Prof. univ. dr.

Stan Liliana, 2018, Educație timpurie, curs ID, pentru PIPP, Editura Universității
Al. I . Cuza, Iași, pp. 86 - 162.

Introducere
Competenţe specifice acumulate
Competenţe profesionale şi descriptori
Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/ pregătire şi diverse
grupuri ţintă
 Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în
cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice.
 Identificarea şi aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative specifice
nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează.
 Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale, sau
pentru autoevaluarea celor proiectate.
 Elaborarea modelelor de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi/ sau extracurriculare.
Abordarea managerială a grupului de preşcolari/ şcolari mici, a procesului de învăţământ şi a activităţilor de învăţare/
integrare socială specifice vârstei grupului ţintă.
 Identificarea diverselor tipuri de resurse educaţionale necesare în diferite contexte specifice învăţământului preşcolar/
primar.
 Utilizarea unor strategii specifice învăţământului preşcolar/ primar în scopul diferenţierii şi individualizării demersurilor
didactice şi adaptării metodelor la nivelul grupului/ copilului/ şcolarului mic.
 Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/ şcolii/ grădiniţei ca suport pentru luarea unor decizii manageriale
în diferite contexte educaţionale.
Consilierea, orientarea şi asistarea psiho-pedagogică a diverselor categorii de persoane/ grupuri educaţionale (preşcolari/
şcolari mici/ elevi, familii, profesori, angajaţi etc.)
 Susţinerea/ asistarea dezvoltării individuale a preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor, a competenţelor lor sociale şi
punerea în practică a regulilor de protejare a sănătăţii şi siguranţei fizice şi mentale a fiecărui preşcolar/ şcolar mic/
elev, în mod adecvat.
 Promovarea corectitudinii şi justiţiei şi adoptarea unor practici anti-discriminatorii cu privire la gen, rasă, vârstă, religie
şi cultură.
 Sesizarea şi analizarea problemelor/ dificultăţilor personale ale preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor/ altor grupuri şi
categorii de persoane, privind dezvoltarea lor socială şi emoţională şi dirijarea comportamentului acestora pentru
eliminarea acestor probleme.
Competenţe transversale
Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni valorice explicite, specifice
specialistului în ştiinţele educaţiei.

Obiectivele disciplinei
Obiectivul general
Însuşirea şi utilizarea corectă a conceptelor domeniului; cunoaşterea reperelor esenţiale ale activităţii în învăţământul
preprimar şi primar.
Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
 Explice concepte specifice domeniului: terminologie fundamentală contextualizată, principii, metode, instrumente,
condiţii ale activităţii cu copiii de vârstă mică etc.;
 Descrie activităţile specifice învăţământului preşcolar;
 Descrie metode şi instrumente de predare/ evaluare diferenţiate pentru grădiniţă;
 Proiecteze activităţi cu copiii.

Structura cursului:
Unităţile de învăţare şi timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare 1. Problematica educaţiei timpurii în actualitate. Educaţia timpurie – direcţie de acţiune socială - 3
ore
Unitatea de învăţare 2. Educaţia timpurie – obiect de studiu al pedagogiei vârstei timpurii - 2 ore
Unitatea de învăţare 3. Educaţia timpurie – problemă de interes internaţional. iniţiative româneşti de afirmare a
educaţiei timpurii - 3 ore
Unitatea de învăţare 4. Educaţia timpurie – răspuns pentru provocările lumii contemporane - 3 ore
Unitatea de învăţare 5. Principiile activităţii educative desfăşurate cu copiii de vârstă mică - 3 ore
Unitatea de învăţare 6. Cunoaşterea copilului de vârstă mică – principiu fundamental în educaţia timpurie - 3 ore
Unitatea de învăţare 7. Repere ale deontologiei activităţii formative cu copiii de vârstă mică - 3 ore
Unitatea de învăţare 8. Finalităţile formării copiilor în primii ani de viaţă - 3 ore
Unitatea de învăţare 9. Conţinuturile oferite copiilor de vârstă mică - 2 ore
Unitatea de învăţare 10. Modalităţi de acţiune folosite în educaţia copilului de vârstă mică - 3 ore
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs: teste de autoevaluare pentru
fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri (plasate la finalul cursului), exemple, aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie etc.
Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Studenţilor li se recomandă parcurgerea unităților de învățare în ordinea
indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de
autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea
structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de
învățare corespunzătoare. Se sugerează rezolvarea fiecărei sarcini de lucru pe măsură ce se parcurge fiecare unitate de
învățare.

Evaluare
a. Evaluarea continuă:
 cuprinde 10 teste de autoevaluare (câte un test pentru fiecare unitate de învăţare) al căror conţinut este menţionat la
fiecare unitate de învăţare; răspunsul corect este indicat la finalul cursului, după componenta „bibliografie”;
 presupune şi 4 teme de control redate mai jos:
Tema de control 1. Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie;
valorificarea reglementărilor în vigoare din România.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 2. Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din
străinătate. Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 3. Valorificarea ideilor din citatele indicate pentru realizarea unui referat pe tema: De ce este
important să cunoaştem copiii pe care îi educăm?
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 4. Descrierea componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completarea unei fişe de descriere
realizată în manieră personală. Indicarea funcţiilor educative ale diviziunilor/ subdiviziunilor
spaţiale ale unei instituţii de învăţământ preşcolar în relaţie cu dotările corespunzătoare
deţinute. Conceperea structurii spaţiului interior al unei şcoli prin comparaţie cu cea
caracteristică grădiniţei. Explicarea diferenţelor existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al
sălii de clasă/clasa şcolarilor mici.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
b. Evaluarea finală:
 evaluarea studenţilor se va realiza prin examen;
 nota finală va cumula 10% - AT, 40% -TC şi rezultatul la examen - 50% .

87
LILIANA STAN

Unitatea de învăţare 1.
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI TIMPURII ÎN ACTUALITATE. EDUCAŢIA TIMPURIE -
DIRECŢIE DE ACŢIUNE SOCIALĂ

Pe fondul evoluţiilor de anvergură cunoscute de umanitate în ansamblul ei, în ultimele decenii

problemele educaţiei timpurii se bucură de un interes deosebit. La toate nivelele, instanţe diverse
(persoane, organizaţii, partide, instituţii/ naţionale şi internaţionale) afirmă insistent că prezentul
presupune ca toate persoanele să fie integrate în forme diferite de educaţie, că formarea se cere
realizată permanent, că doar astfel educaţia se dovedeşte folositoare dezvoltării indivizilor, dar şi
dezvoltării grupurilor, societăţilor determinate, umanităţii în ansamblu. Explicitarea ideii anterioare
solicită câteva precizări.
Atunci când se afirmă că toate persoanele trebuie să fie integrate într-o formă de educaţie, se
foloseşte formula educaţia pentru toţi. Se au în vedere necondiţionat toţi oamenii, începând (cel puţin)
de la naştere şi până la bătrâneţe, indiferent de contextul organizatoric în care are loc educaţia
(educaţie formală, nonformală, informală), indiferent de agenţii participanţi la realizarea ei
(heteroeducaţia, autoeducaţia, educaţia individuală sau de grup), indiferent de scopurile vizate (educaţia
elementară, de bază, pentru calificare, recalificare/ reconversie profesională/ perfecţionare, formare
continuă etc.), indiferent de potenţialul deţinut de beneficiarul formării (normal, subnormal sau
supranormal/ educaţia persoanelor cu cerinţe educative speciale - CES).
În cazul evidenţierii permanenţei formării, se face trimitere la caracterul neîntrerupt, continuu al
formării, la învăţarea pe parcursul întregii vieţi, corelat cu urmărirea unui complex de finalităţi specificate
pentru toate nivelurile: educaţia vârstelor mici/ educaţia timpurie – antepreşcolară, preşcolară, şcolară/
elementară, liceală, universitară, postuniversitară, a adulţilor, a bătrânilor.
De asemenea, educaţia este pusă explicit în relaţie cu dezvoltarea deoarece orice iniţiativă, orice
intenţie de a realiza un anumit lucru, orice proiect se bazează pe educaţie, fie că aparţine persoanelor
sau grupurilor şi indiferent de anvergura lui. Sensul în care este vizată dezvoltarea solicită iniţierea unui
demers educativ pe măsura intenţiilor ce se vor materializate.

a. Premise terminologice de definire

Specificul acţional al educaţiei timpurii. După cum se observă, educaţia timpurie se
regăseşte ca ipostază de sine stătătoare alături de alte forme de realizare a intervenţiilor
educative. De aceea, a evidenţia specificul educaţiei timpurii implică a puncta elementele ce o
diferenţiază faţă de alte ipostaze ale educaţiei. Anvergura unui asemenea demers obligă, însă, la o
simplificare, astfel încât reţinem doar analiza educaţiei pentru toţi, educaţiei incluzive şi a educaţiei
elementare.

Educaţia pentru toţi. Sintagma educaţia pentru toţi a fost introdusă în limbajul de specialitate al
ştiinţelor educaţiei după Conferinţa miniştrilor educaţiei de la Jomtien (Thailanda, 1990). Expresia a
devenit un concept central în pedagogia contemporană şi vehiculează câteva mesaje importante pentru
contextul lumii întregi, idei cu valoare normativă (Vrăşmaş, 1999, p. 41); sintetizăm mai jos două idei
complementare.
 Toate persoanele trebuie integrate într-o formă de educaţie. Nici o persoană, deci, nici un copil nu
trebuie să rămână în afara acţiunii educative. Prin prisma formării lui, însuşi copilul nenăscut, copilul
nou născut şi copilul aflat în plin proces de creştere în primele luni, în primii ani de viaţă solicită un
anumit mod de abordare din partea părinţilor. De aceea, educaţia pentru toţi presupune formarea,
pregătirea tutorilor copiilor pentru a face faţă cât mai bine rolului de adult responsabil de creşterea,
dezvoltarea şi educarea celui mic; “educaţia timpurie constituie astfel primul pas şi cel mai important
pentru a sprijini prin politici şi practici adecvate educaţia tuturor copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14). Pe
aceste temeiuri, se susţine explicit că discriminarea educaţională trebuie abolită.

88
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

 Fiecare individ trebuie să găsească în învăţământ un răspuns potrivit/ adecvat, adaptat cerinţelor
educative pe care le are (Vrăşmaş, 1999, p. 43). Educatorul trebuie să accepte ideea că beneficiarul
actului formării este în acelaşi timp subiect şi obiect al educaţiei, că educatul “reprezintă un izvor de
experienţe în învăţare” pentru alţii, ca şi pentru sine, iar potenţialul acestuia trebuie valorificat în mod
deplin.
Prin referirea la “toţi”, sintagma la care ne raportăm invocă dimensiunea cantitativă, dimensiunea
universalităţii a ceea ce se urmăreşte prin politicile educative ale statelor. Sistemele educaţionale în
ansamblu şi de pretutindeni sunt solicitate să aibă în vedere toate categoriile de beneficiari ai educaţiei.
Nu există nici o raţiune pentru care “unii” pot beneficia de efectele măsurilor de politică educaţională, iar
“alţii” - nu. Afirmarea ideii de educaţie pentru toţi impune raportarea la un sistem de valori şi norme ale
eticii şi moralei sociale.

Educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă adânceşte mesajul implicării în actul formării umane
pentru toţi în dimensiune calitativă; toţi cei implicaţi în educaţie trebuie respectaţi prin raportare la
unicitatea trebuinţelor pe care le deţin. Acest fapt solicită “adaptarea mijloacelor şi formelor educaţiei
pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14), acceptarea faptului că
fiecare educat trebuie valorizat cu resursele, cu potenţialul propriu deţinut în procesul formării, indiferent
dacă are sau nu anumite probleme.
Concluzionând în spiritul celor două sintagme analizate mai sus, măsurile sociale legate de
educaţie sunt pentru toţi (educaţie pentru toţi), intervenţiile determinate sunt particularizate/ diferenţiate
pentru fiecare (educaţie incluzivă). De asemenea, instanţele implicate sunt instituţiile ce exercită
puterea la nivel de sistem educaţional (educaţie pentru toţi), respectiv şcoala/ cadrele didactice ale şcolii
care se adaptează la cerinţele fiecărui educat (educaţie incluzivă/ şcoală incluzivă).
Educaţia elementară. Sintagma învăţământ elementar a fost invocată în Raportul către
UNESCO elaborat în anul 1996 de Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, sub
coordonarea lui Jacques Delors (2000). Ea se referă la învăţământul preşcolar şi primar de tip
tradiţional sau alternativ, respectiv la intervalul cuprins între 3 ani şi 12 ani. Fiind asociată cu cititul,
scrisul şi calculul, educaţia elementară urmăreşte asigurarea unui corpus de cunoştinţe de bază,
precum şi instrumentele esenţiale ale procesului de învăţare; cele din urmă se referă la capacitatea de a
citi, de a scrie, de a se exprima oral şi scris, de a calcula şi de a rezolva probleme. Asimilate cât mai
temeinic la momentul oportun din primii ani de viaţă, instrumentele învăţării constituie o premisă atât
pentru succesul şcolar al educaţilor, cât şi pentru succesul lor social. Educaţia elementară îi poate viza
şi pe adulţi, în cazul adulţilor analfabeţi. „Paşaport pentru viaţă”, educaţia elementară este esenţială
pentru eliminarea inegalităţilor de toate tipurile – susţin autorii raportului Delors (2000, pp. 95 – 103).

APLICAŢII
Realizaţi o schemă care să evidenţieze relaţia dintre vârsta educaţilor şi formele acţiunii educative
exercitate asupra lor: educaţie pentru toţi, educaţie elementară, educaţie ante-preşcolară, educaţie
preşcolară, primară, gimnazială, liceală, universitară etc.

b. Caracteristicile educaţiei timpurii

Sintagma educaţia timpurie indică activităţile formative iniţiate şi derulate pentru copilul aflat în
intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani; evenimentele-cheie de delimitare ale educaţiei timpurii sunt, la început -
naşterea, iar la final - intrarea la şcoală (moment care diferă de la ţară la ţară).
Pentru acest complex acţional de intervenţie sunt folosite şi alte expresii: educaţie
antepreşcolară, educaţie preşcolară, învăţământ preşcolar, educaţie preprimară, învăţământ
preprimar, educaţie în familie, educaţie maternală. Cu toate acestea, în ultimele decenii,

89
LILIANA STAN

formula “educaţia timpurie” s-a dovedit cea mai cuprinzătoare şi pare să fie cea mai sugestivă.

