie şi control curricular la  preşcolar – aprobat prin O.M. nr.
macronivel pedagogic 5233/01.09.2008;
Pentru anul şcolar 2014-2015:
 şcolar, clasa pregătitoare, I şi a II-a,
aprobat prin O.M. nr. 3418/19.03.2013;
 şcolar, clasele a III-a şi a IV-a, aprobat
prin OMECT nr. 5198/2004;
- Elaborarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru învăţămânul primar şi a Metodologiei
privind aplicarea acestora, aprobată prin
O.M. Nr. 3371 din 12.03.2013;
- Elaborarea programelor şcolare pentru
învăţământul primar şi preşcolar;
- Monitorizarea şi evaluarea implementării
Curriculumului pentru învăţământul şcolar şi
preşcolar.
Tactic Instanţe decizionale locale: - de tip mediu, intermediar – se - Proiectarea şi punerea în aplicare a unor
(nivelul - Inspectorate Şcolare Judeţene (în exercită îndeosebi funcţii politici curriculare zonale şi curriculare, în
mezostructural) învăţământul preuniversitar) – la administrative la nivel pedagogic concordanţă cu cele naţionale;
nivel judeţean intermediar (mezosistem) - Monitorizarea, îndrumarea, evaluarea şi
- Instituţii de învăţământ superior/ controlul activităţii manageriale în domeniul
universităţi curricular;
- Monitorizarea aplicării şi dezvoltării
curriculumului;
 - Conceperea şi derularea unor programe
curriculare de dezvoltare profesională.
Operativ Nivelul instituţional: Instituţii de - de tip tehnic sau executiv – se - Luare de decizii referitoare la construcţia
(nivelul învăţământ: exercită funcţiile de concepere, curriculumului, la proiectarea şi
microstructural) - Organizaţia şcolară/ Unitatea de conducere, decizie şi control la implementarea lui, la monitorizarea aplicării
învăţământ micronivel pedagogic (microsistem) lui, la evaluarea lui;
(în învăţământul preuniversitar) - Asigurarea unor medii curriculare de
- Facultatea calitate în şcoală şi grădiniţă;
(în învăţământul universitar) - Conceperea curriculumului zonal şi local.
Nivelul departamental: - Luare de decizii referitoare la construcţia
- Catedra (în învăţământul curriculumului, la proiectarea şi
preuniversitar) implementarea lui, la monitorizarea aplicării
- Departamentul (în învăţământul lui, la evaluarea lui;
universitar) - Monitorizarea activităţii manageriale a
cadrelor didactice.
Nivelul individual: - Luare de decizii referitoare la construcţia
- Managerul instituţiei de curriculumului, la proiectarea şi
învăţământ/ al structurii implementarea lui, la monitorizarea aplicării
- Cadrul didactic lui, la evaluarea lui;
- Crearea unui mediu curricular de calitate,
benefic şi plăcut în clasa de elevi şi în grupa
de preşcolari;
- Demersuri de flexibilizare şi adaptare a
curriculumului;
- Demersuri de diferenţiere şi personalizare
curriculară;
- Elaborare de proiecte de activitate integrată.
 3.3. Repere în construcţia curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi primar
Premisa în construcţia noului curriculum este aceea că educatul este
recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi ca agent al propriei sale
dezvoltări, dezvoltare care se realizează în contextul interacţiunii cu mediul natural şi
social.
În ceea ce priveşte activitatea de învăţare, se valorifică principiile învăţării
autentice, semnificative, în care educatul/ preşcolarul şi şcolarul se implică activ,
interacţionând cu mediul, în contexte educaţionale semnificative pentru vârsta sa şi
particularităţile sale individuale, astfel încât el să devină, în bună măsură, autor al
propriei învăţări. Învăţarea timpurie favorizează apariţia oportunităţilor de învăţare de
mai târziu, iar cunoştinţele şi deprinderile dobândite devreme favorizează ulterior,
dezvoltarea altora.
a) În cadrul învăţământului preşcolar:
Planul de învăţământ este conceput pe două nivele de vârstă – pentru nivelul
antepreşcolar (de la 0 la 3 ani) şi preşcolar (de la 3 la 6/7 ani), în viziune sistemică, în
vederea asigurării continuumului educaţional în cadrul acestei perioade. Programele
sunt precedate de un cadru de referinţă specific, care esenţializează aspectele principale
pentru înţelegerea şi aplicarea curriculumului pentru intervalul de vârstă respectiv.
Structurarea curriculumului este realizată pe domenii de dezvoltare –
diviziuni convenţionale necesare, din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării
integrale şi pentru observarea evoluţiei copilului:
 Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;
 Dezvoltarea socio-emoţională;
 Dezvoltarea limbajului şi a comunicării;
 Dezvoltarea cognitivă;
 Capacităţi şi atitudini în învăţare.
Domeniile de dezvoltare sunt valorificate ca instrumente pedagogice esenţiale
pentru realizarea individualizării învăţării şi educaţiei. Pentru fiecare domeniu de
dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi de referinţă, acestea din urmă fiind
etapizate pe intervale de vârstă.

b) În cadrul învăţământului primar:

48
 Planul de învăţământ este conceput pe două nivele de vârstă – pentru ciclul
achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I şi a II-a (de la 6/ 7 la 8/ 9-10 ani) şi
pentru ciclul de aprofundare şi consolidare – clasele a III-a şi a IV-a (de la 9/ 10 la 10/
11-12 ani).
Programele şcolare sunt precedate de un cadru de referinţă specific, care
esenţializează aspectele principale pentru înţelegerea şi aplicarea curriculumului pentru
intervalele de vârstă amintite.

3.4. Rolurile profesionale ale profesorului pentru învăţământul primar şi

preşcolar din perspectivă curriculară
Adoptarea perspectivei curriculare de analiză ne conduce la identificarea
următoarelor roluri curriculare ale profesorului pentru învăţământul primar şi preşcolar:
- manager de curriculum, respectiv profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar:
o gestionează curriculumul formal – concepe curriculumul predat şi
evaluat, analizează curriculumul învăţat;
o este interesat de valorificarea curriculumului informal şi a
curriculumului ascuns;
- proiectant/ conceptor de curriculum – întrucât profesorul pentru
învăţământul primar şi preşcolar realizează activităţi de proiectare curriculară,
inclusiv de concepere de opţionale;
- aplicant de curriculum – profesorul pentru învăţământul primar şi preşcolar
valorifică/ aplică un curriculum în cadrul activităţilor educaţionale;
- dezvoltator de curriculum – profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar realizează dezvoltări curriculare în relaţia directă cu elevii/
preşcolarii care au anumite caracteristici şi nevoi educaţionale;
- facilitator de curriculum – profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar poate fi persoană-resursă, atât pentru colegii care concep/ dezvoltă
curriculum, cât şi pentru cei care aplică şi adaptează curriculumul;
- monitor de curriculum – profesorul pentru învăţământul primar şi preşcolar
urmăreşte/ monitorizează rezultatele demersurilor şi proceselor curriculare,
prin raportare la finalităţile educaţionale vizate;

49
 - evaluator de curriculum – profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar obţine feedback permanent şi evaluează rezultatele demersurilor şi
proceselor curriculare, prin raportare la finalităţile educaţionale vizate.

Aplicaţii:
 Din perspectiva elementelor structurale ale unei organizaţii
şcolare, prezentaţi organigrama unei instituţii şcolare.
Descrieţi raporturile existente între componentele acesteia.
 Propuneţi câteva activităţi/ exerciţii pentru creşterea
coeziunii colectivului de educatoare/ învăţători dintr-o
instituţie de învăţământ.
 Formulaţi câteva reguli generale pentru un management
curricular eficient la nivelul grupei de preşcolari/ clasei de
elevi.

SUMAR
Modulul 1 prezintă dimensiunile generale ale domeniului propus
spre studiu, făcând referire la exigenţele de calitate ale abordărilor
macrostructurale şi de microgrup.

Sarcină/ temă care vor fi notată

 Pregătirea unui text-suport pentru analiză managerială.
Studenţii vor prelucra un text scris, pentru a putea fi utilizat
în cadrul unei secvenţe de activitate managerială (va fi
ataşat un set de întrebări care vor ghida activitatea
managerilor şi a subalternilor acestora)

Bibliografie modul
*** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/ 7 ani), Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, 2008.
Hampson, S.E. ş.a. (2005), Advances in Personality Psychology: Volume 2, Psychology
Press, T&F Group.

50
Joiţa, E. (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Marzano R.J., Marzano J.S., Pickering D.J. (2003), Classroom Management That Works,
Association for Supervision and Curriculum Development, USA.
Răduţ-Taciu, R. (2003), Individualitate şi grup în lecţia modernă, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.

MODULUL 2 PARTICULARIZĂRI ALE MANAGEMENTULUI

EDUCAŢIONAL LA NIVEL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR ÎN SISTEMUL
ROMÂNESC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

 Scopul şi obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenţii să se familiarizeze cu specificul managementului
educaţional la nivelul învăţământului preşcolar şi primar, promovând practicarea unui
management operaţional, democratic
Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:

 Să exerseze diverse roluri manageriale în proiectare şi

structurarea unor situaţiilor specifice managementului
educaţional
 Să aprofundeze specificul managementuui centrate pe
nevoile reale ale subalternilor

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: învăţare umană, învăţare şcolară, stil de învăţare,
diferenţe interindividuale în învăţare, predare simultană, clase/ grupe combinate, clasa
pregătitoare

 Schema logică a modului

51
 4. Managementul învăţării
5. Managementului învăţământului simultan şi al grupelor combinate
6. Managementul activităţilor educaţionale la clasa pregătitoare

 Conţinutul informaţional detaliat

4. MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂRII

4.1. Învăţarea şi autoînvăţarea – delimitări conceptuale

Conceptul de învăţare a fost şi continuă să rămână o temă centrală, aflată
permanent în atenţia specialiştilor din psihologie şi ştiinţele educaţiei datorită
complexităţii şi importanţei acestui proces pentru evoluţia societăţii.
Învăţarea este ,,acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă constând în
dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o
manieră activă, explorativă a exigenţei proprii de viaţă şi pe această bază, în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”. (P. Golu, I. Golu,
2003). Învăţarea este un proces de dobândire a experienţei individuale de comportare
cognitivă şi non-cognitivă şi presupune asimilarea unor comportamente noi sau
modificarea/ restructurarea celor deja deţinute cu scopul unei adaptări cât mai adecvate a
individului la dinamica vieţii.
Din punct de vedere pedagogic, termenul de învăţare desemnează un proces de
,,achiziţie mnezică, asimilare activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale,
deprinderi motorii şi de atitudini.” (M. Ionescu, I. Radu, I., coord., 2001, p. 48),
,,modificare (construcţia şi re-construcţia) unor structuri psihice (interne), care se
exprimă în comportamente sau prestaţii relativ stabile.” (V. Chiş, 2005, p. 70). În
limbajul pedagogiei contemporane, ,,învăţarea defineşte dobândirea de competenţe” (V.
Chiş, 2005, p. 70) într-unul sau mai multe domenii de activitate. Învăţarea şcolară este
definită ca o ,,activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată în mod
direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea,
ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi

52
relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor” (I.
Neacşu, 1999, p. 24).
Învăţarea şcolară constituie forma tipică de învăţare la elevi. Se desfăşoară într-
un cadru instituţionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientată de planuri de
învăţământ, programe şi manuale şi urmăreşte asimilarea de către elevi a cunoştinţelor,
deprinderilor, teoriilor, legilor, ca şi formarea operaţiilor mintale rezolutive, aplicative şi
creative necesare progresului lor intelectual şi adaptativ. Învăţarea şcolară tinde să devină
autodirijată, autocontrolată şi autoevaluată, astfel încât, atunci când vorbim despre
procesul de învăţare, este necesar să ne referim şi la autoînvăţare.
Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: în cursul primilor ani de viaţă
capacitatea de învăţare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice, între 2-4
ani se achiziţionează jumătate din inteligenţa umană, între 4-8 ani, 30 %, iar restul, 20 %,
între 8-16 ani. Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat probabil pe
Goethe să afirme că ,,dacă copiii ar creşte mai departe aşa cum se arată în primii ani de
viaţă, am avea numai genii”.
Profesorul care îşi înţelege cu adevărat profesia şi rolul său în instrucţia şi în
educaţia elevilor săi şi care îi respectă pe aceştia, este acela care le formează abilităţi de
învăţare permanentă care să le permită adaptarea la societatea bazată pe cunoaştere, adică
îi învaţă cum să înveţe, îi învaţă să înveţe pentru sine şi le facilitează (auto)învăţarea. Dat
fiind faptul că aceste finalităţi generale pot fi atinse atât graţie învăţării individuale, cât şi
învăţării în grup, putem vorbi despre managementul învăţării individuale, respectiv de
managementul învăţării în grup.
Managementul învăţării individuale reprezintă o ramură disciplinară
componentă a managementului educaţional, care fundamentează demersurile de
identificare, evaluare şi utilizare adecvată a resurselor învăţării, de valorificare a
potenţialului individual (cognitiv, afectiv, psihomotoriu) în condiţiile concrete ale
învăţării, demersuri reflectate ulterior în prestaţii, comportamente şi conduite relativ
stabile, generatoare de elemente de competenţă şi de competenţe.
Managementul învăţării de grup/ colective ramură disciplinară componentă a
managementului educaţional, care fundamentează demersurile colective de identificare,
evaluare şi utilizare adecvată a resurselor învăţării de grup, de valorificare diferenţiată şi

53
complementară a potenţialului de învăţare (cognitiv, afectiv, psihomotoriu) specific
fiecărui membru, în vederea asigurării eficienţei procesului de învăţare colectivă.
Învăţarea eficientă în grup presupune contribuţii individuale şi colective în
vederea atingerii scopurilor comune ale învăţării, în modalităţi care întrunesc acordul
membrilor grupului (există o interdependenţă pozitivă între membrii grupului) şi în
vederea generării de elemente ale competenţelor şi de competenţe.

4.2. Ce presupune competenţa de învăţare?

Educaţia bazată pe competenţe este un proces de învăţare centrat în jurul
capacităţii şi responsabilităţii fiecărui elev şi a dezvoltării autonomiei lui cognitive şi
educative şi a încrederii în sine.
Învăţarea bazată pe competenţe se construieşte pe un sistem de predare-învăţare
care, în mod constant, dezvoltă autonomia şi abilitatea de a învăţa să înveţi a elevilor.
Astfel, elevii sunt adevăraţi organizatori ai propriei lor învăţări şi, de aceea, au nevoie de
motivaţie şi de supervizare, precum şi de dezvoltarea strategiilor cognitive şi a scopurilor
cognitive care îi vor ajuta să înveţe şi să reflecteze la propria învăţare.
Orientarea actuală a învăţământului românesc către conceptul de competenţă
reprezintă efectul unei reflecţii mai profunde asupra complexităţii psihologice a actului
de cunoaştere, în general, şi a învăţării în special, cu scopul de a găsi noi resurse de
ameliorare a actului educativ. Aceste noi resurse corespund principiilor şi exigenţelor
strategiilor la nivel naţional şi european, care „încurajează crearea, în sistemul de
educaţie şi formare, a unei culturi care să promoveze dezvoltarea competenţelor, să
racordeze oferta educaţională la cerinţele mediului socio-economic” (Strategia de
postaderare 2007-2013, MEC, 2007, p. 10). Spre exemplu, modalitatea de proiectare şi
aplicare a curriculumului vine în întâmpinarea dezideratului menţionat în Strategia
„Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care susţine „centrarea
curriculumului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de probleme” (p. 7). În lucrarea
,,Mesurer les connaissances et compétences des élèves. Un nouveau cadre d'évaluation
scolaire”, care abordează problematica formării competenţelor, se consideră că în
învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care

54
trebuie să le formeze şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari: al lecturii, al citirii şi,
mai larg, al documentării individului; al matematicii; al ştiinţelor. (OCDE, 1999).
În sens generic, competenţa de învăţare presupune:
 documentare, căutare şi obţinere de informaţii (biblioteci reale şi virtuale, baze
de date, cybernavigarea informaţională, cybercomunicarea);
 selectivitate, spirit critic, activ şi interactiv;
 reflecţie personală şi colectivă;
 abilităţi de activitate independentă;
 abilităţi de muncă în echipă şi de cooperare;
 abilităţi de explorare/ investigare/ cercetare a mediilor reale şi virtuale;
 comportamente intelectuale/ cognitive şi acţionale/ pragmatice reactive şi
proactive;
 competenţe metacognitive;
 creare de texte, desene, tabele, grafice, organigrame şi diagrame;
 realizare de produse specifice: rezumate, rapoarte, jurnale, portofolii, soft-uri,
produse media etc.;
 managementul: informaţiilor, resurselor şi proceselor cognitive şi
metacognitive, emoţiilor, timpului, contingenţelor, al tuturor factorilor care
intervin;
 reglare şi autoreglare: cognitivă, motivaţională/ emoţională, comportamentală.
A învăţa să înveţi este una dintre cele 8 competenţe cheie prevăzute în
Recomandarea cu privire la competenţele cheie pentru învăţarea de-a lungul
întregii vieţi, recomandare care constituie cadrul de referinţă european în domeniu,
adoptată pe data de 18 decembrie 2006, de către Parlamentul European şi Consiliul
Uniunii Europene. Această competenţă face referire la capacitatea de a aloca timp pentru
învăţat, autonomie, disciplină, perseverenţă în procesul de învăţare, capacitatea de
concentrare pe termen scurt şi pe termen lung, capacitatea de a reflecta critic asupra
obiectului şi scopului învăţării, capacitatea de a comunica, ca parte a procesului de
învăţare, utilizând mijloacele potrivite (intonaţie, gestică, mimică etc.).
Deprinderile de învăţare urmează dobândirii unor deprinderi de bază
fundamentale, cum ar fi alfabetizarea, numeraţia şi Tehnologiile de Informare şi

55
Comunicare (TIC), care sunt necesare pentru învăţarea ulterioară. Construind pe acestea,
elevul trebuie să fie capabil să acceseze, să dobândească, să prelucreze, să asimileze noi
cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini. Aceasta presupune un management eficient al
propriei învăţări, al propriului traseu educaţional, existenţa unor modele de lucru, şi, în
special, capacitatea de a persevera în activitatea de învăţare şi de a reflecta în mod critic
asupra scopurilor învăţării. Indivizii trebuie să fie capabili să îşi consacre timp pentru
învăţare prin autodisciplină, în mod independent, dar, de asemenea, trebuie să lucreze în
colaborare, ca parte a procesului de învăţare, să profite de particularităţile grupurilor
omogene şi eterogene şi să împărtăşească ceea ce au învăţat. Indivizii trebuie să fie
capabili să îşi organizeze propria învăţare, să îşi monitorizeze şi evalueze propria muncă
şi să fie dispuşi să ceară sfaturi, informaţii şi asistenţă, dacă este cazul.
Capacitatea potenţială de învăţare poate fi utilizată adecvat în realizarea efectivă a
învăţării, în măsura în care cel ce învaţă pune în practică cunoştinţe şi abilităţi referitoare
la managementul învăţării eficiente. În viziunea autorului I.Al. Dumitru (2008), este
eficientă şi durabilă învăţarea care:
 se realizează într-un cadru/ mediu adecvat;
 are o motivaţie optimă;
 urmăreşte îndeplinirea unor scopuri bine precizate;
 ţine cont de potenţialul cognitiv şi de capacitatea de învăţare a persoanei;
 utilizează strategii adecvate, eficiente;
 valorifică maximal stilul de învăţare propriu fiecărei persoane;
 este dirijată, controlată, monitorizată şi evaluată de către persoana care învaţă.

4.3. Învăţarea centrată pe elev – caracteristici definitorii

Centrarea pe elev este o paradigmă educaţională de larg interes, care plasează
elevul în centrul procesului de învăţământ. Ea reflectă necesitatea focalizării actului
educaţional pe nevoile, experienţele şi capacităţile elevilor, precum şi pe cele mai
eficiente practici de stimulare a învăţării şi motivaţiei acestora. Această paradigmă
susţine ideea că învăţarea nu trebuie să fie separată în mod artificial de viaţă, de nevoile
şi de interesele elevilor, ci presupune, ca punct de plecare, experienţa concretă a elevilor,
înclinaţiile şi dorinţele naturale ale acestora.

56
 Caracteristicile definitorii ale învăţării centrate pe elev sunt:
 este activă (elevul este direct implicat în rezolvarea de sarcini şi probleme
reale);
 este contextuală (noile achiziţii se construiesc pornind de la baza cognitivă a
elevului);
 este socială (promovează colaborarea şi cooperarea între elevi);
 este responsabilă (elevul are posibilitatea de a-şi formula obiective şi de a-şi
stabili priorităţi educaţionale, devenind astfel responsabil pentru propria
învăţare).
G. Gibbs (1992, p. 23) formulează o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev,
afirmând că aceasta ,,oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire
la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control mai mare asupra învăţării
prin asumarea unui înalt grad de responsabilitate cu privire la:
- ceea ce se învaţă;
- modul cum se învaţă şi de ce se învaţă;
- momentul când se învaţă.
Exemple de teme care ar putea fi propuse pentru realizarea unui management
eficient al învăţării la şcolari: ,,Învăţarea – şansă sau obligaţie”, „Stiluri de învăţare”,
„Factorii învăţării eficiente”, ,,Cum îmi organizez timpul?”, „Modalităţi eficiente de
studiu” etc.
Un model care, practic, combină predarea centrată pe profesor cu predarea
centrată pe elev şi pe cunoaştere este modelul predării şi învăţării vizibile, care susţine
importanţa realizării unei predării vizibile pentru elevi şi a unei învăţări vizibile pentru
profesor, importanţa tipului şi calităţii efectului/ impactului pe care profesorii îl al asupra
fiecărui elev (J. Hattie, 2014).
„Predarea şi învăţarea vizibile apar atunci când învăţarea este obiectivul explicit şi
transparent, când există o motivare corespunzătoare şi când atât profesorul, cât şi elevul
(în modurile lor diferite) caută să determine dacă şi în ce măsură obiectivul propus este
realizat. Predarea şi învăţarea vizibile apar atunci când există o practică deliberată în

57
sensul realizării obiectivului, atunci când există un feedback oferit, dar şi cerut, şi când
persoanele implicate (profesori, elevi, colegi) sunt active, pasionate şi interesate în a
participa la actul învăţării. Este vorba ca profesorii să vadă învăţarea prin ochii elevilor
lor şi elevii să vadă predarea ca factor-cheie în procesul educaţional.” (J. Hattie, 2014, p.
40).
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de
lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învăţare pe care le au elevii – vezi tabelul nr. 1.6.:
Tabelul nr. 1.4.
Stilurile de învăţare, caracteristicile persoanei care învaţă şi ale comportamentului de
învăţare (adaptare după A. Nicu)
Stilul de învăţare Caracteristici ale persoanei care învaţă şi ale
comportamentului de învăţare
Stilul auditiv - învaţă vorbind şi ascultând
- învaţă din explicaţiile profesorului/ celui care prezintă materialul
- verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare
- este eficient în discuţiile de grup
- îşi manifestă verbal entuziasmul
- suportă greu liniştea în timpul învăţării
Stilul vizual - preferă să vadă lucrurile şi desfăşurarea proceselor pe care le studiază
- învaţă cu ajutorul schemelor, ilustraţiilor, imaginilor, hărţilor, diagramelor
- este important să vadă textul scris
- îşi decorează mediul de învăţare
- pentru fixare recurge la recitirea sau rescrierea materialului
Stilul tactil- - are nevoie să atingă obiectele, lucrurile şi să se implice fizic în activitatea de
kinestezic învăţare
- învaţă eficient în situaţiile în care poate să experimenteze
- se exprimă folosind mişcările mâinilor şi comunicarea nonverbală
- îşi manifestă entuziasmul mişcându-se, sărind
- a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic, iar notiţele nu constituie un suport
vizual pentru învăţare; de multe ori persoana nu revizuieşte notiţele

58
 4.4. Învăţarea de tip metacognitiv şi gestionarea activităţii cognitive
Metacogniţia poate fi privită ca: procesul care construieşte personalitatea din
punct de vedere instrumental-operaţional; duce la transformarea individului într-o
persoană autoreflexivă care poate determina motivaţia internă pentru învăţare; determină
autonomia în învăţare în scopul dezvoltării personale şi profesionale; o parte
indispensabilă a învăţării pe parcursul întregii vieţi. (M.Ann. Dirkes, 1985, J.H. Flavell,
1987).
Prin metacogniţie, individul are posibilitatea de a-şi reprezenta propria activitate
cognitivă, de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de
probleme sau de situaţii, prin alegerea deliberată a unor strategii şi reguli, şi, mai ales, de
a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări. În realizarea operaţiilor
metacognitive şi în formarea capacităţilor metacognitive, un rol instrumental fundamental
îl au reflecţiile şi întrebările.
Exemple de reflecţii şi întrebări generice care favorizează formarea capacităţilor
cognitive:
- „Ce dificultăţi s-ar putea să întâmpin?”;
- „Ce asemănări şi deosebiri există cu alte teme?”;
- „Am folosit metoda ... deoarece...”;
- „Ce alte metode aş fi putut utiliza?”;
- „Ce am simţit în timpul rezolvării?”;
- „Demersul/ produsul mă reprezintă pentru că ...”;
- „Este necesar să refac anumite demersuri?”;
- „Am fost surprins de faptul că ...”;
- „Am lucrat cel mai uşor când ...”;
- „Cel mai dificil a fost ...”;
- „Sunt mulţumit de rezultat?”;
- „Cum pot utiliza în împrejurări noi ceea ce am învăţat azi?”
În procesul învăţării, adică atunci când utilizăm metacogniţia, rezultatele trec în
plan secund în favoarea analizei procesului de obţinere a rezultatului. Astfel, dialogând
cu preşcolarul/ elevul asupra modului cum a lucrat, ce sarcini şi-a propus, cum a găsit şi

59
utilizat resursele, cu cine a colaborat, ce strategie a abordat, cum s-a simţit, ce ar schimba
în modul de lucru etc., reuşim să atingem şi alte obiective formative, mult mai importante
pentru el în procesul învăţării, cum ar fi: autochestionarea, autocunoaşterea, dezvoltarea
unor strategii noi de învăţare, multiplicarea resurselor de învăţare, socializarea,
dezvoltarea competenţelor de comunicare reflexivă, modelarea unei personalităţi
autonome etc.
Managementul educaţional modern, prin eforturile cadrelor didactice de a centra
activităţile pe elev, promovează ,,arta de a învăţa”, respectiv instruirea metacognitivă,
prin care formează şi dezvoltă capacitatea elevilor de a învăţa independent, în stil propriu,
de a se autocontrola, de a se cunoaşte, de a-şi perfecţiona tehnicile de lucru, de a
progresa.
În învăţarea de tip metacognitiv, din noile orientări în materie de învăţare sunt
încurajate următoarele aspecte:
- valorificarea reprezentărilor, sensurilor şi perspectivelor multiple;
- stabilirea scopurilor împreună – elevi şi profesori;
- statutul profesorului de monitor, de facilitator al învăţării realizate de elevi, de
model şi mediator al învăţării.
,,Constructivismul contemporan abordează dezvoltarea cognitivă a elevilor la
nivelul medierii realizate de educatorul profesionist care structurează mediul pentru ca
cel care învaţă să aibă acces la sensuri, la reflecţie.” (I. Maciuc, 2002, p. 44).
Exemple de modalităţi de structurare a mediului curricular valorificabile de
profesorii pentru învăţământul preşcolar şi primar, prin: îndrumări pentru sarcini care să
declanşeze învăţarea; exerciţii model; resurse curriculare şi materiale pentru aplicare,
dezvoltare, recuperare, aprofundare a achiziţiilor; propuneri sau demersuri care să
stimuleze curiozitatea preşcolarilor/ elevilor, nevoia lor de cercetare; concepere de sarcini
de învăţare personalizate pentru fiecare preşcolar/ elev.
La rândul lor, spontan sau intenţionat, elevii recurg la diverse modalităţi de
formare şi exersare a capacităţilor metacognitive. Confruntarea cu sine însuşi se poate
realiza prin: monologuri interioare, gândirea cu voce tare, reflecţia asupra unor cunoştinţe
(ghiduri de autoreflecţie, jurnale autoreflexive); autoaprecierea; verificarea înţelegerii

60
lecţiilor; verificarea prin parafrazare; descoperirea unor metode, tehnici de învăţare şi
construirea unui stil de învăţare propriu.
Metacunoaşterea poate rezulta şi din unele activităţi pe care le realizează elevii:
învăţarea prin descoperire, formularea de reflecţii şi de întrebări, rezolvarea de probleme,
verificarea soluţiilor, aplicarea achiziţiilor în situaţii similare, prelucrarea grafică a
informaţiilor. Interacţiunile cu ceilalţi elevi ajută la o mai bună reglare a învăţării în
cadrul învăţării în perechi, învăţării în echipă, schimbului de roluri, interaprecierii sau
învăţării electronice.

4.5. Strategii de învăţare eficientă

Strategiile de învăţare sunt definite (apud V. Negovan, 2003) ca:
- planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989);
- o suită de operaţii de sesizare a datelor şi de tratare a acestora.
O strategie conţine instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de
coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea timpului. (Ph.
Meirieu, 1993).
Metodele de instruire se referă atât la metodele de predare, cât şi la metodele de
învăţare. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de
învăţare, întrucât metodele de predare induc şi susţin învăţarea, însă există şi metode de
învăţare propriu-zise. Amintim aici şi faptul că ,,didactica modernă concepe evaluarea
ca o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de
abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc.” (M. Bocoş, D. Jucan, 2007, p.
132), astfel încât multe metode de predare-învăţare au şi funcţie evaluativă.
Cele mai utilizate metode de învăţare după P. Mureşan (1990) sunt:
 metoda învăţării sintetice (cu următoarele etape: lectura sintetică, lectura
analitică, lectura analitică-sintetică şi evaluativă sau de consemnare, repetarea
pe bază de recunoaştere, repetarea pe bază de reproducere);
 metoda învăţării analitice sau secvenţiale (cu etape de: fragmentare a
materialului în unităţi logice, aplicare a metodei învăţării sintetice);
 metoda învăţării progresive cu repetări recurente;
 metoda RICAR (Răsfoire, Întrebări, Citire, Amintire, Revedere).

61
 Frecvent, sunt utilizate ca metode pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi
pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, următoarele:
 exerciţiul (executarea repetată, conştientă şi sistematică a unor acţiuni, operaţii
sau procedee în scopul transformării lor în deprinderi);
 conversaţia de fixare (actualizarea cunoştinţelor anterioare pentru fixarea,
consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea lor);
 executarea unor lucrări (practice, aplicative).
Pe măsură ce elevul dobândeşte anumite abilităţi şi deprinderi necesare învăţării
autonome, independente, se diminuează dependenţa acestuia de influenţa şi controlul
exercitate din exterior asupra realizării învăţării. Predarea îşi dovedeşte eficienţa dacă
induce şi susţine învăţarea, dacă ajută elevii să înveţe cum să înveţe, asumându-şi un mod
propriu de a învăţa, adoptând un stil personal de învăţare.
Conform Proiectului „ŞCOALA – O ŞANSĂ PENTRU FIECARE”, Activitatea
10 – „Servicii de consiliere şi orientare pentru elevii aflaţi în risc de abandon şcolar”,
regulile generale ale învăţării eficiente sunt:
 regula stabilirii scopurilor învăţării – scopurile să fie clare, precise, realiste,
să fie în acord cu idealurile personale, cu convingerile personale, cu
convingerile şi concepţiile realiste despre lume şi viaţă;
 regula paşilor mici şi a efectelor mari – cu cât învăţarea este mai intensivă,
cu atât uitarea este mai masivă; spre exemplu, învăţarea tuturor cunoştinţelor
în preajma examenelor produce oboseală intelectuală, stres, surmenaj şi are
efecte negative asupra randamentului învăţării;
 regula respectării pauzelor de refacere a potenţialului intelectual – după
40-50 de minute de concentrare a atenţiei, este necesară întreruperea activităţii
pentru o pauză de 5-10 minute;
 regula profunzimii înţelegerii şi a activismului intelectual – se reţin mai
bine deosebirile, aspectele contradictorii decât uniformităţile, elementele
repetitive, conţinuturile noi; productivitatea învăţării este mai mare dacă sunt
identificate ideile principale, imaginile semnificative, planul textului, dacă
noile cunoştinţe sunt puse în relaţie unele cu altele/ cu vechile cunoştinţe, dacă
se evită informaţiile factuale puţin importante;

62
 regula varietăţii – alternarea cunoştinţelor din domenii variate şi cu grade
diferite de dificultate;
 regula respectării unui program constant şi eficient de învăţare –
performanţele cele mai mari în asimilarea cunoştinţelor se înregistrează
dimineaţa, între orele 9-11 şi după-amiaza, între orele 17-21;
 regula respectării cromaticii ambientale – albul permite o mai bună
concentrare, roşul generează activism mental şi abundenţă asociativă, galbenul
este un calmant şi întreţine starea de vigilenţă, verdele facilitează imaginaţia,
albastrul determină inhibiţia şi încetinirea ritmului activităţii etc.;
 regula învăţării conversaţionale – învăţarea în grup, bazată pe dialoguri şi
interogaţii inteligente, stimulează creativitatea, schimbul de experienţe
cognitive, precum şi dezvoltarea aptitudinilor psihosociale (comunicare,
cooperare etc.);
 regula fondului afectiv adecvat – cea mai ineficientă stare este cea de
indiferenţă, iar cea mai eficientă este starea afectivă pozitivă (mulţumire,
plăcere, bună dispoziţie etc.);
 regula filtrării personale a cunoştinţelor – introducerea în text a unor
semnificaţii personale;
 regula repetării eficiente a cunoştinţelor – uitarea este masivă în primele
două zile de la învăţare, fiind astfel necesară repetarea materialului în ziua a
treia; de asemenea, repetarea trebuie să fie încărcată de semnificaţii, să fie
realizată cu cuvinte proprii, să fie eşalonată în timp (conţinutul să nu fie
repetat în întregime, ci pe fragmente, între care să intervină pauze scurte);
 regula învăţării pentru sine (şi nu pentru alţii, pentru o anumită dată când se
ia o notă, se dă un examen etc.); învăţarea pentru o anumită dată determină
uitarea după trecerea acelei date;
 regula asigurării unor condiţii ergonomice propice învăţării eficiente – să
se studieze în poziţia şezând pe scaun, să se evite zgomotele, lumina să fie, de
preferinţă, naturală şi să bată din partea stângă spate, alimentaţia să fie variată,
bogată în proteine, uşoară, să se evite folosirea alcoolului, a tutunului, a
cafelei.

