TEMA 1

EDUCAŢIA TIMPURIE. DELIMITĂRI CNCEPTUALE. POLITICI. DOCUMENTE

NORMATIVE.

1. Educaţia timpurie ca domeniu multiplu şi nou de studiu şi acţiune.

Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept şi o orientare actuală

care încearcă să dea răspunsuri la neliniştile şi descoperirile referitoare la noile generaţii. (Early
Childdhood Care for Development, ECCD). Este vorba în acelaşi timp, de o disciplină nouă de
studiu care combină elemente din mai multe câmpuri de cunoaţtere şi acţine şi care include:
stimularea copilului mic, sănătatea, nutriţia, educaţia timpurie, dezvoltarea comunităţii,
dezvoltarea femeii, psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea copilului, şi chiar economie.
La nivel internaţional se acordă tot mai multă importanţă problematici care ţine de recunoaşterea
faptului că dezvoltarea intelectuală, emoţională şi fizică, socializarea şi achiziţiile culturale
interacţionează toate în constucţia vieţii copilului mic.
Educaţia timpuriecuprinde
- Educaţia prenatală a familiei;
- Educaţia copilului mic (0-1 AN)
- Educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;
- Educaţia copilului între 1-3 aniANI
- Educaţia preşcolară sau preprimară;
- Educaţia educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;
- Educaţia comunităţii; etc.

2. Educaţia timpurie în cadrul educaţiei pentru toţi

Educaţia timpurie este astfel o componentă importantă a educaţiei pentru toţi şi conţine
următoarele elemente caracteristici care o reprezintă:
▄ Identifică startul dezvoltării individuale;
▄ Construieşte premizele socializării şi participării sociale;
▄ Egalizează şansele la dezvoltare, participare şi integrare;
▄ Responsabilizează educatorii, familia, comunitatea şi socieatatea;
 ▄ Propune şi proiectează parteneriate educaţionale având în centru grija pentru
dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil;
▄ Schimă modul de abordare a vârstelor mici atât în teorie cât şi în practică;
▄ Oferă o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică asupra educaţiei, vârstelor
copilării mici, activităţii de joc şi învăţare;
▄ Schimă curriculum, îl flexibilizează pentru toţi copiii;
▄ Vede grădiniţa ca o instituţie a dezvoltării, eliminând viziunea sancţionatoare
şi etichetarea.
Premisa de bază de la care porneşte educaţia timpurie ca parte a educaţiei şi îngrijirii pentru
dezvoltare la vârstele timpurii este că: investiţia în vârstele mici-timpurii ale copilului
promovează o dezvoltare optimală.

3. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Conceptul de educație timpurie (early childhood)

 desemnează o anumită perioadă din viaţa copilului, de la concepţie la 8 ani/ 11-12 ani;
 se referă la acțiunile de îngrijire, nutriţie, învăţare, dezvoltare a copilului în perioada 0-8 ani /
0-11/12 ani;
 reprezinta totalitatea experiențelor individuale și sociale de care beneficiază copilul în primii
ani de viață cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană, prin înzestrarea cu achiziții
fizice, psihice, culturale care să-i ofere identitate și demnitate proprie;
 asigură fundamentele dezvoltării fizice și psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale,
spiritualeși culturale complexe;

Evoluția conceptului de educație timpurie

 inițial, conceptul de educația timpurie se referă la învățământul preșcolar desfășurat în
grădinița de copii (3-6/7 ani);
 introducerea conceptului de educație pe parcursul întregii vieți – life long learning
(Conferința Mondială de la Jomtiem, Thailanda, 1990) a promovat ideea educației încă de la
naștere, lărgindu-se aria de acoperire a conceptului de educație timpurie sub vârsta de 3 ani
(Vrășmaș, 1999);
 Dezvoltarea timpurie a copilului solicită intervenția tuturor facorilor educaționali de natură
socială, educațională, sanitară;
 actual, conceptul de educație timpurie se referă la educația care privește copilul de la naștere
până la 8 ani și care oferă condiții specifice pentru dezvoltarea generală în concordanță cu
trăsăturile psihoindividuale ale fiecărui individ (Păun, Iucu, 2002);

Există cel puţin două argumente care fac ca acestă perioadă din viaţa copilului să fie inclusă în
definiţia ECCD.
Primul argument ţine de înţelegerea psihologiei dezvoltării şi se refeă la modurile în care
învaţă copilul. Copilul mai mic învaţă mai bine când are obiecte pe care să le manipuleze, când
are ocazii să exploreze lumea din jurul lui, şi când experimentează şi învaţă prin încercare-
eroare într-un mediu sigur şi stimulativ. Pe la 7-8 ani, copilul intră în vârsta raţiunii şi începe să
vadă lumea diferit. Poate manipula ideile, şi poate învăţa concepte mintal, devine mai puţin
dependent de obiecte în sine. Astfel, în termeni de teorie a învăţării, putem spune că de la naştere
la 8 ani este o perioadă de viaţă în care copilul învaţă predominant făcând (learning by doing),
deşi nu vom neglija nici faptul că el învaţă şi prin observare şi ascultare. Vom reţine ca idei
cheie, nevoiile copilului de de a găsi în jurul său :
- obiecte,
- ocazii,
- experimentare,
- mediu sigur şi stimulativ..
Al doilea argument este legat de faptul că termenul de copilărie timpurie include în el şi
dezvoltarea pre- natală şi continuă şi în vârsta timpurie a anilor şcolii primare (6-8 ani) datorită
experienţelor continue ale copilului sau a continuării experienţelor acestuia. În timp ce structura
creierului este determinată genetic şi se dezvoltă în perioada prenatală, conexiunile creierului
sunt critice, adică esenţiale pentru fundamentarea dezvoltării ulterioare şi rezultă din
interacţiunile cu mediul material şi uman. Cea mai rapidă perioadă de dezvoltare a creierului
are loc în primii doi ani de viaţă, determinând în mod semnificativ structurile intelectuale,
emoţionale, fizice-imunologice şi funcţiile sociale. (Mustard 1998, Carnegie Corporation, 1994,
apud.Evans, Meyers, Ilfeld, E, 2000, p.12). Experienţele trăite de copil între 2 şi 5 ani duc la
fundamentarea învăţării viitoare şi a educaţiei formale şi determină deprinderile de ordin social.
Experienţele copilului în timpul tranziţiei către şcoala primară (de la 4 la 6 ani) şi apoi în cadrul
şcolii (de la 6 la 8 ani) sunt hotărâtoare dacă ceea ce s-a învăţat înainte de şcoală este susţinut şi
dacă copilului îi merge bine la şcoală şi mai târziu în viaţă.
Educaţia copilului mic antrenează o serie de concepte: îngrijire, nutriţie, mediu, învăţare,
dezvoltare. Acestea interacţionează ca procese importante în construcţia persoanlităţii.
Dezvoltarea sănătoasă, holistică a copilului este un drept fundamental al fiecăruia. De aceea,
PROGRAMELE de ECCD cuprind pe lângă răspunsul la nevoile specifice ale copiilor:
- lucrul cu părinţii pentru a le întări deprinderile parentale,
- lucrul cu fraţii şi cu întreaga familie pentru a răspunde nevoilor specifice de
dezvoltare ale copilului mic,
- promovarea serviciilor de îngrijire zilnică şi opţiunile existente,
- sprijinirea femeilor şi familiilor pentru a putea oferi suport copiilor şi din punct de
vedere economic.