Moduri de înţelegere a educaţiei timpurii. Înţelegerea şi abordarea problemelor educaţiei

copiilor în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani se realizează de obicei în două moduri.
 O primă modalitate se referă la educaţia copilului înainte de şcoală prin raportare la un interval de
timp distinct/ mai mic, acela petrecut în instituţia de învăţământ preşcolar sau la grădiniţă, în
intervalul de la 3 la 6/ 7/ 8 ani. Grădiniţa integrează acţiuni speciale, concentrate, programate,
controlate. Pentru această perspectivă sunt ilustrative formulele educaţie preşcolară/ învăţământ
preşcolar, educaţie preprimară/ învăţământ preprimar. Domeniul teoretic de studiu constituit
pregnant (şi mai bine prezentat publicului) pentru investigarea intervalului la care ne referim este
“Pedagogia învăţământului preşcolar”.
 A doua modalitate comprehensivă are în vedere întreaga perioadă premergătoare momentului
intrării la şcoală, interval în care copilul se află permanent în familie (educaţia copilului mic: 0 – 1 an,
educaţia copilului în intervalul 1 – 3 ani), dar, în anumite condiţii, el este (sau poate fi) beneficiar al
activităţilor din creşă, centre de zi, grădiniţă sau al altor modalităţi de supraveghere şi îngrijire
(activitatea bonelor, rudelor apropiate, familiilor cu copii mici ce stabilesc consensual activităţi de
suplinire reciprocă etc.). Pentru acest cadru existenţial se foloseşte formula educaţia timpurie.
Domeniul teoretic de studiu al intervenţiilor educative în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani (ca întreg) este
“Pedagogia vârstei timpurii”.
Beneficiarii şi agenţii serviciilor de educaţie timpurie. Beneficiarii direcţi pe termen scurt şi în
perspectivă îndelungată ai activării educaţiei timpurii sunt copiii mici, iar beneficiarii indirecţi sunt
familiile şi comunităţile de apartenenţă. Cele din urmă reprezintă, însă, concomitent, şi agenţi
responsabili de aplicarea proiectului/ filosofiei educaţiei timpurii.
Agenţii prezenţi în viaţa copilului după naşterea lui trebuie angajaţi inevitabil şi în egală măsură în
îngrijirea, protecţia, creşterea, dezvoltarea copilului, dar şi în educaţia timpurie a lui. Părinţii copiilor
trebuie receptaţi ca agenţi esenţiali ai educaţiei timpurii în cadrul vieţii de familie, chiar şi atunci când cei
mici sunt cuprinşi în activităţi specifice creşei, grădiniţei, centrului de zi. În situaţia în care părinţii nu-şi
exercită, din diferite motive, atribuţiile parentale se pune problema preluării acestora de alte categorii de
profesionişti. Totuşi, chiar dacă societatea organizează instituţii care oferă sprijin/ asistenţă tuturor
categoriilor de minori, acestea, oricât ar fi de bune, de performante, nu pot înlocui pe responsabilii
direcţi ai copiilor, respectiv pe părinţii acestora. De aceea, realizarea educaţiei timpurii angajează ample
programe de educaţie a părinţilor, respectiv educaţie parentală, care se referă la un ansamblu de
probleme specifice vârstelor mici1.

De aceea, odată cu impunerea ideii şi practicilor educaţiei timpurii se afirmă şi alte ipostaze
acţionale ce solicită, la rândul lor, redimensionări substanţiale:
- educaţia prenatală şi postnatală a familiei;
- consilierea familiilor/ părinţilor; educaţia comunităţii;
- educaţia părinţilor/ parenting;
- educaţia personalului specializat în asistarea copiilor de vârstă mică – cadre didactice, asistente
medicale, nutriţionişti, psihologi, personal de îngrijire etc.;
- educaţia pentru eliminarea riscurilor în copilărie;
- educaţia dificultăţilor instrumentale – legate de comunicare (educaţia pentru comunicare/ dezvoltarea
limbajului) şi dificultăţi legate de raportarea pro-socială/ la mediul social de apartenenţă (educaţia
pentru responsabilizare/ implicare/ participare).

                                                            
1 Educaţia părinţilor este vizată cel mai frecvent în legătură cu problemele intrării copilului la şcoală, ale preadolescenţei şi
adolescenţei şi mai puţin pentru ceea ce este specific creşterii şi educării copilului foarte mic sau până la intrarea lui la
şcoală. În plus, se cere depăşirea prejudecăţii că problemele demne de atenţie pentru părinţi sunt doar cele legate de
realizarea sarcinilor şcolare ale copiilor (mai mari sau mai mici).

90
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Programele de educaţie timpurie sunt reglate de principii operaţionale (Evans, apud Vrăşmaş,
1999, p. 22), din respectarea cărora derivă premisele realizării unei bune interacţiuni copii – adulţi în
instituţiile educative propriu-zise.
 programele vor porni de la ceea ce este, de la realitate; esenţial este ca să se clarifice cognitiv cât
mai multe aspecte referitoare la educaţia vârstelor mici în contextul determinat respectiv;
 se va asigura o fundamentare teoretică multifactorială adecvată;
 se va integra cât mai bine mediul larg în care se vor derula programele;
 se va sigura flexibilitatea programelor;
 programele se vor sprijini pe parteneriatul dintre familiile copiilor şi comunitatea de apartenenţă;
 programele trebuie să promoveze accesul echitabil la beneficiile oferite;
 programele trebuie să reflecte diversitatea;
 intervenţiile trebuie să utilizeze strategii cât mai variate, adecvate beneficiarilor şi condiţiilor lor
existenţiale;
 programele trebuie să asigure calitatea serviciilor educaţionale şi creşterea ei;
 programele trebuie să fie rentabile (să obţină beneficii) prin raportare la costurile angajate.
Procese complementare în viaţa copilului mic: creştere, dezvoltare, educaţie. Este unanim
acceptat faptul că în primii ani de viaţă ai copilului trebuie avute în vedere câteva procese
complementare şi concomitente, de complexitate deosebită fiecare în parte, dar şi ca ansamblu corelat
de manifestări. Aceste procese sunt creşterea, dezvoltarea şi educaţia copilului. Care este sensul
acordat acestor componente?
Creşterea se raportează predilect la aspectul biologic legat şi determinat de hrănire/ alimentaţie,
dar şi de supraveghere, de îngrijire medicală. Perspectiva educaţiei timpurii angajează o viziune în care
primii 3 ani de viaţă ai copilului sunt concepuţi ca o perioadă de creştere biologică foarte importantă,
uşor şi prioritar vizibilă. Ea solicită adulţii în probleme legate de hrănirea/ alimentaţia copilului, igiena
corporală şi a mediului de viaţă, supravegherea şi îngrijirea medicală a minorului. Pe lângă aspectele
menţionate, perspectiva educaţiei timpurii impune considerarea celor 3 ani de la începutul vieţii ca un
interval al învăţării cu efecte esenţiale pentru întreaga existenţă a individului. Aspectele antrenate de
asistarea creşterii copilului devin, inevitabil, şi conţinuturi ale învăţării; de exemplu, aspectele legate de
igiena corporală, igiena alimentelor, a îmbrăcămintei etc., sunt practicate ca atare de către adulţi în
relaţia cu cel mic, dar sunt asimilate şi unui mesaj de transmis/ înţeles/ acceptat şi practicat la un
moment dat de către copil; ele constituie obiect al influenţării/ educării copilului. În aceste condiţii,
adulţilor din preajma copilului li se cere să-şi asume intervenţii educative conştiente şi explicit dirijate în
folosul copilului. O atare valoroasă viziune motivează, de altfel, nevoia de asimilare a reperelor
fundamentale ale unei pedagogii a vârstei timpurii.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Sintetizaţi ideile esenţiale din mesajele redate mai jos.
- “Degeaba alergi, trebuia să porneşti la timp!”- Napoleon Bonaparte
- “Copiii care au primii ani din viaţă umbriţi de malnutriţie şi boli sau copiii a căror minte nu este
stimulată printr-o bună interacţiune cu adulţii şi cu mediul în care trăiesc, suferă de pe urma acestor
neajunsuri de-a lungul întregii lor vieţi – aşa cum suferă şi societatea, de altfel. În comparaţie cu alţi
copii mai norocoşi de vârsta lor, aceşti copii se confruntă cu dificultăţi de învăţare, pot abandona
şcoala prematur, pot deveni analfabeţi funcţional şi obţin mai greu un loc de muncă în lumea de azi
care se bazează tot mai mult pe înalta tehnologie. În ansamblu, privarea acestor copii la începutul
vieţii lor de o educaţie adecvată, va afecta productivitatea muncii şi prosperitatea
economică naţională.”- Armeane M. Choksi (Banca Mondială)

91
LILIANA STAN

Dezvoltarea/ dezvoltarea timpurie presupune mai ales aspectele socio-relaţionale în care este
implicată o persoană. Se are în vedere socializarea şi efectele acesteia la nivel psihic (intelectual,
emoţional, volitiv etc.). Dezvoltarea integrează şi componenta fizică a manifestării unei persoane2.
Dezvoltarea timpurie trebuie completată, întregită de educaţia timpurie şi realizată prin educaţia timpurie
în care sunt implicate persoane cu competenţe specifice.
Educaţia/ educaţia timpurie este concepută ca un context existenţial cuprinzător care are
capacitatea să influenţeze decisiv dezvoltarea copilului mic atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung.
Acest context este instituit la nivel familial, dar şi extra-familial, integrează în egală măsură persoane şi
instituţii şi se exprimă în acţiunile acestora corelate (cu) şi impregnate de atitudinile şi valorile pe care le
practică toţi agenţii implicaţi în activităţile cu copiii mici. De asemenea, în acelaşi cadru se includ
resursele materiale, cele organizatorice şi manageriale etc. necesare unei intervenţii de calitate,
eficiente asupra copilului în primii lui ani de viaţă. Întregul complex de elemente indicate este
subordonat finalităţii explicite de a asigura ceea ce este denumit generic ca fiind creşterea şi
dezvoltarea copilului mic pe baza luării în considerare a nevoilor generale şi individuale ale copiilor
(Vrăşmaş, 2008, p. 8).

APLICAŢII
Realizaţi un eseu având ca temă de reflecţie puterea educaţiei asupra modelării personalităţii copilului.
Raportaţi-vă la ideile citate mai jos.
- „Noi nu putem spera să schimbăm cu totul firea copiilor, să facem dintr-un temperament vesel unul
meditativ şi grav, sau, dintr-unul melancolic, unul plin de vioiciune – fără a le dăuna. Dumnezeu a
imprimat fiecărui om un caracter care, ca şi forma trupului, poate fi uneori întrucâtva îmbunătăţit, dar
cu greu poate fi complet schimbat şi transformat în opusul său. Prin urmare acei care se ocupă de
educaţia copiilor, trebuie să le studieze cu grijă aptitudinle şi să constate prin experienţe numeroase,
ce anume pot prinde ei mai uşor şi ce li se potriveşte să observe care este zestrea lor naturală, cum
se poate ea spori şi ce se poate face în acest sens. Educatorii trebuie să cunoască lipsurile copiilor
şi dacă ei sunt în stare să câştige prin muncă şi prin practică ceea ce le lipseşte, precum şi dacă
merită sau nu osteneala educatorului. În multe cazuri, de fapt, ceea ce putem face, ceea ce trebuie
să urmărim este de a trage foloasele cele mai bune din darurile naturii, prevenind viciile şi defectele
spre care sunt înclinate astfel de temperamente şi dezvoltând bunele dispoziţii pe care firea lor le
poate folosi. Trebuie să dezvoltăm cât se poate de mult aptitudinile naturale ale fiecărui copil, dar
trebuie să renunţăm la truda zadarnică de a impune cuiva un caracter care nu este al său. Căci,
ceea ce este sporit în felul acesta va fi în cel mai bun caz ceva nelalocul său şi va avea întotdeauna
în înfăţişarea sa pecetea dizgraţioasă a constrângerii şi a afectării” (Locke, 1971, pp. 34-35).
- “Educaţia precoce este destinată să permită celor mici să înveţe să stăpânească registrul pulsional la
care sunt supuşi, care îi traversează şi îi înfricoşează pentru că nu ştiu cum să-l gestioneze. Prin
percepţia progresivă a spaţiului, a timpului şi a celuilalt, educaţia va reuşi să-i facă să descopere
legătura socială pe care trebuie s-o investească în mod indispensabil, dar pe care aceste ultime
decenii au neglijat-o. Ea se dovedeşte a fi o mare consumatoare de resurse, mai ales atunci când nu
este aplicată cu convingerea necesară, şi mult mai puţin consumatoare atunci când se înţelege că
                                                            
2 Procesul dezvoltării poate fi delimitat la mai multe niveluri: dezvoltarea formelor organice ori a unui grup de animale sau
plante din lumea vie; apariţia individuală a organismelor vegetale şi animale cuprinzând toate transformările organismului
(de la stadiul de embrion şi până la sfârşitul existenţei – ontogeneză); dezvoltarea şi apariţia speciei umane
(antropogeneză); dezvoltarea fizică a speciei umane (ontogeneză umană); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice la om
(psihogeneză); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice umane individuale (ontopsihogeneză); apariţia şi dezvoltarea
societăţii umane (sociogeneză). Ontogeneza umană integrează totalitatea schimbărilor de ordin biologic, psihic, social
petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogeneză. „Referitor la identificarea factorilor implicaţi în
dezvoltarea umană, întâlnim o convergenţă principială; (...) sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul,
educaţia" (Cosmovici, Iacob, 1998, coord., p. 25).