63
 Exemplu: Finalitatea majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniţă o
constituie pregătirea preşcolarilor pentru şcoală, respectiv asigurarea nivelului de
dezvoltare al acestora (din punct de vedere al competenţelor cognitive, socio-emoţionale,
motrice, de autonomie), care ar trebui să le asigure o adaptare optimă la mediul şcolar.
Câteva recomandări utile pentru profesorii din învăţământul preşcolar privind
cunoştinţele despre noul mediu şi activitatea de învăţare, ar putea fi:
 Descrieţi-le şi explicaţi-le preşcolarilor modul în care vor decurge activităţile la
şcoală, explicându-le câteva diferenţe şi asemănări între activităţile pe care le-
au desfăşurat la grădiniţă şi cele pe care le vor desfăşura la şcoală.
 Lăsaţi-i să vă spună ce cred ei despre şcoală.
 Simulaţi o zi de şcoală (introduceţi în această simulare cât mai multe diferenţe
dintre activităţile desfăşurate la grădiniţă şi cele pe care le vor desfăşura la
şcoală).
 Învăţaţi-i să urmeze instrucţiuni şi să respecte reguli.
 Învăţaţi-i să colaboreze cu alţii.
 Explicaţi-le că pot cere ajutorul atunci când au nevoie.

4.6. Relaţia memorare-înţelegere în învăţarea şcolară

4.6.1. Definirea şi caracterizarea generală a memoriei
În ,,Dicţionar de psihologie”, C. Pufan (1978, p. 435) defineşte memoria astfel:
,,procesul psihic de întipărire, păstrare, recunoaştere şi reproducere a experienţei
cognitive, afective şi voliţionale a omului”.
În lucrarea ,,Psihologie”, Paul Popescu-Neveanu şi colaboratorii, afirmau că prin
imensa valoare adaptativă, prin rolul ei major în direcţia echilibrării organismului cu
mediul, memoria îşi merită caracterizarea, realizată de marele psihofiziolog rus I.M.
Secenov, ca o „condiţie fundamentală a vieţii psihice” sau, într-o formulare şi mai
plastică, de „piatră unghiulară a vieţii psihice.” (P. Popescu-Neveanu ş.a., 1990, p. 64).
În lucrarea ,,Psihologia mecanismelor cognitive” (2006), Mielu Zlate aminteşte de
cuvintele semnificative ale unui psiholog contemporan: ,,Memoria nu este numai un
proces psihic sau un bun pe care îl posedăm, ci şi o sarcină care trebuie îndeplinită, în

64
această calitate, ea favorizează maturizarea personalităţii.” (H. Benesch, 1995, p. 143
apud M. Zlate, 2006, p. 351).
Memoria este un proces:
 activ – întrucât întipărirea şi păstrarea presupun analiza, interpretarea şi
prelucrarea a ceea ce se conservă.
 selectiv – deoarece performanţele sale sunt legate de particularităţile celor
care urmează a fi păstrate şi de particularităţile celui care memorează.
În învăţarea şcolară, memoria ocupă un loc hotărâtor. Fiind o activitate complexă,
învăţarea presupune fixarea temeinică a unui volum mare de cunoştinţe, pentru a putea fi
reprodus ulterior cât mai fidel şi complet. Orice învăţare şi cunoaştere implică memoria,
ca proces psihic cu ajutorul căruia sunt întipărite, stocate, recunoscute, reproduse şi
reactualizate informaţiile; dacă unele lucruri nu sunt reamintite, nu poate avea loc
învăţarea. Memoria înregistrează ansambluri organizate de cunoştinţe, structuri, respectiv
sisteme coerente, iar noile cunoştinţe vor fi asimilate cu atât mai uşor cu cât se vor
integra logic în aceste sisteme cognitive, ceea ce solicită un efort de structurare şi
ordonare a cunoştinţelor, astfel încât să se asigure înţelegerea/ comprehensiunea noului.
Aşadar, învăţarea, ca proces formativ complex, include memorarea ca proces de
cunoaştere, prin funcţiile ei de întipărire, stocare şi regăsire, precum şi alte procese psihice.
Fireşte, o cunoaştere autentică, logică şi solidă, nu poate fi lăsată exclusiv în seama
memoriei, ci este nevoie de reflecţia personală a elevului şi de exersarea operaţiilor
gândirii, în vederea asigurării înţelegerii/ comprehensiunii materialului învăţat. De
asemenea, este nevoie de exercitarea controlului şi a autocontrolului logic asupra
procesului învăţării şi asupra produselor învăţării, asupra înţelegerii celor învăţate, pentru
a se verifica măsura în care s-au înţeles semnificaţiile cunoştinţelor şi măsura în care ele
au devenit operante. (M.-D. Bocoş, 2013).
Calitatea învăţării devine superioară atunci când înţelegerea în profunzime a
materialului de învăţat devine obiectiv major. Astfel, profesorul are posibilitatea de a
observa ceea ce elevii ştiu şi pot înţelege cu adevărat. (P. Oldfather ş.a., 1999, p. 17).
A-i face pe elevi să înţeleagă este o sarcină dificilă. Observaţia că elevii noştri
înţeleg mai puţin decât ne aşteptăm este foarte comună. De aceea, profesorii adoptă
diverse strategii de dezvoltare a capacităţii de înţelegere a elevilor. Profesorii se

65
străduiesc să intervină cu explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai multe tipuri de
rezolvare, care să stimuleze şi să dezvolte capacitatea de înţelegere a elevilor. (T. Blythe
ş.a., 1998, p.10).
Potrivit lui R.J. Stiggins (1997, p. 257): „Cea mai valoroasă lecţie pe care am
învăţat-o în ultimii ani de la cei care studiază procesele cognitive este aceea că
memorizarea automată nu asigură înţelegerea materialului şi, în consecinţă, nu este un
mod eficient de promovare a învăţării.”.

4.6.2. Procesele memoriei

Procesele care alcătuiesc memoria sunt: memorarea, păstrarea şi actualizarea.
Memorarea – reprezintă primul proces al memoriei care constă în întipărirea
experienţei noastre.
I) După criteriul înţelegerii sensului conţinutului memorat, memorarea se
clasifică în:
I.1.) Memorare mecanică – aceasta se caracterizează prin lipsa înţelegerii
conţinutului memorat, prin înlocuirea înlănţuirii logice a elementelor materialului ce
urmează a fi memorat. De obicei, cel care memorează astfel nu poate reproduce numai
dacă respectă aceeaşi ordine, dacă i se pune o întrebare de la mijlocul unui text, el este
tentat să reproducă integral materialul, cel mai adesea aproape cuvânt cu cuvânt.
În activitatea de învăţare, elevii întâlnesc materiale care necesită o astfel de
memorare, cum ar fi: nume de persoane, plante, animale, denumiri geografice etc.
Aceasta este, însă, mai productivă şi mai durabilă dacă se încearcă realizarea de legături
cu sens între elemente.
I.2.) Memorarea logică – asigură învăţarea eficientă şi presupune întipărirea în
condiţiile în care este înţeles sensul materialului. Prin acest tip de memorare, creşte
interesul celui care memorează şi se asigură acea stare de optim funcţional a scoarţei
cerebrale. Acest tip de memorare necesită un număr mai mic de repetări, un consum mic
de energie şi timp, asigurând o păstrare îndelungată a informaţiilor.
II) După criteriul prezenţei sau absenţei intenţiei de a memora, memorarea se
clasifică în:

66
 II.1.) Memorarea involuntară (neintenţionată) – se produce atunci când se
percepe un obiect, fenomen sau eveniment, fără intenţia subiectului de a-l întipări. Acest
tip de memorare este favorizată de interesul elevului pentru acel material, de noutatea lui
şi, mai ales, de activismul manifestat în activitate. În învăţare, ajută la asamblarea
cunoştinţelor, permite însuşirea informaţiilor contextuale, a condiţiilor şi a sarcinilor
concrete pentru orice activitate.
II.2.) Memorarea voluntară (intenţionată) – are un scop dinainte fixat şi
presupune mobilizarea intensă a capacităţii voluntare. Pentru aceasta, elevul depune efort,
realizează o anumită orientare şi concentrare a atenţiei, îşi activizează gândirea.

4.6.3. Formele memoriei

I) Memoria de scurtă durată (MSD) – reţine informaţia începând cu 1 secundă
până la 8-10 minute. Conţinutul ei este format din coduri – imagine, cuvinte, numere,
indicatori semantico-pragmatici asupra evenimentelor stocate, relaţii funcţionale logice.
O parte din conţinutul acestei forme de memorie trece în memoria de lungă durată, restul
este uitat. Atunci când cerinţele activităţii o solicită, poate fi reactivată, reîntărită şi
păstrată un timp indefinit. Este o memorie dinamică, operaţională, conţinutul ei se
realizează şi se reînnoieşte din mers, în funcţie de desfăşurarea reală a evenimentelor. În
ceea ce priveşte volumul memoriei de scurtă durată, el corespunde zonei de concentrare a
atenţiei desfăşurată optim asupra maxim 5-6 obiecte.
II) Memoria de lungă durată (MLD) – reprezintă temelia conştiinţei
continuităţii noastre în timp şi, totodată, şi rezervorul în care se păstrează experienţa
noastră de viaţă. Ea cuprinde toate genurile de activitate şi elemente informaţionale, de la
imagini şi concepte până la atitudini şi convingeri.
Pe parcursul vieţii, această formă de memorie se structurează, prin integrarea
informaţiei prelucrate şi interpretate după criterii semantice şi valorice specifice,
realizându-se astfel conservarea şi organizarea structurilor, în deplină concordanţă cu
cerinţele mediului socio-cultural.
Memorarea de lungă durată poate fi divizată în două componente:
II.1.) Memorarea episodică – întipăreşte informaţiile provenite din experienţa
concretă, particulară, circumscrise în timpul şi spaţiul personal.

67
 II.2.) Memorarea semantică – include cunoştinţele abstracte, independente de
spaţiul şi timpul personal. (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998).
Exemplu:
Fixarea cunoştinţelor – demers pe care îl realizăm la sfârşitul activităţilor
didactice, are drept scop întipărirea cunoştinţelor în memoria de scurtă durată a elevilor,
respectiv, procesul de fixare a cunoştinţelor are ca şi caracteristică limitarea ca volum şi
durată a conservării.
Consolidarea cunoştinţelor – demers pe care îl realizăm periodic, la finele unui
sistem de lecţii, al unei unităţi de învăţare, capitol etc., are drept scop întipărirea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată a elevilor. În procesul de consolidare a
cunoştinţelor, continuitatea se manifestă prin prelucrarea informaţiei la nivel cognitiv,
semantic (intervenind gândirea şi limbajul). Cunoştinţele sunt întipărite în memoria de
lungă durată prin realizare de repetiţii, asociaţii, legături logice, abordări sistemice,
înţelegere complexă şi profundă, implicare nu doar cognitivă, ci şi emoţională.
Având la bază o serie de structuri, memoria nu este inertă. Imaginile reamintite nu
sunt cópii fidele ale percepţiilor anterioare. Memoria nu împiedică evoluţia psihică, ci
face posibilă dezvoltarea coerentă în raport cu experienţa acumulată. Datorită memoriei,
învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul,
să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză.
În ceea ce priveşte relaţia dintre memorie şi gândire, gândirea este facilitată numai
dacă se află în relaţie cu o memorie semantică, logic organizată, în care cunoştinţele sunt
ierarhizate prin prisma unor criterii esenţiale. Acest lucru l-a făcut pe M. de Montaigne să
scrie: „J’aime mieux une tête bien faite, qu’une tête bien pleine.” („Prefer un cap bine
făcut decât unul foarte plin.”).
Începând cu secolul XVI, gânditorii europeni s-au ridicat împotriva
învăţământului scolastic, care avea la bază memorarea fidelă, mecanică, cât şi cultivarea
dogmatismului. Astăzi, este unanim acceptat faptul că şcoala trebuie să aibă în centrul
preocupărilor sale cultivarea gândirii şi nu simpla înregistrare de cunoştinţe. Pe de altă
parte, dezvoltarea memoriei rămâne necesară, întrucât, în pofida enciclopediilor existente
şi a memoriei calculatoarelor, este nevoie de cunoştinţe maleabile, făcând posibilă
combinarea lor variată şi structurarea lor pe criterii logice, esenţiale.

68
 Exemplu:
Şcoala secolului XXI trebuie să răspundă unor noi cerinţe în care valorificarea
informaţiei este elementul central şi, în consecinţă comunicarea prin toate formele devine
prioritară începând de la vârsta preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Acest lucru este
evidenţiat prin accentul pus pe diversificarea şi găsirea celor mai eficiente forme de
predare – învăţare – evaluare a citit-scrisului, începând de la cea mai fragedă vârstă.
În învăţarea scris-cititului sunt antrenate „procesele cognitive, percepţia,
reprezentările, gândirea, memoria, imaginaţia şi structurile emoţional-afective care
contribuie la formarea unor scopuri şi motive, a unor emoţii şi satisfacţii ca suport al
efortului” (E. Verza, 1977, p. 43).
Alături de acestea este antrenată inteligenţa, logica, psihomotricitatea şi
kinestezia, percepţia vizuală şi auditivă, ca şi întreaga experienţă de viaţă a subiectului
(E. Vrăşmaş, 2011, pp. 25-26). Totodată, neurofiziologia a demonstrat că scrisul este
legat de limbajul oral şi de gândire. Scrierea „în totalitatea ei este o sinteză superioară a
limbajului oral, a celui interior şi a modalităţilor grafice ale acestuia, care transmit într-o
formă specifică nu numai un conţinut de gândire-informativ, ci şi un conţinut individual
de conştiinţă.” (C. Păunescu, 1967, p. 13).
În general, în învăţarea şcolară, cadrele didactice trebuie să identifice şi să aibă ca
punct de plecare abilităţile şi achiziţiile individuale, prin folosirea unor metodologii care
să asigure diferenţierea instruirii şi crearea la elevi a unei motivaţii optime pentru
învăţare.
Deprinderea timpurie a scrisului, înainte de perioada de şcolaritate, este rar
întâlnită, scrierea nefiind încadrată în rigurozitatea regulilor specifice.
Învăţarea scrisului la elevii din clasa întâi, începe cu o fază de familiarizare cu
acţiunea. La început, elevul nu poate scrie litere întregi. El exersează trasarea unor linii,
bastonaşe şi ovale, care par nişte mişcări simple, dar necesită efort şi încordare.
După multe exerciţii, elevul trece în etapa a doua: organizarea deprinderii. În
această etapă, dispar mişcările inutile, efortul exagerat. Mişcările principale încep să fie
contopite într-un tot unitar, care reprezintă o literă, pe care o poate trasa şi fără a mai
ridica peniţa de pe hârtie. Acest proces de eliminare a mişcărilor de prisos şi de unificare

69
a celor esenţiale reprezintă un proces de schematizare, în care acţiunea începe să se
desfăşoare armonios.
Scrierea dispune de mai puţine mijloace decât vorbirea (E. Vrăşmaş, 2011, pp. 23-
26), dar rigurozitatea regulilor de respectat este mai pregnantă; fără respectarea şi
interiorizarea acestora de către copil, există riscul ca scrisul să nu îşi îndeplinească
funcţia de comunicare.
Scrisul, ca proces, se bazează pe vorbire, pe dinamica şi structura de organizare a
acesteia, presupune un efort motor de o mai mare intensitate şi o durată mai scurtă, dar
mai concentrată. Ambele necesită maturizarea acelor capacităţi fizice şi psihice care fac
parte din capacităţile de învăţare şi care asigură baza neurologică şi motorie a învăţării.

4.6.4. Tipurile de memorie

Ca orice proces psihic, memoria reflectă trăsăturile psihoindividuale. Unii copii/
elevi memorează şi reproduc rapid, exact şi mult, alţii rapid, dar inexact şi puţin; există
copii/ elevi care reţin şi reproduc cu uşurinţă obiectele, desenele, melodiile, alţii
cuvintele, cifrele, formulele.
I) După modul de corelare al celor două sisteme de semnalizare, avem tipul de
memorie:
I.1.) plastic-intuitiv – care memorează şi reproduce cu predilecţie obiectele,
culorile, melodiile, tablourile, persoanele, prefigurând tipul firii artistice;
I.2.) verbal-abstract – care reţine şi reproduce cu mai multă uşurinţă materialul
verbal, formulările verbale, noţiunile, numerele, formulele, prefigurând tipul
omului de ştiinţă exactă;
I.3.) intermediar – care conţine un amestec din cele două tipuri extreme.
II) În funcţie de gradul de participare al principalilor analizatori în procesul
memorării şi reproducerii avem tipul de memorie: II.1.) vizual; II.2.) auditiv; II.3.)
motor; II.4.) vizual-auditiv; II.5.) vizual-motor; II.6.) auditiv-motor.
Cele mai răspândite tipuri sunt cele combinate. Tipurile de memorie sunt
rezultatul activităţii, al exerciţiului, depind de gradul de instrucţie, de activitatea
profesională şi se pot modifica o dată cu schimbarea activităţii. Sarcina cadrelor

70
 didactice este ca în procesul de învăţământ să dezvolte multilateral memoria elevilor,
stimulând prin exerciţii sistematice, laturile insuficient dezvoltate ale acesteia.

4.6.5. Calităţile memoriei

Preşcolarii/ elevii se diferenţiază şi din perspectiva unor însuşiri sau calităţi ale
memoriei – volumul, organizarea, gradul de structurare, elasticitatea – de aceea, ei nu
trebuie trataţi la fel, ci trebuie priviţi ca o individualitate fiecare în parte, în funcţie de
aceste calităţi.
Cele mai importante calităţi ale memoriei sunt:
 Promptitudinea – constă în utilizarea rapidă a conţinuturilor memorate.
 Fidelitatea – constă în concordanţa de conţinut şi semnificaţie între ceea ce a
fost întipărit şi ceea ce este actualizat.
 Completitudinea – reprezintă diferenţa dintre materialul memorat şi cel care s-
a eliminat prin procesul uitării.
Păstrarea sau stocarea informaţiilor – presupune reţinerea în substanţa
nervoasă a individului pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat a informaţiilor
memorate. Păstrarea este activă, deoarece implică organizarea şi reorganizarea celor
memorate, includerea lor în noi sisteme de legături, chiar dacă subiectul nu este conştient
de acest lucru.
Durata păstrării – este foarte variabilă: uneori ea este extrem de redusă,
materialul memorat ştergându-se aproape imediat, alteori este extrem de mare, putând
acoperi întreaga viaţă a individului.
Sunt şi situaţii când ştergerea din memorie se realizează treptat. În cazul
dispariţiei din memorie a unui material întipărit, se vorbeşte despre uitare, uneori proces
absolut necesar, cu valenţe adaptative, alteori proces indezirabil, cu efecte dezadaptative.
Există forme diferite de uitare:
 totală – se uită absolut totul;
 parţială – se uită doar o parte, fragmente din materialul memorat;
 momentană – se uită doar pentru o perioadă scurtă de timp, după care
cunoştinţele sunt reamintite.

71
 Rolul memoriei în cadrul procesului de învăţare este semnificativ, întrucât
memoria nu funcţionează la întâmplare, ci după o serie de legi:
- materialul care constituie obiectul acţiunii directe este mai bine reţinut decât
acelaşi material care constituie obiectul acţiunii pasive asupra organelor de
simţ;
- un material poate fi reţinut mai bine dacă face parte din condiţiile de realizare a
scopului, atunci când este foarte semnificativ pentru individ;
- dacă lungimea materialului de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul
de memorare va creşte în progresie geometrică;
- materialul agreabil se memorează mai bine decât cel dezagreabil, iar cel
dezagreabil mai bine decât cel indiferent.

4.7. Managementul emoţiilor în procesul de învăţare

În concepţia multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este să
dezvolte abilităţile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Emoţiile au fost, adesea,
privite cu scepticism, fiind considerate în afara obiectivelor majore ale activităţii şcolare.
Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică evidenţiază nevoia cadrelor
didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice, deoarece timpul este
limitat şi insuficient pentru a viza alte aspecte, cum ar fi competenţele socio-emoţionale,
în ciuda relevanţei lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru cunoaşterea
şi gestionarea emoţiilor este atestarea faptului că abilităţile emoţionale ale copilului
reprezintă un factor primordial de obţinere a succesului academic. Studiile ne
demonstrează că inteligenţa emoţională corelează pozitiv atât cu performanţele şcolare,
cât şi cu cele profesionale. (M.J. Elias, 1997). Surprinzător, s-a constatat că o serie de
procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază fenomene
în care aspectele intelectuale şi cele emoţionale „lucrează” sinergetic, influenţându-se
reciproc. De aceea, în mod natural, programele de dezvoltare socio-emoţională ating, pe
lângă obiectivele care vizează competenţele emoţionale şi obiective cognitive, cum ar fi
dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, de concentrare a atenţiei pe sarcini, de
gestionare a situaţiilor neplăcute etc. (D. Goleman, 1995).

72
 În procesul de învăţare, emoţiile şi felul în care acestea sunt gestionate au o
influenţă covârşitoare dovedită ştiinţific:
 Influenţează performanţele cognitive/ academice ale copiilor (N. Eisenberg ş.a.,
2000).
C.E. Izard ş.a. (2001) identifică faptul că abilitatea de înţelegere a emoţiilor la
vârsta de 4 ani oferă predicţii pentru performanţe academice superioare la vârsta şcolară
mică – clasa a treia (de exemplu: abilităţi aritmetice, abilităţi de citire, de scriere,
motivaţia de a obţine succesul). Acelaşi studiu arată că scorurile mici oferă predicţii
pentru prezenţa numeroaselor probleme de comportament în şcolaritatea mică, cum ar fi
agresivitatea şi hiperactivitatea.
Studiile realizate pe elevi de vârste mai mari (din gimnaziu sau liceu) arată că
există o relaţie scăzută, dar puternică între abilitatea de a identifica expresiile nonverbale,
pe de o parte şi abilităţile cognitive, pe de altă parte. (A.G. Halberstadt, J.A. Hall, 1980).
Rezultate asemănătoare au fost menţionate şi de alte studii. S.E. Fine ş.a. (2003)
arată că abilitatea de autoreglare emoţională a copiilor influenţează în mod substanţial
funcţionarea lor socială. Într-un studiu longitudinal pe copiii de 3-4 ani, S. Denham şi R.
Burton (2003) au colectat date despre abilităţile de autoreglare emoţională şi înţelegere a
emoţiilor. Rezultatele arată că acei copii cu un înalt indicator de autoreglare emoţională şi
înţelegere a emoţiilor manifestă abilităţi adecvate de relaţionare cu ceilalţi. În plus, aceşti
factori anticipează abilităţi sociale relevante la vârste mai mari. (S. Denham şi R. Burton,
2003).
 Ajută copiii să se adapteze la grădiniţă şi la şcoală.
Copiii care înţeleg emoţiile şi modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili
să empatizeze cu ceilalţi copii, să îi înţeleagă, să comunice bine cu ei şi să îi sprijine.
Copiii care înţeleg emoţiile celorlalţi sunt priviţi de colegi ca fiind parteneri de joc
mai buni şi mai distractivi decât ceilalţi, sunt capabili să îşi valorifice expresivitatea în
contexte sociale, pentru a atinge scopuri sociale, să răspundă adecvat emoţiilor colegilor
în timpul jocului şi învăţării şi să se adapteze mai uşor la mediul preşcolar şi şcolar.
Copiii care au abilitatea de reglare emoţională se vor adapta cu succes la mediul
preşcolar şi şcolar. Abilitatea scăzută de reglare emoţională este asociată cu apariţia

73
frecventă a emoţiilor negative la copii (de exemplu: frică, furie), ceea ce îşi va pune
amprenta asupra funcţionării lor intelectuale şi sociale.
Un rol important în asigurarea succesului copilului la grădiniţă îl are capacitatea
acestuia de a ignora factorii distractori, de a se concentra pe activitatea desfăşurată la un
moment dat, de a respecta instrucţiunile educatoarei şi de a şti să îşi organizeze munca.
Toate aceste aspecte sunt direct relaţionate cu abilitatea copilului de a-şi regla emoţiile.
 Previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament.
Problemele în dezvoltarea emoţională a copiilor pot conduce către dificultăţi de
comportament, în copilăria timpurie şi în cea mijlocie. Copiii preşcolari prezintă un risc
crescut pentru dezvoltarea psihopatologiei, atât în această perioadă, cât şi mai târziu, în
perioada adolescenţei sau a maturităţii (S.A. Denham ş.a., 1991, K.H. Rubin, M.L. Clark,
1983, L.A. Sroufe ş.a., 1984; C. Zahn-Waxler ş.a., 1990) dacă nu au atins criteriile de
dezvoltare din punct de vedere emoţional, ale fiecărei vârste. Studiile epidemiologice
indică faptul că în jur de 10-15% din preşcolari prezintă dificultăţi emoţionale şi
comportamentale de intensitate moderată, până la severă, din punct de vedere clinic. (J.V.
Lavigne ş.a., 1996, C.H. Qi, A.P. Kaiser, 2003).
 Constituie premisa unor relaţii sociale calitative la vârsta adultă.
M.A. Brackett ş.a. (2006) au descoperit că un coeficient înalt de inteligenţă
emoţională influenţează pozitiv modul în care persoana îşi percepe competenţele
personale de a reacţiona la evenimentele de viaţă ale prietenilor. În relaţiile de prietenie,
persoanele cu scor înalt de inteligenţă emoţională:
 utilizează într-o mică măsură remarcile critice;
 dau mai puţine răspunsuri negative ca feedback la succesul altora;
 oferă mai puţine răspunsuri disfuncţionale în conflictele cu persoanele
apropiate.
 Asigură starea de bine fizică şi psihică a copilului/ elevului.
Starea de bine internă a copilului şi performanţele în timpul procesului de învăţare
se influenţează reciproc. Inteligenţa emoţională corelează pozitiv cu starea de bine (M.A.
Brackett, J.D. Mayer, 2003, M.A. Brackett ş.a., 2006) şi cu stima de sine ridicată (M.A.
Brackett ş.a., 2006, J.V. Ciarrochi ş.a., 2000, H. Pitterman, S.J. Nowicki, 2004); dar,

74
corelează negativ cu depresia (J.S. Carton ş.a., 1999) şi cu tulburările de anxietate (V.A.
Bastian ş.a.,. 2005).
Emoţiile se definesc ca stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al
relaţiilor proprii cu un obiect sau o situaţie, deci au un caracter situaţional. Emoţiile pot fi
declanşate de o împrejurare reală sau de una imaginară (spre exemplu, gândul ratării unui
examen poate îngrijora elevul). Intensitatea emoţiilor este foarte variată: poate fi vagă,
mijlocie, dar şi foarte mare, afectând întregul organism şi influenţând pozitiv sau negativ
procesul de învăţare al copilului preşcolar sau al şcolarului. Sunt copii care nu spun nimic
despre ceea ce simt, alţii care îşi dezvăluie cu uşurinţă sentimentele sau unii care ştiu cum
se simt, dar se cenzurează. Cei mai mulţi întâmpină dificultăţi în recunoaşterea şi în
gestionarea emoţiilor pe care le trăiesc, deoarece educaţia din familie, din şcoală sau
contextul socio-cultural nu i-au ajutat în acest sens.
Emoţiile pot fi clasificate astfel:
- emoţii pozitive: bucuria, simpatia, încântarea, recunoştinţa, ataşamentul, stima,
încrederea, mândria, entuziasmul, siguranţa, exaltarea;
- emoţii negative: tristeţea, furia, frica, necazul, disperarea, regretul, invidia,
dezamăgirea, mâhnirea, plictiseala, vinovăţia, zăpăceala, supărarea, indignarea;
- emoţii neutre: mirarea, curiozitatea, indiferenţa, neliniştea, îngândurarea,
simţul răspunderii.
Facem precizarea că nu putem spune care dintre ele au o influenţă pozitivă şi care
negativă în procesul de învăţare, deoarece fiecare, în funcţie de temperamentul fiecărui
copil, de situaţia de învăţare creată, poate fi funcţională sau disfuncţională la un moment
dat, ducând la un rezultat dorit sau nu de copil sau de cadrul didactic. Copilul, fără
sprijinul unui adult, nu va reuşi să înveţe şi să practice un management corect al
emoţiilor.
Aşadar, managementul emoţiilor este esenţial pentru asigurarea accesului la
abilităţile de învăţare; descurajarea duce, de multe ori, la scăderea motivaţiei intrinseci
care, la rândul ei, poate determina o utilizare scăzută a strategiilor de procesare a
conţinuturilor. Iar, pentru ca emoţiile să fie funcţionale, să aibă o influenţă pozitivă
asupra procesului de învăţare la copii, este nevoie ca aceştia să fie învăţaţi cum să îşi
gestioneze emoţiile.

75
 Prezentăm mai jos paşii pe care profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar trebuie să îi urmeze pentru a-i învăţa pe copii/ elevi un management corect al
emoţiilor. Din punct de vedere tehnic, putem afirma că, în sine, tehnica de gestionare a
unei emoţii diferă de la emoţie la emoţie.

Figura nr. 1.4. Paşi pentru realizarea unui management corect al emoţiilor

Suntem înclinaţi să ne învăţăm copiii să gestioneze doar emoţiile fundamentale,

cum ar fi bucuria, tristeţea, furia, frica. Dar emoţiile umane se desfăşoară pe un registru
mult mai larg; sunt multe altele pe care copiii ar trebui să înveţe să le exprime şi să le
gestioneze, printre acestea numărându-se curiozitatea, vioiciunea, dezamăgirea,
plictiseala, stânjeneala, surprinderea, încântarea, mândria, frustrarea, timiditatea,
generozitatea, ignorarea, sentimentul de siguranţă, interesul ridicat, uşurarea, gelozia,
îngrijorarea, invidia, iubirea, starea tensionată, calmul, nerăbdarea, relaxarea.
Pentru aceasta, este important ca profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar să cunoască stadiul de dezvoltare al copilului sub toate aspectele: cognitiv,
psihomotric, socio-emoţional, comunicaţional şi al capacităţilor de învăţare. În funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului, acesta acţionează diferenţiat pentru
a realiza influenţări formative şi informative eficiente. În acest sens, se vor selecta cele
mai adecvate strategii şi metode didactice, care să asigure cadrul necesar realizării unui
management corect al emoţiilor copilului. Astfel, curajul, stăpânirea de sine, respectul şi
empatia se formează în cadrul activităţilor din grădiniţă şi şcoală, oferindu-li-se copiilor
modele, intervenind de câte ori situaţia o cere, formându-li-se deprinderi şi abilităţi care
promovează aceste valori.

76
 Încă de la intrarea lor în grădiniţă, cadrul didactic îşi modelează discursul didactic
şi comportamentul, pentru a putea stabili o reţea de relaţii sociale securizante şi corecte,
în care fiecare copil să se simtă valorizat şi să aibă încredere relaţiile educaţionale, să
poată să îşi exprime experienţele lor interioare: gânduri, emoţii, dorinţe, motivaţii, regrete
etc.
La vârsta preşcolară nu putem vorbi de o dezvoltare a competenţelor, în cazul
nostru a celor emoţionale. Dar, este vârsta la care formăm deprinderi şi obişnuinţe, rutine
şi abilităţi emoţionale care stau la baza formării competenţelor emoţionale de mai târziu,
indispensabile pentru integrarea socială. Din această cauză, atenţia noastră se îndreaptă
permanent spre mijloacele şi metodele prin care putem influenţa pozitiv formarea
abilităţilor emoţionale la copii, care se vor îmbunătăţi, treptat, pe măsură ce se va extinde
volumul lor de cunoştinţe şi pe măsură ce se vor amplifica şi diversifica experienţele lor
de învăţare şi cele emoţionale.
Orice copil de vârstă preşcolară şi şcolară doreşte să obţină atenţia şi aprecierea
cadrului didactic, dar şi a colegilor, pentru unii dintre ei fiind foarte importantă părerea
grupului în configurarea eului, în poziţia pe care o au în interiorul grupului; tot mai mulţi
copii vin din familie cu multe cunoştinţe, ei comunică foarte bine cu adulţii, dar atunci
când sunt puşi în situaţia de a se exprima într-un cadru organizat (o activitate didactică),
unii refuză să răspundă, din teama de a nu greşi. Aceasta întrucât mesajul pe care l-au
înţeles (de regulă, din familie) este că a nu şti este ceva ruşinos, rău, greşit, folosind
refuzul ca un mecanism de apărare psihologică; este nevoie de timp, de grijă şi de tact
pedagogic pentru a lămuri faptul că învăţăm tot timpul unii de la alţii şi că, întotdeauna,
fiecare dintre noi ne vom afla în situaţii în care nu vom şti ceva anume.
La rândul său, ca evaluator al propriei activităţi şi a activităţii copiilor, dascălul
poate avea tendinţa de a diagnostica, a judeca, a critica, a da soluţii, a oferi sfaturi, a
eticheta, uitând parcă faptul că prin toate aceste moduri de reacţie nu face decât să
blocheze dezvoltarea emoţională a copiilor. Aşa sunt, de exemplu: critica neconstructivă,
oferirea de feedback negativ în cele mai diverse momente din activităţile zilnice ale
copilului, etichetarea copiilor, pedepsirea copiilor fără a-i învăţa ce să facă pentru a nu
mai ajunge în situaţii similare, ridicarea tonului, stabilirea incorectă a regulilor grupei/
clasei şi nerespectarea lor. În astfel de situaţii, copiii, care adesea dovedesc o mare

77
carenţă în gestionarea propriilor emoţii, se manifestă prin comportamente neadecvate,
indezirabile, cel mai frecvent agresive.
Comportamentele indezirabile, atât ale cadrului didactic, cât şi ale copiilor, se
datorează lipsei abilităţilor şi competenţelor emoţionale. De aceea, este nevoie de
autochestionare, autocunoaştere, este necesar să conştientizăm faptul că, pentru a forma
la copii abilităţi emoţionale corecte, trebuie să ne modelăm propriul nostru comportament
şi să îi asigurăm stabilitatea, transformându-l în conduită, să învăţăm să ne gestionăm
corect propriile emoţii, să ne controlăm propriile reacţii şi atitudini şi să le verbalizăm,
pentru a-l sprijini pe copil maximal în procesul de învăţare şi formare.