4. Educaţia la vârstele mici ca obiectiv al politicilor internaţionale

Politici și strategii internaționale în reforma educației timpurii:

- Convenția drepturilor copilului (New York, 20 noiembrie 1989) – reclamă dreptul
copiilor la educație și obligativitatea învățământului obligatoriu pentru toți copiii;
- Conferința Mondială de la Jomtiem, Thailanda, 1990 – promovează idea educației
universale și necesitatea reducerii alfabetismului;
- Conferința Mondială Acces și Calitate Spania, Salamanca, 1994 – accentuează idea
educației pentru toți, creșterea calității educației prin implicarea tuturor factorilor
educaționali;
- Forumul Mondial al Educației, Dakar, 2000 – reafirmă concepția asupra educației pentru
toți prin extinderea sistemului de îngrijire și educație timpurie, precum și accesul copiilor
mici la programe de intervenție timpurie,
- Declarația Millenium a Adunării Generale ONU, 2000 – două din cele opt scopuri
adoptate se referă la parteneriatul global pentru dezvoltare și finalizarea educației
primare.
Argumentele pentru învăţarea timpurie a copilului
a. Copiii au dreptul de a trai si de a-si dezvolta la maxim potentialul.
Documente internaţionale care oglindesc aceste drepturisunt:
Conventia Drepturilor Copilului(1989), Declaratia Conferintei Mondiale despre Educatia
pentru toti(EFA)(1990), Summitul Mondial despre Copii, Declaratiade la Salamanca
(1994),Conventia despre Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare impotriva
Femeilor (CEDAW), si altele.
Urmatoareleafirmatii au reiesit din acesteconferintesiconventiimondiale:
 Totii copiii. fără distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba sansa de
a-si dezvolta intregul potential.
 Copiii, datorita vulnerabilitatii lor fizice si mentale, au nevoie de ingrijire si atentie speciala.
 Copiii care traiesc in conditii foarte dificile au nevoie de atentie speciala.
 Parintii si familiile(oricum ar fi definite)-atat femeile cat si barbatii-au responsabilitatea
primara pentru cresterea, dezvoltarea, si educarea copiilor lor.
 Guvernele ar trebui sa stabileasca o politica de mediu care sa permita familiilor si
comunitatilor sa-si indeplineasca responsabilitatile cresterii si protejarii copiilor.

b. Valoarea atentiei timpurii fata de nevoile copilului se reflectă în dezvoltare şi integrare

Cercetarea stiintifica stabileste importanta promovarii dezvoltarii sanatoase in timpul primilor
ani si demonstreaza ca programele de atentie integrata in dezvoltarea timpurie ofera o
oportunitate extraordinara de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducand astfel
beneficii durabile indivizilor si societatii.
Dovezi din domeniile psihologiei, nutritiei, sanatatii, sociologiei, psihologiei, si educatiei
continua sa se acumuleze, indicand ca anii timpurii sunt cruciali in formarea inteligentei,
personalitatii si comportamentului social. Copiii se nasc cu cu abilitati fizice, sociale si
psihologice, care le permit sa comunice, sa invete, si sa se dezvolte. Daca aceste capacitatinu nu
sunt recunoscute si sustinute, acestea se vor vesteji in loc sa infloreasca.
c. Dovezile arata de asemenea ca investitia in primii ani conduce la beneficii economice
pentru societate.
Programele de copilarie timpurie pot aduce mari beneficii copiilor, nu numai individual si
imediat, ci de asemenea social si economic de a lungul unei vieti in termenii abilitatii copilului
de a contribui la familie, comunitate, si natiune.
d. Copiii sunt viitorul;ei perpetueaza valorile culturale
Prin copii, umanitatea isi transmite valorile. Aceasta transmitere incepe cu copiii mici. Pentru a
pastra valorile morale si sociale, sau pentru a le schimba in bine-trebuie sa incepem cu copiii.
Valorile, cum ar fi traiul impreuna in armonie si apreciand si protejand mediul, incep sa se
evidentieze in anii prescolari si pot fi promovate prin programe de copilarie timpurie.
e. Programele de copilarie timpurie promoveaza echitatea
Asigurand un ‘’inceput cinstit’’ copiilor, este posibil sa modifici inechitatile socio-economice si
legate de gen care provoaca probleme. Conditiile nesanatoase si stressul asociate cu saracia sunt
insotite de inechitati in dezvoltarea timpurie si in invatare.
f. ECCD este un vehicul pentru participarea sociala
Copiii asigura un punct de plecare pentru actiunile sociale si politice care pot ajuta in a construi
consensul si organizarea pentru binele comun.

SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați, în maxim 2 pagini, specificul educației timpurii
2. Analizați, în maxim 1 pagină, o politică educațională în domeniul educației timpurii.