92
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

direcţia în care îl îndreaptă pe copil îi va servi acestuia toată viaţa şi îi va permite să traverseze fără
dificultăţi etapele critice ale dezvoltării sale” (Naouri, 2009, pp. 21-22).

c. Instituţii de realizare a educaţiei timpurii

Realizarea educaţiei timpurii implică în primul rând familia copilului mic; minorul poate fi
integrat, însă, şi în activităţile unor instituţii de specialitate, dacă părinţii lui (sau alte persoane
cu rol de tutore), din variate motive, solicită acest fapt. Se apelează la diferite servicii de zi, de
tipul centrelor de zi, dar şi la activităţile creşei, grădiniţei sau ale altor forme de supraveghere, îngrijire şi
educaţie pentru minori.

Familia – cadrul fundamental al derulării educaţiei timpurii. Pentru orice copil, indiferent de
vârstă, familia constituie cadrul esenţial al vieţii cu impact decisiv pentru perspectivă imediată, dar şi
pentru termen lung. În cazul copilului mic, viaţa, devenirea, formarea normală a acestuia presupune cu
obligativitate prezenţa fizică a părinţilor, implicarea lor în sens pozitiv, valoros, din cât mai multe
perspective.

APLICAŢII
Realizaţi un eseu despre poziţia familiei între factorii educaţiei individului având în vedere ideile lui Rose
Laub Coser:
„Se poate afirma că familia este locul în care se însuşesc deprinderile de bază (regulile de interacţiune
socială şi comunicare, igiena personală, responsabilităţile) şi reprezintă un sprijin crucial în asigurarea
succesului instituţiilor de tip secundar, spre exemplu grădiniţele şi şcolile” (Coser, 1974, p. 43).

Serviciile de zi: centrele de zi – creşele. Serviciile de zi – în perspectivă legislativă

românească - sunt concepute pentru a asigura menţinerea, refacerea şi dezvoltarea capacităţilor
copilului şi ale părinţilor acestora pentru depăşirea acelor situaţii generatoare de separare a copilului de
familia de apartenenţă. Specializate în funcţie de nevoile copiilor şi ale părinţilor lor, serviciile de zi
includ centrele de zi şi centrele de consiliere şi sprijin pentru părinţi şi copii. Formele de sprijin arătate
îndeplinesc un cumul de atribuţii: asigură programe educaţionale adecvate vârstei, nevoilor,
potenţialului de dezvoltare şi particularităţilor copiilor; asigură activităţi recreative şi de socializare;
asigură servicii de consiliere psihologică şi orientare şcolară şi profesională/ pentru cazul copiilor de
vârste mai mari; asigură consilierea şi sprijinului pentru părinţi; dezvoltă programe specifice pentru
prevenirea comportamentelor abuzive ale părinţilor şi a violenţei în familie; depistează situaţiile de risc
care pot determina separarea copilului de părinţii săi etc.
Beneficiarii serviciilor de zi sunt copiii şi părinţii aflaţi în situaţia de risc de separare, copiii care au
beneficiat de o măsură de protecţie specială şi au fost reintegraţi în familie, copiii care beneficiază de o
măsura de protecţie special, părinţii ai căror copii beneficiază de o măsură de protecţie special, copiii
neînsoţiţi de părinţi, sau de alt reprezentant legal, care solicită o formă de protecţie în condiţiile
reglementărilor legale privind statutul şi regimul refugiaţilor.

Centrele de zi (CZ) constituie servicii pentru protecţia copilului a căror rol esenţial constă în
prevenirea abandonului copiilor şi instituţionalizarea acestora (de exemplu, copii preşcolari care nu
frecventează grădiniţe, copii cu dizabilităţi, copii ai străzii ş.a.)3. Pe timpul unei zile, pentru copii centrele
                                                            
3 Caracteristicile centrelor de zi se reflectă complex pe dimensiunea dezirabilului în precizările Ordinului Nr. 24 din 4 martie
2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi; este un document emis de Ministerul Muncii,
Solidarităţii Sociale şi Familiei şi de Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (MO Nr. 247 din 22 martie
2004) în conformitate cu Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 12/ 2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru

93
LILIANA STAN

asigură activităţi de îngrijire, educaţie, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de

viaţă independentă, orientare şcolară şi profesională etc. Pentru părinţi, reprezentanţi legali sau alte
persoane care au în îngrijire copii, centrele oferă activităţi de sprijin, consiliere, educare etc.
Întotdeauna, însă, serviciile oferite în centrele de zi sunt concepute ca demersuri complementare celor
realizate în familiile copiilor, în unităţile de învăţământ sau în alte servicii ce vizează pe cei mici.
Sensibilizând anual comunitatea în legătură cu nevoia de realizare a unor demersuri riguros orientate
pentru prevenirea abandonului şi instituţionalizării copiilor, centrele de zi colaborează cu instituţiile
relevante (primăria, şcolile, unităţile sanitare, biserica, poliţia etc.) pentru a identifica potenţialii
beneficiari. Personalul din centrele de zi îşi derulează intervenţiile în temeiul conştientizării rigorilor
profesionale şi moral-etice deosebit de complexe specifice lucrului cu persoane vulnerabile prin
excelenţă, respectiv copiii de vârstă mică, indiferent de ipostaza în care se află fiecare. Fiecare copil din
centrul de zi beneficiază de un program personalizat de intervenţie - PPI; el este conceput de o echipă
de specialişti, reflectă rezultatul valorificării datelor obţinute prin evaluare individualizată, are ca miză
sprijinirea dezvoltării armonioase a copilului şi este reactualizat periodic.
Copiii din centrele de zi au un program educaţional structurat de personalul de specialitate în aşa
manieră încât să se poată realiza dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă a beneficiarilor foarte
mici sau orientarea şcolară şi profesională, consilierea vocaţională, căutarea unui loc de muncă etc. –
pentru beneficiarii mari/ mai mari. Educatorul sau educatorul specializat (pentru grupa de copii sau pe
tură) vizează activităţi recreative şi de socializare pentru a se realiza un echilibru între activităţile de
învăţare şi cele de relaxare şi joc, pentru a se evita suprasolicitarea copiilor.

În cazul particular al copiilor mici (aflaţi în intervalul de la naştere şi până la vârsta de 3 ani),
îngrijirea acestora se realizează cu respectarea legislaţiei în vigoare cu privire la organizarea
şi funcţionarea creşelor.

Instituţia creşei deţine câteva caracteristici identitare; referindu-ne la cadrul organizatoric din
România, sintetizăm un ansamblu de elemente.
- Creşa poate funcţiona de sine stătător (instituţia creşei), dar şi în structura unei grădiniţe (instituţia
grădiniţei cu grupe de educaţie antepreşcolară pentru copii mai mici de 3 ani) sau a unui centru de
zi; aceste grupe cu copii sub 3 ani “sunt considerate ca secţii ale unităţii respective”; în România
există un Registru naţional al furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară acreditaţi şi un
Registru naţional al furnizorilor acreditaţi de educaţie preşcolară în evidenţa ARACIP/ de interes
atunci când există grupe de antepreşcolari în grădiniţe. Creşele sunt vizate de activităţile de
autorizare provizorie, de acreditare şi de evaluare externă periodică (la un interval de 5 ani), în
conformitate cu cadrul legal existent în România.
- Creşa oferă servicii de educaţie timpurie în completarea şi continuarea celor de îngrijire şi
supraveghere pentru copiii de câteva luni până la intrarea lor în grădiniţă; conform Metodologiei de
organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie antepreşcolară, din România (2012)
“creşa este un serviciu de interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei,
servicii integrate de îngrijire, supraveghere şi educaţie timpurie copiilor de vârstă antepreşcolară”.
Legea din 2014 specifică, la rândul ei, faptul că instituţia creșei se înființează, se organizează și
funcționează drept centru cu program de lucru zilnic și/ sau, în situații excepționale, săptămânal, în
sistem public ori privat. Creşele sunt “specializate în servicii cu caracter social, medical, educațional
pentru creșterea, îngrijirea și educarea timpurie a copiilor de vârstă antepreșcolară“. Vârsta de
primire în creşă a fost considerată în decursul timpului: mai mică de un an (3 luni, 4 luni, 6 luni) sau

                                                                                                                                                                                          
Protecţia Copilului şi Adopţie, aprobată şi modificată prin Legea nr. 252/ 2001 şi ale art. 9 alin. (3) din Hotărârea
Guvernului nr. 770/ 2003 privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie
(intrată în vigoare de la 1 ianuarie 2005).

94
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

un an / 12 luni. Limita de vârstă de la care un copil este acceptat în creşă este o variabilă a politicilor
sociale cu motivaţii diferite.
- Creşa (în cazul României) are o dublă afiliere sau subordonare; ea face parte, pe de o parte, din
sistemul naţional de servicii sociale (reglementat de Legea asistenţei sociale nr. 292/ 2011), prin
furnizarea de servicii de îngrijire şi supraveghere şi, pe de altă parte, ea constituie parte a sistemului
de învăţământ preuniversitar (Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011, cu modificările şi completările
ulterioare), prin oferirea serviciilor specifice de educaţie timpurie antepreşcolară.

Obiectivele generale ale educaţiei timpurii antepreşcolare (specificate în articolul 4 al

metodologiei invocate mai sus) vizează următoarele aspecte:
- “stimularea diferenţiată a copilului în vederea dezvoltării sale individuale în plan intelectual, socio-
afectiv şi psihomotric, ţinând cont de particularităţile specifice de vârstă ale acestuia şi de potenţialul
său evaluat;
- realizarea unui demers educaţional bazat pe interacţiunea activă cu adultul, rutina zilnică, organizarea
eficientă şi protectivă a mediului şi a activităţilor de învăţare;
- promovarea jocului ca formă de activitate, metodă, procedeu şi mijloc de realizare a demersurilor
educaţionale la vârstele timpurii;
- promovarea interacţiunii cu ceilalţi copii prin activităţi de grup specifice vârstei;
- sprijinirea părinţilor şi familiei în educaţia timpurie a copiilor”.

Grădiniţa. În România, învăţământul preşcolar este reglementat în configuraţia actuală din anul
2000 şi integrează unele modificări ca urmare a aplicării legislaţiei din 2008; el cuprinde mai multe tipuri
de grădiniţe. În funcţie de numărul de ore în care cadrele didactice îşi desfăşoară activitatea, implicit
timpul în care copiii beneficiază de asistenţă pedagogică, se diferenţiază grădiniţa cu program normal –
5 ore pe zi, cu program prelungit – 10 ore de activitate zilnică şi cu program săptămânal – 5 zile
lucrătoare pe parcursul întregii zile (inclusiv noaptea). Deoarece grădiniţele integrează efective variabile
de copii, ele sunt organizate în moduri variate.
Pentru efective mari de copii, structura grupelor de preşcolari este stabilită pe baza vârstei
biologice; astfel, se organizează grupe omogene – cu copii de aceeaşi vârstă: grupă mică (3-4 ani),
grupă mijlocie (4-5 ani), grupă mare (5-6 ani), grupă pregătitoare (6-7 ani – până în anul 2012).
Pentru efective de mărime medie, se organizează grupe pe nivele: nivelul I – cu copii de 3-4 ani
împreună şi nivelul II – 5-6/ 7 ani.
În cazul efectivelor mici, funcţionează grupe combinate - cu copii având vârste şi dezvoltare
diferite, de la 3 la 6/ 7 ani.
Grupele pe nivel şi cele combinate sunt grupe eterogene (cuprind copii cu vârste diferite).
Copiii care pot beneficia de instituţiile preşcolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltării fizico-
psihice; ei alcătuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale. În procesul educaţiei din grădiniţă sunt
integraţi şi copii cu cerinţe educative speciale - grupe integrate. Acestea intră sub incidenţa cerinţelor
învăţământului special exprimate în Regulamentul propriu de funcţionare. În învăţământul preşcolar
funcţionează şi grupe cu program suplimentar care integrează copii cu aptitudini pentru diferite domenii
(artistic, limbi străine, sportiv) şi parcurg programe îmbogăţite faţă de ceea ce studiază copiii în mod
obişnuit. Pentru situaţiile respective, este nevoie de acordul părinţilor, ca şi de respectarea unui
ansamblu de condiţii: existenţa unei programe speciale aprobată de ministerul de resort, programul
zilnic al copilului beneficiar să nu depăşească două ore în structura activităţilor alese etc.

APLICAŢII
- În ce condiţii se organizează o instituţie de învăţământ preşcolar în România? Studiaţi reglementările
în vigoare. Descrieţi traseul administrativ ce trebuie parcurs de părinţii unui copil pentru înscrierea
acestuia în învăţământul preprimar.

95
LILIANA STAN

- Studiaţi Regulamentul de organizare şi desfăşurare a învăţământului special şi indicaţi prevederile cu

privire la copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică.

TEMĂ DE CONTROL
Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie;
valorificarea reglementărilor în vigoare din România.

TEST DE AUTOEVALUARE 1
Ce interval temporal vizează educaţia timpurie?
1. 0 – 3 ani
2. 0 – 10 ani
3. 0 – 6/ 7 ani
4. 0 – 11/ 12 ani

96
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 2.
EDUCAŢIA TIMPURIE – OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI VÂRSTEI TIMPURII

Problematica educaţiei timpurii deţine consistenţă şi anvergură certe şi în abordări teoretice, nu

doar practice. Ea constituie un subiect de analiză de sine stătător, în perspectivă interdisciplinară:
ştiinţifică, filosofică, teologică, artistică ş.a.

Pedagogia vârstei timpurii este domeniul teoretic care se ocupă cu studiul problematicii
educaţiei timpurii din perspectivă ştiinţifică. O sinteză a subiectelor ce prezintă interes
investigativ pentru pedagogia vârstei timpurii realizăm în ideile de mai jos, grupându-le în trei
categorii (Stan, 2014, pp. 14 – 17): teme ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional
deţinând anumite caracteristici specifice, teme ce vizează explicit copilul de vârstă mică şi teme centrate
pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă mică.