4.8. Dificultăţile de învăţare – prevenire şi înlăturare

Procesul învăţării nu este unul liniar, nu presupune numai succese, ci şi căderi şi
reveniri continue, depăşirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor de rezolvare a problemelor. Presupune efort voluntar susţinut, îndelung,
tenacitate pentru a atinge scopul învăţării şi pentru a depăşi obstacolele impuse de
rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Precizăm faptul că apariţia obstacolelor în cadrul situaţiilor şi a procesului de
învăţare a dificultăţilor poate fi firească şi poate avea efecte formative asupra celor care
învaţă. De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un
anumit grad de complexitate şi dificultate. Dar tocmai acestea incită la rezolvare, îl
provoacă pe elev la încercări repetate, îi menţin motivaţia epistemologică la un nivel
optim. Depăşirea acestor obstacole îi întăresc, consolidează încrederea în sine, aşa cum
eşecurile repetate îl pot determina să renunţe, să se demotiveze, îi pot scădea încrederea
în sine, îl pot determina să renunţe la efectuarea sarcinii.
Dificultăţile de învăţare se referă, în sens larg, la un ansamblu variat de
obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări particulare,
care intervin în procesul de învăţare. În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la o
organizare slabă sau deficitară a activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care poate
afecta achiziţia (perceperea, receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea
(procesarea) informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,
comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultăţi, obstacole cronicizate de la

78
nivelul activităţii de învăţare a elevului afectează inputul, procesarea propriu-zisă şi
outputul informaţional, inclusiv aspectele metacognitive şi noncognitive, în condiţiile în
care capacităţile intelectuale sunt perfect funcţionale. Astfel, dificultăţile de învăţare sunt
distincte de deficienţele mintale, caracterizând copiii din sfera „normalităţii”, normalitate
privită cel puţin din punctul unui coeficient de inteligenţă situat cel puţin în zona liminală
sau medie. Dificultăţile de învăţare pot fi pasagere, temporare şi nu sunt neapărat legate
de inteligenţa persoanei. Ele obstacolează sau împiedică procesul de învăţare, sunt bariere
în învăţare şi se manifestă printr-o întârziere, printr-un dezechilibru punctual în învăţare:
probleme de concentrare, dificultăţi în lectură, scriere, matematică, probleme de
comportament.
Fie că apar pe parcursul sau la finalul unor activităţi de învăţare, dificultăţile de
învăţare pot fi cauzate de următorii factori: felul în care se realizează învăţarea, timpul
insuficient de învăţare, lacune anterioare în învăţare, absenţa unor tehnici şi procedee de
învăţare eficientă, lipsa unui regim organizat de muncă şi viaţă, slaba calitate a predării în
clasă, suprasolicitarea şcolară, absenteismul şcolar, diverse boli etc.
Copiii care au dificultăţi de învăţare se pot clasifica în trei categorii, în funcţie de
dificultăţile de percepţie vizual-spaţială, de limbaj şi de atenţie. Caracteristicile generale
care pot indica de la vârste fragede o dificultate de învăţare sunt:
 hiperactivitate;
 slabă capacitate de concentrare a atenţiei;
 slabă orientare în spaţiu şi timp;
 incapacitate de a urmări instrucţiunile orale;
 poftă necontrolată de dulce;
 prindere cu dificultate a mingii şi lovire cu dificultate a acesteia, cu piciorul;
 incapacitate de a sări coarda;
 inversare constantă a literelor sau a cuvintelor;
 dificultăţi în încheierea nasturilor şi în legarea şireturilor;
 mers dificil, ezitări la coborârea scărilor;
 mod defectuos de a ţine creionul în mână;
 dificultăţi de a sta într-un picior;
 dificultăţi de a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

79
 Nu este obligatoriu ca un copil cu dificultăţi de învăţare să prezinte toate
problemele de mai sus şi nu este obligatoriu ca cele pe care le prezintă să aibă aceeaşi
intensitate sau frecvenţă.
Fireşte că, de preferat, este ca profesorii şi elevii, printr-un management curricular
eficient, să reuşească să prevină apariţia dificultăţilor de învăţare. Astfel, copiii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor
educative. Acest tip de problematică cere profesorilor, în primul rând, să aibă în vedere –
în favoarea învăţării – următoarele aspecte, la nivelul întregii clase de elevi:
1) cunoaşterea obiectivă şi de profunzime a elevilor, a particularităţilor lor şi a
diferenţelor interindividuale;
2) cunoaşterea stilurilor de învăţare la care recurg elevii;
3) cunoaşterea dificultăţilor de învăţare ale fiecărui elev, a modului lor de
manifestare şi a domeniul în care apar;
4) asigurarea prerechizitelor necesare depăşirii dificultăţilor de învăţare;
5) realizarea individualizării învăţării şi a metodelor de instruire utilizate; paşii
în individualizarea învăţării constau în: evaluarea situaţiei generale a
preşcolarului/ elevului; evaluarea educaţională individuală a preşcolarului/
elevului; stabilirea obiectivelor de atins de către preşcolar/ elev; stabilirea
strategiilor de realizare şi a activităţilor de învăţare; stabilirea modului de
evaluare a progresului;
6) promovarea învăţării de tip metacognitiv;
7) valorificarea inteligenţelor multiple predominant dezvoltate la copii/ elevi;
8) utilizarea de strategii de instruire şi de evaluare flexibile şi deschise, creative;
9) construirea atentă a mediului curricular şi a mediului învăţării, astfel încât
acesta să sprijine procesul învăţării, să prevină dificultăţile de învăţare şi să
contribuie favorabil la remedierea problemelor în învăţare;
10) promovarea interacţiunilor şi a relaţiilor sociale la nivelul grupei/ clasei şi al
grădiniţei/ şcolii, promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului
dintre agenţii direct implicaţi în procesul didactic.
În demersurile de depăşire a dificultăţilor de învăţare, un instrument foarte util îl
reprezintă planul de intervenţie personalizată, care corespunde nevoii de cunoaştere,

80
abordare şi soluţionare personalizată şi individualizată a problemelor de învăţare. Există
planuri individualizate, care se aplică direct copiilor/ elevilor de către profesorul consilier
şi planuri care sunt implementate de către cadrul didactic, cu sprijinul consilierului. Ca
instrument al proiectării unor acţiuni remediale, planul identifică problemele, caută
cauzele, orientează acţiunea, oferă instrumentele specifice intervenţiei, propune
instrumente de evaluare, fiind foarte apropiat ca structură şi demers de proiectul de lecţie,
care este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de
ansamblu, un scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. (M. Bocoş, D. Jucan,
2007).
Principalele componente ale planului de intervenţie personalizată sunt: informaţii
generale; informaţii educaţionale; domeniul de intervenţie; obiectivele pe termen scurt şi
lung; metode şi mijloace de realizare; perioada de aplicare; criterii minimale de evaluare;
metode şi instrumente de evaluare.

5. MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR SIMULTAN ŞI AL

GRUPELOR COMBINATE

5.1. Particularităţile activităţilor didactice simultane

Organizarea învăţământului simultan reprezintă o realitate pedagogică ce

conturează unul din efectele proceselor economico-sociale înregistrate la nivelul vieţii
rurale, cu deosebire, depopularea satelor. Faptul că în unele unităţi de învăţământ primar
sau gimnazial, efectivele de elevi pentru o serie de clase se situează sub prevederile
legale, conduce la necesitatea încredinţării sarcinilor didactice pentru două sau mai multe
clase unui singur profesor pentru învăţământul primar care trebuie să realizeze, în fiecare
oră de curs, activitatea instructiv-educativă, simultan, la clasele respective.
Practica educaţională a demonstrat că profesorul care lucrează simultan cu două
sau mai multe clase poate obţine, în condiţiile unei bune organizări a procesului de
predare-învăţare, aceleaşi rezultate ca în cazul activităţii cu o singură clasă.
Organizat din necesităţi obiective, învăţământul simultan în mediul rural prezintă
o serie de particularităţi specifice, care creează o problematică aparte în aplicarea ideilor
reformiste din educaţie:

81
 - prezenţa unor efective mici de elevi impune desfăşurarea activităţii cu un grup
nou format, cuprinzând copii de vârste şi cu inteligenţe diferite;
- dotarea materială a şcolilor, deficitară şi perimată în cele mai multe cazuri,
aflându-se în atenţia ministerului de resort pentru modernizare;
- mediul socio-economic de provenienţă a elevilor, cu valenţe inegale şi
contradictorii îşi pune amprenta asupra diferenţelor interindividuale de
învăţare;
- climatul psihosocial şi nivelul cultural scăzut al familiei (în majoritatea
cazurilor) constituie pentru copil un univers generator de diferenţe, pentru
activitatea de învăţare din şcoală.
Activitatea didactică simultană prezintă o serie de particularităţi:
 Ritmul mai alert de muncă decât în cazul lecţiei obişnuite, prin alternarea
activităţii didactice directe cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a
elevilor celeilalte clase.
 Activitatea didactică cu două sau mai multe clase simultane solicită din partea
cadrului didactic capacitatea de a-şi distribui atenţia pentru a-i urmări şi pe
elevii care au activităţi independente în timp ce desfăşoară o activitate directă
cu una din clase.
 Necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor independente efectuate
în clasă sau acasă, a dozării conţinuturilor pentru clasele cu care lucrează
direct şi pentru selectarea mijloacelor de învăţământ obligă zilnic la o
temeinică pregătire ştiinţifică şi metodică.
 Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, care sunt diferenţiaţi sub
raportul vârstei, al nivelului de pregătire şi de dezvoltare intelectuală, necesită
preocupări şi opţiuni strategice speciale în ceea ce priveşte exercitarea
influenţei educative pentru diferitele categorii de elevi.
Existenţa în sistemul de învăţământ a claselor simultane şi a grupelor combinate
de preşcolari a condus la apariţia unor preocupări specifice de management educaţional,
respectiv dezvoltarea managementului învăţământului simultan şi a managementului
grupelor combinate.

82
 Managementul învăţământului simultan reprezintă o ramură disciplinară
componentă a managementului educaţional, care fundamentează ştiinţific gestionarea
activităţilor didactice la clasele simultane.
Managementul grupelor combinate reprezintă o ramură disciplinară
componentă a managementului educaţional, referitoare la instituţiile de învăţământ
preşcolar, care fundamentează ştiinţific gestionarea activităţilor didactice la grupele
combinate de preşcolari.

5.2. Organizarea activităţii didactice la clasele simultane

Organizarea pe baze ştiinţifice a procesului instructiv-educativ constituie premisa

fundamentală pentru asigurarea eficienţei dorite, mai ales în condiţiile activităţii
simultane.
În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se realizează după
aceleaşi planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare valabile pentru celelalte unităţi
şcolare, pe baza aceloraşi principii didactice.
Cele mai importante probleme organizatorice sunt legate de următoarele aspecte:
1. gruparea claselor şi repartizarea lor pe cadre didactice;
2. alcătuirea orarului;
3. planificarea activităţii didactice;
4. organizarea sălii de curs.

5.2.1. Gruparea claselor şi repartizarea lor pe cadre didactice

În situaţia cea mai frecventă, a cadrului didactic care lucrează simultan cu două
sau mai multe clase, experienţa a dovedit că varianta cea mai avantajoasă este aceea a
repartizării claselor I cu a III-a la un cadru didactic şi a II-a cu a IV-a la cel de al doilea
cadru didactic. Această repartizare asigură echilibrarea efortului pe care îl depune fiecare
cadru didactic, având câte o clasă cu deprinderi în curs de formare şi câte o clasă cu
experienţă în activitatea de învăţare. De asemenea, această repartizare asigură cadrului
didactic continuitatea în activitatea instructiv-educativă şi posibilitatea cunoaşterii
longitudinale a particularităţilor individuale ale elevilor.
Gruparea claselor trebuie să răspundă unor cerinţe de ordin pedagogic:

83
  Asigurarea continuităţii activităţii cadrului didactic cu acelaşi colectiv de elevi.
 Repartizarea claselor cu predare simultană cadrelor didactice cu mai multă
experienţă în învăţământ şi cu bune rezultate la clasă.
 Gruparea unei clase mai mici cu una mai mare pentru o suficientă diferenţiere
între conţinuturile diferitelor obiecte de învăţământ şi pentru asigurarea condiţiilor
corespunzătoare de desfăşurare a muncii independente.
Raţiunea repartizării claselor în acest mod este următoarea:
- Se asigură continuitate în activitatea educativă şi un climat de lucru
constructiv, bazat pe ordine şi disciplină, elevii mari constituind un exemplu
pentru cei mici.
- Se oferă posibilitatea cadrului didactic de a lucra cu aceiaşi elevi în anii
următori şi, implicit, de a cunoaşte particularităţile individuale ale acestora.
- Oferă cadrului didactic posibilitatea de a îmbina mai armonios activitatea
directă realizată cu elevii cu cea independentă a acestora, cei mari având
create deja deprinderi de studiu individual.
În practica şcolară se întâlnesc şi alte moduri de grupare a claselor, respectiv clasa
I cu a II-a şi clasa a III-a cu a IV-a, însă această asociere nu este recomandată pentru că
prezintă unele dezavantaje:
- În alternarea celor două forme de activitate, cadrul didactic întâmpină
dificultăţi, deoarece elevii claselor I şi a II-a nu au formate încă deprinderi de
muncă independentă, manifestă instabilitate psihomotorie neavând capacitatea
de a-şi concentra atenţia.
- Există pericolul „nivelării” programelor şcolare ale celor două clase apropiate.
Este frecventă situaţia în care numărul mic de copii înscrişi la nivelul primar
dintr-o şcoală nu permite normarea unui număr de minim cinci posturi – câte unul pentru
fiecare clasă. În aceste condiţii, distribuţia numărului de elevi pe clase este elementul de
care se ţine cont în dimensionarea şi structurarea colectivelor de elevi.
De asemenea, este necesar ca repartizarea claselor pe cadre didactice să se
realizeze încă la terminarea cursurilor anului anterior, pentru a da posibilitatea organizării
din timp a activităţii pentru noul an şcolar. (E. Şincan, 1988).

84
 5.2.2. Realizarea schemei orare
În şcolile cu activitate simultană, orarul constituie un instrument esenţial, baza de
organizare a întregii activităţi instructiv-educative şi trebuie să răspundă aceloraşi cerinţe
pedagogice ca şi în celelalte unităţi de învăţământ.
Practica pedagogică a evidenţiat faptul că gruparea optimă este aceea în care sunt
reunite clasa pregătitoare, cu clasa I şi cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a sau în
care se ţine cont de numărul elevilor din fiecare clasă, astfel încât să existe un echilibru
numeric.
Elaborarea schemei orare pentru clase simultane trebuie să găsească soluţii
eficiente pentru următoarele probleme generale:
 Asigurarea grupării unor obiecte de învăţământ care asigură posibilităţi
optime de alternare a muncii directe cadru didactic-elevi cu activitatea
independentă a elevilor.
 Programarea optimă a orelor de limba română şi matematică.
 Respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi a unei săptămâni.
 Gruparea şi alternarea obiectelor de învăţământ în aşa fel încât să existe o
combinare logică a acestora în cadrul aceleiaşi ore.
În acest sens, se fac următoarele recomandări pentru alcătuirea schemei orare:
 Plasarea corectă a obiectelor de învăţământ care se predau în acelaşi interval
orar, la clase diferite.
 Preocuparea deosebită pentru reuşita activităţilor didactice cu clasa I şi a IV-a,
vizându-se formarea deprinderilor de muncă independentă în primul caz, iar
pentru a doua situaţie, pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul
gimnazial.
 Programarea disciplinelor „Comunicare în limba română”/ „Limba şi
literatura română” şi „Matematică şi explorarea mediului”/ „Matematică” să
fie cu discipline de învăţământ la care elevii au posibilitatea să desfăşoare mai
mult timp activitate independentă şi prin alternarea tipurilor de lecţii.
 Gruparea simultană a unor discipline de studiu care fac posibilă recurgerea la
diferite tipuri de lecţii în cadrul aceleiaşi ore.

85
  Încadrarea corectă în schema orară şi acordarea unui interes însemnat pentru
orele de „Muzică şi mişcare” şi de „Educaţie fizică”/ „Joc şi mişcare”, având
în vedere aportul lor formativ deosebit în educarea elevilor.
 Trecerea în orar, la sfârşit de săptămână, a unor discipline de studiu care
generează un coeficient mai scăzut de oboseală şi plasarea disciplinelor de
studiu care solicită mai mult elevii către mijlocul săptămânii.
 Programarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale de timp
aproximativ egale în timpul săptămânii.
Pentru a pune în evidenţă aceste considerente care stau la baza elaborării unei
scheme orare judicioase, prezentăm în continuare câteva sugestii pentru alcătuirea
variantelor de orar pentru activitatea didactică simultană la două, trei şi la patru clase.
Condiţiile de desfăşurare a activităţii didactice simultane pot genera uneori situaţii
în care să nu poată fi respectate integral cerinţele pedagogice de alcătuire a orarului. De
aceea, orarul poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care trebuie să le dobândească elevii la
fiecare obiect de învăţământ, de dificultăţile apărute pe parcurs în asimilarea
cunoştinţelor etc. (E. Şincan, 1988).
În alcătuirea orarului se va lua în considerare specificul disciplinelor, respectiv
specificul conţinuturilor acestora, specific care poate oferi posibilităţi mai mari sau mai
mici de a concepe teme variate pentru munca independentă.
Exemple:
- S-a observat că „Istoria”, care nu poate asigura un volum prea mare de teme
pentru munca independentă, poate fi cuplată, în aceeaşi oră, cu „Arte vizuale şi abilităţi
practice” sau „Limba şi literatura română”, deoarece aceste discipline cer timp relativ mai
scurt pentru munca directă şi permit rezervarea unui timp mai îndelungat pentru
activitatea directă cu elevii care studiază istoria.
- Activităţile din cadrul disciplinei „Comunicare în limba română” pot fi
desfăşurate în complementaritate cu disciplinele „Geografie” şi „Ştiinţe ale naturii”.
- O practică educaţională care stimulează şi încurajează elevii în efectuarea
exerciţiilor independente pentru dezvoltarea vorbirii este asigurarea continuităţii ultimei
activităţi dintr-o zi cu prima activitate din ziua a doua. De exemplu, ultima oră de curs

86
este rezervată unor activităţi de „Limbă şi literatură română”/ „Comunicare în limba
română”, activităţi care se continuă la primele ore, din a doua zi, rezervate unui opţional.
- Din considerente de învăţare eficientă, în elaborarea schemei orare trebuie să se
ţină cont de „curba de efort” a copilului, care să se coreleze cu dificultatea disciplinelor
incluse în orar. Astfel, este indicat ca primele 2-3 ore să fie rezervate disciplinelor care
implică un efort cognitiv mai mare („Comunicare în limba română”/ „Limba şi literatura
română”, „Matematică şi explorarea mediului”/ „Matematică”), în timp ce activităţile
practice şi cele care se adresează dezvoltării abilităţilor motrice pot fi plasate în ultimele
ore.
- „Matematica”/ „Matematică şi explorarea mediului” se poate planifica la ambele
clase în aceeaşi oră, dacă numărul de ore prevăzut în planul de învăţământ la clasele
implicate, este acelaşi. În cazul muncii simultane la două clase, cel mai potrivit este ca
disciplina „Arte vizuale şi abilităţi practice” să fie cuplată tot cu „Arte vizuale şi abilităţi
practice”.
- Obiectul „Ştiinţe ale naturii” se poate cupla cu „Limba şi literatura română”/
„Comunicare în limba română”, „Istorie”, „Arte vizuale şi abilităţi practice”; asocierea în
acest mod a obiectelor de studiu va asigura condiţii optime pentru însuşirea conştientă şi
activă a cunoştinţelor.
- În activitatea didactică la două clase simultane se obţin rezultate bune alternând
orarul. Astfel, între orele 8 şi 10 se lucrează cu clasa mai mică la obiectele: „Limba şi
literatura română”/ „Comunicare în limba română”, „Matematică şi explorarea mediului”,
de la 10 la 12 „Arte vizuale şi abilităţi practice”, „Muzică şi mişcare”, „Educaţie fizică”,
„Joc şi mişcare” cu ambele clase, iar de la 12 la 14 activităţi de „Istorie”, „Matematică”
sau „Ştiinţe ale naturii”, cu clasa mai mare. Avantajul alternării orarului constă în faptul
că oferă posibilitatea desfăşurării pe durată mai îndelungată a muncii directe, rămânând
ca în celelalte ore să se desfăşoare activităţi cu posibilităţi variate de muncă
independentă.
Pentru a asigura însuşirea corespunzătoare a conţinuturilor în practica şcolilor cu
predare simultană, s-a introdus organizarea programului de şase ore pentru învăţător, care
s-a dovedit o soluţie viabilă şi avantajoasă, întrucât:
- asigură timp pentru munca directă a învăţătorului cu clasa de elevi;

87
 - previne suprasolicitarea elevilor prin evitarea formulării unor sarcini prea
dificile sau care solicită timp îndelungat pentru rezolvare;
- admite identificarea şi utilizarea unor strategii mai variate pentru dezvoltarea
vorbirii şi activizarea vocabularului, domeniu în care, uneori, se dovedesc
deficitari elevii care lucrează în condiţii simultane;
- permite valorificarea în condiţii mai bune a activităţii diferenţiate cu elevii,
stimulând capacităţile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru şi
înlăturând rămânerile în urmă pentru cei mai slabi la învăţătură;
- creează condiţii pentru o evaluare obiectivă a randamentului şcolar al
elevilor, în vederea depistării şi înlăturării a greşelilor şi lacunelor acestora la
nivel de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Orarul prelungit poate fi aplicat şi pentru faptul că distanţa până la şcoală nu este
mare, satul este adesea de tip adunat (concentrat), elevii mici putând veni şi singuri, fără
fraţii sau colegii mai mari. Un asemenea orar este util în şcolile cu activitatea simultană la
patru clase, unde numărul elevilor este mare (25-30 elevi) şi satele sunt adunate/
concentrate.

5.2.3. Planificarea activităţii didactice

Acţiunea de planificare a activităţii didactice se desfăşoară, în general, pe baza
aceloraşi reguli ca şi când se lucrează cu o singură clasă, alternând activitatea
independentă a elevilor din cealaltă clasă. Se elaborează, în paralel, pentru ambele clase,
planificările calendaristice anuale şi semestriale şi proiectele unităţilor de învăţare,
avându-se în vedere finalităţile educaţionale precizate în programele şcolare.
Din planificările calendaristice este necesar să reiasă paralelismul optim ce
caracterizează activitatea la clasele cuplate, întocmirea orarului şi a proiectelor de lecţii.
Planificarea calendaristică raţional gândită şi realizată oferă posibilitatea
organizării eficiente a muncii independente a elevilor şi asigură succesiunea logică a
lecţiilor în cadrul unităţilor de învăţare şi în cadrul întregii materii.
Planificarea săptămânală se întocmeşte la sfârşitul fiecărei săptămâni pentru
săptămâna următoare în funcţie de:
 conţinutul lecţiilor care se predau în acelaşi interval orar la ambele clase;

88
  raportul dintre activitatea directă a învăţătorului cu elevii şi activitatea
indirectă a acestuia;
 tipul lecţiilor implicate.
În planificarea activităţii didactice se va avea grijă să se evite suprapunerea în
aceeaşi oră a lecţiilor cu volum mare de cunoştinţe noi, deoarece fiecare disciplină de
învăţământ presupune un variat sistem de lecţii: de dobândire de noi cunoştinţe, de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor, de verificare, control şi
evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.
În predarea la două clase simultan, cadrul didactic trebuie să susţină în aceeaşi
oră, fie lecţii de acelaşi tip, fie lecţii de tipuri diferite, spre deosebire de învăţătorul care
lucrează la o singură clasă şi îşi organizează fiecare lecţie în funcţie de tipul acesteia.
Astfel:
- Se poate grupa o lecţie de dobândire de cunoştinţe cu o lecţie de alt tip (de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor sau de verificare, control şi
evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor). O astfel de modalitate permite o activitate directă
mai îndelungată cu clasa, atunci când volumul de cunoştinţe noi este mai mare sau
accesibilitatea cunoştinţelor este mai redusă şi totodată se poate dirija munca
independentă a clasei combinate, în mod diferit şi diferenţiat, prin utilizarea într-o măsură
mai mare a formelor de muncă independentă.
- Dacă uneori situaţia impune programarea în aceeaşi zi a unor lecţii de acelaşi
tip, se va căuta ca acestea să fie inegale sub raportul volumului de cunoştinţe sau al
accesibilităţii lor, astfel încât una să aibă prioritate asupra celeilalte în volumul de timp
rezervat activităţii directe cu fiecare colectiv de elevi.
În condiţiile activităţii simultane se întâlnesc preponderent trei cazuri specifice
de îmbinare a tipurilor de lecţie:
- Cazul I – când la ambele clase se desfăşoară lecţii de dobândire de noi
cunoştinţe (vezi tabelul nr. 1.8.).
- Cazul al II-lea – când la o clasă lecţia este de dobândire de noi cunoştinţe, în
timp ce la cealaltă clasă se derulează o lecţie de formare de priceperi şi deprinderi, de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor sau de verificare, control şi
evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (vezi tabelul nr. 2.8.).

89
 Cazul al III-lea – când la ambele clase se planifică lecţii de control şi evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor sau se îmbină lecţii de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor şi abilităţilor cu lecţii de verificare, control şi evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor (vezi tabelul nr. 3.8.).
Tabelul nr. 1.5.
CAZUL I – la ambele clase sunt lecţii cu sarcini preponderente de dobândire de noi
cunoştinţe

Clasa a II-a Clasa a IV-a

Timpul afectat
Dobândire de noi cunoştinţe Dobândire de noi cunoştinţe

Activitate independentă Activitate directă

(verificarea cunoştinţelor (verificarea temei de acasă şi
Etapa I 10 min.
anterioare sau pregătirea îndrumări pentru munca
pentru lecţia nouă) independentă)
Activitate independentă
Activitate directă
Etapa (exerciţii şi demersuri pentru
20 min. (predare-învăţarea noilor
a II-a verificarea, repetarea,
conţinuturi)
investigarea unor cunoştinţe)

Activitate independentă Activitate directă

Etapa
15 min. (fixarea, consolidarea (predare-învăţarea noilor
a III-a
cunoştinţelor) conţinuturi)
Activitate directă
(verificarea temei Activitate independentă
Etapa
5 min. independente şi repetarea sau (fixarea, consolidarea noilor
a IV-a
consolidarea cunoştinţelor cunoştinţe)
receptate)

Tabelul nr. 2.5.

CAZUL AL II-LEA – la o clasă realizăm lecţii de dobândire de noi cunoştinţe, în timp ce
la cealaltă clasă lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor, de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor sau de verificare, control şi evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor

Clasa a IV-a
Clasa a II-a
Formare de priceperi şi
Timpul afectat Dobândire de noi
deprinderi
cunoştinţe
Recapitulare sau verificare

90
 Activitate independentă
(verificarea cunoştinţelor
Etapa I 10 min.
anterioare sau pregătirea
pentru lecţia nouă)
Activitate directă
(actualizarea cunoştinţelor necesare
pentru efectuarea temei
independente)

Activitate directă Activitate independentă

Etapa
20 min. (predare-învăţarea noilor (exerciţii de aplicare a cunoştinţelor
a II-a
conţinuturi) anterioare)
Activitate directă
Activitate independentă
Etapa (verificarea lucrărilor efectuate
15 min. (fixarea, consolidarea
a III-a independent şi a cunoştinţelor
cunoştinţelor)
anterioare)
Activitate directă
Activitate independentă
(verificarea temei
Etapa (fixarea, consolidarea noilor
10 min. independente şi repetarea
a IV-a cunoştinţe)
sau consolidarea
cunoştinţelor însuşite)

Tabelul nr. 3.5.

CAZUL AL III-LEA – la ambele clase planificăm şi realizăm lecţii de control şi evaluare
a cunoştinţelor şi abilităţilor sau se îmbină lecţii de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor şi abilităţilor cu lecţii de verificare, control şi evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor

Clasa a II-a Clasa a IV-a

Timpul afectat
Verificare sau recapitulare Verificare

Activitate independentă Activitate directă

Etapa I 10 min. (verificarea şi reactualizarea (îndrumări pentru lucrarea
cunoştinţelor anterioare) independentă de control)
Activitate independentă
Activitate directă
Etapa (exerciţii şi lucrări pentru
20-25 min. (repetarea şi sistematizarea
a II-a verificarea cunoştinţelor
cunoştinţelor)
asimilate anterior)
Activitate independentă
Activitate directă
Etapa (exerciţii de consolidare a
15-20 min. (verificarea şi aprecierea
a III-a cunoştinţelor repetate sau
lucrărilor elevilor)
verificate)

În oricare din cazurile menţionate, învăţătorul trebuie să urmărească două aspecte

principiale:

91
 1. combinarea activităţii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul
aceleiaşi lecţii, în funcţie de specificul obiectului de învăţământ, de tipul de
lecţie, de felul şi volumul materialului de asimilat de către colectivul de elevi;
2. îmbinarea activităţii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă
clasă şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu
care se lucrează simultan, de tipurile lecţiilor, de volumul cunoştinţelor.
Se cuvine să mai amintim că, la fel ca în cazul şcolilor obişnuite, în unităţile de
învăţământ în care procesul instructiv-educativ se desfăşoară în condiţiile activităţii
simultane, activitatea instructiv-educativă nu poate fi redusă numai la forma sa principală
– lecţia, ci se extinde şi se completează şi prin alte forme, cu valenţe educaţionale
specifice.
Exemple:
- Specificul conţinutului manualului de „Ştiinţe” impune organizarea unor forme
de activitate didactică care se desfăşoară în curtea şcolii. Aceasta poate fi folosită pentru
procurarea materialului necesar la lecţie, pentru observarea anumitor aspecte din
realitatea înconjurătoare, pentru punerea în evidenţă a unor procese biologice ş.a.m.d.
- În cadrul activităţilor geografice formele cele mai importante prin care se poate
organiza activitatea elevilor, sunt: lecturile, jocurile didactice geografice, confecţionarea
unor mijloace de învăţământ cu implicarea elevilor, expoziţiile, studiul orizontului local,
excursiile şi vizitele.

5.2.4. Organizarea sălii de clasă

Dificultăţile activităţii desfăşurate în condiţii simultane pot fi diminuate prin
organizarea corespunzătoare, ergonomică, a sălii de clasă. Pentru că într-o singură sală
învaţă concomitent două sau mai multe clase de elevi, este necesar ca activitatea uneia să
fie proiectată şi realizată ţinându-se cont de activitatea celeilalte clase. În sală trebuie să
existe două rânduri de bănci depărtate între ele ceva mai mult decât în clasele omogene;
elevii fiecărei clase ocupă loc în rânduri separate şi folosesc tabla care se află în faţa
băncii lor.
Pentru dozarea cât mai corectă a timpului de lucru al fiecărei clase, de un real
folos este plasarea, la loc vizibil, a unui ceas de perete. De asemenea, este necesar ca

92
materialul didactic şi bibliografic obligatoriu să fie depozitat în dulapurile sălii de curs,
separat pentru fiecare clasă. (E. Şincan, 1988).

5.3. Organizarea activităţii didactice la grupele combinate

Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor la grupele combinate a constituit o
provocare permanentă pentru cadrele didactice. Deşi existenţa acestora a fost o
certitudine, lipsa curriculumului de suport, a materialelor suport a dus la minimalizarea
rolului abordării specifice a activităţii la aceste grupe. În cele ce urmează, reliefăm câteva
aspecte importante ale abordării actuale a activităţii cu preşcolarii, aspecte care permit
adoptarea unor atitudini deschise în eficientizarea lucrului la grupele combinate.

5.3.1. Abordări ale noului curriculum din perspectiva grupei combinate

Noul curriculum are în vedere dezvoltarea globală a preşcolarului,
accentuându-se rolul domeniilor de dezvoltare a copilului: dezvoltarea fizică, sănătate şi
igienă personală, dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
dezvoltarea cognitivă, capacităţi şi atitudini în învăţare (Curriculum pentru învăţământul
preşcolar (3-6/ 7 ani), 2008). Astfel, cadrul didactic va avea permanent în vedere aceste
aspecte, indiferent de momentul zilei sau de situaţia de învăţare creată sau ivită.
Având în vedere aceste domenii de dezvoltare, noul curriculum prevede ca
activităţile cu grupele de preşcolari cu vârste cuprinse între 3-5 ani să vizeze în special
socializarea copiilor şi obţinerea treptată a unei autonomii personale (nivelul I), iar
pentru grupele de preşcolari cu vârste între 5-6 ani se va urmări pregătirea pentru
şcoală şi pentru viaţa socială a acestora (nivelul II) (Curriculum pentru învăţământul
preşcolar (3-6/ 7 ani), 2008).
Conform curriculumului actual, situaţiile de învăţare trebuie să conducă la
experienţe de învăţare reală, în care copilul este implicat direct, în funcţie de nivelul lui
de dezvoltare, de interesele acestuia şi raportat la experienţa lui proprie.