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
 TEMA 2
FUNDAMENTE TEORETICE ALE EDUCAŢIEI TIMPURII. PRINCIPII IN
EDUCATIA TIMPURIE

Influențele cognitivismului
În abordarea cognitivistă, conținuturile educaționale reprezintă ansamblul de cunoștințe
declarative, condiționale și procedurale, care se dobândesc prin procesări cognitive (Frumos,
2008) și presupun activizarea actului învățării.
Procesul educațional din perspectivă cognitivistă se realizează prin activarea strategiilor
cognitive, care vizează organizarea, orientarea şi gestiunea proceselor cognitive de procesare a
informaţiei şi a strategiilor metacognitive, de cunoaştere a propriilor procese de prelucrare a
informaţiei şi de autoreglare a acesteia.
Strategia cognitivă reprezintă (Gagne, 1974, în Cerghit, 2008):
- „maniera în care cel care învaţă gestionează procesul de învăţare”,
- „ansamblu de proceduri şi reguli utilizate de un elev pentru a învăţa, pentru a elabora o
sarcină, pentru a atinge un scop, pentru a gestiona procesele de prelucrare a informaţiei”
Progresul remarcabil în domeniul tehnologiilor determină „necesitatea de a opera cu noile
tehnologii, (...) de a putea gândi şi acţiona eficient, în conformitate cu noua paradigmă” (Ciolan,
2008).
Învăţarea este activă, activizarea fiind determinată prin implicarea elevului în căutarea,
prelucrarea, înţelegerea semnificaţiilor cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre ele. În măsura în care
elevul utilizează experienţele sale anterioare pentru a realiza noi construcţii mentale, prin
comparaţii, reinterpretări, reflecţii personale, resistematizări ale cunoştinţelor, învăţarea îşi
menţine această calitate
Rolurile profesorului cognitivist sunt identificate din perspectiva influențelor predării asupra
învățării și interacțiunii cu evaluarea (Joiţa, 2002):
- crearea unui climat stimulativ pentru învăţarea activă şi motivarea elevilor;
- promovarea învăţării interactive şi sprijinirea elevilor în rezolvarea individuală sau în
grup a sarcinilor;
- clarificarea obiectivelor urmărite, a condiţiilor de realizare a acţiunii;
- încurajarea elevilor în realizarea unor acţiuni de autoanaliză, metacognitive;
 - sprijinirea unui parcurs personalizat;
- ilustrarea unor proceduri variate de prelucrare a informaţiilor, realizând un echilibru între
structurile anterioare şi cele noi;
- prezentarea de sugestii, modele şi să provoace noi căutări, combinaţii;

Influențele socio /constructivismului

Paradigma constructivistă se fundamentează pe două elemente: stadialitatea dezvoltării
intelectuale şi construcţia cunoaşterii ca urmare a interacţiunii dintre om şi mediu (evidenţiază
rolul activ al elevului în procesul de cunoaştere).
Constructivismul reprezintă o „strategie de formare şi educare: elevul este constructor care
clădeşte idei, proiecte, mijloace, soluţii, produse-artifacte, structuri mentale proprii” (Joiţa, 2006,
p. 39)
Realizarea procesului didactic în manieră constructivistă presupune (Joiţa, 2006):
- diversificarea materialelor suport, a mijloacelor educaţionale (diversificarea şi
modernizarea mijloacelor educaţionale induce necesitatea combinării strategiilor
tradiţionale cu cele tehnologizate);
- crearea condiţiilor de muncă independentă individuală şi de grup (necesitatea combinării
strategiilor individuale cu cele de grup);
- realizarea de transformări, interpretări, construcţii şi reconstrucţii; se dezvoltă necesitatea
combinării strategiilor bazate pe receptare/ tradiţionale cu cele de căutare, descoperire,
bazate pe acţiune, pe rezolvare de probleme;
- diversificarea modalităţilor de exprimare şi comunicare, ceea ce reflectă combinarea
strategiilor bazate pe comunicarea unidirecţională cu strategii de comunicare interactivă
şi comunicare modernă prin intermediul tehnologiilor informaţionale.

Influențele teoriei inteligențelor multiple

Cele 8 inteligențe multiple sunt (Gardner, 2004):
o Inteligenţa lingvistică - capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului
lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor;
o Inteligenţa logico-matematică - capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
grupa, ordona şi interpreta date, capacitate de a problematiza;
 o Inteligenţa spaţial-vizuală - capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de
a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul
orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;
o Inteligenţa muzicală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm
şi melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitate de a recunoaşte
diverse forme de expresie muzicală;
o Inteligenţa corporal-kinestezică capacitatea de arezolva probleme şi dezvoltă produse cu
ajutorul mişcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;
o Inteligenţa interpersonală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere
şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la
manifestările şi dorinţele celorlalţi;
o Inteligenţa intrapersonală - capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin
cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina;
exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;
o Inteligenţa naturalistă - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător.
o Inteligenţa existenţială

Paradigma instruirii centrate pe competențe

Abordarea educației din perspectiva instruirii centrate pe competențe are în vedere un câmp
de analiză extins al instruirii, ale cărui coordonate esențiale sunt (Mândruț, Ardelean, 2014):
- accentuare urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau
la sfârşitul învăţământului obligatoriu,
- acordarea unui sens nou procesului de învăţare,
- raportul dintre competenţe şi conţinuturile curriculare
- dimensiunile disciplinare şi transdisciplinare ale instruirii
- activitățile de învățare interdisciplinare şi transdisciplinare
- certificarea rezultatelor instruirii prin multiplicarea modalităților de evaluare a
competenţelor.
Competența reprezintă, în alte accepțiuni diferite:
  "...o caracteristică fundamentală a unei persoane, care poate include o trăsătură, o
abilitate, o intenție, un set de cunoștințe, un aspect al imaginii de sine sau al rolului
social..." (Boyatzis, 1982);
 ansamblul de cunoștințe, a ști să faci, capacitatea de a mobiliza cunoștințele, ansamblul
de tehnici, dar și arta de a le combina pentru a răspunde permanent unei situații noi (Le
Boterf, 1994);

Principii generale în educația timpurie

1. Educația centrată pe copil

Educația centrată pe copil/ elev – delimitări conceptuale:
 se centrează pe satisfacerea nevoilor elevilor (Clasen, Bowman, 1974);
 oferă elevilor autonomie și control în privința alegerii subiectului, metodelor de învățare și
ritmului de învățare (Gibbs, 1992);
Conditii:
- se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupă şi
a potenţialului real al acestora;
- valorifică superior acest potenţial;
- porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;
- vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;
- implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;
- reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;
- permite transferul la alte situaţii educaţionale formale sau nonformale;
- utilizează preponderent strategii didactice centrate pe copil (care sunt selectate în funcție
de specificul dezvoltării copiilor, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple, dar
şi de tipul de învăţare);

2. Principiul diferențierii și personalizării în educație

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva
curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea. (Creţu, 1998)
 În sens larg, principiul diferențierii și personalizării în educație creează premisele adaptării
curriculare la nevoile de dezvoltare ale fiecărei persoane.
Condiții:
- plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a
predat, ci ceea ce elevul a învăţat);
- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică;
- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui învăţământ
pentru fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;
- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,
interesele şi aptitudinile elevului;
- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;
- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală;
- responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi
evaluării curriculumului.

SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați, în maxim 2 pagini, un principiu / o paradigmă a educației timpurii.
2. Argumentați importanța educației timpurii pentru dezvoltarea personalității copilului /elevului

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
 TEMA 3.
REPERE NORMATIVE ŞI DIRECȚII DE ACȚIUNE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE.
FORME ALE INVATARII IN EDUCATIA TIMPURIE

Scopurile educației timpurii:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii

Obiectivele specifice ale educației timpurii (Curriculum-ul pentru educație timpurie a

copilului de la naştere până la 3 ani, 2008) sunt structurate pe domeniile de dezvoltare a copilului
la această vârstă:
 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală:
- dezvoltarea capacității de coordonare a muşchilor mari ai corpului în scopul mişcării şi
deplasării;
- dezvoltarea capacității de a utiliza muşchii mici ai mâinii în scopuri diferite;
- dezvoltarea capacității de a-şi utiliza simțurile (văz, auz, miros, gust, tactil, kinestezic)
pentru a interacționa adecvat cu mediul;
- dezvoltarea capacității fizice, a igienei personale şi a sănătății;
- dezvoltarea unui comportament alimentar sănătos în acord cu principiile nutriționale
(dezvoltarea activităților de rutină zilnică);
- demonstrează achiziționarea deprinderilor de păstrare a sănătății şi igienei personale;
- demonstrează abilități de autoprotecție față de obiecte şi situații periculoase;
- demonstrează conştientizarea şi înțelegerea regulilor de securitate personală.
 dezvoltarea socio-emoțională:
 - dezvoltarea socială;
- dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții;
- dezvoltarea abilităților de a interacționa cu copii de vârstă apropiată;
- dezvoltarea capacității de a urma regulile stabilite;
- dezvoltarea abilității de a negocia şi a lua decizii;
- dezvoltarea abilităților de a înțelege trăirile altora;
- dezvoltare emoțională;
- dezvoltarea abilității de a se percepe pe sine (formarea eu–lui fizic şi psihologic);
- dezvoltarea autocontrolului emoțional și a abilității de a manifesta interes.
 capacități şi atitudini în învățare:
- dezvoltarea abilității de a finaliza o activitate chiar dacă întâmpină dificultăți;
- dezvoltarea abilităților creative şi a inițiativei inventive.
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele scris-cititului:
- dezvoltarea capacității de ascultare şi înțelegere;
- dezvoltarea capacității de a se exprima verbal;
- dezvoltarea capacității de a se exprima corect gramatical;
- dezvoltarea interesului pentru carte/ lectură.
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii:
- dezvoltarea capacității de a înțelege relația cauză-efect;
- dezvoltarea abilității de a utiliza experiențele anterioare pentru a găsi soluții noi.

Direcții de acțiune în educația timpurie

- Educația timpurie ca și paradigmă aduce o schimbare majoră în ceea ce privește
orientarea educațională.
- Sunt necesare schimbări în concepţia și atitudinea tuturor factorilor educaționali implicaţi
în educaţia timpurie.
- Educaţia părinţilor este o componentă esențială a educaţiei timpurii.
- Specificul dezvoltării la vârstele timpurii evidențiază importanța structurării şi organizării
optime a mediului educațional în raport cu cerințele de dezvoltare ale copiilor.
- Evaluarea educaţiei timpurii se va realiza în concordanță cu specificul dezvoltării
copilului la această vârstă, evidențiind progresul dobândit la nivelul achizițiilor.
Dimensiunile învăţării la vârstele timpurii
1. Învăţarea interactivă
Modalităţi de realizare a interactivității: competiția și cooperarea
Competiţia reprezintă:
 în activitatea educaţională, sunt utilizate strategii de învăţare prin competiţie ca modalitate de
interacţiune dintre elevi, bazată pe concurenţa interpersonală sau intergrupală în vederea
obţinerii rezultatului aşteptat;
Cooperarea reprezintă:
 formă de învăţare realizată prin schimburile reciproce interpersonale ale celor implicaţi în
vederea atingerii obiectivelor comune şi realizării sarcinii (Cerghit, 2008).
2. Învăţarea prin cooperare
 reprezintă modul de organizare a activităţii didactice pe grupuri mici, încât elevii îşi
maximizează atât propria învăţare, cât şi a celorlalţi colegi.
3. Învăţarea experiențială
 procesul de învățare se desfasoarăpornind de la experiențaproprie – o acțiune, o problemăsau
un eveniment care creeazănevoia de maibunăînțelegere;
 procesul de învățare se desfășoarăîntr-un cadru informal, relaxat, undeactivitățile se
organizează sub forma unorjocuri.

SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați, în maxim 2 pagini, rolul echipelor interdisciplinare (mai multe categorii de
specialiști) în educarea /formarea copilului la vârstele timpurii.
2. Prezentați, la alegere, un domeniu de dezvoltare timpurie.

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
 TEMA 4
REPERE ÎN REALIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL LA VÂRSTELE
TIMPURII

1. Proiectarea unui curriculum integrat din perspectiva învățămantului centrat pe

competențe

Competenţele-cheie vizate de curriculumul centrat pe competenţe sunt:

1. Competenţele de comunicare în limba maternă se integrează registrului de
comunicare adaptat cadrului cultural, lingvistic şi social larg în care trăieşte persoana.
Comunicarea este un instrument fundamental al gândirii şi conştiinţei. Comunicarea se realizează
prin intermediul limbii şi presupune deopotrivă dezvoltarea competenţei de a recepta mesaje
orale şi scrise, dar şi dezvoltarea competenţei de a elabora mesaje orale şi scrise adecvate
diferitelor situaţii, contexte de comunicare şi interlocutori.
Competenţa de comunicare în limba maternă se formează atât prin demersul de învăţare specific
ariei curriculareLimba şi comunicare, cât şi prin celelalte arii curriculare care vor solicita
transferul, exersarea în situaţii diverse şi chiar perfecţionarea acesteia prin îmbunătăţirea
performanţei de realizare a ei.