Temele ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional deţinând anumite caracteristici
specifice se referă la aspectele următoare:
 educaţia timpurie – educaţie pentru toţi copiii;
 efectele pe termen scurt ale educaţiei timpurii a copilului şi urmările pe termen lung asupra
educatului, familiei sale şi asupra comunităţii din care face parte;
 educaţia timpurie a copiilor proveniţi din medii defavorizate economic, din grupul minoritarilor etnici,
din zone izolate/ greu accesibile;
 politicile socio-educaţionale naţionale şi internaţionale de asigurare a accesului la educaţia timpurie,
de eliminare a barierelor accesului la educaţie, de prevenire a excluderii sociale şi educaţionale;
 asigurarea calităţii serviciilor de creştere, îngrijire şi educaţie pentru copiii de vârstă mică în contextul
stabilirii reperelor sistemului calităţii educaţiei timpurii la nivel naţional şi internaţional/ european.
Reperele, criteriile, indicatorii, standardele calităţii educaţiei timpurii sub raportul siguranţei copiilor, a
creşterii, igienei, sănătăţii lor, a curriculum-ului educaţional oferit, a resurselor umane
profesionalizate etc.
Temele de interes actual care vizează explicit copilul de vârstă mică cuprind aspectele
enumerate mai jos:
 activitatea de cunoaştere a personalităţii copiilor de vârstă mică – demers situat între evaluare
psihologică şi cunoaştere pedagogică; copilul între ignorare şi drepturi; copilul între alţi copii/ în
colectivitate: grupele omogene ca vârstă şi eterogene/ combinate (ca vârstă, etnie, potenţial
intelectual etc.); personaje imaginare în lumea copiilor şi efectele asupra personalităţii copiilor;
caracteristicile psihopedagogice şi socio-morale ale copiilor de vârstă mică şi consecinţele lor asupra
organizării şi desfăşurării procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizaţi;
 manifestări ale minorilor în contextul lumii tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultrismul copilului
mic; dependenţă – independenţă/ autonomie - învăţare dirijată/ învăţare prin descoperire; fragilitate
afectivă, negativism/ conduite refractare, crize de prestigiu, violenţă/ agresivitate, anxietate,
nervozitate, competitivitate accentuată, precocitate, creativitate intensă etc.; categorii de disfuncţii
ale comportamentelor copilului în primii ani de viaţă; problemele copilului mic provenit din familii-
problemă; elemente de psihopatologie infantilă;
 copilul – victimă a manifestării disfuncţionale a adulţilor din preajma sa (părinţi biologici, adoptivi,
asistenţi maternali, alte persoane); copilul – victimă a maltratării (relele tratamente în toate formele
sale); trauma exercitată asupra copilului; iniţierea de activităţi pentru obţinerea rezilienţei copilului;
 evoluţii în sfera trebuinţelor copiilor de vârstă mică – nevoi autentice, adevărate şi nevoi false/
pseudonevoi (marcate de trăsăturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulţilor, de

97
LILIANA STAN

sistemul publicitar); trebuinţele afective la vârsta mică şi modalităţile de răspuns; bioritmul şi

psihoritmul copilului de vârstă mică;
 efectele exercitate de alte medii asupra copilului în zilele noastre, în special ale mass-media;
categoriile de intervenţii intenţionate exercitate asupra copilului: categorii diverse de experienţe de
viaţă, forme de organizare a activităţilor cu copiii mici.
Temele de reflecţie centrate pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă
mică vizează un cumul de aspecte:
 familia şi rolul acesteia în formarea copilului în primii ani de viaţă; rolul părinţilor (mama, tata), al
fraţilor, surorilor, rudelor; adultul din familie – mijloc de educaţie pentru minor;
 părintele copilului – prieten al copilului; a deveni părinte - şcoala părinţilor/ despre parenting;
 probleme ale familiilor actuale – perspectivă economică, morală, pedagogică;
 tipuri de disfuncţii ale comportamentelor parentale faţă de copii; managementul relaţiei paideice cu
minorii până la vârsta de 10 ani; situaţii de risc ale copilului în mediul familial etc.

TEST DE AUTOEVALUARE 2
Indicaţi două probleme studiate de domeniul Pedagogiei vârstelor mici în legătură cu mediul familial de
apartenenţă a copilului de vârstă mică.
1. Educaţia timpurie şi educaţia elementară
2. Rolurile părintelui şi tipurile de disfuncţii ale familiilor
3. Fişa de observare a copilului şi efectele educaţiei timpurii
4. Politicile de asistenţă socială şi calitatea spaţiilor din creşe

98
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 3.
EDUCAŢIA TIMPURIE – PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL ŞI
NAŢIONAL. INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE A EDUCAŢIEI TIMPURII

3.1. EDUCAŢIA TIMPURIE - PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL

Acţiunile unor organizaţii internaţionale au favorizat luări de poziţie deosebit de consistente

despre problematica educaţiei timpurii; UNESCO4, UNICEF5, OMS6, OECD7 ş.a. au lansat ideea
educaţiei timpurii, dar au şi promovat diverse măsuri pentru aplicarea ei. Ideea educaţiei timpurii este
vehiculată alături de un ansamblu de mesaje complementare pe care le punctăm în consideraţiile
următoare.
Ideea respectului copilului şi a drepturilor copilului. “Convenţia cu privire la drepturile
copilului” (1989, New York, SUA) a fost anunţată în fondul său de “Declarația privind Drepturile
Copilului” (1924, Geneva, Elveţia). În timp, s-au configurat o multitudine de iniţiative, de acţiuni de
anvergură internaţională pentru diseminarea conţinutului acestor documente. De exemplu, 1979 a fost
marcat în lume ca Anul Internaţional al Copilului, iar intervalul 2001 – 2010 a fost declarat Deceniul
Internaţional al Culturii Păcii şi Non-Violenţei pentru Copiii lumii. 1990 indică anul desfăşurării
Summitului Mondial pentru Copii. Şefii de state participanţi la summitul arătat s-au pronunţat asupra
necesităţii de a se atinge anumite obiective până în 2000. În anul 2000, Summitul ONU a chemat statele
să investească în educaţie timpurie în temeiul unui ansamblu de raţiuni confirmate şi valabile la nivel
mondial: perspectivele evoluţiei familiei; politica cu privire la echitatea socială; tendinţele în problema
drepturilor omului; existenţa cadrului legal constituit de Convenţia privind drepturile copilului; noile
dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii; conştientizarea beneficiilor educaţiei timpurii; noile
studii referitoare la dezvoltarea copilului în perioada primilor ani de viaţă; dovezile ştiinţifice de ultimă

                                                            
4 UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (în engleză - United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) a fost fondată la 16 noiembrie 1945. Cu sediul în Paris, Franţa, are şi 73 de suboficii
active în diverse ţări ale lumii. Scopul organizaţiei este de a contribui la pacea şi securitatea lumii prin colaborarea între
naţiuni în educaţie, ştiinţă, cultură, şi comunicaţii pentru a se reuşi stabilirea unui respect faţă de justiţie universal, pentru
corectitudinea justiţiei şi pentru drepturile şi fundamentele omului liber, indiferent de rasă, limbă sau religie, după Carta
Naţiunilor Unite. Una dintre misiunile UNESCO este cea de a menţine o listă de locuri din patrimoniul mondial, importante
din punct de vedere natural sau istoric (cf.
https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Na%C8%9Biunilor_Unite_pentru_Educa%C8%9Bie,_%C8%98tiin%C8%
9B%C4%83_%C8%99i_Cultur%C4%83).
5 UNICEF - Fondul Internaţional pentru Urgenţe ale Copiilor al Naţiunilor Unite a fost creat de către Adunarea Generală
a Naţiunilor Unite în 1946. În 1953, numele său a fost prescurtat în Fondul pentru Copii al Naţiunilor Unite. Cu sediul
în New York, UNICEF oferă asistenţă umanitară şi pentru dezvoltare copiilor şi mamelor lor în ţările în curs de dezvoltare.
UNICEF se concentrează pe cinci priorităţi de bază: educaţia fetelor, plus de imunizare, protecţia copilului, HIV/SIDA şi
copilărie pentru copii. Alte priorităţi includ supravieţuirea copiilor, copilul şi familia şi sporturi pentru dezvoltare (cf.
https://ro.wikipedia.org/wiki/UNICEF).
6 OMS - Organizaţia Mondială a Sănătăţii (în engleză - World Health Organization - WHO) are sediul central la Geneva.
Înfiinţată la 7 aprilie 1948, OMS are în prezent 193 de state membre, reprezentanţe în 147 de ţări şi 6 birouri regionale.
Este o organizaţie internaţională care are rolul de a menţine şi coordona situaţia sănătăţii populaţiilor pe glob
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Mondial%C4%83_a_S%C4%83n%C4%83t%C4%83%C8%9Bii).
7 OECD - Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică este o organizaţie internaţională a acelor naţiuni
dezvoltate care acceptă principiile democraţiei reprezentative şi a economiei de piaţă libere. Organizaţia îşi are originile în
anul 1948, fiind cunoscută ca Organisation for European Economic Co-operation (OEEC), respectiv Organizaţia pentru
Cooperare Economică Europeană, pentru a ajuta la administrarea planului Marshall pentru reconstrucţia Europei după cel
de-al doilea război mondial. Ulterior, calitatea de membru a fost extinsă pentru statele din afara Europei; în 1961 numele a
devenit Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (în franceză Organisation de coopération et
de développement économiques
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_pentru_Cooperare_%C8%99i_Dezvoltare_Economic%C4%83).

99
LILIANA STAN

oră referitoare la consecinţele educaţiei timpurii (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta
cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 4).
De asemenea, în 2002 a avut loc Sesiunea Specială pentru Copii a Adunării Generale a ONU (la
care au participat peste 7000 de persoane, inclusiv copii). Evenimentul este apreciat drept cea mai
importantă reuniune internaţională privind copiii din ultimii ani şi a adoptat documentul O lume demnă
pentru copii (2003). Acesta constituie un angajament al comunităţii internaţionale de a acţiona concertat
pentru rezolvarea problemelor globale importante şi pentru construirea unei lumi demne în folosul
copiilor. Documentul integrează 21 de obiective şi ţinte specifice pentru următorul deceniu; patru
aspecte sunt considerate esenţiale: promovarea unei vieţi sănătoase; asigurarea unui învăţământ de
calitate pentru toţi; protecţia copiilor împotriva abuzului, exploatării şi violenţei; combaterea HIV/ SIDA.

Menţionăm şi Mişcarea Globală pentru Copii/ Global Movement for Children, context generos
în care sunt puse/ repuse în atenţia guvernelor, opiniei publice, organizaţiilor guvernamentale
sau neguvernamentale zece imperative prioritare (Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3):
- eliminarea excluziunii sociale şi a discriminării de orice formă a copiilor;
- respectarea drepturilor copiilor;
- asigurarea pentru toţi copiii a unui start în viaţă cât mai bun;
- stoparea exploatării copiilor;
- accesul la educaţie al tuturor copiilor (băieţi sau fete);
- lupta împotriva HIV/ SIDA;
- dreptul copiilor şi al tinerilor la exprimare şi la participare pentru luarea deciziilor care îi privesc;
- protejarea copiilor de războaie;
- protejarea pământului;
- lupta împotriva sărăciei prin investiţii în copii.

Configurarea complexului finalist cunoscut drept Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului –

ODM (The Millennium Development Goals – MDG), repere de atins până în 2015; ele au fost structurate
de Summitul de la New York din 2005. Obiectivele vizate (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3) se referă la:
 eradicarea sărăciei extreme şi a foametei;
 finalizarea educaţiei primare;
 promovarea egalităţii de gen şi a emancipării femeii;
 reducerea mortalităţii infantile;
 îmbunătăţirea sănătăţii prenatale;
 combaterea HIV/ SIDA, malariei şi altor boli;
 asigurarea autosusţinerii mediului;
 construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare.

Ideea educaţiei pentru toţi - EPT (Education for All – EFA) s-a conturat oficial prin Declaraţia
Conferinţei Mondiale despre Educaţia pentru toţi (Jomtien, Thailanda, 1990).

Ideea educaţiei inclusive a fost afirmată pregnant prin Declaraţia de la Salamanca (Spania,
1994).
Ideea dezvoltării timpurii sau a dezvoltării totale a oricărui copil. În lume are loc susţinerea
de programe vizând Dezvoltarea timpurie a copilului – DTC; ele sunt centrate pe obiectivul sprijinirii
dezvoltării psihice, emoţionale, sociale a copiilor şi, în plan îndepărtat, pe supravieţuirea copilului
(Strategie privind educaţia timpurie, p. 1). Se remarcă şi derularea acţiunilor pentru Îngrijirea copilăriei
timpurii pentru dezvoltare/ Early Childhood Care for Developement - ECCD (Evans, Meyers, Ilfeld,

100
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

2000, p. 21), respectiv structurarea acţiunilor pentru Îngrijire şi educaţie în copilăria timpurie/ Early
childhood education and care – ECEC (Vrăsmaş, 2014, p. 20).
Ideea studiului multidimensional, a cercetării practicilor educaţiei timpurii, implicit
exprimarea necesităţii de extindere a experienţelor valoroase. Începând cu anul 1996 şi până în
2004 în această direcţie OECD a iniţiat în 20 de ţări un program de dezvoltare a unor strategii adresate
copiilor de la naştere până la momentul şcolarizării obligatorii. Rapoartele de monitorizare Starting
Strong I din 2001 şi Starting Strong II din 2006 au fost larg difuzate şi dezbătute în numeroase ţări ale
lumii.

3.2. EDUCAŢIA TIMPURIE – INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE

La nivelul României, preocupările legate de educaţia timpurie s-au constituit după 1990, corelat
cu multiple măsuri luate în alte planuri: juridic, social, asistenţial, administrativ.

Structurarea cadrului juridic naţional privitor la copii, la respectul acordat acestora şi la

respectarea drepturilor copiilor.
- România a ratificat în 1990 Convenţia drepturilor copilului (Legea nr. 18/ 1990) şi a adoptat Legea
Copilului (Legea nr. 272/ 2004), lege privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. În cele
două documente se stipulează că drepturile copilului fac parte din categoria drepturilor omului şi
dispoziţiile acestora sunt valabile pentru toţi copiii, nu doar pentru cei aflaţi în situaţii speciale, dificile
sau de risc. Legea Copilului introduce în România o nouă viziune asupra copilăriei. Fundamentul său
este constituit din cele patru principii ale Convenţiei cu privire la drepturile copilului: interesul superior
al copilului, nediscriminarea copilului, supravieţuirea şi dezvoltarea minorului şi respectarea/
valorificarea opiniei şi participării copilului.
- Guvernul României a înfiinţat în 2001 (prin Ordonanță de urgență) instituţia Autoritatea Națională
pentru Protecția Copilului și Adopție – ANPCA în scopul de a asigura un cadru administrativ unitar
pentru promovarea, respectarea şi garantarea tuturor drepturilor copilului. Redenumită (de la 1
ianuarie 2005) Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului – ANPDC, atribuțiile în
domeniul adopției au fost preluate de Oficiul Român pentru Adopții - ORA. Începând cu 26
noiembrie 2009, ANPDC a fost desființată, iar sarcinile acesteia au fost preluate de Autoritatea
Națională pentru Protecția Familiei și a Drepturilor Copilului – ANPFDC.
- Pentru îngrijirea copilului nou născut/ mic, în 1997 a fost adoptată Legea privind concediul maternal/
paternal.