5.3.1.1. Tipologia activităţilor cu preşcolarii în programul zilnic de activităţi

În grădiniţă sunt specifice o serie de activităţi de învăţare (vezi şi capitolul nr. 5):
activităţi pe domenii experienţiale (care pot fi integrate sau pe discipline), jocuri şi

93
activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală (întâlnirea de dimineaţă,
rutine, tranziţii, activităţi din perioada după-amiezii, activităţi opţionale), care contribuie
la dezvoltarea globală a preşcolarilor. Planul de învăţământ specific fiecărui nivel de
vârstă (I sau II) presupune o abordare diferenţiată a numărului activităţilor pe domenii
experienţiale, dar şi a celor opţionale. Realizarea reperelor orare zilnice în proiectarea
săptămânală la grupa combinată constituie provocarea constantă a educatoarelor.
Vom prezenta în continuare domeniile experienţiale şi categoriile de activităţi
aferente pentru a oferi un sprijin în întocmirea planificării săptămânale şi, totodată, în
respectarea Planului de învăţământ specific fiecărui nivel de vârstă:
Tabelul nr. 4.5.
Domeniile experienţiale din învăţământul preşcolar şi categoriile de activităţi aferente
Domeniul experienţial Categoria de activitate aferentă
Domeniul Cunoaşterea mediului
Ştiinţe (DŞ) Activităţi cu conţinut matematic
Domeniul
Educarea limbajului
Limbă şi comunicare (DLC)
Domeniul Activităţi artistico-plastice
Estetic şi creativ (DEC) Educaţie muzicală
Domeniul Educaţie pentru societate
Om şi societate (DOS) Activităţi practic-gospodăreşti
Domeniul
Educaţie fizică
Psihomotric (DPM)

Categoriile de activităţi aferente domeniilor experienţiale sunt, de fapt, îmbinate,

astfel încât, alături de celelalte categorii de activităţi de învăţare, să obţinem programul
zilnic de activităţi. Iată o modalitate de realizare a programului zilnic de activităţi (cu
repere orare) la o grupă combinată de program normal, pe parcursul unei săptămâni:

Tabelul nr. 5.5.

Modalitate de realizare a programului zilnic de activităţi la o grupă combinată de
program normal

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE
ZIUA INTERVAL ORAR
ÎNVĂŢARE
8:00-9:00 ADP (Rutina-primirea copiilor-deprinderi
LUNI specifice)
9:00-11:30 ALA (Activităţi liber alese)

94
 CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE
ZIUA INTERVAL ORAR
ÎNVĂŢARE
ADP (Rutina-Întâlnirea de dimineaţă)
ADE (Activităţi pe domenii experienţiale)
DŞ + DEC
(cun. med. + educaţie muzicală)
Niv. I şi II Niv. I şi II
11:30-13:00 ADP (Rutina-gustarea)
ALA (Activităţi liber alese)
Jocuri şi activităţi recreative, ADP (Rutina-
plecarea copiilor-deprinderi specifice)
8:00-9:00 ADP (Rutina-primirea copiilor-deprinderi
specifice)
9:00-11:30 ALA (Activităţi liber alese)
ADP (Rutina-Întâlnirea de dimineaţă)
ADE (Activităţi pe domenii experienţiale)
ALA + DLC + DOS
MARŢI (lb. şi com. + ed. pt. societate)
Niv. I şi II Niv. II
11:30-13:00 ADP (Rutina-gustarea)
Activitate opţională 1 – Limba engleză
ALA (Activităţi liber alese)
Jocuri şi activităţi recreative, ADP (Rutina-
plecarea copiilor-deprinderi specifice)
8:00-9:00 ADP (Rutina-primirea copiilor-deprinderi
specifice)
9:00-11:30 ALA (Activităţi liber alese)
ADP (Rutina-Întâlnirea de dimineaţă)
ADE (Activităţi pe domenii experienţiale)
DŞ + DEC
MIERCURI
(act. matem. + act. artistico-plastice)
Niv. I şi II Niv. I şi II
11:30-13:00 ADP (Rutina-gustarea)
ALA (Activităţi liber alese)
Jocuri şi activităţi recreative, ADP (Rutina-
plecarea copiilor-deprinderi specifice)
8:00-9:00 ADP (Rutina-primirea copiilor-deprinderi
specifice)
9:00-11:30 ALA (Activităţi liber alese)
ADP (Rutina-Întâlnirea de dimineaţă)
ADE (Activităţi pe domenii experienţiale)
JOI
DOS + DŞ
(act. practice + act. matem.)
Niv. I şi II Niv. II
11:30-13:00 ADP (Rutina-gustarea)
ALA (Activităţi liber alese)

95
 CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE
ZIUA INTERVAL ORAR
ÎNVĂŢARE
Activitate opţională 2 – ,,Micii ecologişti”
Jocuri şi activităţi recreative, ADP (Rutina-
plecarea copiilor-deprinderi specifice)
8:00-9:00 ADP (Rutina-primirea copiilor-deprinderi
specifice)
9:00-11:30 ALA (Activităţi liber alese)
ADP (Rutina-Întâlnirea de dimineaţă)
ADE (Activităţi pe domenii experienţiale)
DLC + DPM
VINERI
(lb. şi com. + ed. fizică)
Niv. II Niv. I şi II
11:30-13:00 ADP (Rutina-gustarea)
ALA (Activităţi liber alese)
Jocuri şi activităţi recreative, ADP (Rutina-
plecarea copiilor-deprinderi specifice)

5.3.1.2. Mediul educaţional

Alături de conceptul de dezvoltare globală a copilului, curriculumul pune un
accent deosebit pe amenajarea mediului educaţional, mediu care trebuie să susţină
permanent dezvoltarea liberă a copilului spre potenţialul său maxim. Astfel, în vederea
realizării activităţilor planificate pentru gupa combinată, rolul centrelor de interes este
extrem de important, cu atât mai mult cu cât, accentul în cadrul activităţilor cu preşcolarii
de nivel I cade pe socializarea acestora şi pe obţinerea treptată a unei autonomii
personale. Resursele curriculare regăsite în cadrul centrelor de interes este absolut
necesar să fie atractive şi accesibile ambelor niveluri de vârstă. O sală de grupă dotată cu
materiale stimulative, folosite în mod creativ, face ca fiecare copil să îşi iniţieze un
proces de învăţare propriu, în ritm propriu. Opţiunile exprimate de copii în mod
individual sunt adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe măsură ce educatoarea observă
comportamentele copiilor, ea evaluează ariile de interes sau preocupările speciale şi
formulează obiective individuale pentru fiecare copil. Obiectivele astfel conturate pot fi
realizate prin adaptarea mediului educaţional şi prin facilitarea unor oportunităţi pentru
procesul educaţional. (L. Manzu, M.D. Vârban, 2002, p. 176).
Dacă în prima parte a zilei şi în a treia parte, preşcolarii celor două niveluri
participă împreună la activităţile pe centre de interes, având libertatea de alegere a
acestora, pentru activităţile independente specifice preşcolarilor de nivel I, educatoarea

96
trebuie să pregătească la centrul vizat (care poate fi altul decât cele deschise în prima
parte a zilei) materiale adecvate, corelate temei parcurse de preşcolari în activitatea
comună cu cei de nivel II sau să ofere preşcolarilor de nivel I posibilitatea ca, prin
sarcinile propuse la centre în prima parte a zilei, să susţină activitatea ulterioară din ziua
respectivă (care va fi comună cu cei de nivel II).
Există şi situaţii când centrele de interes sunt vizibile doar în prima parte a zilei,
pentru ca apoi educatoarea să amenajeze spaţiul pentru activităţile comune ale copiilor,
utilizând mobilierul de la centre. În acest caz, organizarea copiilor va fi tot pe grupe, iar
activitatea independentă a copiilor de nivel I (când este cazul), se va derula în cadrul
grupei deja constituite, lucru care se poate întâmpla şi atunci când spaţiul sălii permite ca
centrele de interes să se regăsească permanent. Este opţiunea educatoarei, în funcţie de
situaţiile particulare existente.

5.3.2. Proiectarea activităţilor la grupa combinată

Planificarea anuală pentru grupa combinată respectă aceleaşi etape ca la orice
grupă omogenă şi se realizează după perioada de evaluare iniţială a copiilor: identificarea
obiectivelor de referinţă vizate, identificarea proiectelor tematice şi a temelor în afara
proiectului, stabilirea conţinuturilor specifice celor două niveluri de vârstă, identificarea
resurselor necesare pentru realizarea temelor (materiale, metodologice, informaţionale,
temporale). Cele şase teme anuale de studiu trebuie abordate într-o manieră echilibrată
prin ponderea alocată fiecăreia dintre acestea, în funcţie de interesele şi nevoile copiilor.
În paralel, educatoarea va planifica conţinuturile specifice fiecărei categorii de
activitate, pe niveluri de vârstă, astfel că, atunci când va întocmi planificarea
săptămânală, să le coreleze eficient şi să identifice mijloacele şi tipurile de activitate
optime.

5.3.2.1. Planificarea săptămânală a activităţilor didactice la grupa combinată

La nivel preşcolar, educatoarea are o mare libertate în realizarea planificării, acest
fapt oferind atât confort, cât şi responsabilitate în a stabili limitele între care se vor
angrena copiii. Având în vedere că preşcolarii, prin specificul lor, pot să ofere ,,surprize”,
educatoarea trebuie să fie flexibilă, să se adapteze cu uşurinţă cerinţelor diverselor situaţii

97
ivite, chiar să anticipeze eventualele provocări care pot apărea pe parcursul unei
săptămâni.
Planificarea săptămânală a activităţilor didactice la grupa combinată presupune
parcurgerea aceloraşi paşi ca la o grupă omogenă:
 identificarea temei săptămânale de interes pentru copii (care poate să fie în
cadrul unui proiect tematic sau în afara proiectelor tematice);
 stabilirea obiectivelor operaţionale pentru fiecare domeniu experienţial în
parte;
 identificarea conţinuturilor curriculare care urmează a fi vehiculate (specifice
pentru fiecare nivel de vârstă în parte);
 identificarea mijloacelor de realizare a activităţilor;
 analiza resurselor materiale, metodologice, informaţionale, temporale
disponibile sau necesare;
 stabilirea formelor de organizare şi a modalităţilor de evaluare optime.
O planificare eficientă presupune o cunoaştere foarte bună a specificului
conţinuturilor specifice fiecărui nivel de vârstă ce pot fi vehiculate pentru a nu
suprasolicita sau, dimpotrivă, a nu stimula suficient preşcolarii, prin nivelul acestora de
complexitate.
Exemple de conţinuturi specifice nivelurilor de vârstă I şi II:
Tabelul nr. 6.5.
Domenii experienţiale în învăţământul preşcolar şi conţinuturi curriculare specifice
nivelurilor de vârstă I şi II

Domeniul experienţial/
Conţinuturi curriculare
categoria de activitate
specifice nivelului I
vizată
- denumirea anotimpurilor,
descrierea sumară a
acestora (frig, cald,
îmbrăcămintea specifică,
Ştiinţe/ cunoaşterea culori)
mediului
- animalele vor fi descrise
după: înfăţişare (părţi
componente), hrană, locul
unde trăiesc
Conţinuturi curriculare
specifice nivelului II
- denumirea anotimpurilor,
descrierea lor complexă
(fenomene specifice, cauze,
experimente, limbaj ştiinţific
mai complex)
- animalele vor fi analizate
după: înfăţişare, hrană,
foloase, locul unde trăiesc,
categoria de apartenenţă

98
 Domeniul experienţial/
categoria de activitate
vizată
Ştiinţe/ activităţi cu
conţinut matematic
Limbă şi comunicare /
educarea limbajului
Estetic şi creativ/ activităţi
artistico-plastice
Estetic şi creativ/ educaţie
muzicală
Om şi societate/ activităţi
Conţinuturi curriculare
specifice nivelului I
- formare de grupe după
un criteriu dat
- numeraţia în limitele 1-5
- forme geometrice: cerc,
pătrat, triunghi
- povestirile vor fi scurte,
cu conţinut şi intrigă
simple, cu o temă
familiară copiilor care să
le trezească stări afective
plăcute şi să le influenţeze
sentimentele şi
comportamentul
- jocurile didactice
urmăresc dezvoltarea
atenţiei şi a memoriei
- utilizarea tehnicilor de
modelaj prin apăsare şi
mişcări translatorii
- ,,mingea”, ,,mărul”,
,,covrigei”
- 2-5 sunete ca întindere
- diferenţierea înălţimii
sunetelor prin percepere şi
intonare
- mototolire, rupere,
99
Conţinuturi curriculare
specifice nivelului II
(sălbatice, domestice)
- formare de grupe după un
criteriu dat; ordonarea
obiectelor unei grupe după
dimensiunea acestora
- numeraţia în limitele 1-10
- forme geometrice: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi,
romb
- povestirile educatoarei vor
familiariza copiii cu aspecte
mai complexe din natura şi
viaţa înconjurătoare, cu
expresii poetice, figuri de stil,
formule specifice stilului
povestirilor/ poveştilor/
basmelor, precum şi educarea
unor trăiri de valoare etică şi
estetică care să influenţeze în
măsură şi mai mare
sentimentele şi comportarea
copiilor
- jocurile didactice urmăresc
formarea unor reprezentări
generale şi, implicit, formarea
noţiunilor, dezvoltarea
gândirii logice, a imaginaţiei
reproductive şi creatoare
- utilizarea tehnicilor de
modelaj bazate pe mişcări
diferenţiate ale degetelor
- ,,legume”, ,,fructe”,
,,copacul”
- 4-6 sunete ca întindere
- diferenţierea înălţimii
sunetelor prin reproducere
- mototolire, rupere, înşirare,
 Domeniul experienţial/
Conţinuturi curriculare
categoria de activitate
specifice nivelului I
vizată
practic-gospodăreşti înşirare, îndoire, bobinare,
rulare, răsucire, şnuruire,
înnodare, lipire pe
suprafeţe plane, tăiere
- diferenţe individuale/
diferenţe determinate de
etnie, mediu, religie etc.
Om şi societate/ educaţie
pentru societate
- copilul îndiferite
ipostaze (la masă, la joacă,
la plimbare, în vizită, în
excursie etc.)
- mers înainte/ înapoi
şerpuit, mers lateral, mers
cu pornire şi oprire la
semnal, mers cu întoarcere
la comandă, mers cu
ocolire de obstacole, mers
Psihomotric/ educaţie pe vârfuri, mers pe călcâie
fizică
Conţinuturi curriculare
specifice nivelului II
îndoire, bobinare, rulare,
răsucire, înnodare, lipire pe
suprafeţe plane, tăiere,
festonare, împletire, coasere
- diferenţe de gen
- diferenţe etnice
- diferenţe culturale
- diferenţe religioase
- familia în diferite ipostaze
- mers înainte/ înapoi şerpuit,
mers lateral, mers cu pornire
şi oprire la semnal, mers cu
întoarcere la comandă, mers
cu ocolire de obstacole, mers
pe vârfuri, mers pe călcâie,
mers pe margine interioară/
exterioară a labei piciorului,
mers cu ridicarea genunchiului
la piept, mers cu pas
încrucişat, mers ghemuit, pas
săltat, mers cu genunchii
întinşi şi sprijinirea palmelor
pe sol

Dorim să subliniem, încă o dată, faptul că graniţa între cele două niveluri de
vârstă, din perspectiva conţinuturilor curriculare, nu este clar delimitată şi, în funcţie de
nivelul individual sau de grup al copiilor, aceasta poate fi flexibilă, atâta timp cât copiii
sunt interesaţi şi doresc să asimileze informaţii sau să exerseze diverse deprinderi de
lucru, însă într-un mod conştient.
Având în vedere existenţa în sala de grupă, în permanenţă, a tuturor preşcolarilor,
atât în cadrul activităţilor pe centre de interes, cât şi în cadrul activităţilor integrate,
preşcolarii de nivel II constituie persoane-resursă pentru preşcolarii de nivel I, iar acest
fapt se transpune în înregistrarea unor progrese remarcabile a preşcolarilor de nivel I
datorită capacităţii lor de asimilare a cunoştinţelor şi de a prelua comportamentele celor

100
din jur. Nu trebuie neglijat faptul că, într-o grupă combinată, perioada de adaptare la
regimul grădiniţei pentru preşcolarii nou-veniţi este mai redusă şi nici nu trebuie să cadă
doar în sarcina preşcolarilor de nivel II suportul pentru preşcolarii de nivel I.
În cadrul unei săptămâni, pot fi planificate minimum trei activităţi integrate pentru
nivelul I şi maximum cinci activităţi integrate pentru nivelul II. În acest sens, trebuie
asigurat un echilibru în îmbinarea categoriilor de activităţi aferente domeniilor
experienţiale, dozarea şi alternarea echilibrată a momentelor de activitate independentă
de la un nivel de vârstă cu activitatea frontală a celuilalt nivel de vârstă. Se pot, astfel,
realiza mai multe variante de planificări săptămânale (M. Nehoianu, S. Radu, coord.,
1992, p. 100):
- la ambele niveluri să fie aceleaşi categorii de activităţi planificate, acelaşi mijloc
de realizare, dar cu obiective operaţionale diferite şi cu respectarea Planului de
învăţământ specific fiecărui nivel;
- la fiecare nivel de vârstă să fie planificate categorii de activităţi diferite, teme,
mijloace de realizare şi obiective operaţionale diferite, tot cu respectarea Planului de
învăţământ specific fiecărui nivel.
Prima variantă de planificare săptămânală este mai uşor de realizat, având în
vedere că se utilizează acelaşi material didactic, sarcinile sunt asemănătoare, dar cu grad
diferit de dificultate, schimbul de impresii şi de experienţă între cele două niveluri de
vârstă este mai intens, interactiv. Având în vedere durata specifică a unei activităţi pentru
fiecare nivel de vârstă în parte, educatoarea va avea în vedere ca pentru preşcolarii de
nivel I să planifice, până la finalizarea activităţii cu preşcolarii de nivel II, activităţi
independente, dar care să aibă legătură cu tema activităţii comune.
Exemple:
- Dacă se planifică o activitate de cunoaşterea mediului cu tema: ,,Fructe de
toamnă” – observare, după identificarea fructelor, descrierea acestora şi evidenţierea
importanţei consumului fructelor pentru sănătate, preşcolarii de nivel I pot colora mărul
la centrul ,,Artă”, iar preşcolarii de nivel II vor discuta despre modalităţi de conservare a
fructelor, pomii fructiferi pe care acestea cresc, locul unde aceştia pot fi găsiţi (livada).
- Un alt exemplu se referă la existenţa unei teme comune în cadrul aceleiaşi
categorii de activitate (activităţi artistico-plastice), însă diferă mijloacele de realizare şi,

101
bineînţeles, obiectivele operaţionale propuse: tema ,,Fulgi de zăpadă” – nivel I:
dactilopictură, nivel II: suflarea cu paiul asupra unei pete de culoare. În acest caz se
explică şi se demonstrează procedeul mai întâi preşcolarilor de nivel II, iar apoi celor de
nivel I, care au nevoie de mai mult sprijin şi explicaţii suplimentare.
Cea de-a doua variantă de planificare săptămânală este mai dificil de realizat,
însă se poate uşura prin identificarea de activităţi independente atractive pentru
preşcolari. Formele de organizare a activităţilor recomandate în aceste cazuri sunt cele pe
grupe, însă, în funcţie de specificul fiecărei activităţi, se pot utiliza forme de organizare
diverse (frontal, în perechi, individual).
Exemplu: Pentru nivelul I se planifică o activitate de modelaj cu tema: ,,Grăunţe
pentru păsări”, organizată pe grupe, iar apoi la sectorul ,,Joc de rol” vor aşeza (,,hrăni”)
păsările aflate pe machetă. În acelaşi timp, preşcolarii de nivel II vor desfăşura, organizaţi
frontal, activitatea integrată cu tema: ,,Ferma cu animale” (DŞ – activităţi cu conţinut
matematic + DOS – educaţie pentru societate). Ultima parte a activităţii integrate se poate
derula la sectorul ,,Joc de rol”, unde se află preşcolarii de nivel I, realizându-se un schimb
de informaţii din ambele părţi.
În continuare, vom prezenta o variantă de planificare săptămânală la o grupă
combinată de program normal, cu respectarea Planului de învăţământ pentru fiecare nivel
de vârstă, planificând cinci activităţi integrate pentru nivelul II şi trei activităţi integrate
pentru nivelul I:

Grupa: combinată
Tema anuală de studiu: ,,Ce şi cum vreau să fiu?”
Tema proiectului: ,,Vreau să fiu sănătos!”
Tema săptămânii: ,,Vitamine de la fructe”

ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Obiective operaţionale:
Nivelul I:
- să precizeze două fructe de toamnă pe baza observării directe
LUNI (mărul, para);
- să descrie două fructe de toamnă precizând forma, culoarea;
- să cânte în grup cântecul ,,A, a, a acum e toamnă, da!”, respectând
linia melodică;

102
ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
- să asocieze mişcările corecte textului jocului muzical ,,Bat din
palme”.
Nivelul II:
- să precizeze patru fructe de toamnă pe baza observării directe
(mărul, para, nuca, pruna);
- să descrie patru fructe de toamnă precizând forma, culoarea, rolul
în alimentaţie, pomii fructiferi în care cresc;
- să analizeze comparativ două fructe de toamnă prin observare
directă, utilizând analizatorii vizual, tactil, gustativ, olfactiv;
- să utilizeze un limbaj ştiinţific adecvat prin activizarea
vocabularului existent, dar şi prin îmbogăţirea acestuia;
- să cânte în grup sau pe grupuri mici cântecul ,,A, a, a acum e
toamnă, da!”, respectând linia melodică;
- să asocieze mişcările corecte textului jocului muzical ,,Bat din
palme”.
ADP: Primirea copiilor. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Îmi place să......”
ALA: Biblioteca: Citire de imagini cu aspecte din livadă
Construcţii: ,,Rafturi pentru cămară”
Joc de masă: ,,Puzzle”
ADE: Activitate integrată - ,,Cu fructe mă hrănesc şi vitamine primesc!”
DŞ (cunoaşterea mediului - nivelul I + nivelul II): observare: ,,Fructe de
toamnă”
DEC (educaţie muzicală - nivelul I + nivelul II): repetare cântec: ,,A, a, a,
acum e toamnă, da!”; predare joc muzical: ,,Bat din palme”
Jocuri şi activităţi distractive: ,,Rece, cald”
Obiective operaţionale:
Nivelul I:
- să recunoască două fructe de toamnă pe baza simţului gustativ;
- să se comporte adecvat în cadrul jocului de rol, utilizând formule
de salut şi de adresare (,,salutul”, ,,vă rog”, ,,mulţumesc” etc.)
- să asocieze fiecărui fruct cunoscut o însuşire specifică formulând
propoziţii simple.
Nivelul II:
- să recunoască patru fructe de toamnă pe baza simţului gustativ;
- să formuleze enunţuri dezvoltate despre fructele cunoscute pe
MARŢI
baza observării directe;
- să identifice formele de plural pentru patru fructe, utilizându-le în
contexte adecvate;
- să precizeze rolul fructelor în alimentaţia omului pe baza
experienţei anterioare;
- să precizeze două modalităţi de conservare a fructelor pe baza
experienţei anterioare.
ADP: Primirea copiilor. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Eu sunt un/ o......”
(fructe)
ADE: Activitate integrată - ,,Răspunde repede şi bine şi vei primi

103
 ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
vitamine!”
ALA (nivelul I + nivelul II):
Ştiinţă: ,,Spune ce-ai gustat!”
Joc de rol: ,,La piaţă”
Artă: ,,Coşuri pentru fructe” – modelaj
DLC (nivelul I + nivelul II): joc didactic: ,,Coşul toamnei”
DOS (educaţie pentru societate - nivelul II): ,,Sănătate de la toate”
Activitate independentă (nivelul I): centrul Joc de rol: ,,La aprozar”
Jocuri şi activităţi distractive: ,,Statuile”
Obiective operaţionale:
Nivelul I:
- să grupeze fructele după criteriul culorii sau mărimii, conform
cerinţelor educatoarei;
- să lucreze în perechi pentru realizarea sarcinilor;
- să verbalizeze acţiunile efectuate, utilizând un limbaj adecvat;
- să execute corect mersul în coloană cu păşire peste obstacole mici.
- să răspundă motric la o comandă dată.
Nivelul II:
- să grupeze fructele după criteriul culorii şi mărimii simultan,
utilizând jetoane;
- să lucreze în perechi pentru realizarea sarcinilor;
- să verbalizeze acţiunile efectuate, utilizând un limbaj matematic
adecvat;
MIERCURI
- să execute corect mersul în coloană cu păşire peste obstacole mari
şi mici;
- să răspundă motric la o comandă dată.
ADP: Primirea copiilor. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Culori şi vitamine”
ALA: Ştiinţă: ,,Grupează după culoare/ mărime!”
Construcţii: ,,Lădiţe pentru fructe”, ,,Scara”
Artă: ,,Fructe vesele”, ,,Livada” – desen
ADE: Activitate integrată - ,,În livadă”
DŞ (activităţi cu conţinut matematic – nivelul I + nivelul II): exerciţii în
perechi: ,,Aşază fructele în pomi!” (gruparea fructelor după criteriile
culoare şi mărime)
DPM (educaţie fizică – nivelul I + nivelul II): ,,Culegem mere din livadă”
(mersul în coloană cu păşire peste obstacole mari şi mici)
Jocuri şi activităţi distractive: ,,Prinde mingea”
Obiective operaţionale:
Nivelul I:
- să asocieze corect cel puţin patru şabloane de fructe cu ,,umbra”
acestora;
JOI
- să realizeze lucrarea utilizând tehnica suprapunerii foii cu ajutorul
colegului de echipă;
- să realizeze tema plastică utilizând culorile potrivite fructelor
cunoscute.

104
ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Nivelul II:
- să asocieze fructele cunoscute cu diverse forme geometrice
învăţate;
- să formeze perechi între două grupe de obiecte prin corespondenţa
1 la 1;
- să argumenteze acţiunile efectuate utilizând un limbaj matematic
adecvat;
- să realizeze lucrarea utilizând tehnica suprapunerii foii colaborând
cu colegul de echipă;
- să analizeze lucrările colegilor utilizând un limbaj plastic specific.
ADP: Primirea copiilor. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bună dimineaţa,
fructelor!”
ALA: Ştiinţă: ,,Asociază fructul cu forma potrivită!” (fişă)
Artă: ,,Fructul preferat” – desen, ,,Tablou cu fructe” – decupare şi
lipire
Joc de rol: ,,La aprozar”
ADE: Activitate integrată - ,,Cine seamănă cu mine?”
DŞ (activităţi cu conţinut matematic – nivelul II: joc-exerciţiu: ,,Găseşte
perechea!”
Activitate independentă (nivelul I): centrul Joc de masă: ,,Care este
umbra mea?”
DEC (activităţi artistico-plastice – nivelul I + nivelul II): ,,Fructe-surori”
– pictură prin tehnica suprapunerii foii (lucru în perechi combinate: un
copil de la nivelul I + un copil de la nivelul II)
Jocuri şi activităţi distractive: ,,Găseşte-ţi locul!”
Obiective operaţionale:
Nivelul I:
- să prepare salata de fructe, respectând normele de igienă
cunoscute;
- să colaboreze în cadrul grupului pentru realizarea salatei de fructe.
Nivelul II:
- să redea conţinutul imaginilor ,,citite”, utilizând un limbaj
expresiv;
- să recite expresiv poezia ,,Salata de fructe”, respectând intonaţia,
ritmul, pauza, în concordanță cu mesajul transmis;
VINERI
- să prepare salata de fructe, respectând normele de igienă
cunoscute;
- să colaboreze în cadrul grupului pentru realizarea salatei de fructe.
ADP: Primirea copiilor. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Îmi place să mănânc
...”
ALA: Ştiinţă: ,,Ghiceşte ce-ai gustat!”
Biblioteca: ,,Ghici, ghicitoarea mea!”, Citire de imagini cu
secvenţe din poezia ,,Salata de fructe”
Joc de rol: ,,La piaţă”, ,,Interviu cu un fruct (supărat)”
ADE: Activitate integrată – ,,Salata de fructe”

105
 ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Activitate independentă (nivelul I): centrul Joc de rol: ,,De-a
gospodinele” (pregătirea fructelor pentru salată)
DLC (nivelul II): memorizare: ,,Salata de fructe”
DOS (activităţi practic-gospodăreşti –nivelul I + nivelul II): ,,Salata de
fructe”
Jocuri şi activităţi distractive: ,,Salata de fructe”

Planificarea prezentată este doar orientativă; combinarea/ corelarea domeniilor

experienţiale poate fi modificată săptămânal, educatoarea având libertatea de a le îmbina
cât mai eficient, în funcţie de specificul temei săptămânii, de conţinuturile specifice
categoriilor de activităţi etc.

5.3.2.2. Proiectarea la nivel micro- a activităţii didactice la grupele combinate

Conform actualelor cerinţe curriculare, activităţile de învăţare din grădiniţă pot fi
de sine stătătoare sau integrate. Proiectarea la nivel micro- porneşte de la obiectivele
stabilite în cadrul domeniilor experienţiale ale săptămânii, corelate cu conţinuturile
specifice celor două niveluri de vârstă, cu resursele identificate şi strategiile adecvate, dar
având în vedere şi o evaluare eficientă a demersului didactic. În funcţie de tipul de
activitate abordat, educatoarea realizează proiectarea activităţilor, respectând etapele şi
metodologia specifice.
,,Tipul de activitate desemnează un mod de concepere, structurare şi realizare a
activităţii didactice, determinat de sarcina didactică fundamentală” (M. Bocoş, I. Avram,
H. Catalano, E. Someşan, coord., 2009, p. 74). Tipurile de activitate care pot fi abordate
în proiectarea la grupa combinată sunt:
 activitatea didactică mixtă (urmăreşte realizarea mai multor sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare) – cel mai des întâlnită
în învăţământul preşcolar;
 activitatea didactică de predare-învăţare (scopul este dobândirea de către
copii a unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini intelectuale);
 activitatea didactică de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/
sau practice (activitatea independentă a copiilor are o pondere însemnată,

106
 consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare, în vederea elaborării unor
componente acţionale – priceperi şi deprinderi);
 activitatea didactică de recapitulare şi sistematizare (vizează, în principal,
consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea şi completarea unor
lacune prin demersuri recapitulative ce nu presupun reluarea într-o formă
identică a unităţilor de conţinut, ci crearea unor noi situaţii de învăţare);
 activitate didactică de verificare, apreciere şi evaluare (se urmăreşte
evaluarea randamentului şcolar, progresul individual şi de grup al copiilor)
(M. Bocoş, I. Avram, H. Catalano, E. Someşan, coord., 2009, pp. 75-76).

5.3.2.2.1. Activităţile de sine stătătoare

Activităţile de sine stătătoare abordează o singură categorie de activitate din
cadrul unui domeniu experienţial. Aici vorbim de conţinuturi asemănătoare vehiculate la
nivelul celor două niveluri de vârstă, însă diferă nivelul de complexitate al sarcinilor. De
asemenea, se pot aborda în combinaţii diverse tipuri de activitate pentru cele două
niveluri de vârstă:
 nivelul I – activitate didactică de predare-învăţare, nivelul II – activitate de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
 nivelul I – activitate didactică mixtă, nivelul II – activitate didactică de verificare,
apreciere şi evaluare a cunoştinţelor etc.
Este absolut necesar să se respecte logica internă a disciplinei, aspectele metodice
specifice, să se utilizeze resurse curriculare atractive, corelate cu tema propusă, forme de
organizare diverse, iar sarcinile să fie diferenţiate/ individualizate.

5.3.2.2.2. Activităţile integrate

Activităţile integrate presupun abordarea a cel puţin două categorii de activităţi de
învăţare (ALA+ADE, DŞ+DEC, ADP+ALA+ADE+ALA, ADP+ADE+ALA), ordinea
integrării acestora fiind lăsată la latitudinea educatoarei. Reuşita activităţilor integrate la
grupa combinată ţine de întocmirea unui scenariu unitar, care să aibă o viziune globală
asupra finalităţilor urmărite prin strategii adecvate, diferenţiate pe cele două niveluri de
vârstă. Educatoarea, datorită structurii flexibile a conţinuturilor, are libertate de decizie

107
aproape deplină în selectarea acestora, iar acest fapt îi permite particularizarea demersului
didactic la nevoile identificate ale preşcolarilor celor două niveluri de vârstă. Fiecare
activitate integrată trebuie abordată individual deoarece diferă: domeniile experienţiale
integrate, categoriile de activităţi de învăţare implicate, mijloacele de realizare specifice,
resursele implicate, tipurile de activitate etc.