2. Competenţe de comunicare în limbile străine sunt absolut necesare într-o societate

globalizată în care mobilitatea persoanei este garantată. Din punct de vedere psihologic,
competenţele de comunicare în limbile străine ne apropie de cultura altor popoare la fel cum ne
ajută să ne-o împărtăşim pe a noastră.

3. Competenţa de bază pentru studiul matematicii, ştiinţelor şi tehnologiei.

Învăţarea matematicii poate fi considerată în anumite limite, însuşirea unui limbaj
specific, formalizat din interiorul limbii materne a celui care învaţă. În etapele iniţiale de studiu
al matematicii, noţiunile însuşite pot fi explicitate prin imagini foarte clare şi simplificate.
Ulterior, capacităţile operaţionale pot fi formate prin recurgerea la experienţa dobândita de copii
în cursul manevrării obiectelor reale.
 Atât în matematică, cât şi în ştiinţe formarea competenţelor de bază presupune însuşirea
unor informaţii teoretice strict necesare pentru explicarea şi familiarizarea cu domeniul respectiv,
dar mai ales însuşirea unor scheme operaţionale necesare în rezolvarea unor probleme diverse
din viaţa de zi cu zi precum şi învăţarea unor algoritmi specifici de investigare/explorare a
fiecărui domeniu ştiinţific.
Formarea competenţelor tehnologice vizează deopotrivă însuşirea unor sisteme de
informaţii privind producţia modernă şi tehnologiile necesare acesteia, dar şi formarea unor
calităţi care ţin de domeniul tehnic/tehnologic şi managementul acestuia: gândirea tehnică,
aptitudinea tehnică, imaginaţia creatoare, inclusiv calităţi care asigură execuţia corectă a
activităţilor tehnice; a urmări şi a controla procesele tehnice, reacţia rapidă la apariţia unor
defecţiuni, protecţia şi sănătatea muncii, marketingul producţiei.

4. Competenţele digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de

învăţare şi cunoaştere reprezintă alături de limbile străine o a doua alfabetizare. În societatea
contemporană informaţia şi cunoaşterea oferă posibilităţi nelimitate de succes profesional şi
personal. Esenţial este ca persoana să fie creativă, să proceseze în cât mai diferite moduri
originale informaţia.

5. Competenţele sociale şi civice sunt inegal reprezentate în curriculum actual deşi

importanţa lor este deosebit de mare din perspectiva necesităţii formării unor cetăţeni activi şi
implicaţi în viaţa comunităţii.
Ele se referă la sisteme de valori şi norme pe care societatea doreşte să le transfere din
plan universal în plan individual, acestea fiind considerate baza conduitei civilizate şi a
convieţuirii sociale solidare, superioare.

6. Competenţele antreprenoriale vizează promovarea iniţiativei persoanei în

concordanţă cu aprecierea corectă a posibilităţilor proprii, precum şi necesitatea planificării şi
gestionării raţionale a resurselor în realizarea activităţilor.

7. Competenţele de receptare şi expresie artistică

 Arta cuprinde o sinteză superioară a esteticului din realitate, natură şi viaţă socială. În
natură, frumosul, esteticul se obiectivizează în culori, forme, orizonturi, perspective, ritmuri,
imagini.

8. Competenţe metacognitive sau de a învăţa să înveţi

Formarea acestora începe cu structuri dintre cele mai simple de deprinderi de activitate
intelectuală instrumentale(scris-citit, socotit, de transfer al culturii) şi operaţional-
funcţionale(operaţii ale gândirii, spirit critic, spirit de observaţie, creativitate) şi continuă de-a
lungul şcolarităţii cu construirea unui stil propriu de activitate intelectuală şi cu însuşirea unor
tehnici de igienă a activităţii intelectuale.
Capacităţile metacognitive circumscriu acele disponibilităţi de autoanaliză a propriului
stil de învăţare în scopul identificării acelor tehnici şi procedee care facilitează învăţarea
personală, care se constituie în avantaje personale în propria învăţare. Ele se formează prin
solicitare treptată şi selectivă în raport cu sarcinile de învăţare.

2. Structura curriculumului pe domenii de dezvoltare

Domeniile de dezvoltare vizate de curriculum pentru educația timpurie de la 0 la 3 ani:

 DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENA PERSONALĂ – cuprinde deprinderi și
abilități (săritul, alergarea, mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea); elemente
de coordonare, de dezvoltare senzorială, cunoştințe şi practici referitoare la îngrijire și igienă
personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și securității personale;
Dimensiuni ale domeniului:
- Dezvoltare fizică
- Sănătate și igienă personală
 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ – dezvoltarea socială vizează capacitatea
copilului de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii; dezvoltarea emoțională vizează
capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoțiile, de a înțelege şi răspunde emoțiilor
celorlalți, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, a imaginii despre sine a copilului;
Dimensiuni ale domeniului:
- Dezvoltare socială
 - Dezvoltare emoțională
 CAPACITĂȚI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE – se referă la modul în care copilul se
implică într-o activitate de învățare, în care abordează sarcinile de învățare, atitudinea în
interacțiunea cu mediul și persoanele din jur;
Dimensiuni ale domeniului:
- Curiozitate și interes
- Inițiativă
- Persistență în activitate
- Creativitate
 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI
SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (elemente de vocabular, gramatică, sintaxă etc.),
a comunicării (abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală),
preachizițiile pentru scris-citit;
Dimensiuni ale domeniului:
- Dezvoltarea limbajului și a comunicării
- Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii
 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTERE A LUMII – vizează abilitatea copilului
de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și personae, abilitățile de gândire
logică și rezolvare de probleme, cunoştințe elementare matematice ale copilului, cunoștințe
referitoare la lume și mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
- Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
- Cunoștințe și deprinderi matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
3. Dezvoltarea unui mediu educațional flexibil, stimulativ:
- personalizarea mediului și spațiului educațional și centrarea pe ariile de stimulare:
- diversificarea materialelor suport, a mijloacelor educaţionale (diversificarea şi
modernizarea mijloacelor educaţionale induce necesitatea combinării strategiilor
tradiţionale cu cele tehnologizate);
4. Respectarea principiilor educaționale spcifice educației la vârstele timpurii
5. principiul respectării drepturilor copilului
6. principiul educaţiei centrate pe copil
 7. principiul învăţării active
8. principiul dezvoltării integrate
9. principiul interculturalităţii
10. principiul echităţii şi nondiscriminării
11. principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copilul educat
d. Proiectarea unor programe educaționale adecvate vârstelor timpurii
- realizarea unei educații centrate pe copil
- promovarea învăţării bazate pe joc
- alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi şi
individual şi a strategiilor de învăţare;
e. Elaborarea unor strategii educaționale în acord cu dimensiunile învățării timpurii
 trecerea de la învăţarea activă la învăţarea interactivă, de la învăţarea individuală la învăţarea
prin cooperare, de la învăţarea independentă la cea interdependentă.
 crearea condiţiilor de muncă independentă individuală şi de grup (necesitatea combinării
strategiilor individuale cu cele de grup);
 adaptarea strategiilor educaționale la particularităţile individuale ale elevilor;
 diversificarea modalităţilor de exprimare şi comunicare, ceea ce reflectă combinarea
strategiilor bazate pe comunicarea unidirecţională cu strategii de comunicare interactivă şi
comunicare modernă prin intermediul tehnologiilor informaţionale;