Iniţierea unui complex acţional vizând sprijinirea şi asistenţa copilului, protecţia şi

promovarea drepturilor copilului.
- A fost elaborată prima Strategie guvernamentală în domeniul drepturilor copilului (pentru perioada
1997-2000); strategia a marcat începutul reformei sistemului de protecţie a copilului în România.
- A fost iniţiată Strategia guvernamentală în domeniul protecţiei copilului în dificultate 2001 – 2004
(adoptată prin Hotărârea Guvernului nr. 539/ 2001). Concomitent, s-a structurat Planul operaţional
pentru implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001 –
2004).

Structurarea unui ansamblu de măsuri pentru afirmarea educaţiei timpurii în cadru formal:
creşa şi grădiniţa
- Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului cu sprijinul UNICEF din România a elaborat în 2005
Strategia privind educaţia timpurie, intervenţie de anvergură deosebită proiectată până în anul 2015.
Cadrul structurat viza „problema educaţiei timpurii în România cu o perspectivă pe termen lung în
vederea unei abordări convergente care va include sănătatea, nutriţia şi protecţia socială a copiilor

101
LILIANA STAN

cu vârste între 0 şi 6 ani” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 2). Ca scop, strategia îşi propunea
să genereze îmbunătăţirea calităţii sistemului naţional de educaţie în general prin furnizarea
educaţiei timpurii copiilor cu vârste între 0 şi 6/ 7 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine pregătiţi
pentru a face faţă încercărilor generate de confruntarea cu şcoala primară. Strategia privind educaţia
timpurie reprezenta o parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului8.
În intervalul 2007 – 2011, Strategia privind educaţia timpurie a generat două proiecte
reprezentative:
Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii (PRET) şi Proiectul de educaţie timpurie incluzivă (PETI).
- Funcţionarea creşelor a fost reglementată printr-o succesiune de acte normative: Legea nr. 263/
2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (MO nr. 507 din 30 iulie 2007), Legea
educaţiei naţionale nr. 1/2011, art. 27 alin. (2), cu modificările şi completările ulterioare; Constituţia
României, art. 108, republicată; Hotărârea Guvernului Nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind
aprobarea Metodologiei de organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie timpurie
antepreşcolară (MO nr. 8 din 7 ianuarie 2013) şi Legea nr. 90/ 2014 pentru modificarea Legii nr. 263/
2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (M.O. nr. 500 din 04.07.2014, lege
adoptată de Parlamentul României); Metodologia de evaluare instituţională în vederea autorizării,
acreditării şi evaluării periodice a furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară – din primăvara
anului 2013 ca ordin comun a Ministerului Educaţiei Naţionale şi a Ministerului Sănătăţii.
- În cazul învăţământului preşcolar, după 1990 s-au derulat numeroase programe în sprijinul afirmării
educaţiei timpurii. În 1992, ministerul de resort în colaborare cu UNICEF a iniţiat Programul de
Educaţie Timpurie pe Arii de stimulare - PETAS destinat învăţământului preşcolar; este introdus
conceptul de ,,arii de stimulare” şi se vehiculează o nouă abordare a problemelor educaţiei copiilor
de vârstă mică. De asemenea, în 2001 România a adoptat Programul Naţional de Educaţie
Parentală în Învăţământul Preşcolar (http://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html).
Scrisoarea metodică a MECT din 2004 Anul şcolar 2004-2005, anul comunicării în învăţământul
preşcolar românesc (adresată cadrelor didactice din grădiniţe) menţiona câteva dintre iniţiativele
momentului respectiv:
• Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii. Formarea competenţelor-cheie”
(Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din România, Să citim pentru
mileniul trei);
• Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe baza nevoilor de dezvoltare personală a
elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi sociale”
(Studiu de analiză a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România);
• Programul „Asigurarea echităţii în educaţie” (Programele Phare 2001, 2003 - Accesul la
educaţie al grupurilor dezavantajate);
• Programul „Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare, precum şi a serviciilor
educaţionale” (Educăm aşa, Centrele de resurse pentru părinţi – potenţial, nevoi şi perspective);
• Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare” (Ecogrădiniţa).

                                                            
8 Strategia privind educaţia timpurie evidenţiază cu claritate ideea necesităţii de a forma specialişti pentru educaţia timpurie.
Sistemul creşelor din România, se subliniază în material, oferă anumite forme de îngrijire medicală „fără nici un fel de
componentă de educaţie timpurie” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5). Până în 2002 creşele au fost în
responsabilitatea Ministerului Sănătăţii, iar după 2002 acestea au fost lăsate “fără nici o identitate formală şi fără sprijin
guvernamental” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5); administrarea instituţiilor respective a rămas în grija autorităţilor
locale. Pregătirea cadrelor competente să gestioneze profesionist sprijinul educativ, asistenţa psihopedagogică necesară
copiilor până la intrarea în grădiniţă nu se realizează în prezent prin nici o componentă a sistemului de profesionalizare din
România: “nu există nici un fel de formare a cadrelor didactice (formare iniţială sau continuă) în domeniul educaţiei timpurii,
respectiv pentru cei care lucrează cu copii cu vârste între 0 şi 3 ani” (Strategia privind educaţia timpurie, p. 10). De altfel,
analizele internaţionale asupra problematicii educaţiei timpurii integrează distinct mesajul necesităţii structurării în ţările
lumii/ europene a cadrului academic de formare a specialiştilor pentru formarea în primii ani de viaţă (Învăţământul
preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale, 2009, pp. 109 - 110).

102
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

- Curriculumul pentru învăţământul preşcolar a beneficiat după 1990 de un amplu efort de revizuire
(Stan, 2014, pp. 38-42). În 1991 era concepută o primă formă a programei (după cea care se aplica
în 1989), în 1993 era structurată Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii9, în
1998 se elabora proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar10. Prin modificările din 2003 şi
din 2005, programei i se adăugau unele aspecte de ordin axiologic-strategic, avansate printr-o serie
de scrisori metodice anterioare: accesul la educaţie, echitatea şi calitatea în învăţământ etc. Sub
egida Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, în 2008 apărea Curriculumul pentru educaţia
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani11 şi concomitent Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008).
- Organizarea învăţământului preşcolar alternativ s-a bucurat şi el de atenţie după 1990. Au fost
înfiinţate grupe de grădiniţă Waldorf în 1990 (Iaşi, Bucureşti, Cluj ş.a.), o grupă de preşcolari
Montessori în 1991 (Bucureşti), grupe Step by Step şi ale alternativei educaţionale Planul Jena în
1994. În 1999 se înfiinţa Comisia Naţională pentru Alternative Educaţionale.
- Ulterior anului 1990 s-au făcut eforturi de organizare a învăţământului preşcolar particular; Legea
Învăţământului din 1995 prevedea posibilitatea înfiinţării şi finanţării grădiniţelor private. În 1996,
structura Ministerului Învăţământului cuprindea şi Serviciul pentru Învăţământ Particular
Preuniversitar, transformat (în 1997) în Direcţia Învăţământ Postliceal, Particular şi Alternative
Educaţionale.
- Pentru promovarea ideii educaţiei timpurii au fost iniţiate şi desfăşurate manifestări ştiinţifice, acţiuni
de lobby, campanii de advocacy, caravane tematice, susţinere de cursuri, difuzare de materiale
diverse, dotări de puncte de informare etc. De exemplu, la Bucureşti a avut loc în 2009 (14-17
octombrie) Conferinţa anuală a Asociaţiei Internaţionale Step by Step cu tema Educaţia timpurie12.
De asemenea, UNICEF a realizat ample acţiuni de lobby pentru promovarea politicilor de dezvoltare
şi educaţie timpurie a copilului, iar, împreună cu Holt România, a lansat o campanie de advocacy
sub sloganul „Primii trei ani de viaţă – cei mai importanţi!” prin care a fost promovată ideea
importanţei dezvoltării timpurii a copilului în mediul rural din întreaga Românie. S-au organizat
conferinţe în 162 de comunităţi rurale, s-a semnat simbolic Angajamentul de promovare a educaţiei
timpurii, s-a organizat în premieră pentru ţara noastră (în 36 de comunităţi rurale) o caravană de
educaţie parentală - „Educaţia parentală la tine acasă”. În cadrul ultimei manifestări s-au oferit
cursuri, s-au distribuit materiale informative cu privire la educaţia şi dezvoltarea timpurie majorităţii
părinţilor din familii defavorizate din zonele rurale, s-au înfiinţat, în parteneriat cu administraţiile
locale, biblioteci cu materiale de educaţie parentală, educaţie şi dezvoltare timpurie. În acelaşi
context, au fost formaţi 36 de promotori europeni ai educaţiei parentale în fiecare dintre comunităţile
beneficiare (https://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html).

                                                            
9 Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii integra la momentul 1993 câteva componente inedite:
obiectivele domeniilor de dezvoltare a copilului, conţinuturile supuse asimilării şi activităţile specifice.
10 Proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar din 1998 era adoptat în anul 2000 după numeroase modificări şi

ajustări. Programa din 2000 includea componentele: obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi comportamentele
dezirabile a fi dezvoltate prin activităţile desfăşurate în grădiniţă. Un element de noutate se referea la încadrarea
curriculum-ului grupei pregătitoare în ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (alături de curriculum-ul pentru clasa I şi a
II-a).
11 Un aspect inedit al curriculumului în varianta 2008 constă în reconsiderarea importanţei ansamblului activităţilor

desfăşurate în grădiniţă, începând de la intrarea copilului în instituţia de învăţământ preşcolar şi până la finalizarea
traseului educativ propus de aceasta, toate momentele semnificative fiind valorizate ca activităţi de învăţare. Documentul
jalona o organizare inedită a categoriilor de activităţi de învăţare: activităţile pe domenii experienţiale, jocurile şi activităţile
didactice alese, activităţile de dezvoltare personală (cu subcomponentele: rutine, tranziţii şi activităţi din perioada după-
amiezii pentru grupele cu program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
12 Reunind reprezentanţi din 24 de state ale lumii, conferinţa de la Bucureşti a subliniat importanţa educaţiei timpurii atât

pentru dezvoltarea personală, cât şi pentru calificarea profesională a individului. Cu această ocazie, au fost lansate ghiduri
de bune practici pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani destinate celor care lucrează în creşe, centre de zi, dar şi
părinţilor.

103
LILIANA STAN

- Un fapt remarcabil îl reprezintă introducerea unui ansamblu de măsuri pentru pregătirea

specialistului educator-puericultor – la nivel liceal începând cu anul 2011. Specializarea nouă se
adaugă celor de învăţător–educatoare, pedagog şcolar, mediator şcolar, instructor de educaţie
extraşcolară)13.

TEST DE AUTOEVALUARE 3
Specificaţi documentul reglator în vigoare utilizat în desfăşurarea activităţii din grădiniţele din România.
1. Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008)
2. Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii
3. Programă pentru învăţământul preşcolar
4. Programul Naţional de Educaţie Parentală în Învăţământul Preşcolar

                                                            
13 Anexa 2 a Ordinului ministrului OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011, respectiv Anexa 3 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale
OMECTS nr. 5021/ 12.09.2013 (http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/) indică disciplinele psiho-pedagogice
de învăţământ parcurse de elevii ce frecventează cursurile specializării educator-puericultor: la clasa a IX-a – Introducere
în pedagogie. Educaţie timpurie, Psihologie generală, Pregătire practică de specialitate; la clasa a X-a – Curriculum pentru
educaţie timpurie, Pregătire practică de specialitate şi Psihologia copilului şi a relaţiei mamă-copil; la clasa a XI-a –
Educaţia copiilor cu nevoi speciale, Psihologia educaţiei, Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă
şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani, Pregătire practică de specialitate; la clasa a XII-a –
Educaţie diferenţiată, Joc şi învăţare, Managementul grupului de copii şi al relaţiilor cu familia, Drepturile copilului. Servicii
de protecţie a copilului, Pregătire practică de specialitate. Este demn de remarcat faptul că reglementările în vigoare
prevăd şi alte discipline relevante pentru formarea educatorului-puericultor; ne referim, selectiv, la: educaţia muzicală (în
clasa a IX-a), educaţia vizuală (în clasa a X-a), igienă şi puericultură (în clasa a XI-a şi a XII-a), patologia copilului de 0 - 3
ani (în clasa a XI-a), artă dramatică (în clasa a XI-a), elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic (în
clasa a XI-a), metodica activităţilor matematice şi de cunoaştere a mediului (în clasa a XII-a), metodica educației muzicale
(în clasa a XI-a), metodica educației plastice (în clasa a XII-a), Metodica activităților de dezvoltare psihomotrică (în clasa a
XII-a).

104
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 4.
EDUCAŢIA TIMPURIE – RĂSPUNS PENTRU PROVOCĂRILE LUMII
CONTEMPORANE

4.1. PROBLEME ALE LUMII CONTEMPORANE CU IMPACT ASUPRA EDUCAŢIEI LA VÂRSTELE MICI

Specialiştii domeniului educaţional, socio-asistenţial, dar şi al filosofiei socio-morale actuale (C.

Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen, W. Crain) scot în evidenţă în ultimii ani anumite caracteristici
ale contextului lumii actuale în care trăiesc copiii de vârstă mică. Situaţiile dificile sau tensionate care
marchează acest context afectează pe copiii de vârstă mică şi educaţia lor în măsuri diferite, direct sau
indirect.

Câteva categorii majore de probleme trebuie avute în vedere în mod necesar:

- probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii;
- probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă adoptat în mediul
domestic;
- probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupuri umane.