5.3.3. Evaluarea la grupa combinată

Evaluarea reprezintă un demers care are un rol reglator în întreg procesul didactic.
Evaluarea, prin diversele ei forme şi modalităţi de realizare, sprijină educatoarea în
proiectarea activităţii ulterioare, astfel încât aceasta să fie optimizată. În vederea unui act
educaţional optim este necesar ca, atât proiectarea, cât şi evaluarea să se realizeze
diferenţiat şi individualizat pe nivele de vârstă, prin respectarea particularităţilor
individuale, iar educatoarea să realizeze activităţi de reflecţie/ autoreflecţie asupra
modului de proiectare, realizare şi evaluare a activităţilor anterioare, dar şi asupra celor
ulterioare.
În vederea unei viziuni corecte şi obiective asupra performanţelor preşcolarilor, se
recomandă mai multe forme ale evaluării didactice (A. Glava, M., Pocol, L.L. Tătaru,
coord., 2009, pp. 137-139):
- evaluarea iniţială: constă în aprecierea nivelului general de dezvoltare al
copilului la începutul unui program educaţional (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui proiect, al unei activităţi didactice) şi ne ajută
să cunoaştem potenţialul individual de învăţare, premisele cognitive şi
atitudinale (capacităţi, interese, motivaţii) necesare parcurgerii cu succes a
activităţilor de învăţare care urmează;
- evaluarea formativă (continuă): este forma cel mai des utilizată în grădiniţă
şi se regăseşte în toate activităţile derulate în toate momentele zilei;
educatoarea va aprecia în mod obiectiv performanţele copiilor, încurajându-i
prin diverse forme;
- evaluarea finală: se realizează la finalul perioadei de parcurgere pe o durată
mai mare de timp a unei componente tematice sau la finalul unui interval
formativ mai lung (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ); vizează nivelul

108
 performanţelor atinse de copii raportate la obiectivele de referinţă din
curriculum.
În învăţământul preşcolar actual, toate activităţile didactice integrează o etapă de
evaluare, chiar şi dacă predominantă este predarea de noi cunoştinţe şi formare de
priceperi şi deprinderi. Având în vedere diferenţele de dezvoltare dintre preşcolarii grupei
combinate, educatoarea va utiliza o serie de strategii care să permită evaluarea reală a
copiilor. Strategia evaluativă reprezintă o îmbinare eficientă a formelor, metodelor şi
instrumentelor specifice de evaluare.
Cele mai adecvate modalităţi de evaluare ale performanţelor preşcolarilor sunt:
observarea comportamentului copilului, convorbirea cu scop evaluativ, analiza
produselor activităţii, portofoliul. Aceste modalităţi de evaluare permit adaptarea
procesului evaluativ pe cele două niveluri de vârstă şi înregistrarea performanţelor
individuale ale copiilor. Astfel:
- observarea comportamentului copilului în diverse momente ale zilei şi în
diverse situaţii de învăţare permite consemnarea de către educatoare a
aspectelor propuse a fi evaluate în mod individual;
- convorbirea cu scop evaluativ provoacă educatoarea în a formula întrebări
diferenţiate pentru cele două niveluri de vârstă, în funcţie de conţinuturile
vehiculate anterior şi de experienţa copiilor;
- analiza produselor activităţii oferă informaţii despre procesul de elaborare al
produsului, iar, la final, despre nivelul de performanţă al copilului aşteptat de
la acesta în raport cu specificul vârstei, dar şi cu performanţele lui anterioare;
- portofoliul oferă informaţii despre evoluţia preşcolarului în forme multiple,
atât în diverse etape de evaluare, cât şi în vederea proiectării eficiente a
proceselor de dezvoltare ulterioare (A. Glava, M. Pocol, L.L. Tătaru, coord.,
2009, pp. 141-144).
Fiecare copil trebuie evaluat prin raportare la sine însuşi, nu în raport cu ceilalţi.
În acest sens, în sprijinul educatoarei vine Fişa pentru aprecierea progresului
individual al copilului, înainte de clasa pregătitoare, instrument care conţine
comportamente specifice nivelului preşcolar şi care este valabil pe toată perioada
preşcolarităţii. Pentru educatoarele care predau la grupele combinate este un instrument

109
extrem de util deoarece acesta evidenţiază, într-o formă globală, stadiul preşcolarului, dar
şi progresul înregistrat de acesta, putând individualiza eficient activităţile în care îl
implică. Analizând acest instrument, pentru fiecare copil în parte, educatoarea poate
constata că un preşcolar de nivelul II poate să aibă mai puţine comportamente atinse
decât un preşcolar de nivel I (cauze: nefrecventarea grădiniţei, provenienţa dintr-un
mediu defavorizat, probleme medicale etc.). În acest caz, educatoarea va proiecta pentru
acel preşcolar activităţi specifice nivelului I de vârstă, monitorizând permanent evoluţia şi
înregistrând progresul, pentru ca acesta să se integreze cu succes în viaţa şcolară.
Totodată, dacă un copil de nivel I ca vârstă, are o dezvoltare globală avansată, va fi
sprijinit cu sarcini mai complexe, în vederea atingerii nivelului proximei dezvoltări.
Aşadar, evaluarea continuă, permanentă a fiecărui preşcolar, permite educatoarei trasarea
unui parcurs specific, prin adaptarea sarcinilor, ca şi complexitate, în vederea stimulării şi
valorificării competenţelor individuale.

6. MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONALE LA CLASA

PREGĂTITOARE

6.1. Clasa pregătitoare – premisă a evoluţiei educaţionale

6.1.1. Scurt istoric al clasei pregătitoare
În anul şcolar 2012-2013 s-a produs una dintre cele mai importante schimbări în
învăţământul preuniversitar românesc: înfiinţarea clasei pregătitoare, în conformitate cu
prevederile Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 – articolul 23, alineatul 1, punctul b).
Organizată în cadrul învăţământului primar, clasa pregătitoare a cuprins la acea
vreme copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului şcolar. La
solicitarea părinţilor, tutorilor sau a susţinătorilor legali, au putut fi înscrişi şi copiii care
împlineau 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic. Pentru a dobândi calitatea de elev,
aceştia din urmă trebuiau să primească din partea Centrelor Judeţene de Resurse şi
Asistenţă Educaţională avizul dezvoltării psihosomatice corespunzătoare. Copiii cu
cerinţe educaţionale speciale puteau fi înscrişi în clasa pregătitoare, dacă împlineau vârsta
de 8 ani până la data începerii anului şcolar, iar la solicitarea scrisă a părinţilor, a tutorilor

110
sau a susţinătorilor legali, erau înscrişi şi copiii cu cerinţe educaţionale speciale, cu vârste
cuprinse între 6 şi 8 ani la data începerii anului şcolar.
Conform datelor furnizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în anul şcolar
2012-2013, în învăţământul preuniversitar din România au fost înscrişi un număr de
128218 elevi, în 8534 de clase pregătitoare organizate în 4450 de unităţi şcolare.
Conform aceluiaşi studiu, rata brută de cuprindere a elevilor în clasa pregătitoare a fost
de 59%, restul copiilor fiind cuprinşi fie în grădiniţe, fie în clasa I.
Odată cu introducerea clasei pregătitoare s-a reglementat şi profilul de formare al
absolvenţilor învăţământului primar şi general. Aşteptările faţă de absolvenţii
învăţământului obligatoriu vizează formarea celor opt competenţe-cheie: competenţe de
comunicare; competenţe de bază specifice matematicii, ştiinţelor şi tehnologiilor;
competenţe TIC utilizate ca instrument de învăţare şi autocunoaştere; competenţe sociale
şi civice – cu accent pe cele de colaborare şi cooperare; competenţe antreprenoriale;
competenţe de relaţionare şi exprimare culturală şi competenţe metacognitive – a învăţa
să înveţi.

6.1.2. Cadrul legislativ şi fundamentele pedagogice ale clasei pregătitoare

Cadrul legal care stă la baza constituirii clasei pregătitoare cuprinde:
 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011:
 articolul 23, alineatul 1 – precizează structura sistemului naţional
de învăţământ preuniversitar;
 articolul 24, alineatul 1 – precizează nivelurile de învăţământ
general obligatoriu;
 articolul 24, alineatele 2 şi 3 – stipulează vârsta includerii copiilor
în clasa pregătitoare.

 OMECTS nr. 3064/ 19.01.2012 pentru aprobarea Metodologiei privind

cuprinderea copiilor în clasa pregătitoare şi în clasa I pentru anul şcolar

2012-2013 şi a Calendarului înscrierii;

 OMECTS nr. 3654 din 29.03.2012 privind aprobarea planurilor-cadru de

învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale –
clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a şi a Metodologiei privind aplicarea

111
 planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul
achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a;
 OMEN nr. 3371 din 12.03.2013 privind aprobarea planurilor-cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea
planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar – pentru anul
şcolar 2014-2015.
Din perspectiva Legii Educaţiei Naţionale, clasa pregătitoare are rolul de a oferi
tuturor elevilor şanse egale la o educaţie de calitate, coroborând trecerea de la educaţia în
familie şi/ sau grădiniţă la educaţia oferită de şcoală, cu crearea premiselor educaţionale
pentru o integrare şcolară cu indici reduşi de părăsire timpurie a şcolii. Scopul
introducerii clasei pregătitoare s-a fundamentat şi pe necesitatea schimbării strategiei de
şcolarizare: în România, în anul şcolar 2011-2012, rata de cuprindere a copiilor în
grădiniţe a fost de 75,5% în mediul rural, respectiv de 81% în mediul urban, cu 15
procente mai mică decât obiectivul UE pentru anul 2020, potrivit datelor furnizate de
Ministerul Educaţiei Naţionale în „Analiza de nevoi privind educaţia şi formarea
profesională din România”.
Din perspectivă psihopedagogică, clasa pregătitoare anticipează activităţile pe
care copilul urmează să le realizeze pe deplin, în mod sistematic, în clasele I-IV. La baza
acestui argument stă ,,zona proximei dezvoltări”, concept promovat de Vîgotski (1971,
1972), care susţine că putem anticipa dezvoltarea copilului şi interveni educaţional-activ
pentru atingerea parametrilor corespunzători etapei ulterioare de dezvoltare.
Vârsta de 6 ani, la care copilul devine şcolar, se caracterizează prin tranziţii pe
multiple planuri: cognitiv, afectiv, social, ele fiind punctul final al etapelor anterioare, dar
şi momentul de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor şi mecanismelor
psihice.
Activitatea educaţională desfăşurată în clasa pregătitoare influenţează puternic
întregul sistem psihic al copilului, având rol formativ complex asupra mecanismelor
cognitive şi asupra celorlalte procese şi fenomene psihice. Astfel, situaţiile de predare,
învăţare şi evaluare organizate de către profesor trebuie să fie în strânsă interdependenţă
cu particularităţile de vârstă şi individuale ale educaţilor.

112
 Managementul activităţilor educaţionale la clasa pregătitoare reprezintă o
ramură disciplinară componentă a managementului educaţional, care fundamentează
ştiinţific gestionarea activităţilor educaţionale la clasa pregătitoare.

6.2. Repere pentru o învăţare integrată la clasa pregătitoare

6.2.1. Scopuri ale învăţării integrate
Ca răspunsuri la întrebările fireşti care se pun: ,,De ce este nevoie de un
curriculum integrat?” şi ,,La ce serveşte integrarea curriculară elevilor clasei
pregătitoare?”, susţinem următoarele idei (L. Ciolan, 2008, M. Bocoş, V. Chiş, coord.
gen., 2012):
 gândirea copilului la această vârstă este concret-intuitivă, percepţia lucrurilor
şi a fenomenelor este globală, imaginaţia este activă şi intenţională,
vocabularul permite înţelegerea majorităţii mesajelor transmise, toate acestea
facilitând realizarea de transferuri şi dezvoltarea unor structuri mentale
dinamice, flexibile, care să conducă la luarea celor mai potrivite decizii (scop
psihopedagogic);
 pentru crearea punţilor de legătură între disciplinele de studiu; caracterul
închis al unor discipline a condus uneori la izolare şi la lipsa corelaţiilor între
conţinuturile lor (scop epistemologic şi pedagogic);
 pentru sinergia câmpurilor disciplinare (scop praxiologic şi pedagogic);
 pentru rezolvarea de probleme, acestea deţinând o relevanţă practică specială
şi fiind cea mai importantă forţă motrice a integrării; în viaţă ne confruntăm
cu foarte multe probleme, caracterul lor integrat impunând corelaţii rapide,
sinergie şi acţiune adaptată la context (scop social şi pedagogic).

6.2.2. Integrarea curriculară – premisă a învăţării durabile pentru elevii clasei

pregătitoare
Abordarea integrată a curriculumului la clasa pregătitoare are ca axiomă predarea
integrată, abordare ce răspunde nevoilor educaţionale ale elevilor aflaţi la vârsta şcolară
mică şi care încurajează:
 angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;

113
  formarea conexiunilor între concepte, fenomene, procese dobândite în şcoală
sau în afara acesteia;
 transferul rezultatelor învăţării în situaţii cotidiene din viaţa reală;
 stimularea motivaţiei intrinseci, prin faptul că acest tip de abordare impune
utilizarea metodelor activ-participative, a strategiilor interactive;
 planul relaţiilor interpersonale, învăţarea integrată favorizând comunicarea
interpersonală şi rezolvarea conflictelor;
 activităţile diferenţiate şi individualizate, acest mod de învăţare oferind
oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual;
 îmbinarea unei game largi de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi aptitudini ale
elevilor;
 rezolvarea de probleme.
Praxiologia educaţională lansează ca pe o provocare curriculumul integrat şi
predarea integrată, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini
coerente, unitare, sistemice despre lumea reală. Cunoştinţele dobândite printr-o astfel de
abordare se caracterizează prin profunzime, soliditate şi orientare practică. Activităţile de
învăţare sunt propuse educaţilor prin intermediul unor programe concrete de studiu,
centrate pe particularităţile, trebuinţele şi interesele lor, răspunzând nevoilor educaţionale
ale acestora.

6.2.3 Temele cross-curriculare. Modele aplicative şi situaţii de învăţare integrată

la clasa pregătitoare
Temele cross-curriculare transcend limitele disciplinelor de studiu, favorizează o
învăţare integrată şi pot fi abordate în cadrul activităţilor educaţionale, ca (L. Ciolan,
2008):
 teme integrate – temele centrate pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor;
 unităţi integrate – conduc la formarea unor abilităţi/ competenţe, valori şi
atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană;
 proiecte – valorifică potenţialul elevilor şi al comunităţii în scopul construirii
unor experienţe de învăţare semnificative şi relevante pentru elevi.

114
 I) În funcţie de scopul vizat, autorul citat mai sus, distinge următoarele tipuri de
teme cross-curriculare:
I.a.) Temele-pretext: au scopul de a aduce împreună cunoştinţe şi deprinderi
învăţate separat, la diferite obiecte de studiu. Conţinutul tematic nu este relevant în sine,
ci este folosit ca prilej pentru a crea conexiuni.
I.b.) Temele-suport: prin care se urmăreşte dezvoltarea unor deprinderi sau
competenţe integrate şi pentru a căror formare nu mai sunt suficiente cadrele unei
anumite discipline. Competenţele de grad înalt precum: luarea de decizii, comunicarea
interculturală etc., se pot realiza prin teme sau proiecte integrate, situate dincolo de
disciplinele tradiţionale.
I.c.) Temele-context: creează oportunităţi prin intermediul cărora elevilor le este
facilitat accesul la explorarea unor probleme ale lumii în care trăiesc. La fel ca şi temele
anterioare, acestea au o puternică orientare practică, învăţarea producându-se prin
experimentare, investigare şi descoperire.
Exemple: Oferim câteva exemple de teme cross-curriculare, aplicabile la clasa
pregătitoare, clasificate funcţie de scopul vizat:
I.a.) Temă-pretext: ,,O zi rodnică de toamnă”. Toate activităţile educaţionale din
ziua respectivă gravitează în jurul acestei teme, contribuind la formarea unei atitudini
corecte faţă de plante, animale, mediu şi faţă de muncă.
Aportul fiecărei discipline la însuşirea de cunoştinţe este:
 „Comunicare în limba română” – creează condiţii care să permită dezvoltarea
capacităţii de receptare şi de exprimare a mesajelor orale de comunicare;
 „Matematică şi explorarea mediului” – oferă contextul pentru recapitularea/
consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre activităţile specifice de
toamnă ale adulţilor şi copiilor, dar şi cunoştinţe referitoare la protejarea
mediului dobândite formal – în grădiniţă, nonformal – spre exemplu, vizită cu
clasa la o fermă şi informal – spre exemplu, petrecerea vacanţei la ţară;
 „Dezvoltare personală” – asigură premisele manifestării interesului pentru
autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, graţie
relaţionării cu colegii şi cu cadrul didactic.

115
 I.b.) Temele-suport: Situaţii pregătitoare în acest sens sunt situaţiile-problemă
propuse spre rezolvare prin exerciţiile-temă ale disciplinelor şcolare. Exemple de
exerciţii-temă la disciplina „Dezvoltare personală”: ,,În clasa ta este un coleg care îţi
solicită ajutorul pentru a finaliza o sarcină şcolară. Cum procedezi în această situaţie,
cum te porţi faţă de el?” (tema: „Ajutăm colegii când ne solicită sprijinul”); ,,În pauză,
între doi colegi apare un conflict. Ce faci în această situaţie?” (tema: „Regulile clasei”).
I.c.) Temele-context: vizionarea unor filme/ prezentări pentru identificarea
efectelor pozitive/ negative ale unor alimente, a necesităţii hranei pentru creştere şi
dezvoltare.
II) În funcţie de relaţia temei cu disciplinele de studiu, temele cross-curriculare
pot fi clasificate, potrivit modelului olandez (prezentat în Raportul CIDREE, 1998) astfel:
II.a.) Teme care se regăsesc în interiorul unei singure discipline, alcătuite la
rândul lor din diferite elemente tematice şi care favorizează o mai bună înţelegere a
acesteia.
II.b.) Teme care pun în relaţie aspecte semnificative ale unui număr de
discipline. Acestea creează posibilitatea studierii unor aspecte pentru care este nevoie de
contribuţia mai multor discipline, existând însă şi dezavantajul că nu întotdeauna este
uşor să se coreleze demersurile specifice disciplinelor implicate.
II.c.) Teme care se implementează cu sprijinul mai multor discipline, dar al
căror conţinut de bază este în afara disciplinelor. Punctul de plecare este tema în sine,
şi nu disciplinele, urmând a se identifica modalităţile prin care disciplinele pot contribui
la realizarea ei. Tema este bine conturată şi dă posibilitatea studierii ei în contexte noi,
diferite de cele disciplinare.
II.d.) Teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum şi în celelalte
activităţi ale şcolii. Acestea apar ca probleme despre care elevii trebuie să înveţe şi
conduc, de regulă, la formarea unor valori şi atitudini necesare în viaţa personală, socială
sau profesională. Pentru realizarea lor este nevoie de coordonare între toţi cei implicaţi,
de comunicare şi planificare corelată.
Exemple: Oferim câteva exemple de teme cross-curriculare, aplicabile la clasa
pregătitoare, clasificate funcţie de relaţia temei cu disciplinele de studiu:
II.1.) Teme care se regăsesc în interiorul unei singure discipline

116
 O astfel de temă este reprezentată de unitatea tematică ,,Din tainele planetei
Pământ”, alcătuită din următoarele elemente tematice: ,,Călătorie în Univers”, ,,Terra,
planeta albastră”, Dinozaurii”, „Călătorie la Poli” (Matematică şi explorarea mediului.
Caiet de aplicaţii: clasa pregătitoare, Editura Sinapsis, 2014).
II.2.) Teme care pun în relaţie aspecte semnificative ale unui număr de
discipline
Conţinutul ,,Forţe şi mişcare – Efecte observabile ale forţelor: împingere, tragere;
Mişcarea corpurilor şi schimbarea formei: deformare, rupere” – este studiat la
„Matematică şi explorarea mediului”, în cadrul unităţii tematice ,,Împreună cu ceilalţi”
(Matematică şi explorarea mediului. Caiet de aplicaţii: clasa pregătitoare, Editura
Sinapsis, 2014), în cadrul disciplinei „Arte vizuale şi abilităţi practice” şi al disciplinei
„Muzică şi mişcare”.
II.3.) Teme care se implementează cu sprijinul mai multor discipline, dar al
căror conţinut de bază este în afara disciplinelor
Tema „Prezenţa apei în natură” (precipitaţii – ploaie, ninsoare, gheaţă, râuri,
lacuri, mare) va fi abordată în cadrul unităţii tematice ,,Iarna vin zăpezile” şi a unităţii
tematice ,,Călătoria unui norişor năzdrăvan” (Fenomene ale naturii) (Matematică şi
explorarea mediului. Caiet de aplicaţii: clasa pregătitoare, Editura Sinapsis, 2014).
II.4.) Teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum şi în celelalte
activităţi ale şcolii
Astfel de teme sunt cele care formează competenţe de relaţionare şi exprimare
culturală sau competenţe sociale şi civice, cu accent pe cele de colaborare şi cooperare,
realizate în cadrul manifestărilor dedicate: ,,Zilei Pământului”, ,,Zilei internaţionale a
pădurilor” etc. Elevii pot dobândi cunoştinţe despre protejarea mediului prin lectura
realizată de cadrul didactic sau prin intermediul unor articole din reviste, vizionări de
filme – activităţi realizate în cadrul disciplinei „Arte vizuale şi abilităţi practice”
(Compoziţie artistico-plastică cu tema „Pădurea”) şi „Muzică şi mişcare” (Cântecul
„Copăcelul”).

6.2.4. Tipuri de cunoştinţe produse la clasa pregătitoare prin abordarea temelor

cross-curriculare

117
 Prin abordarea temelor cross-curriculare, se pot produce următoarele tipuri de
cunoştinţe:
a) Cunoştinţele declarative, care se referă la cunoaşterea obiectelor, a faptelor, a
proceselor („a şti că...”). Acest tip de cunoştinţe favorizează formarea unor modele
mentale declarative care se bazează pe reprezentări ale obiectelor şi evenimentelor şi ale
legăturilor dintre acestea. Cunoştinţele declarative ne permit să gândim şi să vorbim
despre lumea înconjurătoare, prin limbaje formalizate, fiind uşurată stocarea/ memorarea
lor şi transmiterea către ceilalţi. Cunoaşterea de acest tip se fundamentează pe memoria
de tip declarativ, simbolic. Învăţarea constă în acumularea succesivă de informaţii
segmentate, izolate şi face posibilă judecarea şi reprezentarea realităţii în termeni de
propoziţii adevărate sau false. Este o învăţare/ cunoaştere de tip static, legată de
senzaţiile, percepţiile şi reprezentările noastre în raport cu obiectele, fenomenele,
persoanele din lumea înconjurătoare.
Exemple de cunoştinţe declarative dobândite în clasa pregătitoare:
 „Comunicare în limba română”: literele mari şi mici de tipar, elemente grafice
care intră în componenţa literelor de mână: linii, puncte, bastonaşe, zale, bucle,
semiovale, ovale, noduleţe; sunetele specifice limbii române;
 „Matematică şi explorarea mediului”: numerele naturale 0-31; figuri plane/
2D – pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc; corpuri/ 3D: cub, cuboid, sferă –
denumire; timp: ziua, săptămâna, luna – denumire; anotimpurile: denumire; bani:
leul (bancnotele de 1 leu, 5 lei, 10 lei); corpul omenesc: părţi componente şi rolul
lor; simţurile; plante şi animale – denumirea lor şi a părţilor componente, condiţii
de viaţă (apă, aer, lumină, căldură); elemente intuitive privind: Pământul –
prezenţa apei în natură sub diverse forme (precipitaţii, râuri, lacuri, mare etc.);
Universul – Pământul, Soarele şi Luna – recunoaştere în modele simple; forţe şi
mişcare: efecte observabile ale forţelor: împingere, tragere, mişcarea corpurilor şi
schimbarea formei: deformare, rupere; electricitate: aparate care utilizează
electricitatea şi reguli de siguranţă în mânuirea aparatelor electrice; unde şi
vibraţii: producerea sunetelor;
 „Muzică şi mişcare”: denumirile unor instrumente muzicale;

118
  „Arte vizuale şi abilităţi practice”: denumirea unor materiale, instrumente şi
tehnici de lucru;
 „Dezvoltare personală”: trăsături fizice şi schema corporală: alcătuirea şi
denumirea părţilor corpului; obiecte şi activităţi zilnice de igienă personală,
denumirea obiectelor personale: ale celor specifice vieţii de şcolar şi denumirea
jucăriilor.
b) Cunoştinţele procedurale sunt cele care ne dau posibilitatea de a efectua o
acţiune intelectuală sau practică, de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Ele ne
ajută să ne folosim de deprinderi, de algoritmi, de metode şi tehnici, conducându-ne la „a
şti să facem”.
Cunoştinţele procedurale se asociază cu deprinderile şi formează competenţele
acţionale. Din punctul de vedere al învăţării, sunt implicate, de regulă, mai multe simţuri,
învăţându-se mai ales proceduri, ansambluri structurate şi progresive de acţiuni şi decizii
care conduc la îndeplinirea unei sarcini/ rezolvarea unei probleme.
La configurarea cunoştinţelor procedurale au o contribuţie importantă percepţiile
şi sensibilităţile personale, credinţele, înclinaţiile şi motivaţiile, adică stilul personal.
Exemple de cunoştinţele procedurale dobândite la clasa pregătitoare:
 Comunicare în limba română: acte de vorbire – a saluta persoane cunoscute, a
se prezenta, a identifica un obiect, o persoană, a formula o rugăminte; utilizarea
cuvintelor noi în enunţuri adecvate; dialogul; formularea de întrebări şi răspunsuri
despre: jocuri şi jucării, membrii familiei, prieteni, animale, reguli de igienă
alimentară şi personală; forme ale discursului oral: povestirea după imagini,
desenarea literelor de tipar; citirea cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau
obiecte; formularea de propoziţii cu suport intuitiv; ordonarea propoziţiilor pe
baza unui suport intuitiv, desenarea literelor de tipar; simboluri neconvenţionale
folosite în exprimarea scrisă; despărţirea cuvintelor în silabe.
 Matematică şi explorarea mediului: adunarea şi scăderea în concentrul 0-10,
prin numărare; adunarea şi scăderea în concentrul 0-31 fără şi cu trecere peste
ordin, prin numărare/ cu suport intuitiv; orientare spaţială şi localizări în spaţiu:
repere/ direcţii în spaţiu: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus,

119
 jos, stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblic; timp – ziua, săptămâna, luna:
ordonare; anotimpurile: ordonare.
 Muzică şi mişcare: cântarea vocală în grup şi individual, percuţia corporală
(bătăi din palme, cu degetul pe bancă etc.; jucării muzicale improvizate; mânuirea
jucăriilor muzicale (tobe, baghete din lemne); cântarea cu acompaniament; sunete
din mediul înconjurător: sunete vocale (vorbite sau cântate); ritmul: sunete lungi/
scurte; interpretarea: nuanţe – tare/ încet/ mediu.
 Arte vizuale şi abilităţi practice: mânuirea instrumentelor de lucru, aplicarea
tehnicilor în realizarea lucrărilor.
 Dezvoltare personală: reguli de comunicare şi de comportare în activitatea
şcolară; reguli de comunicare cu colegii şi cadrele didactice; tehnici simple care
sprijină învăţarea; reguli de organizare a învăţării.
c) Cunoştinţele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înţelegerea,
realizarea de conexiuni şi relaţii semnificative. Deoarece învăţarea conceptuală implică
reflecţia şi capacitatea de abstractizare, ea nu se poate realiza în clasa pregătitoare, fiind
cunoscut caracterul concret al gândirii micilor elevi.
Finalitatea majoră a sistemului educaţional este de a forma tineri cu o gândire
înaltă, integrativă, capabili de a realiza conexiuni între idei, fapte şi exemple, de a
sintetiza informaţia la nivel conceptual, de a crea cunoaştere. Deoarece disciplinele
şcolare clasice dezvoltă mai mult domeniul declarativ al învăţării, cunoaşterea
procedurală şi cea conceptuală se pot realiza prin temele cross-curriculare, care se
centrează pe dezvoltarea capacităţii de a produce cunoaştere şi nu doar de a o asimila pe
cea existentă. Nu trebuie, însă, să se înţeleagă că este negat rolul primului domeniu. În
crearea noii cunoaşteri, pornim de la obiectele, fenomenele, procesele lumii reale cu care
venim în contact, le cunoaştem, acţionăm asupra lor, le înţelegem şi reflectăm, ajungând
astfel la crearea de noi realităţi.

6.3. Învăţarea pe bază de proiect – context al învăţării active şi interactive pentru

elevii clasei pregătitoare
6.3.1. Valenţele formative ale învăţării bazate pe proiect

120
 Învăţarea pe bază de proiect este o învăţare activă, prin excelenţă. Metoda
proiectului se poate implementa încă din clasa pregătitoare, prin antrenarea micilor
şcolari în demersuri educaţionale prin care aceştia să îşi construiască propria cunoaştere.
Învăţarea pe bază de proiect este rodul eforturilor individuale ale elevilor, dar şi al
eforturilor colaborative, al interacţiunilor intelectuale, social-emoţionale şi afective care
se stabilesc între ei. Fără a desconsidera individualitatea, se poate afirma că munca în
grup/ prin cooperare, este o metodă valoroasă de activizare, ea conducând la dezvoltarea
comportamentului social al elevului.
Pentru ca munca în grup/ prin cooperare să aibă eficienţa dorită, aceasta trebuie
bine proiectată şi desfăşurată, ţinând seama de o serie de exigenţe pedagogice:
 stabilirea, cu claritate, a obiectivelor, fie că ele ţin de materialul de învăţat, fie
că ţin de deprinderile sociale;
 stabilirea dimensiunii grupurilor, a componenţei lor, distribuirea rolurilor în
grupuri;
 hotărârea modului în care materialele didactice sunt aranjate şi distribuite
membrilor grupului pentru ca aceştia să participe cât mai deplin la activitate şi
să îşi îmbunătăţească performanţele;
 structurarea temelor/ sarcinilor de lucru;
 desfăşurarea muncii în cooperare, prin oferire de explicaţii elevilor: ce au de
făcut, care sunt cerinţele de specialitate, criteriile de performanţă, elementele de
interdependenţă pozitivă (succesul unui membru al grupului este condiţionat de
succesul celorlalţi), responsabilitatea individuală, aşteptările la nivel
comportamental;
 organizarea modului de cooperare între grupuri.
Deşi munca prin cooperare are şi unele puncte slabe (prin faptul că rezolvarea
sarcinilor necesită resurse mai mari de timp decât predarea realizată de profesor, nu sunt
evaluate în întregime rezultatele, se creează uneori gălăgie, pot apărea erori în învăţare,
evaluarea este dificilă), există foarte multe puncte forte, care susţin această metodă:
 dezvoltă abilităţile de comunicare prin faptul că fiecare are şansa să emită un
mesaj, o părere, dispare teama de a pune întrebări;

121
 creşte gradul de implicare în activitate prin faptul că, într-un grup mic, nu se
pot sustrage de la activitate;
 datorită diminuării efectelor negative ale evaluării asupra elevilor („ascultarea”
individuală în faţa clasei, aspectele punitive, atitudinea autoritară a
profesorului, care se răsfrânge negativ asupra stării emoţionale a elevului ş.a.),
elevii au libertatea de exprimare a ideilor, fiecare poate participa la construcţia
cunoaşterii cu ceva specific lui;
 creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup,
ştiind că reuşita proprie depinde de realizarea sarcinii şi de reuşita grupului;
făcând erori, acestea se răsfrâng asupra întregului grup, elevii ,,buni” înţelegând
mai profund şi ajutându-i pe cei ,,slabi”;
 creşte eficienţa învăţării individuale şi colective, deoarece:
o învăţarea se produce în ritm propriu;
o fiecare elev constituie o sursă care poate fi valorificată de ceilalţi elevi;
o elevii împărtăşesc unii cu alţii experienţe, cunoştinţe, materiale;
o elevii se stimulează reciproc, îşi acordă încredere unii altora, se apreciază
reciproc;
o informaţiile prelucrate în grup pot fi accesibile tuturor;
o se găsesc mai multe idei pentru soluţionarea problemelor decât dacă ar
lucra individual;
o problemele se abordează din mai multe perspective, uneori diferite de
abordarea proprie;
o se dezvoltă abilităţi necesare rezolvării problemelor;
o elevii cu abilităţi scăzute învaţă mai uşor primind sprijin de la colegii din
grup; ei au posibilitatea de a-şi creşte progresiv ritmul de lucru;
o deşi elevii au ritmuri diferite, munca în grup este benefică pentru toţi: cei
slabi au posibilitatea de a creşte viteza de lucru, iar cei buni pot lucra uneori
împreună;
o creşte motivaţia intrinsecă;
o elevii îşi dezvoltă procesele gândirii, imaginaţia, creativitatea, prin
utilizarea de tehnici informative şi cognitive diverse;

122
 o elevii învaţă să asculte activ, să pună întrebări, să ia decizii pe baza
acordului comun, pe baza argumentării şi respectării opiniei celorlalţi;
o se dezvoltă abilităţile de cooperare concretizate în atitudini pozitive şi
sentimente faţă de colegi: spirit de colaborare, spirit de echipă, empatie,
toleranţă, înţelegere, acceptare, prietenie, simpatie, aprecierea şi valorizarea
diversităţii multietnice; îşi descoperă unii altora abilităţile şi le valorifică
pentru rezolvarea de sarcini; învaţă cum să îi stimuleze, cum să îi ajute,
cum să îi sancţioneze pe cei din grup pentru a-i determina să se implice;
învaţă să se respecte reciproc, considerând că toţi sunt egali;
o schimbă atitudinea faţă de mediul educaţional şcolar, climatul devenind mai
plăcut prin dispariţia multor factori de stres, iar lucrul împreună cu alţii
creează o stare de confort.
Având drept scop apropierea învăţării de viaţa reală, învăţarea pe bază de proiect
urmăreşte înarmarea tinerilor cu atitudinile, abilităţile şi competenţele necesare pentru o
participare susţinută în societate. Pentru aceasta se creează situaţii de învăţare reale, în
care tinerii să exerseze ceea ce au dobândit prin învăţare.
În urma cercetărilor efectuate în domeniul învăţării integrate s-au desprins
elementele generale care orientează şi sprijină cadrele didactice în proiectarea şi punerea
în practică a temelor integrate. Aceste elemente au rolul unui ghid, cadrului didactic
revenindu-i sarcina de a hotărî maniera de integrare a conţinuturilor – în funcţie de scopul
urmărit, de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care lucrează, de
interesele acestora, de experienţa sa în acest domeniu.

6.3.2. Proiectarea, implementarea, derularea şi evaluarea proiectelor

Paşii urmaţi în realizarea proiectului sunt următorii:
a) Identificarea/ selectarea temei
Acest prim pas constă în identificarea unei probleme care poate fi abordată cel
mai bine în manieră integrată. Tema aleasă joacă rolul de organizator pentru demersul de
proiectare curriculară. De obicei, tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor.
Situaţiile de învăţare create conduc la formarea unor valori şi atitudini.