3.Mediul și spațiul educațional. Ariile de stimulare. Jucăria educațională

Spațiul educațional (mediul fizic):

 cuprinde tot ce-l înconjoară pe copil: pereţii, podeaua, tavanul, forma şi mărimea clasei,
mobilierul, materialele, jucăriile, echipamentul;
 caracteristici:
- caracteristici de luminozitate, ventilație, căldură adecvate;
- să fie un spațiu sigur, fără riscuri de accidente;
- să aibă dimensiuni adecvate, încât să permit acțiuni de mișcare și explorare ale copiilor;
- să fie dotat cu echipamente confortabile, ușor de manipulat;
- dispus cu mobilier flexibil;
 - să asigure accesul și siguranța copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Mediul educațional (mediul de învăţare):

 reprezintă anasamblul mijloacelor și materialelor educaționale dispuse și utilizate în spațiul
educațional al instituției de educație;
 caracteristici
 mediul de învăţare în instituţiile preşcolare va fi organizat astfel încît să stimuleze
activismul şi creativitatea copiilor, dorinţa de a se implica în activităţi, să sugereze şi să
motiveze comportamente cognitive și de participare;
 împărţirea mediul de învăţare în zone/ centre tematice în funcţie de diferitele tipuri de
activităţi;
 existenţa a cel puţin trei zone/ centre tematice delimitate în sala de grupă;
 aranjarea mobilierului şi dispunerea centrelor de activitate vor ţine seama de cerinţele
pedagogice şi vor da posibilitatea de utilizare a spaţiului în linişte, la un nivel acustic
rezonabil între centrele de activitate;
 mijloacele și materialele ce formează mediul educaţional vor fi adecvate particularităţilor
psihologice şi de vârstă, vor corespunde cerinţelor estetice şi sanitaro-igienice;
 amplasarea estetică trebuie să fie adecvată, în dispunere ordonată, pe categorii de
materiale, etichetarea materialelor etc.;
 amenajarea centrelor este recomandat să se realizeze împreună cu copiii;
 sortarea periodică a materialelor;
 introducerea treptată a materialelor noi.
 mijloacele și materialele cu conţinut demonstrativ se vor expune la nivelul câmpului
vizual al copiilor, fiind schimbate periodic în funcţie de specificul activităților
educaționale (centrele tematice create, tema zilei, ociectivele educaționale, tipul de
activitate didactică etc.);
 mijloacele și materialele de învățare vor fi așezate în spațiul de învățare al copiilor,
aceștia având acces facil la ele;
 mijloacele și materialele specific centrelor tematice vor fi amenajate pe aceste centre
(zone destinate lor).
Ariile de stimulare specifice activităților din învățământul antepreșcolar și preșcolar sunt:
o zonă cu apă şi nisip (Centrul „Nisip şi apă”)
o zonă de construcţii (Centrul „Construcţii”)
o zonă de familiarizare cu natura (Centrul „Ştiinţe”)
o zonă de interacţiune cu cartea şi imaginile (Centrul „Bibliotecă”)
o zonă pentru jocuri de rol (Centrul „Joc de rol”)
o zonă pentru jocuri de masă (Centrul „Arte”)
o zona pentru jocuri dinamice etc.

Jucăria educațională
 mijloc de educație mai ales la copiilor de vârste mici, școlari și preșcolari, ajutându-i să-și
dezvolte abilitățile intelectuale, creative, logice, lingvistice, emoționale și psihice;
 funcții
- influențează dezvoltarea capacității de cunoaștere și familiarizare a copilului cu lumea
adulților;
- influențează procesul de socializare a copilului, aceasta însemnând că prin joc el se
integrează într-un sistem de relații omonime celor sociale, specifice mediului apropiat în
care trăiește, învață să comunice în gând și să recepționeze ceea ce se spune despre alți
copii;
- lărgirea conținutului reprezentărilor;
- stimularea imaginației creatoare;
- activizarea gândirii și a procesului de comunicare;
- dezvoltarea vorbirii, a gândirii matematice;
 clasificarea jucăriilor educaționale
- jucării educative senzomotorii, în care are loc asimilarea realului în structurile
intelectuale și practicile vechi ale copilului;
- jucării educative de tip exercițiu – care constă în repetări pentru plăcerea adaptării;
- jucării educative simbolice – se bazează pe reprezentarea prin semne a obiectelor ce nu
pot fi încă percepute;
- jucării educative cu reguli – sunt considerate punctul de plecare în procesul de socializare
progresivă și care se aplică la copiii cu vârsta cuprinsă între 2 și 7 ani;
 - jocuri educative de construcție, care au la bază jocurile simbolice care transformă
acțiunile în procese interne psihice și fac trecerea de la perioada operării cu simboluri
(prenotație), la perioada operațiunilor abstracte, acest proces fiind foarte important pentru
dezvoltarea inteligenței copilului.

SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați, un centru tematic /arie de stimulare, descriind materialele specifice centrului și o
activitate de învățare care poate fi organizată la acest centru.
2. Argumentaț rolul jucăriei în formarea /dezvoltarea timpurie a copilului.