Fiecare categorie presupune aspecte identitare proprii pe care le prezentăm denominativ mai jos:
1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii:
1.a. probleme globale cu impact major;
1.b. probleme legate de extinderea urbanizării.
2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă practicat în mediul domestic:
2.a. structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică;
2.b. statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă;
2.c. relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de
locuit;
2.d. exercitarea rolurilor parentale.
3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane:
3.a. criza valorilor;
3.b. modalităţi distorsionate de receptare a valorilor;
3.c. supraevaluarea competiţiei.

1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii

1.a. Probleme globale cu impact major. Fenomenele îngrijorătoare ale lumii actuale sunt invocate
drept context global al vieţii noilor generaţii de copii: poluarea, degradarea calităţii alimentelor
consumate încă din primele luni de viaţă, explozia informaţională ş.a. Tot mai mult se invocă
cursa înarmărilor, pericolul nuclear mondial, se clasifică (apocaliptic) crimele (genocid, crime de
război, crime împotriva umanităţii), se explică inevitabilitatea (oarecum apropiată) a „sfârşitului
lumii” (Godin, 2005). Toate au loc pe fondul manifestării altor fenomene de anvergură, cu
conotaţii pozitive, de această dată, de tipul: generalizarea educaţiei şi permanentizarea
educaţiei, realizarea educaţiei pe axa formal-nonformal-informal într-o varietate de modalităţi
etc. (Tomşa, Oprescu, 2007, pp. 26-27).
1.b. Probleme legate de extinderea urbanizării. Modul de viaţă al celor mai mulţi copii (inevitabil
alături de cel al maturilor) este esenţial marcat de realitatea urbanizării, mai ales în marile
oraşe. Aglomerările demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi (tehnologii
foarte avansate, medii informaţionale, practici relaţionale dure etc.) şi toate acestea au loc fără
să se poată explica în manieră adecvată/ satisfăcătoare celor mici sensul, conţinutul şi utilitatea
umană a lor. Aceleaşi condiţii explică vehicularea largă a ideii „străinului periculos” pentru

105
LILIANA STAN

copilul mic; se creează un context ideatic ce menţine o atitudine rezervată, prudentă (şi
justificată, din nefericire) faţă de deschiderea spre ceilalţi oameni.
2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă şi modul de viaţă practicat în mediul domestic
2.a. Structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică. Un număr tot mai
mare de copii aparţine unor structuri familiale incomplete; în ultimele decenii, căsătoriile
eşuează în număr neegalat în alte intervale istorice ale umanităţii, iar părinţii stabilesc între ei
aşa-zise parteneriate (Tomşa, Oprescu, 2007, p. 73). În multe cazuri copiii sunt crescuţi de
mame singure (fie prea bătrâne pentru această calitate, fie premature), de părinţi cu probleme
emoţionale profunde sau de cupluri de homosexuali. Copiii abandonaţi de către proprii părinţi
sunt crescuţi în noi structuri umane: centre de plasament sau familii „noi” – familii ale rudelor,
familii adoptive (sau doar un adult adoptă un copil), familii de asistenţi maternali/ părinţi foster.
Cel puţin o întrebare se cere clarificată de studiile domeniului: care sunt efectele exercitate
asupra copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice în cadrul cărora cresc?
2.b. Statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă. Copiii sunt marcaţi de statutul
socio-material/ economic al familiilor de provenienţă în sensuri incontrolabile. Sunt familii care
trăiesc la limita sărăciei, dar sunt şi familii cumularde de bunuri materiale în exces. Care este
nivelul minim acceptabil la care educaţia copilului de vârstă mică se dovedeşte eficientă? Care
sunt, se întreabă teoreticienii şi decidenţii în materie de politică educaţională, standardele
minime ale educaţiei de calitate, în special formarea în primii ani de viaţă? Cum se poate
asigura cadrul socio-obiectiv al respectării dreptului copilului la educaţie, la şanse egale de
devenire şi poziţionare socială/ comunitară atunci când acesta face parte din structuri familiale
sărace?
2.c. Relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de
locuit. Copiii se află, ca şi părinţii lor, de altfel, pentru intervale de timp din ce în ce mai mari în
afara casei sau a mediului rezidenţial de bază (Hardyment, 2000, p. 72). De regulă institutoare
de identitate, actualmente familia îşi vede pusă în pericol această funcţie deoarece ea se
manifestă în afara unui spaţiu utilizat în comun (de exemplu, masa se serveşte de către toţi
membrii familiei la restaurant/ cantină, dar nu acasă etc.), în absenţa unui timp trăit împreună
(mulţi părinţi muncesc în alte localităţi/ ţări decât locul de domiciliu, fără posibilitate de revenire
acasă zilnic sau la câteva zile), fără experienţe receptate în „întregul lor”, de la început până la
sfârşit, fără experimentarea unor munci pe măsura copilului, dar cu efecte certe în privinţa
creării de amintiri plăcute legate de membrii familiei, de importanţa activităţii pentru familie etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Ce fel de mediu este necesar să se structureze în instituţiile care se ocupă de copii ? – se întreabă
specialiştii peste tot în lume. Ce relaţie trebuie creată între mediul din familie, cel din creşă, grădiniţă şi
mediul şcolar pentru a eficientiza educaţia? Instituţiile şi persoanele care preiau rolurile şi activităţile
specifice modului de viaţă familial se confruntă cu problema conceperii şi realizării unui mediu
existenţial similar sau identic cu acela al familiei, al casei de domiciliu. Pe lângă cerinţa ca grădiniţa şi
şcoala să integreze copiii cu cerinţe speciale în grupul copiilor normali, se pune problema integrării
acestor instituţii în comunitate şi, la limită, în sens metaforic mai degrabă, în căminele familiilor cu copii
(mici sau mai mari). Instituţiile de educaţie a copiilor de vârstă mică sunt receptate ca elemente
structurale ale comunităţii, ceea ce le transformă în centre educative. De la ele se aşteaptă ca să devină
suplinitoare ale membrilor familiei de bază. Dacă în alte etape de timp, de la aceste instituţii se aştepta
ca ele să ofere conţinuturi informaţionale semnificative, în prezent acestora li se „pretinde” o mai mare
bogăţie experienţială de tip familial sau de esenţă comună cu aceasta, una care să „umple”
multidimensional absenţa convieţuirii copilului în primii ani de viaţă în familia de provenienţă.

106
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

2.d. Exercitarea rolurilor parentale. Cei care dau naştere copiilor noilor generaţii se dovedesc, în
multe cazuri, insuficient pregătiţi pentru exercitarea rolurilor parentale, ele însele asumate în
condiţii sociale, tehnice, valorice etc. noi. Fără o pregătire anterioară adecvată, observă Cristina
Hardyment, părinţii copiilor mici de azi sunt persoane care nu „au pus mâna” niciodată pe un
copil mic înaintea propriului lor copil. Receptată ca activitate copleşitoare, împovărătoare, ca
barieră în „trăirea vieţii”, creşterea copiilor este transferată de către părinţii biologici ai acestora
spre alte persoane: bunici, mătuşi, fraţi/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau persoane ce
aparţin unei categorii profesionale noi (persoane cu o anumită pregătire în creşterea copiilor,
mai mult sau mai puţin recunoscută): nanny/ bona, baby-sitter/ cadru didactic supraveghetor/
cadru medical supraveghetor etc. În cazuri speciale, copiii sunt preluaţi de servicii de asistenţă
socială, de centre de plasament sau sunt „daţi” spre îngrijire asistenţilor maternali. În aceste
condiţii, devine imperativă punerea în discuţie a problemei profilului psiho-socio-moral al
adultului/ educatorului care intră în contact cu copilul de vârstă mică şi a pregătirii acestuia
pentru exercitarea responsabilă a rolului asumat (Cojocaru, 2008).
3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane
3.a. Criza valorilor. Analiştii invocă tot mai frecvent în lumea prezentă criza valorilor şi dezechilibrul
flagrant între preţuirea exagerată acordată valorilor materiale faţă de absenţa interesului pentru
valorile culturale şi spirituale, în general.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Atmosfera în care cresc noile generaţii este din multe puncte de vedere dezechilibrată; există luptă
pentru putere, pentru bani, succes etc., există conflicte (în toate sferele vieţii sociale), există violenţă
distructivă, se apelează la forţă, la înarmare (a persoanelor, a statelor, a coaliţiilor politice). Oamenii, în
general, nu mai puţin copiii mici, sunt incitaţi la violenţă, chiar violenţă gratuită, la supraconsum (prin
sistemul publicitar agresiv se cultivă atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum
ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluţii cât mai facile, cât mai rapide atât pentru necesităţi
autentice, cât şi pentru false trebuinţe, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea tuturor problemelor
(indiferent de natura şi de complexitatea lor), la lipsa de sens în trăirea stării de confort/ distracţie, dar şi
efort/ muncă etc. (Thomas, 2009, p. 16).

3.b. Modalităţi distorsionate de receptare a valorilor. Receptarea valorilor şi valorizarea

elementelor existenţei sunt esenţial afectate de absenţa contactului copiilor mici cu realitatea
concretă, neglijată/ abandonată în favoarea lumii virtuale. Simţul concretului este slab structurat
la copiii confruntaţi necontrolat cu televizorul, calculatorul şi internetul. Copilul descoperă lumea
„plecând de la elemente virtuale şi spectaculoase, în locul unei realităţi lente şi exigente: îi este
greu să aibă răbdare să observe, să mediteze, să definească o problemă şi să se concentreze”
– susţine Jacques Thomas (2009, p. 32). Preşcolarii se situează pe poziţia a doua (după
pensionari) în privinţa numărului de ore petrecute în faţa televizorului. Copiii nu mai beneficiază
de condiţiile care le pot permite să aibă „experienţe ideale” formării lor prin contactul cu ceilalţi,
prioritar cu părinţii lor, martori ai creşterii şi devenirii personale.

APLICAŢII
Analizaţi ideile din citatul următor. Descrieţi care este problema semnalată de autor. Se poate susţine
autenticitatea acesteia? Care ar fi argumentele favorabile susţinerii acestei opinii? Ce soluţie se poate
concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat? Situaţia semnalată este valabilă pentru
societatea românească actuală?

107
LILIANA STAN

„Putem să constatăm (...) că unele caracteristici noi ne-au modificat modul de viaţă. Totul merge prea
repede în ceea ce priveşte transmiterea informaţiilor, modurile de deplasare etc., având drept
consecinţe comportamente impulsive, atât la părinţi, cât şi la copii. Deoarece părinţii lucrează de cele
mai multe ori în afara domiciliului, copiii nu îi mai văd exercitându-şi meseria şi nu mai au aceleaşi
puncte de reper. În acest context, discursul trece înaintea acţiunii. Totul se negociază, totul se
argumentează în sânul unei familii: drepturile fiecăruia, sarcinile fiecăruia. Egocenstrismul natural
devine preponderent şi poate da naştere la confruntări frecvente şi la polemici fără sfârşit” (Thomas,
2009, p. 31).

3.c. Supraevaluarea competiţiei. Mediul uman actual este guvernat de competiţie, fără a exista o
pregătire pentru confruntarea sau gestionarea situaţiilor respective nici în ceea ce-i priveşte pe
copii, dar, ceea ce este cu adevărat grav, nici în ceea ce priveşte părinţii copiilor de vârstă mică.
La toate aceste aspecte se adaugă faptul că, indiferent de locul în care se manifestă şi
indiferent de elementele de specificitate a timpului modern/ postmodern cu care sunt
contemporani, copiii rămân copii, tot aşa cum părinţii rămân, în esenţa lor, părinţi. Atât copiii,
cât şi părinţii manifestă structural poziţiei lor identitare (de copii, respectiv, de părinţi),
comportamente disfuncţionale. Identificate, ordonate şi descrise amplu în literatura psiho-
pedagogică, disfuncţiile se configurează în relaţie cu noi conţinuturi şi cu noi împrejurări socio-
existenţiale. Ele integrează paleta largă a aşa-ziselor „defecte” ale copilului (încetineala,
agitaţia, lenea, dezordinea, minciuna, neascultarea, obrăznicia etc.) şi ale părinţilor
(protecţionismul/ supraprotecţia, perfecţionismul, lipsa de iubire pentru copii/ maltratarea ş.a.)
(Berge, 1967 a; Berge, 1967 b).

APLICAŢII
Realizaţi o listă proprie cu probleme caracteristice situaţiei copiilor de vârstă mică din România.
Selectaţi o problemă dintre cele inventariate şi indicaţi soluţia pentru aceasta în cazul României.

4.2. SOLUŢII LA PROBLEMELE ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VÂRSTELOR MICI; TENDINŢE GLOBALE

Pe fondul ansamblului complex de probleme inventariate mai sus, copilul şi copilăria reprezintă
un subiect de dezbatere al cunoaşterii ştiinţifice, dar şi al actanţilor sociali. Cei din urmă propun un
ansamblu de măsuri administrative din care vom reda mai jos pe cele mai semnificative.
A. Măsuri administrativ-organizatorice în sprijinul educaţiei timpurii
 La nivelul sistemelor educative din lume întâlnim moduri diverse de reacţie faţă de paleta
problemelor arătate. Practicile actuale evidenţiază un ansamblu de tendinţe de structurare a
soluţiilor administrativ-organizatorice adoptate pentru educaţia copiilor de vârstă mică. Câteva
variante rezolutive semnificative sunt redate mai jos.
 Organizarea creşelor/ căminelor/ centrelor de zi/ educative pentru copiii antepreşcolari (copii de şa
6 luni până la 2/ 3 ani). Experienţa organizării unor astfel de instituţii este din ce în ce mai
consistentă în ultimele decenii (inclusiv în România) pe fondul invocării explicite a imperativului
realizării educaţiei timpurii; ea integrează numeroase iniţiative private.
 Cuprinderea copiilor în grădiniţă. Măsură de protecţie socială, în special în mediile defavorizate
(localităţi izolate de munte, deltă sau sărace), cuprinderea copiilor în grădiniţă urmăreşte două
obiective importante pentru comunităţi: protecţia şi asistenţa socială a minorilor, pe de o parte, şi
asistenţa educaţională a lor (conform cu exigenţe adaptate lumii moderne), pe de altă parte.