123
 Pentru ca activitatea să permită atingerea obiectivelor propuse, este bine să fie
avute în vedere următoarele aspecte legate de alegerea temei:
- elevii să se implice în selectarea ei;
- să existe o reflectare a intereselor grupului de elevi;
- să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare
diverse, în măsură să conducă la atingerea obiectivelor propuse;
- să facă apel la experienţele, cunoştinţele, competenţele anterioare ale elevului;
- cadrul didactic să se asigure că elevii deţin cunoştinţele şi deprinderile care să
permită abordarea temei;
- să fie relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor;
- să poată fi parcursă în timpul disponibil;
- să existe materialele/ resursele necesare;
- tema aleasă să fie denumită adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi
provocator pentru aceştia.
b) Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea de către binomul elev
– cadru didactic a unei imagini globale asupra temei
Această etapă constă în explorarea temei din perspectiva diverselor câmpuri
disciplinare. Se vor identifica legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema
aleasă şi se urmăreşte formarea unei prime imagini asupra extinderii ei.
Este deosebit de util să se elaboreze o hartă conceptuală, un organizator grafic,
prin intermediul căruia să se stabilească structura de rezistenţă a temei şi să se
configureze un model didactic.
În stabilirea structurii temei, se dovedesc a fi importante următoarele aspecte:
 Faptele şi informaţiile sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme punctuale.
Înţelegerea şi acţionarea asupra realităţii studiate sunt procese facilitate de cunoştinţele şi
informaţiile pe care le deţinem despre realitate.
 Subiectele oferă contextul pentru fapte şi informaţii disparate şi constituie o
modalitate de organizare a acestora în clase, categorii de experienţe. Subiectele sunt
moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor sensuri faptelor şi informaţiilor pe care
le deţinem. Ele ne ajută să hotărâm care sunt informaţiile importante pentru copii în

124
efortul de a-i ajuta să îşi formeze categoriile mentale cu care operează adulţii atunci când
încearcă să organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat.
 Temele sunt probleme mai largi, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai larg, care vizează
experienţa umană, problemele majore ale realităţii înconjurătoare.
Exemple: Dintre problemele de actualitate cu care se confruntă societatea, la
clasa pregătitoare vom aborda teme ca: poluarea, ocrotirea mediului, alimentaţia
sănătoasă şi altele.
Tot pentru a stabili structura unei teme se poate apela la un set de întrebări
ajutătoare, întrebări la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul
studierii ei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate alte întrebări.
În funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de întrebări
ajutătoare care să valorifice, deopotrivă, experienţa dobândită de elevi în contexte
formale, nonformale şi informale, experienţa cadrelor didactice, resursele şcolii, precum
şi experienţa unor membri/ instituţii din comunitatea locală.
Acesta este şi momentul când se realizează primele consultări cu persoane cu care
se poate colabora şi care pot contribui la proiectarea temei, dar, mai ales, la desfăşurarea
unor activităţi de învăţare.
Exemplu: Tema ,,O zi rodnică de toamnă” se realizează prin contribuţia fiecărei
discipline studiate în clasa pregătitoare: „Comunicare în limba română”, „Matematică şi
explorarea mediului”, „Arte vizuale şi abilităţi practice”, „Muzică şi mişcare” şi
„Dezvoltare personală”.
c) Definirea rezultatelor aşteptate (competenţe/ valori/ atitudini) pe care
elevii le vor dobândi la finalul studierii temei
Temele integrate vizează aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi.
Scopul acestora este de a facilita înţelegerea, maniera de articulare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, pentru a realiza o sarcină.
Sunt importante competenţele transversale, valorile şi atitudinile formate, care pot
constitui premise ale succesului personal şi social al elevilor. Primii paşi în acest sens se
fac din clasa pregătitoare, ţinând seama de exemplele oferite de Curriculumul Naţional

125
prin documentele sale: cadrul de referinţă pentru învăţământul obligatoriu, programele
şcolare pentru diverse discipline.
d) Planificarea timpului
Timpul este un element foarte important în proiectarea, implementarea, evaluarea
şi revizuirea proiectelor.
După alegerea temei, stabilirea contribuţiilor disciplinare şi configurarea hărţii
conceptuale care va fi respectată pe durata experienţelor de învăţare propuse, trebuie găsit
echilibrul între timpul necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv
disponibil în cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
Specificul activităţilor clasei pregătitoare a înlăturat, odată cu înfiinţarea acesteia,
inconvenientele legate de rigiditatea orarelor şcolare.
e) Colectarea/ mobilizarea resurselor necesare
În proiectarea temelor, stabilite prin negociere curriculară cu elevii clasei
pregătitoare şi în derularea lor, sunt necesare o serie de materiale şi informaţii pe care le
putem obţine din diverse surse:
- Literatura scrisă – cărţi, articole – care să ofere cadrelor didactice informaţiile
necesare pentru documentarea în faza de proiectare şi planificare, cât şi
materiale scrise utile pentru elevi: atlase, enciclopedii pentru copii etc.
- Resurse audio-vizuale: imagini, planşe, CD, fotografii.
- Mass-media şi Internetul: articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio
şi TV, site-uri Internet.
- Obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale
comunităţii, pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri: costume
populare, obiecte de artă şi tehnică populară, instrumente muzicale etc.
- Materiale informative/ promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii
cu scop de diseminare sau popularizare a unor informaţii, de promovare a unor
activităţi şi/ sau proiecte.
- Persoane-resursă care deţin informaţii sau care pot contribui, într-un fel sau
altul pe parcursul unor activităţi de învăţare – cadre didactice, elevi din clasele
mai mari, părinţi, cadre medicale, reprezentanţi ai unor instituţii publice etc.
- Notele de teren, rezultate în urma micro-investigaţiilor efectuate de elevi.

126
 Specialiştii recomandă ca o parte a activităţilor clasei pregătitoare să se desfăşoare
în afara clasei/ şcolii şi să implice elevii în calitate de cercetători, aceştia învăţând astfel
cum să caute, să organizeze, să stocheze, să selecteze şi să opereze cu informaţia.
f) Planificarea, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare
Pentru ca activităţile cu caracter integrat să îşi atingă scopul, se va ţine seama de
câteva aspecte:
 învăţarea să fie centrată pe o temă semnificativă şi relevantă pentru elev;
 complexitatea activităţii să fie adaptată capacităţilor/ vârstei elevilor;
 luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării să
aparţină, deopotrivă, elevilor şi profesorilor;
 activităţile de învăţare selectate să fie atractive pentru a implica activ pe toţi
elevii, atât fizic, cât şi mental şi afectiv;
 activităţile, pe toată durata lor, să fie însoţite de reflecţie şi de schimburi de
idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a învăţat.
g) Evaluarea activităţilor
Încheierea proiectului este recomandabil să aibă loc sub forma unei activităţi
culminante, care să dea ocazia micilor şcolari de a sintetiza rezultatele învăţării, de a
reface drumul parcurs în învăţare şi de a inventaria produsele acesteia. Această activitate
poate fi concepută în diferite forme, chiar la sugestia elevilor, asigurând un schimb de
experienţe între elevi sau grupuri de elevi. Fiecare are posibilitatea să se manifeste şi să
fie mândru de realizări, ceea ce le stimulează motivaţia pentru învăţare şi succes.

6.4. Evaluarea la clasa pregătitoare

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare realizat de
elevii clasei pregătitoare. Ea trebuie să însoţească învăţarea pe tot parcursul ei şi să fie un
punct de pornire pentru activităţile viitoare.
Autoevaluarea este parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere elevilor şi
profesorilor ocazia de a reflecta la procesul de predare-învăţare şi de a se perfecţiona
continuu. Familiarizarea treptată a elevilor cu procesul autoevaluării, proces ghidat de
cadrul didactic, va conduce la automatizarea şi înglobarea progresivă a „rutinei” în
comportament, condiţie esenţială a eficientizării învăţării.

127
 Abordarea integrată a curriculumului la clasa pregătitoare impune metode
moderne de evaluare cum sunt: observarea sistematică a comportamentului elevilor (cu
preponderenţă componentele relaţionale şi acţionale), autoevaluarea, proiectul,
portofoliul etc.
Experienţele de învăţare şi competenţele dobândite în contexte formale,
nonformale şi informale sunt valorificate în procesul de evaluare. Rezultatele evaluărilor
planificate se consemnează în Raportul de monitorizare a progresului, se analizează
evoluţia, stagnarea sau involuţia pentru cazul fiecărui elev, se iau măsuri ameliorative,
măsuri ce pot constitui planul individualizat de învăţare, prevăzut în Legea Educaţiei
Naţionale nr. 1/ 2011 – articolul 74, alineatul 2).
Instrumentul specific care se aplică spre finalul anului şcolar fiecărui elev este
Raportul de evaluare a dezvoltării elevului din clasa pregătitoare (RED), prevăzut în
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 – articolul 74, alineatul 1). Acesta este un
document-tip în care se consemnează nivelul dezvoltării fizice, socio-emoţionale,
cognitive, a limbajului şi a comunicării, a dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de
învăţare şi este inclus în portofoliul educaţional al elevului împreună cu planurile
individualizate de învăţare, diplomele, certificatele şi alte înscrisuri obţinute în urma
evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare (termenul de
portofoliu educaţional este explicitat în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 – articolul
74, alineatul 2).
Prestaţia, performanţa, competenţa şi conduita celor care învaţă şi se formează
reprezintă principalul obiect al evaluării didactice, precum şi al evaluării educaţionale
(M. Bocoş, I. Avram, H. Catalano, E. Someşan, coord., 2009).

Aplicaţii:
 Realizaţi o autoapreciere şi autoevaluare a propriilor
strategii de învăţare cognitive şi metacognitive.
 Analizaţi legislaţia educaţională românească referitoare la
învăţământul simultan şi la activităţile cu grupele combinate
de preşcolari.
 Prezentaţi două avantaje şi, respectiv două limite ale
menţinerii actualilor elevi de clasă pregătitoare în structura
învăţământului preşcolar.

128
 SUMAR
Modulul 2 prezintă şi exemplifică o serie de aplicaţii manageriale
validate la nivelul învăţământului preşcolar şi primar. Textele-
suport sunt grupate în trei categorii, vizând, pe rând, managementul
învăţării şcolare, managementul educaţional la grupele combinate şi
clasele simultane, specificitatea managerială a clasei pregătitoare.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

 Proiectarea unor activităţi manageriale aplicând informaţiile
teoretice din suportul de curs.
 Proiectarea unei situaţii de manageriale, cu exersarea
rolurilor specifice acesteia.

Bibliografie modul
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
Hattie, J. (2014), Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Colecţia „Educaţie şi
formare”, Editura Trei, Bucureşti.
Pavelea, C., Pavelea, D. (2005), Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică
pedagogică, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Stoicescu, D. ş.a. (2005), Predarea simultană, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.

MODULUL 3 CONFLICTUL, COMUNICAREA, CONSILIEREA, CALITATEA –

VARIABILE CARE MODELEAZĂ MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR
ŞCOLARE ŞI AL CLASEI DE ELEVI

129
 Scopul şi obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenţii să analizeze câteva dintre aspectele sensibile ale
managementului conflictelor, managementului comunicării, managementul consilierii şi
ale managementului calităţii în educaţie.

Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:

 Să exerseze formularea de întrebări care să provoace şi să

susţină curiozitatea epistemică
 Să analizeze specificul dimensiunilor manageriale analizate

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: conflict şcolar, situaţie de criză, comunicare
educaţională, comunicare didactică, consiliere şcolară, asistenţă psihopedagogică, calitate
în educaţie

 Schema logică a modului

7. Managementul situaţiilor de criză
8. Managementul consilierii educaţionale
9. Managementul calităţii în educaţie

3.Conţinutul informaţional detaliat

1. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ

7.1. Conflictul – definiţii, viziuni, semnificaţii pedagogice

Deoarece toate relaţiile interumane variază în funcţie de amploarea şi tipul puterii
exercitate de protagonişti, ele prezintă potenţialul unui conflict. Datorită complexităţii
fenomenelor sociale, a comunicării interumane, datorită diversităţii şi mărimii resurselor
de putere disponibile, echilibrul este aproape o excepţie. Puterea se transferă continuu de
la un individ sau un grup la altul; cu alte cuvinte, dezechilibrul sau incongruenţa apar, în

130
mod natural, în interiorul interacţiunii umane. Cu cât oamenii se angajează în mai multe
interacţiuni sociale, cu atât creşte probabilitatea apariţiei dezacordurilor, situaţiilor de
criză şi conflictelor.
Managementul situaţiilor de criză reprezintă o ramură disciplinară componentă
a managementului educaţional, vizând gestionarea corespunzătoare a interacţiunilor
umane, prevenirea situaţiilor de criză (dezacorduri, neînţelegeri, situaţiilor conflictuale),
combaterea efectelor lor negative şi valorificarea potenţialului lor pozitiv.
Conflictul reprezintă, practic, forma manifestă, vizibilă a dezacordurilor şi
situaţiilor de criză (F. Mogonea, 2009) existente într-o organizaţie (în contexte formale)
sau în contexte informale, conflictul fiind o componentă firească a vieţii de zi cu zi, o
constantă în realitatea vieţii cotidiene, un fapt social inerent în relaţiile interumane; el
există peste tot, nu numai în viaţa organizaţiilor, ci în viaţa noastră de zi cu zi, acasă, la
serviciu, între bărbaţi şi femei, fiind o problemă de mare importanţă a vremurilor noastre.

7.2. Surse generatoare de conflict în organizaţia şcolară

Soluţionarea în condiţii de eficienţă a conflictelor care pot apărea în organizaţiile
şcolare este funcţie de identificarea şi cunoaşterea obiectivă a surselor şi cauzelor
acestora, cauze care pot acţiona separat sau în combinaţii. Astfel, putem vorbi despre o
cauzalitate bogată a conflictelor, care generează natura acestora, aspectele lor particulare,
precum şi strategiile de prevenire şi soluţionare a lor.
Dintre multiplele surse care pot genera conflicte în organizaţiile şcolare, amintim:
 promovarea unor valori diferite de către agenţii educaţionali;
 diferenţe în ceea ce priveşte nevoile, interesele şi aşteptările diferiţilor actori
educaţionali;
 existenţa unor scopuri şi obiective diferite ale partenerilor implicaţi în
comunicarea educaţională;
 existenţa unor puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte modul de abordare
a diferitelor probleme, modalităţile de organizare şi realizare a activităţilor
educaţionale, metodologia didactică ş.a.
 existenţa unor diferenţe şi incompatibilităţi între persoane;

131
  comunicarea defectuoasă/ precară, necorespunzătoare (informaţii insuficiente,
greşite, neadevărate, canale de comunicare neadecvate, strategii, metode şi
mijloace de comunicare neadecvate etc.) sau lipsa comunicării între membrii
organizaţiei şcolare;
 nivelul de dezvoltare scăzut al competenţelor de relaţionare şi sociale;
 nerespectarea normelor şi regulilor explicite sau implicite, valabile în
organizaţia şcolară şi în structurile acesteia;
 insuficienţa resurselor educaţionale;
 nivelul necorespunzător, scăzut, al motivaţiei membrilor organizaţiei şcolare,
care poate conduce la nemulţumirea acestora faţă de statutul profesional
propriu;
 nivelul necorespunzător, scăzut, al stimei de sine al anumitor persoane;
 apariţia unor comportamente neadecvate indezirabile;
 apariţia unor comportamente agresive;
 stilul managerial, care poate genera un mediu curricular dominat de
comportamente conflictuale;
 caracteristicile mediului extern, care poate induce stări conflictuale;
 competiţia pentru dobândirea unei anumite poziţii manageriale/ profesionale
în organizaţia şcolară;
 schimbările induse din interiorul sau din exteriorul organizaţiei, care pot
genera rezistenţă la schimbare, opoziţie faţă de schimbare, haos, nemulţumire,
neimplicare, stări conflictuale.

7.3. Tipologii ale conflictului relevante pentru organizaţia şcolară

Cauzalitatea bogată a conflictelor din organizaţiile şcolare face posibile clasificări
multicriteriale ale acestora şi, implicit, posibilitatea de a elabora taxonomii multiple.
Dintre acestea, le prezentăm, în continuare, pe cele pe care le considerăm cu caracter
funcţional şi utilitar:
I) După criteriul localizării (A. Stoica-Constantin, 2004), conflictele pot avea o
localizare: internă, intrapsihică, intrapersonală, caz în care vorbim despre conflict

132
intrapersonal sau, dimpotrivă, externă, extrapersonală, socială, caz în care vorbim
despre conflict social.
Cele două forme, internă şi externă, nu sunt autonome, ci strâns interdependente.
O persoană care trăieşte un conflict intern, va trăi, automat, unul sau mai multe conflicte
externe, fie prin exteriorizarea emoţională a trăirilor sale, fie prin acte care trădează
alterarea funcţiei cognitive (persoana distorsionează semnificaţia unor situaţii obiective),
acte percepute ca fiind neadecvate.
I.1.) Conflictul intrapersonal poate viza trei mari aspecte: frustrarea, conflictul
între scopuri şi conflictul de rol (ambiguitatea). Conflictele intrapersonale sunt
generate nu numai de surse personale, ci şi de surse externe, respectiv organizaţionale,
care sunt legate de viaţa organizaţiei. Spre exemplu, managerul instituţiei şcolare poate
impune anumite decizii, care contravin aşteptărilor şi dorinţelor membrilor organizaţiei,
ceea ce poate genera apariţia unei stări conflictuale puternice.
I.1.1.) Frustrarea apare când un comportament orientat spre atingerea unui scop
este blocat înainte ca acest obiectiv să fie atins. În anumite situaţii, la niveluri moderate
de intensitate, frustrarea poate avea efecte pozitive asupra activităţii individuale. Dar, de
cele mai multe ori, ea poate declanşa comportamente ca agresivitatea, retragerea
(replierea şi închiderea comunicării) sau compromisul (renunţarea la norme sau la
obiectivele vizate).
I.1.2.) Conflictul între scopuri apare atunci când un scop are atât valenţe
pozitive, cât şi negative sau când persoana are mai multe scopuri în competiţie, care se
blochează reciproc. În general sunt identificate trei tipuri de conflicte între scopuri:
- atracţie - atracţie, situaţie în care individul este motivat să se apropie de
două sau mai multe scopuri pozitive, dar care se exclud reciproc;
- atracţie - evitare, situaţie (nouă) în care un singur scop are în acelaşi
timp atât valenţe negative, cât şi valenţe pozitive;
- evitare - evitare: individul este motivat să evite două sau mai multe
scopuri exclusive.
I.1.2.3.) Conflictul de rol (ambiguitatea în exercitarea rolurilor) este cel mai
adesea un conflict între personalitatea individului şi aşteptările (proprii sau ale celorlalţi)
legate de exercitarea cu succes a unui rol anume. Este un tip de conflict frecvent întâlnit

133
în organizaţiile şcolare, cu atât mai mult cu cât profesorul deţine roluri care se încadrează
atât în planul organizaţional (managerial-administrativ), cât şi în planul pedagogic (al
activităţii instructiv-educative).
I.1.2.3.1.) Conflictul personalitate – rol se manifestă îndeosebi în situaţiile în
care există o divergenţă între aşteptările şi presiunile externe instituţionale specifice
rolului şi aşteptările şi obiectivele proprii.
I.1.2.3.2.) Conflictul intrarol se manifestă în situaţiile în care există
incompatibilitate între calificarea profesorului şi exigenţele/ competenţele postului
ocupat, ceea ce conduce la contestarea profesorului şi la imposibilitatea acceptării lui pe
poziţia profesională respectivă.
I.1.2.3.3.) Conflictul interrol se referă la situaţiile în care profesorul exercită şi
alte roluri în afara rolului corespunzător planului pedagogic, care îl solicită suplimentar
şi, astfel, este afectată exercitarea acestuia. Spre exemplu, profesorul poate fi membru în
diverse asociaţii, poate desfăşura alte activităţi care să îl solicite, poate activa ca şi
voluntar în anumite organizaţii.
În literatura de specialitate sunt prezentate ca asociate conflictului intrapersonal sau
ca o consecinţă a acestuia şi o serie de alte fenomene psihice:
- conflictul cognitiv este un conflict mental care apare atunci când
convingerile şi ideile individului sunt contrazise de o nouă informaţie
(apare disonanţa cognitivă).
- conflictul perceptiv este denumirea pe care unii autori o mai dau erorilor
în perceperea unor stimuli, respectiv iluziilor.
Cele mai frecvente consecinţe ale conflictelor interne sunt considerate
complexele şi mecanismele de apărare:
Complexele se referă la un ansamblu de idei reprimate care fac ca, în răspunsurile
sale, individul să persiste în a gândi, simţi şi acţiona într-un anumit mod rigid şi auto-
depreciativ, chiar dacă realitatea este alta.
Mecanismele de apărare (apud A. Stoica-Constantin, 2004, p. 89): refularea;
regresia (pusă în legătură cu fenomenul de fixaţie); sublimarea; formaţiunea reacţională;
proiecţia; întoarcerea împotriva propriei persoane; transformarea în contrariu; introiecţia
sau identificarea; anularea retroactivă; izolarea.

134
 I.2.) Conflictele externe/ sociale pot implica două sau mai multe persoane,
grupuri/ instituţii/ organizaţii, comunităţi, state, grupuri de naţiuni şi se datorează unor
diferenţe legate de valorile promovate, de ideologii etc. În funcţie de extensiunea ariei
sociale acoperite, conflictele pot fi interpersonale, intra- şi intergrupale, comunitare/
internaţionale. Spre exemplu, în organizaţiile şcolare se pot produce toate tipurile de
conflicte: intrapersonale, interpersonale, intergrupale, intragrupale, grup-individ, grup-
(micro)comunitate.
- conflictul interpersonal apare între doi indivizi – spre exemplu, între profesor
şi elev; diriginte şi elev; elev şi elev; părinte şi diriginte; manager şi profesor.
- conflictul intragrupal – spre exemplu în clasa de elevi, în colectivul didactic,
în birou, în întreprindere, între facţiunile unui partid politic, în familia lărgită.
- conflictul intergrupal – spre exemplu între microgrupuri din clasa de elevi
sau dintr-o şcoală;
- conflictul grup-individ – spre exemplu între un elev şi restul colectivului
clasei.
II) După criteriul nivelului conflictului, H. Cornelius şi S. Faire (1996)
identifică cinci forme:
II.1.) disconfortul – cea mai uşoară formă a conflictului, care constă în sesizarea
unui disconfort ce poate avea o acumulare în timp sau, dimpotrivă, se poate consuma pe
loc. Nefiind întotdeauna conştientizat de către persoana care îl trăieşte, de obicei
disconfortul nu este comunicat verbal, iar persoanei i se reproşează: „Nu ai scos încă nici
o vorbă!”.
II.2.) incidentul – este un conflict neprevăzut, dar nu mare. Adesea, el constă în
schimburi scurte de cuvinte, în efectuarea unor gesturi sau a unor acţiuni deranjante,
supărătoare. Efectele incidentelor sunt, cel mai adesea, de scurtă durată, respectiv de
ordinul minutelor, orelor sau zilelor, adesea, în legătură cu ele, utilizându-se expresia
„furtună într-un pahar cu apă”.
II.3.) neînţelegerea – presupune existenţa unor discrepanţe între semnificaţia şi
sensul mesajului transmis şi semnificaţia şi sensul receptate, datorate unor vicii de
comunicare sau „citirii printre rânduri”.

135
 II.4.) tensiunea – presupune un disconfort mare, intens, care poate genera
percepţii reciproce deformate, opinii rigide, sentimente şi trăiri negative, schimbarea (în
sens negativ) a atitudinilor, stres.
II.5.) criza – este manifestarea cea mai evidentă a conflictului, care presupune
violenţă verbală sau fizică şi un comportament care poate scăpa de sub controlul raţional.

III) După criteriul „câştigătorul conflictului”, respectiv de mizele şi rezultatul

conflictului, diferenţiem următoarele tipuri:
III.1.) conflictul de sumă zero („victorie-înfrângere” sau „câştig-pierdere”),
numit aşa întrucât o parte a conflictului câştigă, cealaltă pierde, deci rezultatul aritmetic
dintre plus şi minus este nul.
III.2.) conflictul de cooperare totală: amândouă părţile implicate în conflict pot
câştiga sau amândouă pot pierde.
III.3.) conflictul cu motive mixte: amândouă părţile implicate în conflict pot
câştiga, amândouă pot pierde sau una câştigă, cealaltă pierde.

7.4. Managementul conflictului şi finalităţile sale

Managementul conflictului reprezintă o ramură disciplinară componentă a
managementului educaţional, teoria şi practica, ştiinţa şi arta gestionării corespunzătoare
a dezacordurilor, neînţelegerilor, situaţiilor conflictuale, astfel încât să se valorifice
potenţialul lor pozitiv.
Atragem atenţia asupra faptului că termenii de „management al conflictului” şi
„soluţionarea conflictului” nu sunt sinonimi, întrucât nu toate conflictele pot fi
soluţionate. Astfel, „soluţionarea conflictelor” este un demers mai limitat, „de găsire a
formulei care dezamorsează un conflict” (M.E.C., 2001, p. 17). „Managementul
conflictului” are o accepţiune mai largă, reprezintă un concept supraordonat celui de
„soluţionare a conflictelor” şi se referă la:
 demersurile strategice de a face faţă tuturor conflictelor, deci şi celor fără
rezolvare, de a identifica şi beneficia de efectele lor pozitive;
 cultivarea unor strategii şi tehnici de a aborda, controla şi trata conflictele,
prin administrarea şi controlul factorilor care ar putea afecta cursul
conflictului şi transforma o controversă într-o dispută puternică;

136
  modalităţile de identificare a potenţialului pozitiv al conflictului, de
stimulare a conflictului şi de beneficiere de acesta;
 strategiile de prevenire, reducere şi evitare a conflictului, dar şi de
control, rezolvare şi gestionare a lui într-un mod pozitiv şi fără un consum
energetic excesiv şi dăunător nouă.
În realizarea managementului conflictelor, cadrele didactice sunt puse în situaţia
de a demonstra abilităţi şi strategii de management educaţional specifice prevenirii
rezolvării conflictelor, ţinând cont de faptul că nu educă numai de la catedră sau în clasă,
ci prin fiecare contact relaţional cu copiii.

7.5. Strategii de prevenire şi soluţionare a conflictelor în organizaţiile şcolare

„Un management eficient al clasei presupune în principal prevenire, respectiv
adoptarea tuturor măsurilor pentru a evita situaţiile de criză educaţională.” (C. Ceobanu,
2009, p. 557).
Referindu-se la prevenirea şi rezolvarea conflictelor, I.-O. Pânişoară (2006, pp.
177-189) inventariază: strategii de provocare/ stimulare a conflictului, strategii de
prevenire a conflictului, strategii de reducere a conflictului, strategii de rezolvare a
conflictului.

7.5.1. Strategii de provocare/ stimulare a conflictului constructiv

Strategiile de provocare/ stimulare a conflictelor trebuie puse întotdeauna în
relaţie directă cu tehnicile de rezolvare a acestora, într-o perspectivă integratoare,
sistemică asupra conflictului educaţional constructiv.
Exemple:
 folosirea unor elemente de conţinut care să genereze interpretări diverse, din
puncte de vedere diferite;
 plasarea elevilor, din punct de vedere spaţial, în două tabere şi organizarea
unor poziţii faţă în faţă (concurenţiale);
 existenţa în fiecare echipă educaţională a unui rol de „oponent”, care să pună
sub semnul întrebării compromisul aparent de soluţionare la care se poate
ajunge în primele momente (rol experimentat, prin rotaţie, de către toţi

137
 membrii microgrupului);
 dezvoltarea unui stil al conflictului (modul în care grupurile, fiecare în mod
propriu, tratează în general un conflict). Referindu-se la acest stil al
conflictului, unii autori se focalizează pe conflictul de rol văzut în trei ipostaze
(apud I.-O. Pânişoară, 2006, p. 180):
a) conflictul de rol focalizat pe sine, care poate apărea atunci când:
există o incongruenţă de rol între expectaţiile partenerilor de echipă
educaţională şi propria personalitate a unui anume elev (dacă, spre
exemplu, unui elev i se cere o implicare mai agresivă într-o dispută de
grup); o persoană ocupă mai multe roluri incompatibile simultan (spre
exemplu, un elev care are rolul de lider al unei echipe care trebuie să
discute despre modalităţi de diminuare a delincvenţei la adolescenţi,
simultan, are şi rolul de membru într-un grup de astfel de delincvenţi);
rolul pe care trebuie să îl îndeplinească persoana se află sub
standardele şi performanţele pe care consideră că le are (spre exemplu,
unei persoane dominatoare i se dă rolul de facilitator al interacţiunilor
din grup fără a avea dreptul să îşi expună propria părere);
b) conflictul de rol focalizat pe partener, cu o incidenţă crescută în
cazul în care performanţa partenerului de rol este mai scăzută calitativ
şi diferită de ceea ce cealaltă persoană se aşteaptă să primească (spre
exemplu, includem un elev mai slab într-un grup de elevi foarte buni
şi le spunem că performanţa întregii echipe, deci şi a membrului mai
slab, va contribui la obţinerea succesului);
c) conflictul de rol focalizat pe relaţie apare atunci când indivizii au
atât experienţa despre cum trebuie jucate rolurile, şi, de asemenea,
conştientizează ce efort depus în rol trebuie asociat cu distribuţia
resurselor relaţionale (de exemplu, un elev nu se implică total în
activitatea de grup, participă pasiv la activităţi, iar echipa sa se află într-
o competiţie cu alte echipe; astfel, colegii de echipă sunt obligaţi să
depună un efort suplimentar în realizarea sarcinilor, dar, atunci când
grupul îşi prezintă rezultatele, elevul respectiv cere împărţirea echitabilă

138
 a meritelor şi a premiilor).
Prin astfel de modalităţi cum sunt cele prezentate aici şi prin multe altele, cadrul
didactic poate stimula o situaţie conflictuală pe care să o valorifice în vederea atingerii
finalităţilor educaţionale propuse.
Un factor important în producerea/ stimularea conflictului este considerat
conflictul socio-cognitiv al grupului, definit de stilul cognitiv al majorităţii acestuia,
făcându-se diferenţa între stilul inovativ şi cel adaptativ (apud I.-O. Pânişoară, 2006, pp.
180-181).
Astfel, stilul inovativ al unei persoane desemnează originalitate, adesea eficienţă
mai redusă, indisciplină şi dezacord, dorinţă şi tentativă de schimbare a regulilor, generarea
unui mare număr de idei, capacitatea de muncă de rutină şi de detaliu fiind posibilă pe
perioade foarte scurte. O astfel de persoană preferă sarcinile nestructurate, neclare, confuze.
Spre deosebire de stilul inovativ, persoanele care beneficiază de un stil adaptativ
au mai puţine idei, dar acestea sunt rezonabile, fără riscuri, sunt eficiente, includ date noi,
structurate, rezolvă problemele nu prin schimbări majore, relevante, ci prin îmbunătăţiri
permanente. Fireşte, apariţia unor persoane inovative într-un grup dominant adaptativ şi a
unei persoane adaptative într-un grup predominant inovativ generează o situaţie
conflictuală.

7.5.2. Strategii de prevenire a conflictului

În practica de zi cu zi se pot aborda numeroase strategii de prevenire a conflictului
combinate cu strategiile de reducere a lui (în situaţiile în care conflictul nu a mai putut fi
prevenit). Aceste două perspective metodologice sunt utile din punct de vedere didactic
atunci când profesorul are de-a face cu anumite conflicte considerate a fi neproductive
educaţional.
Exemple: Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasă trebuie să
conţină, (adaptare după I.-O. Pânişoară, 2006, pp. 181-182):
 focalizarea pe obiective şi evitarea conflictelor pe obiective de lecţie (elevii să
aibă o viziune sistemică asupra activităţii);
 existenţa unor sarcini stabile, bine structurate şi acceptate de întregul grup;
 încurajarea comunicării;

139
 evitarea situaţiilor câştig-pierdere;
 utilizarea de către cadrul didactic (sau de către liderii echipelor educaţionale)
a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii, după cum
urmează:
 este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său
în grup (altfel, avem de-a face cu un „dialog circular”);
 moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: „Dacă am
înţeles bine...” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată
şi pe cel care a expus ideea;
 moderatorul este cel care propune o structură de discuţie şi o
negociază cu participanţii (nu este cel care decide această structură,
în caz contrar pot apărea conflictele);
 la începutul discuţiei, moderatorul este cel care stabileşte (împreună
cu participanţii) maniera de desfăşurare şi regulile;
 moderatorul îşi descrie propriul rol (recurgând la o atitudine
imparţială, care nu va produce judecăţi de valoare şi nici nu va aduce
contribuţii de substanţă), scopul său fiind acela de a ajuta grupul să
se focalizeze pe sarcină şi pe procesul rezolvării acesteia;
 atunci când cineva greşeşte, moderatorul îi spune că trebuie să
detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere; dacă discuţia
ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii, ele sunt
consemnate de elevul care are rolul de a nota contribuţiile grupului şi
astfel se depăşeşte un eventual moment de criză;
 oricine este în siguranţă să îşi spună părerea, oricât de nerelevantă ar
părea aceasta (moderatorul va valoriza astfel şi poziţiile eronate
exprimate de unii dintre membrii grupului);
 moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să
exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă;
 moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă
este în fapt o altă idee şi că până la sfârşitul activităţii se vor găsi idei
care să le concilieze pe cele două etc.