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
 TEMA 5
SPECIFICUL PROIECTĂRII ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE LA VÂRSTELE
TIMPURII

Proiectarea didactică este influenţată de această concepţie. Experienţele de învăţare prin

intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ:
- activităţi pe domenii experienţiale
- jocuri şi activităţi didactice alese
- activităţi de dezvoltare personală - rutine, tranziţii, activităţi de după-amiază
- activităţi opţionale

Categorii de activități didactice desfășurate în învățământul preșcolar

 activităţi pe domenii experienţiale - ADE
 Domeniul limbă şi comunicare – DLC
 Domeniul ştiinţe – DŞ
 Domeniul om şi societate – DOS
 Domeniul psihomotric – DPM
 Domeniul estetic şi creativ – DEC
 Activităţi integrate
 niveluri de integrare:la nivelul curriculumului preşcolar, integrarea poate îngloba toate
activităţile care se desfăşoară pe parcursul unei zile, activităţile liber alese (ALA) şi
activităţile pe domenii experienţiale (ADE) dintr-o zi, activităţile pe domenii
experienţiale (ADE) dintr-o zi sau activitatea de bază este o anumită activitate didactică
dintr-un domeniu experienţial (ADE) în care sunt înglobate elemente din mai multe
domenii experienţiale (DE), indiferent de programul zilei (Ezechil, Păiși-Lăzărescu,
2011)
 Jocuri şi activităţi didactice alese – ALA:
 se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
 au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi cunoaşterea de către
acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului matematic, a comunicării
orale şi scrise;
  se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în etapa I (dimineaţa,
înainte de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor integrate), fie în etapa a
III – a (în intervalul de timp de după activităţile de învăţare pe domnii experienţiale), fie
în etapa a IV- a (în cazul programului prelungit în etapa de după relaxare).
 Activităţi de dezvoltare personală – ADP:
 Rutinele
sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabilite, cu aproape aceleaşi
conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de dimineaţă; micul dejun; igiena;
masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după – amiază; gustările; plecarea);
 Tranziţiile
marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a unor frământări
de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
 Activităţi opţionale
sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată de unitatea de învăţământ la
începutul anului şcolar;
 Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor
 sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile acestora;
 ele sunt corelate cu tema săptamânii/ tema proiectului şi cu celelalte activităţi din
programul zilei.

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale desfășurate în învățământul

preșcolar
 Povestirea;
 Lectura educatoarei;
 Convorbirea;
 Memorizarea;
 Observare;
 Lectura după imagini;
  Jocul didactic;
 Jocul – exerciţiu;
 Jocul logico – matematic.
 Activităţi pe bază de exerciţii;
 Joc de mişcare;
 Joc muzical;
 Joc cu cântec şi mişcare;
 Audiţii;
 Desen;
 Pictură;
 Modelaj.

Conținuturile curriculare sunt sintetizate în jurul celor 6 teme integratoare, care răspund
modalității de organizare integrate a curriculumului:
 Cine sunt/ suntem?
 Când, cum şi de ce se întâmplă?
 Cum este, a fost şi va fi pe Pământ?
 Cum planificăm/ organizăm o activitate?
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
 Ce şi cum vreau să fiu?

Niveluri ale proiectării curriculumului în învățământul preșcolar

 proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării calendaristice anuale);
 proiectarea activităţii semestriale (întocmirea planificării calendaristice semestriale);
 proiectarea conţinuturilor săptămânale (întocmirea planificării săptămânale a proiectului
tematic sau tema săptămânii);
 proiectarea unei activităţi didactice (întocmirea proiectului de activitate didactică);
DOCUMENT
ETAPE: CURRICULAR:
 Proiectarea activităţii Planificarea
anuale calendaristică anuală

Proiectarea activităţii Planificarea

semestriale calendaristică
semestrială

Proiectarea Planificarea
conţinuturilor săptămânală a
săptămânale proiectului tematic

Proiectarea unei Proiectul de activitate

activităţi didactice didactică

Componentele proiectării procesului de învăţământ în învățământul preșcolar

a. Analiza curriculumului/ programei şcolare se realizează cu scopul de a adapta demersul
didactic la caracteristicile grupei de preșcolari
b. Derivarea obiectivelor/ competențelor se referă la:
- identificarea obiectivelor cadru și de referință (învățământul preșcolar),
- formularea obiectivelor operaționale pe baza obiectivelor de referință/ competențelor
specifice și a conținutului ales

Obiective cadru

Obiective de
referinţă

Obiective Conţinut
 operaţionale curricular/
temă anuală
Unităţi de învăţare/
subteme

Situaţie de învăţare
Activităţi de învăţare

Evaluare

c. Realizarea proiectării activităţii didactice anuale şi semestriale – planificare calendaristică

anuală şi semestrială orientativă
d. Realizarea proiectării tematice - furnizează contexte de organizare progresivă a activităţilor
în funcţie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora şi de gradul de cunoaştere a temei
propuse;
d. Proiectarea activităţii didacticese realizează după următorul algoritm: obiective operaționale –
secvențe de conținut – strategie didactică – metode/ instrumente de evaluare

Strategii educaționale la vârstele timpurii (DE INVATAT TOATE METODELE

DIDACTICE)
a. activarea strategiilor cognitive
b. utilizarea strategiilor active,
c. integrarea strategiilor interactive, bazate pe interacțiunea de grup.
d. utilizarea strategiilor care integrează tehnologiilor moderne (DE INVATAT TOATE
MIJLOACELE DIDACTICE)
e. utilizarea strategiilor ludice (bazate pe joc),