108
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Instituţiile de învăţământ preşcolar constituie parte a sistemului naţional de învăţământ; există

grădiniţe ce funcţionează de sine stătător, dar există şi grădiniţe integrate în structura şcolilor.
 Coborârea vârstei de debut a preşcolarităţii (Cristea, 2000, pp. 14-18), ca şi a intrării în şcoală.
Vârsta de acces în grădiniţă variază de la ţară la ţară: 2 – 2,5 ani (Franţa) 2,5 ani (Belgia), 3 ani
(România, Germania, Cehia, Ungaria, Spania), 4 ani (Grecia) (cf. Mihalcea, 2012). În ceea ce
priveşte începerea şcolii primare, ea are loc, de asemenea, la vârste diferite; şcoala începe la 5 ani
(în Marea Britanie, Bulgaria), la 6 ani (în România, Italia, Germania, Cehia, Ungaria, Spania,
Franţa, Belgia) sau la 7 ani (în Suedia, Danemarca, Polonia). În Polonia şi Bulgaria parcurgerea
ultimului an de grădiniţă este obligatoriu pentru copii, iar în Italia, acelaşi fapt este opţional. În unele
state din SUA (New York, Illinois, Connecticut), şcolaritatea debutează la 4 ani.
 Conceperea unor structuri de sine stătătoare în cadrul sistemului de învăţământ pentru a asigura
pregătirea pentru şcoală a copiilor; se urmăreşte atingerea maturităţii şcolare sau formarea
aptitudinii de şcolaritate. În momentul actual, în lume sunt ţări care organizează grupe pregătitoare
pentru şcoală (cazul României până în 2012), dar există şi ţări care au clase pregătitoare (cum
este şi cazul României după 2012). Într-un plan mai general, se discută despre găsirea
modalităţilor optime de asigurare a continuităţii între antepreşcolaritate şi preşcolaritate, dar şi
despre o bună legătură între clasele primare şi cele gimnaziale. La nivel mondial se vorbeşte,
totuşi, despre tendinţa şcolilor de a pierde din importanţă prin raportare la celelalte modalităţi de
instrucţie (Coombs, 1968, p. 20).
 Stimularea iniţiativelor private pentru organizarea educaţiei copiilor de vârstă mică (creşe, grădiniţe
particulare, sisteme de supraveghere şi formare de tip after school, before school etc.). Este din ce
în ce mai puternică tendinţa implicării comunităţii în educaţia minorilor aflaţi într-o diversitate de
situaţii normale şi speciale prin multiplicarea agenţilor furnizori de asistenţă educaţională; alături de
instituţii specializate de stat, sunt înfiinţate instituţii particulare – de către biserici, organizaţii non-
guvernamentale, fundaţii, asociaţii, instituţii publice, persoane etc.
 Pentru educaţia la vârstele mici s-au propus în decursul timpului diverse alternative educaţionale:
funcţionează grădiniţe Waldorf, Montessori, Step by Step, Planul Jena etc.
 Luarea de măsuri la nivelul autorităţilor locale şi/ sau centrale pentru creşterea procentelor
integrării copiilor în grădiniţe. Se formulează distinct şi tot mai insistent imperativul de a sprijini
evitarea instalării eşecului şcolar în perioada şcolarităţii, în general şi a şcolarităţii mici, în special,
prin stimularea integrării copiilor în învăţământul preşcolar.
 Crearea condiţiilor corespunzătoare pentru implicarea familiei sub aspect pedagogic în demersul
formării timpurii a copiilor. În tot mai multe instituţii educative se oganizează şcoli pentru părinţi;
sunt vizaţi atât viitorii părinţi, cât şi cei care au deja copii şi se confruntă cu probleme generate, în
principal, de caracteristicile lumii în care trăim. În cadrul UNESCO s-a pus problema educării
părinţilor încă din 1955 (Stern, 1972).
 Inventarierea/ cunoaşterea condiţiilor necesare pentru asigurarea învăţării de bază în mediul
preşcolar sau pentru crearea contextului socio-educaţional favorabil instituirii premiselor succesului
şcolar. Mediul de viaţă al minorului din instituţiile de educaţie este peste tot asociat cu valenţele lui
formative; acesta este considerat prima şi cea mai importantă sursă a conţinuturilor educaţiei la
vârstele mici.
 Responsabilii educaţiei formulează standarde distincte pentru asigurarea calităţii educaţiei timpurii.
Standardele vizează instituţiile care realizează educaţia, personalul didactic şi nedidactic (medici,
psihologi ş.a.), activităţile iniţiate/ derulate, activităţile educative/ climatul educaţional, asistenţa
medicală/ condiţiile igienice, condiţiile materiale etc.
 Precizarea caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe care îl presupune
activitatea cu copiii de vârstă mică. Codurile deontologice ale educatorilor care relaţionează cu
această categorie de parteneri transmit mesajul necesităţii responsabilizării agenţilor ce modelează
personalitatea fiinţei umane în primii ani de viaţă; parteneriatele comunitare (între grădiniţă şi
şcoală, pe de o parte, şi agenţi economici, instituţii culturale, de asistenţă socială, medicală,

109
LILIANA STAN

pastorală etc., pe de altă parte) care deservesc interesul mai bunei educări a copiilor de vârstă
mică semnifică o creştere a responsabilităţii adulţilor faţă de creşterea şi formarea tinerei generaţii
încă din primii ani de existenţă.

APLICAŢII
Identificaţi un cod etic sau deontologic referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizaţi
conţinutul prin prisma relevanţei elementelor integrate pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii
de vârstă mică.

B. Opţiuni valorice principiale

Fiecare ţară iniţiază măsuri specifice pentru impulsionarea educaţiei în primii ani de viaţă ai
persoanei. Agenţii implicaţi în acest demers acceptă un ansamblu de idei esenţiale despre formare,
în general, între care ideile referitoare la educaţia pentru toţi, educaţia timpurie, educaţia elementară,
educaţia permanentă şi autoeducaţia. Importanţa acordată acestora le transformă în valori
fundamentale capabile să genereze politici educaţionale pe măsură. Chiar dacă nu este vorba
despre idei absolut noi în perimetrul teoriei pedagogice sau al practicii formative, ceea ce le conferă
în prezent anvergură, implicit, vizibilitate maximă este tocmai continua înnoire a contextului care le
impun drept valori esenţiale, drept imperative recurente.

TEMĂ DE CONTROL
Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din străinătate.
Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională.

TEST DE AUTOEVALUARE 4
Identificaţi 3 categorii de probleme întâlnite în contemporaneitate cu efecte directe sau indirecte asupra
educaţiei copiilor de vârstă mică.
1. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, calitatea drumurilor
2. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, alegerile valorice ale adulţilor
3. calitatea pregătirii cadrelor didactice, alimentele din hrană şi calitatea lor, raporturile politice din
fiecare ţară
4. reţeaua de facilităţi pentru copii, situaţia economică a familiilor, relaţiile internaţionale în materie de
interculturalitate

110
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 5.
PRINCIPIILE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ
MICĂ

5.1. De la reguli la principii ale formării

Exercitarea rolului de educator, ca părinte sau cadru didactic într-o instituţie specializată,
presupune asumarea unui ansamblu de cerinţe, exigenţe sau norme. Respectarea acestora
condiţionează direct însuşi succesul acţiunii desfăşurate.
În ceea ce priveşte pe părinţii preşcolarilor, este vorba despre acele exigenţe pe care tutorii
copiilor şi le asumă prin statutul de adulţi responsabili pentru creşterea şi dezvoltarea minorilor, dar şi
despre unele solicitări concrete cu aspect normativ formulate de reprezentanţii instituţiilor în care sunt
educaţi copiii. Cunoaşterea de către părinţi a acestor reguli (de anvergură variabilă şi contextuală) şi
raportarea adecvată la ele susţin actul formativ al cadrului didactic, îl completează, îl potenţează.
Normativitatea pentru părinţi are ca direcţie şi ca sens implicarea adulţilor din viaţa copiilor în substanţa
actului educativ conceput şi oferit de către profesioniştii instituţiilor specializate. Deşi normele din
această categorie nu constituie obiect de cercetare distinct (încă) în studiul educaţiei copiilor de vârstă
mică, în comunitatea cadrelor didactice sunt invocate o serie de exigenţe cu aspect normativ (asumate
„folclorului” pedagogic actual) ce se cer avute în vedere în relaţia părinte – copil. Asumate ca decalog al
părinţilor, cele zece porunci ale părinţilor exprimă în manieră implicită mesajul că dobândirea adevăratei
fericiri a părinţilor derivă din respectarea normelor respective (http://www.didactic.ro/materiale-
didactice/117909_cele-10-fericiri-ale-parintilor). Normele modului de a fi ca părinte îi au ca autori pe
copiii înşişi. În formă concentrată şi cu iz paremiologic, sunt vehiculate numeroase solicitări ale copilului
către adulţii care îi sunt în preajmă.

APLICAŢII
Indicaţi cerinţele pe care trebuie să şi le asume părinţii având ca punct de plecare textul de mai jos.
Fericiţi părinţii care îşi educă copilul chiar de la venirea lui în lume. Copilul e ca un copac: strâmb a crescut, strâmb rămâne.
Fericiţi părinţii care nu dau copilului tot ce vrea el. Două lucruri îi pot aduce pe copii la ruină: să aibă totul sau să nu aibă
nimic.
Fericiţi părinţii care nu iau întotdeauna apărarea copilului lor. Iubirea adevărată nu constă în a-i lua apărarea, ci a-l obişnui
cu umilinţa; din recunoaşterea sinceră a greşelii se naşte dorinţa de îndreptare. Cu bătaia se face dresură, nu educaţie.
Fericiţi părinţii care nu vor lăsa critici sterile şi continue la adresa altuia, a societăţii, mai ales a dascălilor, care nu se critică
unul pe altul, nu se vorbesc de rău reciproc.
Fericiţi părinţii care nu îşi plâng copiii pentru orice mic neajuns ce li se întâmplă, dar îi vor ajuta să profite de inevitabilele
necazuri pentru ca voinţa să li se întărească, să nu devină rataţi.
Fericiţi părinţii care au răbdare şi încredere, îi ajută pe copiii lor să îşi dezvolte propriul eu. E o lege pe care puţini părinţi o
cunosc: copilul va fi mai târziu ceea ce i se spune că este când era mic. Dacă i s-a spus că este un bou, un animal, un
măgar, un tâmpit, un huligan, un cretin de care nu se va alege nimic, aceasta se va adeveri mai târziu.
Fericiţi părinţii care cultivă în inimile copiilor bunătatea, dărnicia, compătimirea faţă de semenii aflaţi în suferinţă. Înţelepţi şi
buni sunt acei părinţi care, de pildă, dau pomană săracilor prin mânuţele copiilor.
Fericiţi părinţii care îşi îndrumă copiii pe calea credinţei. Modul de viaţă în familie poate hrăni dispoziţiile afective care în
timpul întregii vieţi rămân temeiuri ale unei credinţe vii.
Fericiţi părinţii care se străduiesc să trăiască, împreună cu copiii lor, iubirea în adevăratul ei sens.
Fericiţi părinţii şi educatorii care, în ciuda greutăţilor, vor avea mereu faţa senină şi zâmbetul pe buze fiindcă nu bătaia e
ruptă din Rai, ci zâmbetul părinţilor şi al dascălilor.

În ceea ce priveşte normele acţiunii profesionale a cadrelor didactice, acestea structurează

normativitatea educativă/ pedagogică/ didactică, iar cerinţele cele mai importante deţin forma principiilor
didactice. Normele pedagogice indică prescripţiile sau regulile ce trebuie respectate în derularea

111
LILIANA STAN

acţiunilor cadrelor didactice pentru ca acestea să ajungă la eficienţă; ele sunt orientative în rezolvarea
anumitor sarcini pedagogice1 (Ştefan, 2006, p. 236).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Prin prisma vârstei celor care utilizează principiile, putem vorbi, însă, de relativitatea valorii principiilor
deoarece experienţa confirmă că ceea ce are efect pozitiv într-un caz poate fi total inutilizabil în altul.
Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7) sugerează plastic această idee: „cineva spunea odată că înainte de a se
căsători avea zece porunci pentru educarea copiilor. După ce s-a căsătorit şi au apărut copiii, el le-a
schimbat în zece reguli pentru creşterea copiilor. Când copiii au devenit adolescenţi, el vorbea despre
zece sugestii în creşterea tinerilor. Acum când este bunic, el le numeşte zece idei la întâmplare despre
creşterea copiilor”.

5.2. CLASIFICAREA PRINCIPIILOR ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ

În activitatea cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor mici se structurează categorii

multiple de principii.
Trei categorii de principii se remarcă în mod deosebit:
(1) principii care se referă la abordarea copilului de vârstă mică, respectiv la relaţia adult-copil;
(2) principii referitoare la conceperea şi realizarea activităţii de învăţare a copilului în cadru
formal – creşă, grădiniţă;
(3) principii referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate în relaţia adult-copil.

Fiecare categorie integrează un ansamblu de principii evidenţiate denominativ mai jos.

1. Principiile relaţionării cu copilul de vârstă mică vizează:
- principiul respectării copilului/ respectării drepturilor copilului;
- principiul cunoaşterii caracteristicilor copilului;
- principiul considerării copilului ca un întreg;
- principiul parteneriatului dintre instituţiile de formare în care este implicat copilul şi familia
acestuia, comunitatea etc.
Principiile amintite pot fi îmbogăţite, nuanţate şi prin formularea altor cerinţe importante,
complementare (mai puţin explicitate în literatura de specialitate, dar a căror aplicare este cerută mai
ales în situaţii speciale):
- principiul valorificării constante a aspectelor pozitive din ansamblul manifestărilor copilului; cerinţa
de a nu denigra copilul şi a nu denigra nici o persoană (ponderare în critici);
- principiul atribuirii intenţiei pozitive pentru ceea ce face copilul (sau pentru cea mai mare parte a
manifestărilor lui);
- principiul acordării de sens pentru mesajele vehiculate în interacţiunea cu copilul de vârstă mică
(„construirea poveştii”);
- principiul asigurării condiţiilor de succes al copilului de vârstă mică (a-l ajuta pe copil să simtă
succesul, să se folosească de el, ceea ce contribuie la respectarea dreptului copilului de a-şi
materializa eforturile depuse);
- principiul relativizării metodologice a valorii achiziţiilor obţinute de copil (deoarece el este în
continuă schimbare, evoluţie, nimic nu trebuie „luat în tragic” sau ca fapt „definitiv” la această
vârstă);
- principiul iubirii copilului.