140
 7.5.3. Strategii de diminuare/ reducere prevenire a conflictului
Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci când un conflict
a fost escaladat, tinzând să aibă mai degrabă un impact negativ decât unul pozitiv în
interiorul echipelor educaţionale. În acest sens, A. Cardon (2002, apud I.-O. Pânişoară,
2006, p. 183) ne propune două abordări generale care influenţează aceste strategii:
a) focalizarea pe schimbarea atitudinilor;
b) centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor care se poate realiza
prin:
b.1.) utilizarea „integratorilor” (apelul la persoanele cu influenţă în grup
poate reduce intensitatea unor conflicte);
b.2.) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităţilor în
grup;
b.3.) în cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective
supraordonate (propuse de cadrul didactic) care să oblige grupurile să
lucreze împreună.
În activitatea didactică sau în cadrul unui grup, profesorul se poate găsi,
deopotrivă, în situaţia de a lăuda sau de a critica o persoană; modul în care face acest
lucru reprezintă un factor favorizant pentru reducerea, respectiv escaladarea unui
conflict. În general, critica presupune contexte care pot produce foarte uşor escaladarea
conflictului (spre exemplu, persoana respectivă se află într-o poziţie de inferioritate faţă
de cel care o critică, lucru ce poate să genereze reacţii de rezistenţă la critică şi de
frustrare). De aceea, sunt utile unele repere în valorificarea modalităţilor de utilizare a
criticii într-un mod pozitiv, constructiv, care să nu alimenteze conflictul:
 locul: critica nu trebuie făcută de faţă cu alte persoane;
 momentul de timp corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la
comportamentul indezirabil, pentru ca situaţia să fie încă de actualitate, dar
nici prea puţin timp, întrucât persoana se mai află încă sub un grad de
emotivitate intensificat;
 termenii personali se referă la relevă la faptul că începutul discuţiei cu
persoana care urmează să fie criticată este important; de exemplu, se poate

141
 formula astfel: „Am o problemă şi vreau să discut cu tine...”, cerându-i
permisiunea de a prezenta modul cum percepem noi situaţia într-un fel în care
cel criticat să nu se simtă în inferioritate;
 riscul presupune evaluarea consecinţelor; astfel, în cazul în care trebuie
criticată o persoană aflată în faza de negare, intensitatea criticii şi utilitatea ei
vor fi contextualizate (eventual, se va utiliza alt mod pentru a face persoana să
conştientizeze că a greşit);
 utilitatea presupune faptul că se va ţine cont dacă se repetă sau nu
comportamentul, întrucât, dacă nu se repetă, critica nu face decât să încordeze
şi să degradeze inutil relaţiile;
 relaţia se referă la faptul că atunci când cealaltă persoană răspunde violent
argumentelor noastre, înseamnă că a intrat în defensivă; de aceea, este
important ca tot ceea ce este criticat să fie argumentat de persoana care a
realizat critica, iar argumentele să fie înţelese şi acceptate şi de persoana
criticată;
 comportamentul se referă la faptul că trebuie criticat comportamentul, şi nu
persoana care are acel comportament, în integralitatea ei; în caz contrar,
implicăm persoana într-un conflict din care nu poate ieşi decât prin
escaladarea acestuia;
 specificitatea se referă la faptul că o critică trebuie să fie specifică, să se evite
formulări vagi de tipul „Ştiţi la ce mă refer...”; trebuie să fie criticat un singur
lucru, pentru ca persoana să se poată focaliza asupra rezolvării problemei;
 o critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de
relaxare, destindere, dându-se posibilitatea persoanei criticate să argumenteze
şi să motiveze comportamentul adoptat, din perspectiva sa.

7.5.3. Strategii de rezolvare a conflictului

Strategiile de rezolvare a conflictului presupun ca toate părţile implicate să ajungă
în mod liber la un acord, după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele, după ce au
realizat evaluarea, adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale
relaţiilor. În aplicarea unor astfel de strategii, trebuie să se ţină seama de ceea ce nu

142
trebuie făcut, adică de strategiile ineficiente în rezolvarea conflictului.
R. Steers (1988, apud I.-O. Pânişoară, 2006, p. 186) sugerează cinci asemenea
strategii ineficiente:
1) nonacţiunea – presupune opţiunea uneia dintre părţi de a nu face nimic
pentru a rezolva acţiunea, ignorând-o (o asemenea manieră de răspuns la
conflict poate fi responsabilă de escaladarea acestuia, deoarece ignorarea nu
face, de obicei, decât să crească frustrarea şi indispoziţia părţilor implicate);
2) „traiectoriile” administrative se obiectivizează prin puţine acţiuni în
direcţia rezolvării problemei; se fundamentează în formulări de tipul „am
problema în studiu”, „problema este în lucru” sau „este nevoie de mai multe
informaţi pentru a rezolva/ soluţiona problema”;
3) tendinţa de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului este
o opţiune de răspuns care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt
deschise spre rezolvarea problemei, când în realitate, ele nu sunt;
4) secretizarea conflictului este strategia „ceea ce nu se ştie nu răneşte”;
5) „culpabilizarea” persoanei presupune că acela care reclamă indezirabilitatea
unui fapt în grup este o „persoană-problemă”. Se încearcă astfel discreditarea
respectivului membru al echipei, izolarea şi stigmatizarea sa, considerându-se
că problema va fi astfel „rezolvată”.
A.M. Popescu (2014) identifică două modalităţi generale de rezolvare a
conflictelor: negocierea şi medierea:
I. Negocierea reprezintă un dialog între două sau mai multe persoane prin care
acestea încearcă să ajungă la o înţelegere (acord) care să constituie rezolvarea unei
chestiuni comune. (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 203).
În funcţie de finalitatea urmărită, există trei tipuri de negociere:
I.1. negocierea câştig - pierdere (win - lose) – una dintre părţi primeşte ceea ce a
cerut să fie rezolvat, iar partea cealaltă pierde. Oamenii recurg la astfel de soluţii când
percep situaţia ca fiind de tipul „fie..., fie...”. De exemplu, când doi copii participă la un
concurs şcolar, unul dintre ei va câştiga premiul întâi, celălalt, nu. În anumite situaţii,
metoda „câştig - pierdere” este necesară, respectiv atunci când una dintre părţi dispune de
resurse insuficiente pentru atingerea scopului sau când doar una dintre părţi poate să îşi

143
împlinească dorinţele.
I.2. negocierea câştig - câştig (win - win) – conflictul este abordat constructiv,
scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute şi, astfel, să se rezolve conflictul.
Cei implicaţi nu numai că nu doresc să câştige în detrimentul celeilalte părţi, dar scopul
lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Spre exemplu,
când un profesor şi un elev stabilesc împreună strategiile de depăşire a unor dificultăţi de
învăţare, ei folosesc metoda „câştig - câştig”.
I.3. negocierea pierdere - pierdere (lose - lose) – conflictul este adesea redus
sau rezolvat prin adoptarea unui compromis, care reprezintă demersul spre un rezultat
reciproc acceptat, în care fiecare parte face anumite concesii.
II. Medierea reprezintă o formă structurată de negociere, care se desfăşoară în
prezenţa unei a treia părţi, care poate fi o persoană cunoscută/ familiară pentru părţile
aflate în conflict sau o persoană necunoscută. (A.M. Popescu, 2014). Medierea se
bazează pe abilităţile verbale, pe stima de sine, pe status şi putere, pe încrederea
personală, asertivitatea şi capacităţile de negociere ale persoanelor implicate. Dacă părţile
nu sunt echilibrate ca putere personală şi capacităţi sau ca poziţie şi dacă a treia parte nu
se instituie în egală măsură ca avocat pentru ambele părţi, balanţa puterii este foarte
dificil de menţinut în echilibru.
Das Institut für Friedenspädagogik Tübingen a formulat 10 reguli pentru
soluţionarea constructivă a conflictelor
(http://www.dadalos.org/frieden_rom/grundkurs_4/10_regeln.htm):
1. Renunţarea la uzul de forţă – când un conflict ameninţă să escaladeze sau a
escaladat deja, părţile trebuie să renunţe la actele care ameninţă integritatea corporală sau
la ameninţarea adversarului.
2. Schimbarea de perspectivă – atribuirea unilaterală a vinei împiedică o
valorificare constructivă a conflictelor; în momentul în care conflictul este recunoscut ca
fiind o problemă comună, se deschid şi noi perspective de abordare şi de soluţionare a
acestuia.
3. Disponibilitatea de a discuta – lipsa schimburilor verbale cu cealaltă parte
conflictuală duce la închiderea căilor de aplanare a conflictului. De asemenea, discuţiile

144
fac posibilă o primă definire a obiectului conflictului şi reduc pericolul apariţiei unor
neînţelegeri.
4. Capacitatea de a dialoga – prin intermediul dialogului, adversarii învaţă să se
înţeleagă unul cu celalalt, ca parteneri în conflict şi îşi dezvoltă disponibilitatea de a găsi
o soluţie comună.
5. Medierea – când nu se poate ajunge la un dialog între părţile implicate în
conflict, este util să existe o a treia persoană, respectiv să apară o „terţă parte” care să
medieze conflictul.
6. Încrederea – părţile implicate în conflict să nu întreprindă acţiuni unilaterale,
ci demersuri transparente.
7. Fairplay-ul – părţile implicate în conflict să respecte reguli comune referitoare
la cooperare şi să acţioneze în spirit de fairplay.
8. Empatia – descoperind şi înţelegând nevoile, interesele şi atitudinile
interlocutorului, persoana va ţine cont de acestea în propriile demersuri şi, în acelaşi timp,
va creşte disponibilitatea de acceptare a răspunderii pentru propria parte din conflict.
9. Aspectele comune – vor fi din ce în ce mai mult recunoscute de părţile
implicate în conflict şi, astfel, va avea loc o apropiere de convingerile şi valorile
promovate de celălalt.
10. Echilibrarea intereselor şi concilierea – se dezvoltă o nouă relaţie între
părţile implicate în conflict; în cazul ideal, se va găsi o soluţie care va satisface, cel puţin
parţial, interesele ambelor părţi şi concilierea va fi astfel posibilă.

8. MANAGEMENTUL CONSILIERII EDUCAŢIONALE

8.1. Conceptul de consiliere în grădiniţă/ şcoală – abordare operaţională

Termenul de consiliere descrie o relaţie interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, respectiv consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate
(G. Egan, 1990), în cazul nostru preşcolarul, şcolarul şi/ sau părinţii acestuia. O relaţie
eficientă între consilier şi persoana consiliată este una bazată pe alianţă în vederea
soluţionării problemelor şi atingerii scopurilor comune, pe participare autoasumată,
conştientă şi activă, pe colaborare reciprocă.

145
 În sens larg, consilierea din grădiniţă şi din şcoală reprezintă un proces intensiv
de acordare a asistenţei psihopedagogice preşcolarilor şi elevilor, precum şi celorlalte
persoane implicate în procesul educaţional (cadre didactice, personal de îngrijire, părinţi,
tutori şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul activ şi proactiv, ce presupune
prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională a preşcolarilor şi elevilor.
Aşadar, este necesară dezvoltarea la cadrele didactice din învăţământul preşcolar
şi primar a abilităţilor de relaţionare eficientă, de comunicare, de consiliere, acestea
având, la rândul lor, rolul de a sprijini semnificativ dezvoltarea personală armonioasă a
copiilor.
Managementul consilierii (educaţionale) este o ramură disciplinară componentă
a managementului educaţional şi, totodată, un domeniu de acţiune strategică integrat şi
complementar cu cel al consilierii, care are ca obiective: conducerea, coordonarea,
gestionarea şi controlul serviciilor şi programelor de consiliere (educaţională).
Managementul consilierii educaţionale se realizează prin strategii manageriale
diferenţiate pe cel puţin trei niveluri:
 macrosistemic, al politicilor comunitare;
 mezosistemic, local, al organizaţiilor sociale cu funcţii educative şi de sprijin
(familia, şcoala, instituţiile de stat şi particulare, filialele organizaţiilor
profesionale şi ale societăţii civile);
 microsistemic, al coordonării programelor de consiliere individuală/ de grup.

8.2. Aria şi statutul procesului de consiliere în grădiniţă şi şcoală

Consilierea în grădiniţă se axează pe unitatea triadică: grădiniţă – copil – familie,
în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente, a satisfacerii nevoilor sociale şi emoţionale
ale copiilor şi a dezvoltării optime a personalităţii lor. Aşadar, activităţile de consiliere cu
grupul de preşcolari au drept scopuri fundamentale, următoarele:
 asigurarea funcţionării psihosociale optime a preşcolarilor şi a grupului de
preşcolari;
 asigurarea dezvoltării personale a preşcolarilor, a dezvoltării lor globale, pe
toate domeniile lor de dezvoltare personală;
 prevenirea tulburărilor emoţionale şi comportamentale;

146
  prevenirea apariţiei situaţiilor problematice şi de criză;
 rezolvarea de probleme.
În Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/ 7 ani) (2008) sunt specificate
domeniile de dezvoltare ca diviziuni convenţionale necesare, din raţiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării plenare, complete, ca şi pentru observarea evoluţiei
copilului:
 Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;
 Dezvoltarea socio-emoţională;
 Dezvoltarea limbajului şi a comunicării;
 Dezvoltarea cognitivă;
 Capacităţi şi atitudini în învăţare.

9. MANAGEMENTUL CALITĂŢII

9.1. Semnificaţia termenului „calitate”

Termenul de „calitate”, întâlnit din ce în ce mai frecvent în activitatea
desfăşurată în cadrul şcolii, dar şi în viaţa de zi cu zi, este derivat din limba latină
„qualitas – qualitatis” şi desemnează, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii
Române (http://dexonline.ro): „Totalitatea însuşirilor şi laturilor esenţiale în virtutea
cărora un lucru este ceea ce este, deosebindu-se de celelalte lucruri.” sau „însuşire (bună
sau rea), fel de a fi (bun sau rău), caracteristică pozitivă, însuşire bună …”.

9.2. O scurtă istorie a calităţii

Pentru înţelegerea conceptului de calitate şi a termenilor asociaţi acestuia în
sintagmele „asigurarea calităţii” şi „managementul calităţii”, poate fi utilă o perspectivă
diacronică.
Înfiinţarea şi funcţionarea breslelor în Evul Mediu pot fi considerate ca prime
forme şi demersuri de asigurare a calităţii produselor.
Preocupările teoretice legate de definirea conceptuală a calităţii şi de stabilirea
unui cadru normativ şi reglator al acesteia au apărut în perioada premergătoare primului
război mondial şi s-au dezvoltat după finalul celui de-al doilea război mondial. Aceste

147
preocupări şi-au găsit aplicabilitate în domeniul producţiei industriale, în vederea
asigurării competitivităţii pe piaţă a mărfurilor şi serviciilor produse. În tabelul nr. 1.9.
este prezentată, sintetic, o evoluţie diacronică a aplicării operaţionale a conceptului de
calitate, care esenţializează evoluţiile intensiunii şi extensiunii acestui concept:
Tabelul nr. 1.9.
Evoluţia conceptului de calitate
(https://noppa.aalto.fi/noppa/kurssi/35a00210/luennot/35A00210_lecture_10.pdf.)

Inspecţie Controlul Asigurarea Managementul

calităţii calităţii calităţii
Perioada …-1920 1920-1950 1950-1980 1980-…
Abordare Rezolvarea Rezolvarea Prevenţie Oportunitate,
problemelor problemelor Instrument strategic
Mod de operare Căutarea Control Coordonare Impact strategic
defectelor
Punct de vedere Inspecţie de Controlul Calitate Managementul
calitate calităţii încorporată în calităţii
procesul de
producţie
Prioritate Calitatea Calitatea Anticiparea Cerinţele
produsului produsului asigurării calităţii consumatorului
final final şi în procesul de
reducerea producţie
necesităţii
inspecţiei
Metode şi Eşantionare şi Control de Toleranţă zero Stabilirea
instrumente măsurare calitate obiectivelor
statistic strategice
Responsabilitate Inspecţie Proiectare şi Toate Fiecare angajat
producţie departamentele

Unul din „părinţii” definiţiei domeniului calităţii şi al managementului calităţii

este savantul american de origine română Joseph Moses Juran. În concepţia sa (J.M.
Juran, 1999), calitatea se defineşte, în sens larg, ca adaptare la cerinţele beneficiarului, a
procesului de generare a unui produs, serviciu sau bun material. Orientarea către cerinţele
beneficiarului presupune un sistem articulat şi coerent de reglementări referitoare la

148
calitate ce inferează cu toate etapele ciclului de producţie al bunului/ generare al
serviciului, respectiv un sistem de management al calităţii.
Managementul calităţii în educaţie reprezintă o ramură disciplinară componentă
a managementului educaţional, un management prin şi pentru calitate în educaţie, un
ansamblu de demersuri specifice de ameliorare continuă a calităţii la nivelul organizaţiei
şcolare, a calităţii serviciilor educaţionale, cu punerea accentului pe creşterea gradului de
satisfacere a trebuinţelor agenţilor educaţiei. (I. Neacşu, 2008). Aşadar, managementul
calităţii în educaţie are ca scop principal orientarea spre performanţă a unei instituţii
educaţionale, pe toate dimensiunile activităţii acesteia.
În viziunea lui J.M. Juran, managementul calităţii este bazat pe trei procese de
organizare şi conducere (apud V.Gh. Vodă, 2005):
1. planificarea calităţii (quality planning) – procesul de stabilire a obiectivelor
calităţii şi de stabilire a mijloacelor de atingere a acestora;
2. controlul calităţii (quality control) – în accepţiunea cibernetică a controlului,
de monitorizare a proceselor tehnologice în parametrii ceruţi de atingerea
obiectivelor de calitate;
3. îmbunătăţirea calităţii (quality improvement) – se referă la creşterea
competitivităţii pe piaţă şi eliminarea erorilor (defectelor) sporadice.
Principalele concepte corelative calităţii sunt:
a) controlul calităţii în unităţile de învăţământ, care semnifică activităţi şi
tehnici cu caracter operaţional, aplicate sistematic de o instanţă/ autoritate de
inspecţie desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite;
b) îmbunătăţirea calităţii educaţiei se referă la evaluarea, analiza şi acţiunea
corectivă continuă realizată de furnizorul de educaţie prin selectarea şi
adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum şi prin aplicarea standardelor
de referinţă;
c) managementul calităţii totale, care reprezintă o strategie organizaţională
fundamentată pe ideea că performanţa în atingerea unei calităţi superioare este
realizabilă doar prin implicarea activă, participativă şi cu perseverenţă a
întregii organizaţii în procese de reglare şi ameliorare permanentă. În
domeniul educaţional, obiectivul central al managementului calităţii totale îl

149
 reprezintă îmbunătăţirea permanentă a activităţii la nivelul organizaţiei şi
creşterea eficienţei şi eficacităţii în satisfacerea beneficiarilor instituţiilor
şcolare şi educaţionale, cu valorificarea buclei de feedback.
Conceptul de management al calităţii totale (Total Quality Management – TQM)
a fost propus de Dr. Edwards Deming, în 1940 şi a început să fie utilizat în 1985, o dată
cu preluarea de către antreprenorii americani a unor principii de lucru din industria
japoneză:
- concentrarea efortului pe procesele de îmbunătăţire permanentă/ optimizare
continuă prin inovaţie tehnologică, astfel încât procesele să fie vizibile,
repetabile şi măsurabile (Kaizen);
- concentrarea pe analizarea şi eliminarea efectelor nedorite ale proceselor de
producţie (Atarimae Hinshitsu);
- examinarea modului prin care utilizatorii folosesc produsele în scopul
îmbunătăţirii proceselor şi produselor la nivelul întregii organizaţii (Kansei);
- extinderea preocupărilor manageriale dincolo de produs şi proces
(Miryokuteki Hinshisu);
- o luptă permanentă pentru a se obţine „0” defecte (în engleză „zero defects” –
concept introdus de Philip B. Crosby).

9.3. Standardul ISO

Un moment de referinţă al istoriei conceptelor din extensiunea conceptului de
„calitate” l-a constituit începerea oficială, în 1947, a activităţii Organizaţiei
Internaţionale pentru Standardizare cunoscută sub numele de ISO.
În prezent, ISO este o organizaţie non-guvernamentală, independentă, la care sunt
afiliate 163 de ţări prin organizaţiile naţionale proprii de standardizare. ISO reprezintă,
practic, o reţea globală, în care sunt identificate standardele internaţionale necesare în
toate domeniile activităţii economice, sociale şi guvernamentale. Prin acorduri de
parteneriat cu organizaţiile naţionale de standardizare, propunerile de standarde sunt
dezvoltate şi apoi adoptate prin proceduri transparente, pentru ca în final standardele să
fie oferite pentru implementare, la nivel internaţional, oricărei organizaţii/ instituţii
interesate în a oferi consumatorilor produse şi servicii de bună calitate. ISO a publicat

150
20000 de standarde care acoperă toate domeniile plecând de la producţia manufacturieră
şi înaltă tehnologie, până la siguranţa alimentară, agricultură, educaţie şi sănătate.
(http://www.iso.org/iso/isoinbrief_2011.pdf).
În 1987, ISO a publicat primul standard de asigurare a calităţii şi de management
al calităţii – ISO 9000 (www.iso.org). Valoarea de bază a familiei de standarde ISO 9000
este aceea că analiza de proces cerută de indicatorii standardelor conduce la eficientizarea
procesului prin analiza şi regândirea acestuia. Beneficiul pentru organizaţia care îl aplică
este constituit de posibilitatea accesării de noi pieţe de desfacere pentru produse şi
servicii, creşterea eficienţei cheltuielilor, îmbunătăţirea moralului angajaţilor şi creşterea
satisfacţiei consumatorilor.
Standardele oferă atât linii directoare, cât şi instrumente companiilor şi
instituţiilor care doresc să se asigure că produsele şi serviciile oferite de acestea
corespund cerinţelor consumatorilor şi că, totodată, calitatea produselor şi serviciilor
furnizate poate fi şi este în permanenţă îmbunătăţită.
Ulterior, seria ISO 9000 a fost actualizată cu noi sisteme de standarde destinate
asigurării calităţii şi managementului calităţii. Seria ISO 9000, prin specificaţiile şi
structura sa, a extins aplicarea sistemului de standarde şi în domeniul educaţiei, acest
lucru permiţând definirea globală a calităţii în educaţie, a asigurării calităţii şi a
managementului calităţii în activitatea instituţiilor şi organizaţiilor de stat sau private care
au ca obiect furnizarea educaţiei.

9.3.1. Definiţii conform standardelor ISO

În conformitate cu standardele ISO:
 Calitatea (ISO 9000, 2005) reprezintă măsura în care un ansamblu de
caracteristici intrinseci satisface/ îndeplineşte cerinţele. Calitatea nu este
atribuită, ci este intrinsecă, termenul putând fi utilizat cu o serie de
calificative: slabă, medie, excelentă etc. (N. Drăgulănescu ş.a., 2003).
 Standardul (SR ISO 10000, 1992) reprezintă un document stabilit prin
consens şi aprobat de un organism recunoscut, care furnizează – pentru
utilizări comune şi repetate – reguli directoare şi caracteristici referitoare la
activităţi şi la rezultatele acestora, în scopul obţinerii unui grad optim de

151
 ordine într-un context dat. Calitatea presupune conformitate cu standardul,
adică îndeplinirea cerinţelor impuse de acesta. Stabilirea conformităţii/
neconformităţii se realizează prin evaluarea comparativă a caracteristicilor
intrinseci realizate şi cerinţele standardului. Evaluarea/ compararea se
realizează prin activităţi specifice de inspecţie a calităţii, audit etc.
 Inspecţia (ISO 9000, 2009) reprezintă evaluarea conformităţii prin observare
şi judecare însoţite, după caz, de măsurare, încercare sau comparare. Inspecţia
este un termen generic pentru activităţile specifice de evaluare a conformităţii
cu standardele de calitate.
 Asigurarea calităţii reprezintă (SR EN ISO 9000, 2009) parte a
managementului calităţii, care se concentrează asupra generării şi furnizării
încrederii în faptul că cerinţele calităţii vor fi îndeplinite. Asigurarea calităţii
are două conotaţii:
o asigurarea externă a calităţii, care vizează clienţii potenţiali şi
clienţii existenţi; aceasta se obţine prin implementarea şi
certificarea unui sistem de management al calităţii;
o asigurarea internă a calităţii, care vizează managerii şi
angajaţii organizaţiei; aceasta se obţine prin implementarea unui
sistem de management al calităţii.
 Managementul calităţii presupune (N. Drăgulănescu ş.a., 2003):
1. planificarea calităţii – presupune stabilirea obiectivelor, proceselor
şi resurselor);
2. controlul calităţii – urmăreşte satisfacerea cerinţelor calităţii;
3. asigurarea calităţii – generează încrederea în satisfacerea cerinţelor
calităţii;
4. îmbunătăţirea calităţii – creşterea capacităţii de satisfacere a
cerinţelor calităţii.

9.3.2. Educaţia de calitate versus calitatea în educaţie

În orice domeniu de activitate umană, indiferent dacă este vorba de produse sau
de servicii, se solicită tot mai insistent şi mai imperativ calitatea, un concept cu o

152
puternică încărcătură culturală, fiind dependent de valorile promovate de indivizi, grupuri
şi societăţi.
Astfel, un produs sau un serviciu este definit ca fiind „de calitate” numai dacă, pe
de o parte, respectă anumite standarde în funcţie de care a fost definit (adică îndeplineşte
funcţiile pentru care a fost creat) şi, pe de altă parte, dacă îndeplineşte sau depăşeşte
aşteptările şi nevoile beneficiarilor.
Noţiunea de calitate este complexă, iar preocupările pentru definirea ei sunt
considerabile, având în vedere faptul că ea reprezintă un concept care se utilizează în
toate domeniile vieţii economice, sociale, culturale, educaţionale etc. Astfel, organizaţiile
ajung să fie competitive prin asigurarea şi ameliorarea calităţii la toate nivelurile
proceselor şi activităţilor implicate în obţinerea rezultatelor.
Potrivit calitologiei, ştiinţa domeniului calitate, acest termen are semnificaţia
de: atribut, caracteristică, proprietate, ansamblul însuşirilor unei valori de întrebuinţare,
proces, produs, subiect, serviciu etc., exprimând gradul în care acestea satisfac nevoia/
interesul social, colectiv şi individual.
Aşadar, dacă iniţial, conceptul de calitate se adresa în exclusivitate domeniului
industrial, ulterior şi domeniului educaţional, la toate nivelurile şi prin toate formele
acestuia, în timp, asigurarea calităţii educaţiei a devenit o preocupare sistematică
pentru toţi agenţii educaţionali.
Omul nu încetează niciodată să înveţe şi nici nu îşi epuizează potenţialul de
învăţare, astfel încât vorbim despre învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning)
şi despre învăţare în situaţii diverse (lifewide learning).
Educaţia de calitate reprezintă o prioritate pentru orice tip de instituţie
educaţională; în contextul socio-economic şi cultural actual, unul dintre factorii esenţiali
pentru realizarea şi menţinerea performanţelor unei instituţii de învăţământ este calitatea
rezultatelor acesteia. Astfel, evoluţiile continue ale sistemelor educaţionale la nivel
naţional şi internaţional au generat necesitatea elaborării de politici şi strategii în
domeniul asigurării calităţii, precum şi construirii unui sistem de management al
calităţii, corelativ cu valorile şi orientările promovate la nivelul modernităţii standardelor
europene şi internaţionale.

153
 La nivel global, politicile de asigurare a calităţii în educaţie au parcurs, în timp,
trei stagii esenţiale:
1. Primul stagiu, corespunzător anilor ’70 a fost marcat de „asigurarea internă a
calităţii” şi de semnificarea calităţii educaţiei în relaţie cu atingerea
obiectivelor educaţionale în termeni de rezultate ale elevilor, prin eforturi de
îmbunătăţire a mediului de învăţare şi a proceselor educaţionale. Aşadar,
calitatea educaţiei era definită prin eficienţa şi eficacitatea proceselor interne,
mai ales a celor de predare şi învăţare.
2. Al doilea stagiu, corespunzător anilor ’70 este marcat de „asigurarea calităţii
prin interfaţă”; calitatea nu se găseşte în interiorul organizaţiei, ci la interfaţa
dintre instituţia de învăţământ şi comunitate, ea fiind definită prin capacitatea
educaţiei de a îndeplini aşteptările beneficiarilor.
3. Al treilea stagiu, corespunzător anilor ’90 în care era relevantă „calitatea
pentru viitor”; educaţia de calitate trebuie să răspundă nu numai nevoilor
imediate ale beneficiarilor, ci şi celor viitoare, ţinând cont de rapiditatea şi
neprevăzutul schimbărilor sociale. (Ş. Iosifescu, 2009, p. 16).
Calitatea în educaţie este un concept dinamic şi complex, cu o evoluţie şi o
dinamică ce dispune de o interesantă relevanţă socio-educaţională, date fiind conceptele
corelative: producerea calităţii, controlul calităţii, asigurarea calităţii, auditul calităţii,
managementul calităţii, calitate totală, calitate strategică etc.
În definirea calităţii în educaţie, este important să evidenţiem următoarele două
aspecte:
a) în instituţiile de învăţământ se realizează acţiuni de modelare a personalităţii
umane (ele nu sunt fabrici, ci instituţii care valorizează în activităţile lor
dimensiunea umanistă);
b) produsele instituţiilor de învăţământ se obiectivează în rezultatele învăţării,
care sunt purtătoare ale unor valori adăugate, graţie asigurării triadei 3P:
Potenţial uman – Procese – Produse/ Performanţe.
În termenii legislaţiei educaţiei, calitatea educaţiei este un ansamblu de
caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesională şi

154
ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite standardele de calitate, precum
şi aşteptările beneficiarilor.
Controlul calităţii în unităţile de învăţământ semnifică demersuri, activităţi şi
tehnici cu caracter operaţional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecţie desemnată
pentru a verifica respectarea standardelor de calitate în vigoare (se referă la introducerea
şi menţinerea sub control a calităţii în aceste instituţii).
Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de
a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate şi este realizată
printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale, de elaborare,
planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea
beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate.
(Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, Anexa 1, Lista definiţiilor şi a expresiilor
utilizate în cuprinsul legii, punctul 3).
Evaluarea calităţii în educaţie se realizează prin raportare la următorii
parametrii semnificativi:
 funcţionalitatea în îndeplinirea atributului, caracteristicii, însuşirii etc.
specificate;
 fiabilitatea – probabilitatea asigurării unei funcţionări uşoare a sistemului
respectiv, potrivit standardelor;
 mentenanţă preventivă şi corectivă;
 utilitatea proceselor, acţiunilor şi rezultatelor obţinute;
 forma estetică a acţiunilor şi a demersurilor realizate;
 eficienţa în exploatare;
 proprietăţi sanogenetice şi ecologice ale sistemului şi subsistemelor
implicate;
 consum raţional de resurse;
 proprietăţi – indicatori tehnico-economici dezirabili etc. Normativ şi
operaţional, termenul de calitate pune problema respectării standardelor
specifice (2009, ISO Central Secretariat).

155
 În procesul de evaluare, parametrii sunt cuantificaţi în indicatori, care permit
măsurarea efectivă a gradului de conformitate a serviciului educaţional cu standardul.
Indicatorii sunt grupaţi în trei categorii:
1) interni (curriculumul, resursele umane, materiale, financiare, mediul
educaţional, procesele educaţionale, viaţa şcolară);
2) de relevanţă (utilitate, impact asupra nevoilor educaţionale, autonomie,
responsabilitate, competenţe, participare la educaţie, integrare pe piaţa
muncii);
3) de interfaţă (aspecte psihologice, sociale, satisfacţie, vizibilitate,
parteneriate).
Drept corolar, putem afirma că, în definirea calităţii în educaţie, avem în vedere
prezenţa independentă, dar mai ales cumulativă a şase orientări majore, prezente la
nivelul instituţiei şcolare, respectiv cele care vizează (N. Drăgulănescu ş.a., 2003):
1) excelenţa;
2) procesul (evaluare de proces);
3) produsul (evaluare de produs);
4) standardele;
5) satisfacţia beneficiarilor;
6) relaţia cost/ beneficiu.
Evaluarea calităţii educaţiei presupune examinări multicriteriale ale măsurii în
care un furnizor de educaţie/ unitatea/ instituţia furnizoare de educaţie şi programele
acesteia îndeplinesc standardele educaţionale în vigoare. În funcţie de instanţele
evaluative, calitatea educaţiei poate fi evaluată:
a) la nivel instituţional (evaluare internă) – evaluare de tip sumativ;
b) de către o agenţie naţională sau internaţională specializată (evaluare
externă) – evaluare de tip sumativ.

9.3.3. Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii educaţiei în

România
Necesitatea asigurării calităţii în educaţie şi în formarea profesională a agenţilor
educaţionali, care să conducă la optimizarea, ameliorarea, eficientizarea proceselor

156
educaţionale, la menţinerea unor standarde înalte pentru învăţământ şi deschiderea
internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în Europa şi în lume.
Generic, putem vorbi de calitate în educaţie numai dacă, prin ceea ce oferă
instituţiile educaţionale, se reuşeşte satisfacerea nevoilor beneficiarilor, iar beneficiarii
serviciilor educaţionale se declară mulţumiţi de serviciile educaţionale oferite.
Transformările la care a fost supus învăţământul românesc au inclus, de-a lungul
timpului, elemente ale asigurării calităţii în educaţie, iar în ultimii ani, calitatea
învăţământului românesc a fost definită ca prioritate şi pentru învăţământul
preuniversitar.
Drumul spre asigurarea unei calităţi superioare pentru învăţământul preuniversitar
românesc valorizează termenul de „adaptare” a influenţelor educaţionale: o adaptare la
nivelurile de educaţie, la vârsta elevilor şi la particularităţile acesteia, la stilurile lor de
învăţare, la valorile societăţii româneşti, la nevoile educaţionale ale elevilor, la
perspectivele lor de viitor etc. Un învăţământ preuniversitar de calitate presupune
integrarea valorilor şi principiilor democratice, fiind conceput într-un spirit de
transparenţă, responsabilizare şi implicare, atât a şcolii ca furnizor de educaţie, cât şi a
familiei şi comunităţii ca beneficiari ai serviciilor educaţionale. Adaptarea la valorile
societăţii româneşti reprezintă o condiţie pentru realizarea unei educaţii corespunzătoare
din punct de vedere calitativ şi cantitativ.
(http://promep.softwin.ro/promep/news/show/1486).
Sistemul naţional românesc de management şi asigurare a calităţii este constituit,
în primul rând, pe valorile fundamentale ale educaţiei din România şi din Europa,
enunţate în articolele din prima parte a Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 (Titlul I,
Dispoziţii generale): pluralismul educaţional, respectarea tradiţiei şi identităţii naţionale,
toleranţa, libertatea de opinie, demnitatea, patriotismul, independenţa gândiri, respectarea
alterităţii, respectarea drepturilor, a modurilor de viaţă, opiniilor şi ideilor diferite de cele
proprii, decenţă, angajament în promovarea proceselor democratice, preocupare pentru
bunăstarea proprie etc.
În general, sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie
principală orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei
oferită membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei.