Evaluarea de competente
 „A evalua o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă. Competenţa nu este reductibilă la o sumă
de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care exerciţiile de evaluare şi situaţiile de învăţare trebuie
reorganizate. Printre riscurile care se adaugă la dificultăţile utilizării instrumentelor de evaluare,
figurează, pe lângă confuzia dintre activitate şi competenţă, riscul de a considera fiecare
subcompetenţă, sau o serie de subcompetenţe, drept competenţa însăşi (s.n.) (Vogler, 2000).
Evaluarea pe competențe este evaluarea în termeni de procese, cât şi de proceduri privind
măsurarea rezultatelor învăţării, activitatea presupunând desfăşurare, procesualitate, reglare,
autoreglare etc. (Petrache, 2011)
a. Evaluarea competenţelor-cheie:
- are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi se realizează la
sfârşitul unui an școlar, ciclu şcolar sau la finalul școlarității;
- această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp, având ca
etalon perioada de timp la care se raportează;
- această evaluare se realizează asupra rezultatelor unui traseu de instruire pus în evidenţă
prin sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează
modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp;
- are caracter preponderant calitativ, având în vedere că cele opt competențe-cheie sunt
formulate în termeni calitativi.
b. Evaluarea competenţelor generale:
- se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt asumate,
unul sau doi ani școlari, în cazul unor discipline de învățământ;
- instrumentele de evaluare vor avea caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai
evidentă, precum și o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
- instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c. Evaluarea competenţelor specifice:
- poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici, una sau mai multe unități de
învățare;
- se va avea în vedere specificul conţinuturilor ofertate.
 SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați proiectul unei activități educționale organizate în procesul de învățământ la vârstele
timpurii (activitate ALA sau ADE)
2. Proiectați o activitate de dezvoltare personală pentru educația timpurie

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de
la naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
 TEMA 6
PARTENERIATUL EDUCATIONAL

În contextul social actual, politica educaţională din România a optat pentru descentralizare,
procesul de descentralizare al educaţiei presupunând parteneriatul unui evantai de factori sociali
care pot prelua roluri şi responsabilităţi la nivel local.
Factorii socio-educaționali în dezvoltarea parteneriatului educațional
Grădinița/ școala este una din instituţiile centrale ale comunităţii, are roluri specifice dar nu
poate funcţiona şi nu se poate dezvolta fără a ţine cont de specificul comunităţii în care
funcţionează alcătuită, la rândul său, din mai mulţi factori cu rol educativ: familie, autorităţi,
organizaţii guvernamentale şi neguvernamentale, agenţi economici, biserică, instituţii de cultură,
instituţiisanitare etc. care au, la rândullor,o ofertă educaţională explicită şi/ sau implicită.
Agenţii economici
pentru ciclul preșcolar, primar şi gimnazial: vizite la agenţii economici, lecţii deschise,
sponsorizări acordate de agenţii economici pentru diverse manifestări, participarea unor
reprezentanţi ai agentilor economici la lecţii care să aibă ca obiectiv educaţia economică
a micilor şcolari;

Organizaţiile non-guvernamentale
- cluburi (sportive, culturale, sociale, de presă, recreaţionale);
- societăţi (literare, istorice, artistice, umaniste);
- muzee;
- grădini zoologice şi botanice;
- studiouri de radio şi televiziune;
- şcoli şi universităţi;
- unităţi de cercetare;
- spitale şi alte centre de asistenţă sanitară;
- unităţi ofertante de servicii de protecţie şi asistenţă socială;
- centre de dezvoltare comunitară (economică, socială, culturală);
- asociaţii (filantropice, politice, profesionale, entice, de afaceri, de vecinătate etc.;
- fundaţii;
 - partide politice;
Familia
Forme de organizarealerelaţieiinstituțiede învățământ – familie :
- şedinţele cu părinţii;
- discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi;
- organizarea unor întâlniri cu părinţii;
- implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative (ziua şcolii,
serbări, tabere, excursii, jocuri concurs etc.);
- voluntariatul – acordat de către părinţi pentru rezolvarea diverselor probleme ale şcolii
cum ar fi: igienizarea spaţiilor şcolare, transportul copiilor la şcoală, implicarea în
activităţi culturale, supravegherea copiilor după orele de curs, ajutarea cadrelor didactice
pentru organizarea unor acţiuni, confecţionarea materialelor didactice etc.;
- asociaţiile de părinţi – ONG - accesarea diverselor finanţări pe baza depunerii de
propuneri de proiecte, prin campanii de strângere de fonduri pentru şcoli (ex. organizarea
de evenimente speciale în vederea strângerii de fonduri, atragerea de sponsorizări de la
companii.
Poliţia
- educaţia rutieră;
- promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunităţii în
general;
- prevenirea delicvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- prevenirea consumului, a traficului de droguri;
- prevenirea prostituţiei/ proxenetismului, pedofiliei;
- prevenirea cerşetoriei;
- prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- promovarea respectului faţă de lege;
- promovarea unui comportament civilizat în societate;
- promovarea imaginii pozitive ale poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în instituţie;
Unităţile sanitare
 La vârstele timpurii, în opinia noastră, cel mai mare rol educativ îl au medicii de familie şi
cabinetele medicale şcolare. Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de
familie, a părinţilor sau chiar a şcolii.
Biserica
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către instituția de
învățământ: deschiderea/ închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu
părinţii, întâlniri ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora le
aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;

SARCINI DE ÎNVĂȚARE:
1. Prezentați, în maxim 2 pagini, în maxim 2 pagini, rolul parteneriatului educațional în educația
timpurie a copilului
2. Elaborați un proiect educațional care poate fi implementat în perioada educației timpurii (0-8
ani) prij implicarea instituțiilor educaționale.

BIBLIOGRAFIE
Boca, C. (2007). Introducere în educaţia timpurie. Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate“. București: EDP.
Boca, C.; Batiște, J.; Fluieraș, V. (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă.
Bucureşti: Educaţia 2000+.
Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2009). Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului: modul general pentru personalul grădiniţei. Bucureşti: Educaţia 2000+.
Cuciureanu, M. (coord.). Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. București:
Institutul de Științe ale Educației.
Ezechil, L; Păiși-Lăzărescu, M. (2011). Laborator preșcolar: ghid metodologic (ediția a IV-a
revizuită). București: Editura V&Integral.
Ionescu, M. (2009). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani. București: Editura Editura Vanemonde, on-line: http://www.unicef.ro/wp-
content/uploads/studiu_repere-fundamentale.pdf.
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Moale, A. (2005). Jocul didactic - primul pas spre școală.
Mogonea, F. (2014). Construirea mediului educaţional în grădiniţă, în F. Mogonea (coord.).
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Piteşti: Editura Paralela 45.
Păun, E; Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
Seefeld, C.; Barbour, N. (1994). Early Childhood. New York: Macmillan College Publishing
Company.
Șchiopu, U. (1970). Problemele psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: E.D.P.
Vrășmaş, E. (2002). Educația timpurie a copiilor. Iași: Editura Polirom.
Vrasmaş, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.