157
 9.3.4. Cadrul legislativ privind asigurarea calităţii educaţiei în România
Sistemul românesc de management al calităţii la nivel preuniversitar poate
constitui un bun exemplu la nivel european, prin:
- existenţa unei legi speciale care se referă la calitatea educaţiei (Legea nr. 87/
2006, privind asigurarea calităţii în educaţie);
- statutul şi activitatea Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) – ca instituţie responsabilă cu
managementul calităţii la nivelul învăţământului preuniversitar, separată de
inspectoratele şcolare; potrivit Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, articolul
60, alineatul 4: „Autorizarea de funcţionare provizorie, acreditarea şi
evaluarea periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar particular şi
confesional sunt realizate de către Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar, conform legislaţiei în vigoare.”;
- standardele şi metodologiile utilizate pentru asigurarea şi evaluarea internă a
calităţii – la nivel de furnizor – şi pentru managementul calităţii şi evaluarea
externă – la nivel de sistem;
- legarea acreditării instituţionale de calitate prin corelarea celor două categorii
de standarde prevăzute de lege;
- asigurarea obiectivităţii şi transparenţei procesului de evaluare (internă şi
externă).
În prezent, legislaţia existentă în prezent privind managementul şi asigurarea
calităţii educaţiei se regăseşte pe site-ul instituţiei: http://aracip.edu.ro.
Pentru nivelurile învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial, legislaţia
specifică, relevantă în procesul de evaluare cuprinde:
● LEGEA nr. 87/ 2006 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului
nr.75/ 12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei;
● H.G. nr. 21/ 2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare şi a
Standardelor de acreditare/ evaluare periodică;
● H.G. nr. 22/ 2007 privind aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în
vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice;

158
 ● H.G. nr. 1534/ 2008 privind aprobarea Standardelor de referinţă şi a
indicatorilor de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în
învăţământul preuniversitar;
● Ordin MEN nr. 5337/ 11.10.2006 privind aprobarea Codului de etică
profesională al experţilor în evaluare şi acreditare ai ARACIP;
● Ordin MECTS nr. 6517/ 2012 privind aprobarea Metodologiei de evaluare
externă a calităţii educaţiei în învăţământul preuniversitar.

9.4. Cultura calităţii în învăţământul preuniversitar

9.4.1. Asigurarea calităţii în instituţiile de învăţământ preuniversitar
Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de la o serie de
principii directoare, care sunt corelate cu criteriile, standardele, indicatorii şi procedurile
specifice.
Strategia de evaluare internă a calităţii se va fundamenta (şi va avea acelaşi
orizont temporal) pe Planul de dezvoltare instituţională (PDI). Dacă ţintele strategice din
PDI sunt formulate în termeni de creştere a calităţii, ele vor deveni şi ţinte ale strategiei
de asigurare internă a calităţii.
Acest proces de conştientizare şi de asumare se realizează la nivelul tuturor
elementelor Planului de dezvoltare instituţională: misiune, diagnoză, scopuri/ ţinte,
resurse strategice, activităţi şi acţiuni efective ş.a. În acest fel, evaluarea calităţii devine
parte integrantă a ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit plan de
dezvoltare a instituţiei şcolare, împreună cu planurile anuale asociate, determină anumite
schimbări în şcoală şi, implicit, în comunitate.
Pentru ca şcoala să îşi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce înseamnă
influenţe educaţionale – începând cu procesul educaţional şi terminând cu activităţile
extracurriculare, cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii – să fie privit din
perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate şi în atingerea ţintelor
strategice stabilite.
Asigurarea calităţii activităţilor furnizate prin serviciile educaţionale din
învăţământul preuniversitar se referă, în principal, la:

159
 ● proiectarea curriculară a activităţilor instructiv-educative realizate cu elevii/
preşcolarii;
● asigurarea logisticii şi organizarea mediului curricular şi a spaţiului de
instruire şi educare a elevilor pentru buna desfăşurare a activităţilor;
● realizarea, evaluarea şi reglarea procesului instructiv-educativ utilizând
strategii moderne, adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor;
● gestionarea activităţilor conexe, astfel ca acestea să susţină buna desfăşurare a
procesului instructiv-educativ din contexte formale;
● asigurarea regimului de activitate şi de odihnă în concordanţă cu
particularităţile de vârstă, a capacităţii de efort din cursul unei ore, zile de
şcoală, săptămâni, semestru şi an şcolar;
● evitarea eforturilor crescute la începutul şi sfârşitul perioadelor de timp
menţionate.
Pentru asigurarea unei abordări unitare a calităţii este importantă formularea şi
respectarea unor principii ale calităţii, esenţiale pentru orice organizaţie, care oferă
produse sau servicii de calitate.
Sistemul naţional românesc de management şi asigurare a calităţii în învăţământul
preuniversitar are la bază principiile enunţate în cele două declaraţii de principii ale
ARACIP.
1. Prima declaraţie de principii, lansată în noiembrie 2005 (www.edu.ro), a avut
rolul de a orienta structurarea şi funcţionarea sistemului de calitate (inclusiv evaluarea
internă şi externă a calităţii educaţiei), având la bază următoarele principii ale evaluării
calităţii educaţiei:
- centrare pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale;
- este oferită de instituţii responsabile;
- este orientată pe rezultate;
- respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională;
- este promovată de lideri educaţionali;
- asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane;
- se realizează în dialog şi prin parteneriat;

160
 - se bazează pe inovaţie şi pe diversificare;
- abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic;
- are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor.
2. A doua declaraţie de principii, propusă în 2012 (www.edu.ro) a apărut din
necesitatea îmbogăţirii şi rafinării conceptului de „calitate a educaţiei”, precum şi din
necesitatea definirii mai clare a ţintelor evaluării calităţii, în termeni de progres, valoare
adăugată şi creată prin educaţie, la nivelul educabilului, furnizorului de educaţie şi la
nivel de sistem. Privite în continuitatea primelor principii enunţate şi în interdependenţă
cu acestea, prin interpotenţare, noile principii ale evaluării calităţii stau/ vor sta la baza
elaborării noilor standarde şi proceduri de evaluare a calităţii şi vor fi respectate în
activitatea propriu-zisă de evaluare internă şi externă. Astfel, unitatea şcolară va trebui să
dovedească îndeplinirea standardelor, rolul evaluatorului fiind de a judeca pertinenţa
dovezilor prezentate. Noile principii propuse de ARACIP pentru evaluarea calităţii
educaţiei sunt:
- concentrarea activităţii şcolare pe promovarea bunăstării educabilului;
- concentrarea activităţii şcolare pe îmbunătăţirea continuă a rezultatelor
învăţării;
- valorizarea resursei umane în educaţie;
- promovarea răspunderii sociale şi a bunei guvernări;
- fundamentarea funcţionării şi dezvoltării instituţiei şcolare pe dovezi;
- consolidarea dialogului şi a colaborării între instituţia de învăţământ, părinţi,
autorităţi locale şi întreaga comunitate, în beneficiul preşcolarilor/ elevilor.
Actele normative din domeniul calităţii: H.G. nr. 21/ 2007 pentru aprobarea
Standardelor de autorizare de funcţionare provizorie a unităţilor de învăţământ
preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi de evaluare periodică a unităţilor
de învăţământ preuniversitar şi H.G. nr. 1534/ 2008, ce cuprinde Standardele de referinţă
şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul
preuniversitar, stabilesc trei domenii de evaluare a calităţii:
A. Capacitate instituţională;
B. Eficacitate educaţională;
C. Managementul calităţii.

161
 Standardele de calitate ale educaţiei şi procedurile de evaluare se
concentrează pe trei dimensiuni strategice corespunzătoare celor trei domenii stabilite
prin lege (www.edu.ro):
1. Rezultatele obţinute şi valoarea adăugată/ creată privind: rezultatele
învăţării şi „starea de bine” la elevi, rezultatele activităţii şi dezvoltării profesionale la
profesori şi rezultatele dezvoltării instituţiei şcolare.
În esenţă, calitatea educaţiei şi a dezvoltării profesionale se determină prin
calcularea „valorii adăugate” şi a „valorii create”:
- „valoarea adăugată” reprezintă ceea ce rămâne din rezultatele obţinute în urma
parcurgerii programelor educaţionale după ce a fost luată în considerare
influenţa factorilor „de intrare” (aptitudinile, calităţile personale şi
performanţele iniţiale, mediul social, economic şi cultural, calificarea
profesorilor/ formatorilor, resursele disponibile etc.); altfel spus, „valoare
adăugată” reprezintă progres în atingerea ţintelor stabilite, ceea ce educaţia
adaugă la „zestrea” de cunoaştere, deprinderi, atitudini, competenţe generale
existente deja la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunităţilor;
- „valoarea creată” reprezintă dezvoltarea unor noi ţinte, a unor noi modalităţi
de atingere a ţintelor stabilite sau a unor noi activităţi care satisfac nevoi sau
cereri ale beneficiarilor; altfel spus, „valoarea creată” reprezintă progres în
inovaţie şi creativitate.
2. Capacitatea instituţiei şcolare de a obţine aceste rezultate şi de a le îmbunătăţi
continuu.
3. Managementul calităţii centrat pe îmbunătăţirea continuă – atât privind
rezultatele, cât şi capacitatea de a obţine aceste rezultate.
Standardele se dezvoltă în jurul a trei entităţi (ARACIP, A doua declaraţie de
principii, Bucureşti, 2012, p. 7):
„Elevul – cu descriptori referitori la:
- rezultatele dovedite şi „starea de bine”;
- capacitatea instituţiei şcolare de a obţine rezultatele şi de a promova
bunăstarea elevilor;

162
 - un management al calităţii apt să îmbunătăţească permanent rezultatele
elevilor şi starea lor de bine, precum şi capacitatea de a le obţine, prin
colaborare cu toţi factorii interesaţi (mai ales cu familiile elevilor).
Profesorul – cu descriptori referitori la:
- rezultatele activităţii curriculare şi extracurriculare (inclusiv privind
activitatea de diriginte şi colaborarea cu toţi factorii interesaţi, mai ales cu
familiile elevilor) şi dezvoltarea sa profesională;
- capacitatea instituţiei şcolare de a asigura resursele şi condiţiile necesare
activităţii profesorului, precum şi dezvoltarea sa profesională;
- un management al calităţii apt să îmbunătăţească permanent rezultatele
activităţii profesorilor, dar şi resursele şi condiţiile necesare pentru obţinerea
acestor rezultate (inclusiv dezvoltarea profesională).
Şcoala în comunitate – cu descriptori referitori la:
- rezultatele instituţionale: legalitatea şi eficienţa funcţionării, analiza şi
răspunsul la nevoile comunităţii, proiectarea, realizarea şi evaluarea internă a
dezvoltării instituţionale, relaţiile cu instituţiile, organizaţiile şi cu membrii
comunităţii, cu un accent special pe colaborarea cu familiile elevilor – toate
acestea asigurând un mediu educaţional favorabil atât activităţii profesorului
cât şi îmbunătăţirii rezultatelor elevilor şi stării lor de bine;
- capacitatea de a obţine rezultatele instituţionale menţionate mai sus;
- un management al calităţii apt să îmbunătăţească permanent atât rezultatele
instituţionale cât şi capacitatea de a le obţine.”
În conformitate cu articolele publicate pe site-ul ARACIP, recent, a fost lansat în
dezbatere publică proiectul noilor standarde şi standarde de referinţă
(http://www.edu.ro/index.php/articles/22205), acestea urmând a fi pilotate în 650 de
instituţii de învăţământ şi de formare profesională iniţială, în cadrul unui proiect finanţat
din fonduri europene. Procesul de pilotare şi revizuire va fi finalizat la sfârşitul anului
2015.

9.4.2. Metodologia asigurării calităţii educaţiei

163
 Rolul sistemului de învăţământ este acela de furnizor de educaţie prin
instituţiile/ organizaţiile de formare iniţială şi/ sau continuă. Beneficiarii direcţi ai
educaţiei sunt elevii, studenţii, persoanele adulte cuprinse într-o formă de educaţie;
beneficiarii indirecţi sunt părinţii, angajatorii, întreaga societate. Calificările obţinute de
beneficiari sunt certificate prin acte oficiale.
Sistemul naţional de asigurare a calităţii are ca obiectiv principal îmbunătăţirea
calităţii educaţiei prin evaluare, analiză şi acţiune corectivă continuă, asigurând astfel
managementul calităţii la nivel de sistem de învăţământ.
Orice furnizor de educaţie, pentru a-şi desfăşura activitatea şi pentru a putea emite
certificări, diplome de absolvire trebuie să fie acreditat din punct de vedere al calităţii.
Obţinerea acreditării presupune parcurgerea unor etape: obţinerea autorizării de
funcţionare provizorie şi, ulterior, obţinerea acreditării de funcţionare. Odată obţinută
acreditarea, periodic, instituţia va fi evaluată de către inspectorii ARACIP.
Asigurarea internă a educaţiei este realizată pe baza strategiei de evaluare prin:
înfiinţarea şi funcţionarea Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC);
autoevaluare.
Controlul calităţii educaţiei – reprezintă activităţile de inspecţie organizate în
vederea verificării respectării standardelor.
Evaluarea externă a educaţiei – este realizată în ţara noastră de către ARACIP,
pe baza standardelor.

9.4.3. Standardele de calitate

Descrierea cerinţelor, formulate în termeni de reguli sau rezultate, care definesc
nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi de educaţie, este dată de standard
(H.G. nr. 22/ 2007 privind aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în vederea
autorizării, acreditării şi evaluării periodice).
Standardul reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termeni de reguli sau
rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi de
educaţie. (H.G. nr. 22/ 2007, pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în
vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de
educaţie.). Standardul reprezintă un etalon, deosebit de util în procesul de evaluare a

164
conformităţii caracteristicilor unui proces/ produs/ serviciu sau organizaţii/ persoane etc.
cu cerinţele acestuia, în scopul determinării calităţii procesului/ produsului/ serviciului
respectiv sau organizaţiei/ persoanei respective.
În educaţia românească, sistemul de standarde include trei categorii:
1. standarde de autorizare;
2. standarde de acreditare;
3. standarde de referinţă;
Elaborarea standardelor, normelor şi indicatorilor de performanţă în sistemul
naţional românesc de învăţământ are în vedere următoarele aspecte:
1. calitatea sistemului naţional de învăţământ;
2. calitatea serviciilor furnizorilor, reprezentaţi de unităţi şi instituţii de
învăţământ;
3. calitatea procesului de instruire a elevilor este demonstrată de rezultatele
învăţării.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, standardul are următoarele
conotaţii şi definiţii:
- Standardul „reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termen de reguli sau
rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi
în educaţie. Orice standard este formulat în termeni generali sub forma unui
enunţ şi se concretizează într-un set de indicatori de performanţă. Standardele
sunt diferenţiate pe criterii şi domenii.”. (Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/
2011, Anexa 1, Lista definiţiilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii,
punctul 47).
- Standardul de referinţă „reprezintă descrierea cerinţelor care definesc un
nivel optimal de realizare a unei activităţi de către furnizorul de educaţie/
unitatea/ instituţia furnizoare de educaţie, pe baza bunelor practici existente la
nivel naţional, european sau mondial. Standardele de referinţă sunt specifice
fiecărui program de studii sau fiecărei instituţii, sunt opţionale şi se situează
peste nivelul minim.”. (Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, Anexa 1, Lista
definiţiilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii, punctul 48).

165
 Standardele şi standardele de referinţă se referă la trei domenii, fiecare dintre
acestea fiind detaliat prin precizarea aspectelor fundamentale legate de organizarea şi
funcţionarea unei organizaţii furnizoare de educaţie:
1. Capacitate instituţională:
a. structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
b. baza materială;
c. resurse umane;
2. Eficacitate educaţională:
a. conţinutul programelor de studiu;
b. rezultatele învăţării;
c. activitatea de cercetare ştiinţifică, metodică;
3. Managementul calităţii:
a. strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;
b. proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a
programelor şi activităţilor desfăşurate;
c. proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării;
d. proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;
e. accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
f. baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a
calităţii;
g. transparenţa informaţiilor de interes public;
h. funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii.
Indicatorul de performanţă reprezintă, conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/
2011, „un instrument de măsurare a gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de
furnizorul de educaţie/ unitatea/ instituţia furnizoare de educaţie prin raportare la
standarde, respectiv la standardele de referinţă. Nivelul minim al indicatorilor de
performanţă corespunde cerinţelor unui standard. Nivelul maxim al indicatorilor de
performanţă corespunde cerinţelor unui standard de referinţă, este opţional şi diferenţiază
calitatea în mod ierarhic, progresiv” (Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011, Anexa 1,
Lista definiţiilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii, punctul 29). Aşadar,
indicatorul de performanţă reprezintă instrumentul folosit efectiv în măsurarea/ evaluarea

166
unei activităţi desfăşurate de o organizaţie furnizoare de educaţie pentru stabilirea
nivelului de conformitate cu standardul, respectiv standardul de referinţă. Indicatorii de
performanţă sunt aceiaşi, atât în standardele de acreditare şi de evaluare periodică, cât şi
în standardele de referinţă. Fiecare indicator de performanţă are unul sau mai mulţi
descriptori (cerinţe), diferenţiaţi în funcţie de categoria de standard.
Indicatorii de performanţă şi descriptorii asociaţi acestora se regăsesc în
următoarele două documente:
1) H.G. nr. 21/ 2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare
provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor
de acreditare şi de evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
2) H.G. nr. 1534/ 2008 cuprinde Standardele de referinţă şi indicatori de
performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul
preuniversitar.
Descriptorii sunt enunţuri care stabilesc, în mod concret şi observabil, cerinţele
minime pe care organizaţia furnizoare de educaţie trebuie să le îndeplinească, pentru
fiecare indicator, în vederea obţinerii autorizării de funcţionare provizorii.
Un învăţământ de calitate este acela în care instituţiile şi specializările propuse şi
programele lor de studii:
● demonstrează capacităţi reale de realizare a obiectivelor planificate;
● satisfac exigenţele şi aşteptările beneficiarilor interni şi externi;
● garantează realizarea standardelor şi normelor de calitate.
Criteriile, standardele şi indicatorii de performanţă trebuie să fie astfel formulaţi
încât accentul să nu fie pus numai pe conformarea unei organizaţii la un set predeterminat
sau predefinit de condiţii cantitative şi calitative, ci şi pe angajarea deliberată, conştientă,
voluntară şi eficientă a instituţiei pentru realizarea anumitor performanţe demonstrabile
prin rezultate efective.

9.5. Evaluarea calităţii

Aşa cum se arată în manualul de evaluare internă a calităţii (ARACIP, 2013, p.
30): „Cel mai important aspect al sistemelor de calitate este necesitatea ca orice activitate
de asigurare sau de evaluare a calităţii să aibă ca scop îmbunătăţirea calităţii, reflectată

167
în rezultatele elevilor/ preşcolarilor. „Valoarea adăugată” (sau progresul în reuşita
şcolară, în realizarea obiectivelor curriculare) şi „valoarea creată” (crearea de obiective
şi activităţi adaptate condiţiilor concrete, desfăşurate explicit la cererea sau în folosul
beneficiarilor, care nu rezultă explicit din obiectivele curriculare) trebuie să constituie
scopurile fundamentale ale activităţii şcolare.”.
În literatura de specialitate (ARACIP, 2013) se menţionează faptul că
managementul calităţii are şapte funcţii specifice, care corespund celor patru etape ale
„ciclului managerial”:
1) planificarea calităţii;
2) organizarea activităţilor referitoare la asigurarea calităţii;
3) coordonarea activităţilor referitoare la asigurarea calităţii;
4) antrenarea personalului pentru realizarea obiectivelor referitoare la calitate;
5) introducerea şi menţinerea sub control a calităţii („controlul calităţii”);
6) asigurarea calităţii;
7) îmbunătăţirea calităţii.
Metodologiile generice de asigurare a calităţii în educaţie precizează faptul că
asigurarea calităţii educaţiei este centrată preponderent pe rezultatele învăţării. Acestea
sunt exprimate în termeni de cunoştinţe, valori şi atitudini, competenţe, care se obţin prin
parcurgerea şi finalizarea unui program de studii sau a unui nivel de învăţământ.
Concret, managementul calităţii constă în crearea unor mecanisme, sisteme şi
proceduri prin care este asigurată calitatea, deci creată, generată, la nivelul întregii
instituţii şcolare. Aceste mecanisme sunt prezente:
● în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii şcolare;
● în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni;
● în funcţionarea concretă, de zi cu zi, a unităţii şcolare;
● în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor şi
obiectivelor propuse.
Calitatea se produce, se generează permanent, se măsoară şi se îmbunătăţeşte
continuu, iar organizaţia furnizoare de educaţie trebuie să asigure calitatea, să
implementeze propriul sistem de management şi de asigurare a calităţii, să se

168
autoevalueze continuu şi să propună măsuri ameliorative. Evaluarea instituţională are
două componente, respectiv evaluarea internă şi evaluarea externă.

9.5.1. Evaluarea internă (autoevaluarea)

Din punct de vedere metodologic, drumul parcurs pentru a crea valoare este
descris de aşa numitul cerc al valorii, care cuprinde patru etape esenţiale (ARACIP,
2013):
1) planificarea – prin planul de îmbunătăţire a calităţii;
2) realizarea – activităţi de îmbunătăţire efectivă a calităţii;
3) evaluarea – raportul anual de evaluare internă a calităţii educaţiei;
4) revizuirea – judecarea rezultatelor evaluării, reflecţia asupra lor şi decizia
privind priorităţile de dezvoltare.
Cele patru etape reprezintă un ciclu al asigurării calităţii, numit şi ciclul calităţii
sau ciclul Deming (E.W. Deming, 1986). Unitatea şcolară este un sistem deschis, aflat în
permanentă interacţiune cu mediul extern. Astfel, în fiecare etapă trebuie să se ţină cont
de influenţele mediului asupra unităţii şcolare şi, pe de altă parte, de influenţa şcolii
asupra mediului.
La nivelul unităţii şcolare, managementul calităţii este asigurat de Comisia pentru
Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC). Rolul CEAC nu este decizional, ci de analiză,
consiliere şi coordonare a activităţilor din şcoală în vederea respectării standardelor şi de
dezvoltare de strategii pentru creşterea calităţii educaţiei în şcoală. CEAC trebuie să pună
în legătură toate celelalte componente şi subcomponente din configuraţia sistemului, la
nivel de instituţie.
Mai mult decât atât, CEAC are rolul de a angaja structurile instituţionale şi
personalul şcolii în îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Activitatea elevilor, a profesorilor, a
comisiilor metodice sunt coordonate de către CEAC, în direcţia atingerii unor ţinte
comune stabilite în vederea îmbunătăţirii continue a calităţii. Intervenţia membrilor
CEAC se regăseşte în fiecare etapă a ciclului calităţii, prin redactarea PDI şi a
procedurilor de monitorizare calităţii în instituţie.
Strategia de evaluare internă a calităţii îşi are originea în PDI (Planul de
dezvoltare instituţională), care fundamentează PO (Planul operaţional) – ambele elaborate

169
de CEAC. De asemenea, planul de îmbunătăţire a calităţii este parte a PO, dar se
fundamentează şi pe strategia de evaluare internă a calităţii. Managementul calităţii la
nivelul unităţii şcolare nu presupune, întotdeauna, activităţi noi, ci, de cele mai multe ori,
sistematizarea progresului în asigurarea calităţii, sprijinirea celor implicaţi şi stimularea
îmbunătăţirii calităţii, prin autoevaluare şi utilizarea tuturor resurselor disponibile.
Aşadar, organizaţia furnizoare de educaţie elaborează şi adoptă propria strategie şi
propriul regulament de funcţionare a Comisiei. Activitatea CEAC are ca punct de plecare
strategia de asigurare internă a calităţii şi va lua în considerare ţintele strategice
cuprinse în documentul respectiv.
În baza competenţelor deţinute, membrii Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea
Calităţii trebuie:
● să definească în mod explicit valorile, principiile şi indicatorii calităţii;
● să construiască, prin participare şi dezbatere, consensul tuturor „purtătorilor
de interese” (elevi, părinţi, cadre didactice, angajatori, administraţie locală,
alţi reprezentanţi ai comunităţii) în privinţa valorilor, principiilor şi
indicatorilor de calitate;
● să urmărească respectarea, în toate procedurile curente de funcţionare şi de
dezvoltare, a valorilor, principiilor şi indicatorilor conveniţi;
● să evalueze impactul tuturor proceselor (inclusiv şi mai ales al procesului de
învăţământ) şi activităţilor desfăşurate în şcoală asupra calităţii educaţiei
oferite şi să raporteze în faţa autorităţilor şi a comunităţii modul în care a fost
asigurată calitatea;
● să propună măsuri de optimizare/ creştere/ dezvoltare a calităţii educaţiei
oferite de unitatea şcolară – la nivelul conceptului, principiilor, indicatorilor,
standardelor privind calitatea, dar şi al procedurilor curente care privesc
funcţionarea şi dezvoltarea şcolii.
Demersul de autoevaluare va cuprinde următorii paşi:
● selectarea domeniului şi criteriului/ criteriilor avute în vedere, conform
standardelor;
● urmărirea îndeplinirii indicatorilor de performanţă şi realizarea unei diagnoze
a nivelului de realizare;

170
 ● stabilirea/ judecarea nivelului de realizare (nivelurile de realizare sunt:
„Nesatisfăcător”, „Satisfăcător”, „Bine”, „Foarte bine”, „Excelent”);
● identificarea punctelor tari, a celor slabe şi a ţintelor pentru intervenţiile de
remediere/ dezvoltare;
● crearea unui grup de lucru pentru aplicarea măsurilor de îmbunătăţire
(evaluarea internă este coordonată şi realizată de către CEAC; pentru zonele
de îmbunătăţire se poate constitui o altă echipă, se pot stabili responsabili, în
funcţie de rolul îndeplinit în organizaţie, care să aplice programul de
îmbunătăţire);
● modificarea/ optimizarea/ completarea Planului de dezvoltare instituţională şi
a Planurilor operaţionale;
● desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor de dezvoltare/ optimizare/ remediere
pentru domeniul selectat;
● reaplicarea instrumentului de evaluare.
Elaborarea anuală a raportului de evaluare internă privind calitatea educaţiei în
unitatea de învăţământ respectivă constituie finalul unui ciclu al calităţii. Pe baza
acestuia, după analiză şi judecarea datelor se pregăteşte PDI şi PO pentru anul următor.
Instrumentele de cercetare utilizate la nivelul unităţii şcolare, în procesul de
autoevaluare instituţională pot îmbrăca o varietate de forme, selecţia, dezvoltarea şi
aplicarea acestora realizându-se în funcţie de condiţiile concrete în care funcţionează
unitatea şcolară. Sunt utilizate frecvent:
● interviul individual;
● interviu de grup („focus group”);
● observarea;
● analiza documentelor existente;
● analiza datelor primare sau secundare colectate (prin chestionare, interviuri,
măsurători, testări etc.).
Fiecare activitate propusă pentru a fi dezvoltată conform documentelor proiective
este operaţionalizată şi susţinută de proceduri specifice. Procedurile sunt documente
care descriu modul de desfăşurare a unor procese importante ale instituţiei, identifică
intrările şi resursele necesare, activităţile şi ordinea lor de desfăşurare, responsabilităţile

171
specifice, rezultatele aşteptate, indicatorii de performanţă şi modul de evaluare pe baza
descriptorilor asociaţi acestora.

9.5.2. Evaluarea externă a calităţii

Evaluarea externă, reprezintă o componentă a managementului calităţii la nivel
de sistem de învăţământ. Evaluarea externă periodică a calităţii educaţiei în învăţământul
preuniversitar se realizează din cinci în cinci ani, după obţinerea acreditării. Evaluarea
externă periodică a calităţii educaţiei în învăţământul preuniversitar se poate realiza şi la
intervale mai mici de cinci ani, la solicitarea organizaţiei furnizoare de educaţie pentru
obţinerea autorizaţiei temporare de funcţionare sau a acreditării, a comunităţii locale/ a
inspectoratelor şcolare/ a Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice.
Evaluarea externă are şi calitatea de evaluare independentă, în sensul că este
asigurată de un organism independent prin experţi evaluatori – respectiv ARACIP.
Scopul evaluării externe periodice a calităţii educaţiei este îmbunătăţirea continuă
a proceselor şi rezultatelor organizaţiei furnizoare de educaţie. Evaluarea externă
periodică a calităţii educaţiei se derulează cu respectarea următoarelor două categorii de
principii:
1. principii generale ale implementării sistemului naţional de management şi de
asigurare a calităţii (care se regăsesc în a doua declaraţie de principii a
ARACIP) (http://www.edu.ro/index.php/articles/20409);
2. principii specifice evaluării externe periodice a calităţii educaţiei, care sunt:
● supremaţia intereselor preşcolarilor şi ale elevilor;
● corelarea evaluării interne cu evaluarea externă;
● utilizarea standardelor ca referenţial al procesului de evaluare;
● triangulaţia – corelarea surselor şi a dovezilor de informare şi documentare
în evaluarea nivelului calităţii actului educaţional;
● implicarea beneficiarilor, atât în evaluarea internă, cât şi în cea externă;
● valorizarea aspectelor pozitive ale furnizorului de servicii educaţionale şi
ale programelor acestuia;
● acordarea încrederii furnizorului de servicii educaţionale în raport cu
rezultatele evaluării interne;

172
 ● abordarea evaluării externe ca proces de învăţare, pentru evaluatori, pentru
evaluaţi şi pentru întreaga organizaţie şcolară;
● accentuarea rolului evaluării interne în îmbunătăţirea continuă a proceselor
instructiv-educative;
● îmbunătăţirea continuă a proceselor şi rezultatelor furnizorului de educaţie.

Aplicaţii:
 Redaţi o situaţie concretă în care aţi utilizat critica în relaţie
directă cu elemente laudative, în cadrul medierii unui
conflict.
 Propuneţi un plan de intervenţie educaţională pentru
sprijinirea integrării unui copil nou-venit în grupă sau în
clasă la mijlocul anului şcolar.
 Analizaţi critic componenta „Asigurarea calităţii” într-un
Plan de dezvoltare instituţională elaborat la nivelul unei
grădiniţe/ şcoli.

SUMAR
Modulul 3 cuprinde o analiză a unor probleme particulare asociate
cu alte dimensiuni manageriale, tratând aspecte referitoare la
conflict, comunicare, consiliere şi calitate.

Bibliografie modul
Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S.-D. (2008), Comunicarea şi managementul conflictului,
Editura Paralela 45, Piteşti.
Dumitru, I.Al. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Oprean, C. (2007), Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu.
Popescu, A.M. (2014), Managementul conflictului în organizaţia şcolară, Editura
SITECH, Craiova.
Stoica-Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal – prevenire, rezolvare şi
diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iaşi.

173
*** ARACIP (2013), Manual de evaluare internă a calităţii educaţiei, Document realizat
în cadrul proiectului strategic: Sprijin pentru unităţile şcolare în implementarea
manualului de evaluare internă a calităţii educaţiei, POSDRU/85/1.1/S/55668 2010 –
2013.

III. Anexe
Bibliografia completă a cursului:
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012), Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Volumul I – repere teoretice şi
aplicative, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S.-D. (2008), Comunicarea şi managementul conflictului,
Editura Paralela 45, Piteşti.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
Dumitru, I.Al. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A. (2007), Management general şi strategic în educaţie – ghid practic, Editura
Polirom, Iaşi.
Hampson, S.E. ş.a. (2005), Advances in Personality Psychology: Volume 2, Psychology
Press, T&F Group.
Hattie, J. (2014), Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Colecţia „Educaţie şi
formare”, Editura Trei, Bucureşti.
Ionescu, M. (2011), Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. (ediţia a
IV-a revizuită şi adăugită), Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor
de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E. (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Marzano R.J., Marzano J.S., Pickering D.J. (2003), Classroom Management That Works,
Association for Supervision and Curriculum Development, USA.
Oprean, C. (2007), Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu.
Panţuru, S., Voinea, M., Niculescu, R.M., Honcz, C. (2008), Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului. Aspecte de management al curriculumului, Editura
„Transilvania”, Braşov.
Pavelea, C., Pavelea, D. (2005), Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică
pedagogică, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Popescu, A.M. (2014), Managementul conflictului în organizaţia şcolară, Editura
SITECH, Craiova.
Răduţ-Taciu, R. (2003), Individualitate şi grup în lecţia modernă, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.

174
Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O. (2015), Tratat de management educaţional pentru
învăţământul preşcolar şi primar, Editura Paralela 45, Piteşti.
Stoica-Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal – prevenire, rezolvare şi
diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iaşi.
Stoicescu, D. ş.a. (2005), Predarea simultană, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.
*** ARACIP (2013), Manual de evaluare internă a calităţii educaţiei, Document realizat
în cadrul proiectului strategic: Sprijin pentru unităţile şcolare în implementarea
manualului de evaluare internă a calităţii educaţiei, POSDRU/85/1.1/S/55668 2010 –
2013.
*** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/ 7 ani), Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, 2008.
*** Ordinul MEN nr. 3371/ 12.03.2013, privind aprobarea planurilor-cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar şi a metodologiei privind aplicarea planurilor-
cadru de învăţământ pentru învăţământul primar.
*** Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a Consiliului Europei
din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii, OJL 394, 30.12.2006.

 Alte informaţii relevante pentru curs

Studenţii vor fi încurajaţi să îşi alcătuiască grupuri de studiu şi să exerseze formarea
competenţelor manageriale.

175