112
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

2. Principiile conceperii şi realizării activităţii de învăţare a copilului sunt:

- principiul medierii învăţării;
- principiul intuiţiei/ utilizării materialului didactic;
- principiul diversităţii metodologice/ strategice/ tehnologice (a creativităţii metodologice a cadrului
didactic);
- principiul valorificării jocului în actul didactic;
- principiul alternanţei formelor de organizare a activităţii copiilor (frontal – grupal – individual);
- principiul repetării/ multiplicării experienţelor de învăţare până la asimilarea conţinutului vizat
(informaţii, deprinderi, capacităţi etc. - valabil mai ales pentru copiii cu ritm lent de asimilare);
- principiul generării schimbării (progresului) la nivelul personalităţii copilului;
- principiul optimismului/ entuziasmului/ răbdării/ calmului în educaţie (J. Thomas, F. Savater);
- principiul impunerii respectului/ a autorităţii/ a oferirii modelului personal ş. a.
3. Principiile referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate sunt următoarele:
- principiul abordării/ predării interdisciplinare a conţinuturilor;
- principiul abordării integrate a conţinuturilor;
- principiul diferenţierii şi individualizării conţinuturilor;
- principiul selecţiei conţinuturilor care sprijină explicit realizarea finalităţilor formative alături de cele
care favorizează informarea/ instruirea;
- principiul folosirii mediului de viaţă al copilului ca sursă primordială a conţinuturilor transmise
copilului de vârstă mică;
- principiul utilizării formative a modului de viaţă din familie (Dorothy Nolte);
- principiul valorificării tuturor conţinuturilor ca ocazii de a determina dispoziţia pentru învăţare,
dragostea, plăcerea de a învăţa, de a face descoperiri etc.

5.3. DESCRIEREA UNOR PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ

Din ansamblul principiilor ce caracterizează activitatea educativă desfăşurată de profesori cu

copiii de vârstă mică, în consideraţiile de mai jos vom descrie câteva principii cu însemnătate deosebită
în relaţia adultului cu cei mici: principiul respectării copilului şi a drepturilor lui, principiul considerării
copilului ca un întreg, principiul medierii învăţării.
Principiul respectării copilului şi a drepturilor lui. În toate împrejurările în care se confruntă
direct sau indirect cu copilul, adultul trebuie să îl respecte. Cele mai sugestive şi convingătoare
modalităţi de a proba acordarea respectului se referă la cunoaşterea personalităţii de ansamblu a lui, la
cunoaşterea trebuinţelor fundamentale ale copilului şi la satisfacerea permanentă, necondiţionată şi
adecvată a lor. De asemenea, adultul dovedeşte respect autentic faţă de copilul de vârstă mică atunci
când concepe activităţi/ situaţii/ contexte folositoare creşterii fizice şi dezvoltării psihice normale a
copilului, când favorizează relaţii cu el pentru a-l afirma ca persoană demnă, capabilă să deţină respect
de sine şi o imagine pozitivă despre sine. Respectul de sine este receptat ca un dar oferit fiinţei în
devenire, unul mai valoros chiar decât iubirea, astfel încât cultivarea acestuia la copii constituie aspectul
care desăvârşeşte respectul adultului pentru copil.
Părinţii şi cadrele didactice dovedesc respect pentru copil atunci când practică pedagogia formării
şi dezvoltării imaginii pozitive despre sine/ de sine; „lăudăroşenia şi mândria cuiva, legate de sine şi de
realizările sale, sunt simptomele clasice ale preţuirii de sine scăzute. Persoanele care îşi preţuiesc
valoarea personală nu prea au nevoie să-i impresioneze pe alţii cu capacităţile şi averea lor” – susţine
Nancy L.V. Pelt (2002, p. 19). Adultul care transmite copilului mesajul unicităţii sale, a apartenenţei
necondiţionate la familie şi a iubirii devotate construieşte o imagine adecvată a copilului despre sine
(Pelt, 2002, pp. 24 - 26). Dimpotrivă, adultul care ţipă, bate, jicneşte, ridiculizează, ironizează,
intimidează, impune aleatoriu ritmuri/ activităţi/ condiţii etc., adică adultul care comite zilnic „răni”
sufleteşti distruge imaginea de sine a copilului; „o gafă sau o greşeală socială, făcută în primii ani de

113
LILIANA STAN

viaţă, poate să urmărească o persoană, uneori, tot restul vieţii” (Pelt, 2002, p. 29). Valoarea sinelui
poate fi afectată în sens negativ şi de anumite condiţii ale vieţii familiale din care face parte copilul de
vârstă mică: creşterea cu un singur părinte, un părinte alcoolic, un membru al familiei cu probleme
fizice sau psihice, apartenenţa la o minoritate (etnică, religioasă etc.).
Una dintre expresiile acordării respectului constă şi în cunoaşterea şi respectarea drepturilor
fundamentale ale copilului. Pe fondul preocupărilor existente la nivel internaţional legate de drepturile
omului, în general, şi de drepturile unor categorii restrânse de persoane (minorităţi etnice, femei, copii
ş.a.), drepturile copilului au fost puse în discuţie şi în lucrările de pedagogie. În contextul educaţiei
copiilor de vârstă mică, s-a ajuns la formularea unui principiu pedagogic de sine stătător; el invocă
respectul pentru copil şi respectul pentru drepturile copilului ca aspecte complementare. Convenţia cu
privire la drepturile copilului (adoptată în cadrul Adunării Generale a Naţiunilor Unite în 20 noiembrie
1989) include în cele 54 de articole ale sale drepturile explicite ale copilului, iar acestea pot fi
completate cu un ansamblu de drepturi implicite14.

Drepturile explicite ale copilului se referă la:

- dreptul inerent la viaţă (art. 6);
- dreptul la nume/ identitate/ identitate naţională – cetăţenie (art. 7);
- dreptul la exprimare liberă a opiniilor asupra oricărei probleme care priveşte copilul (art. 12);
- dreptul la libertatea de gândire, de conştiinţă şi religie (art. 14);
- dreptul la protecţie împotriva violenţei de toate tipurile (fizică, psihică, sexuală, neglijenţă – art. 19);
- dreptul la educaţie (art. 28) etc.

APLICAŢII
Convenţia pentru drepturile copilului consemnează categoriile de drepturi ce trebuie asigurate minorilor
de către adulţi. Studiaţi acest document şi inventariaţi toate drepturile invocate. Analizaţi Convenţia
pentru drepturile copilului din perspectivă pedagogică.

Drepturile implicite sugerate de Convenţie (dar consemnate distinct în numeroase studii,

analize, lucrări de specialitate centrate pe copilul de vârstă mică şi educaţia lui) se referă la aspectele
următoare: dreptul copilului la copilărie; dreptul copilului la joacă/ joc; dreptul copilului de a greşi; dreptul
copilului de a nu fi jicnit/ de a i se respecta demnitatea; dreptul copilului de a cunoaşte lumea în care
trăieşte; dreptul copilului de a beneficia de ocazii de învăţare şi de medii de învăţare; dreptul copilului la
acces la valori spirituale perene; dreptul copilului de a primi explicaţii despre limitele manifestărilor
proprii/ ale constrângerilor inerente ale vieţii, dreptul de a afla care sunt aceste limite în diferite contexte,
situaţii, momente; dreptul copilului de a fi ascultat; dreptul copilului la intimitate/ privatitate/ spaţiu
propriu; dreptul copilului de a se simţi bine/ a avea satisfacţii/ a avea succes/ a avea încredere / a avea
în preajmă adulţi responsabili, a fi optimist/ a fi împlinit/ a fi fericit; dreptul copilului la dragoste/
afectivitate/ căldură sufletească (R. Campbell, G. Chapmann), dreptul la „acordare afectivă” cu cei din
jur (J. Thomas), la veselie/ dinamism/ bună dispoziţie etc.
Copilul mic trebuie învăţat că are drepturi şi trebuie sprijinit să le identifice.
Principiul considerării copilului ca un întreg. Practica dovedeşte cu uşurinţă că în primii ani de
viaţă “nu este de ajuns doar să îngrijim copilul, cum nu este de ajuns doar să-l hrănim sau să-l învăţăm
lucruri noi. Copilul are nevoie simultan şi de hrană sănătoasă, şi de îngrijire atentă, şi de atenţie şi de
                                                            
14 Convenţia pentru drepturile copilului este completată şi cu alte tipuri de documente; menţionăm ca exemplu conţinutul
Protocolului opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind vânzarea copiilor, prostituţia şi pornografia cu
copiii şi Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind implicarea copiilor în conflicte armate –
documente adoptate la Sesiunea Specială dedicată Copiilor a Adunării Generale ONU (în mai 2002).

114
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

căldură, şi de stimulare, şi de încredere, şi de răbdare, şi de un mediu prielnic în care să se dezvolte

etc., fiecare la timpul potrivit. Ştirbirea vreuneia dintre aceste condiţii, în această perioadă de viaţă, are
consecinţe pe termen lung” (Ionescu, coord., 2010, p. 4). Este acceptat larg faptul că dezvoltarea
copilului are loc simultan într-o multitudine de domenii: pe lângă domeniul dezvoltării fizice (fapt asimilat
creşterii/ creşterii corporale, trupeşti), are loc un ansamblu de achiziţii ale dezvoltării psihice:
comunicaţionale, emoţionale, cognitive, volitive, socio–morale etc.

Între toate acestea există interrelaţii, “astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează
semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar
dacă în cea mai are parte este implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi
din punct de vedere al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al
dezvoltării socio-emoţionale prin interacţiunea cu adultul şi din punct de vedere al limbajului (receptează
mesaje orale). Adultul comunică cu el în acel moment, îi transmite emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte,
copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului, simte siguranţa. Când încearcă să povestească
ceva, în cea mai mare parte este implicat domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul
este implicat şi socio-emoţional, pentru că urmărește reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia lor,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră), uneori
inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). Când
experimentează, execută mişcări de motricitate fină. Aşadar, este implicat din punct de vedere
senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce nu poate să facă
(imagine de sine) sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui alt copil sau adult (dezvoltare socio-
emoţională)” (Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani - pentru
uzul personalului de îngrijire şi educaţie, 2008, p. 6).

Aşadar, problemele care privesc pe copilul de vârstă mică trebuie receptate ca fiind în acelaşi
timp chestiuni de biologie, de igienă (de la cea corporală la cea mintală), de sociologie, psihologie şi
pedagogie. Conturarea imaginii întregi a copilului sau în integritatea educatului, solicită abordarea lui ca
întreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87- 89) cu implicarea tuturor domeniilor ştiinţifice relevante pentru acest
studiu.
Principiul medierii învăţării. Deoarece contactul cu lumea nu conduce automat la cunoaşterea
acesteia, medierea se referă la găsirea unor „instrumente” interpuse între copil şi lume pentru ca primul
să aibă acces la cea de a doua pe calea cunoaşterii. Însăşi dezvoltarea copilului are loc în condiţiile
producerii contactului cu mediul natural înconjurător, cu mediul socio-uman/ cu persoanele din grupul
din care face parte şi prin antrenarea în activităţi fizice şi intelectuale, prin acordarea de ajutor din
partea adultului (Ockel, 1976, p. 7) în forme, modalităţi şi condiţii specifice.
Principiul medierii învăţării cuprinde cerinţa ca învăţarea copilului mic să se bazeze pe utilizarea
de resurse diferite (umane, materiale, contextuale/ situaţionale, relaţionale, acţionale) concepute special
şi orientate pentru facilitarea accesului educatului la esenţa şi sensul mesajelor pe care i le oferă lumea
înconjurătoare.

Medierea se realizează cu ajutorul unui element mediator; acest rol poate fi deţinut de:
- obiecte diverse (transformate în materiale didactice sau mijloace de învăţământ), anumite
elemente ale mediului fizic ambiant natural sau creat de om;
- spaţiul fizic ca atare în care se derulează viaţa copilului/ dotările acestuia;
- manifestările umane sau socio-umane, respectiv tipurile de activitate (muncă, joc, vizite/ excursii,
experienţe aşa-zis „ideale” - J. Thomas);

115
LILIANA STAN

- relaţiile interpersonale cu diferite persoane, ca şi persoanele ca atare (copii sau adulţi, mai ales în
cazul în care acestea sunt „semnificative”, deosebite, interesante, reprezentative, fascinante chiar,
capabile să constituie modele etc.).

Referitor la capacitatea persoanelor de a fi mijlocitori pentru copii în activitatea de învăţare a

acestora, este demn de reţinut faptul că minorii (ca orice persoană, de altfel, indiferent de vârstă) pot
învăţa singuri, descoperind, dar pot învăţa şi cu ajutorul altor persoane (copii sau adulţi). Dacă unii copii
învaţă predilect singuri, sunt şi copii care se bazează mai mult pe ajutorul primit de la alţii. Normalitatea
copiilor de vârstă mică presupune atât achiziţionarea prin efort individual, cât şi învăţarea cu sprijinul
altei persoane.
Adulţii din preajma copiilor trebuie să-şi asume cu responsablitate rolul de mediator între copil şi
lumea umană; ei trebuie să intermedieze copilului mic trecerea din lumea proprie – dominată de biologic
– în lumea „celorlalţi” oameni, dar şi a altor lucruri existente decât cele din mediul familial de
apartenenţă. Pe axa de la apropiat la îndepărtat, lumea „celorlalţi” este înţeleasă ca univers familial din
care face parte copilul (respectiv familia restrânsă şi cea lărgită), dar şi ca univers uman extra-familial.

Relaţiile copilului mic cu proprii părinţi sunt deosebit de importante; T. Berry Brazelton şi Stanley
I. Greenspan observau că „la nivelul cel mai elementar, relaţiile încurajează afecţiunea, intimitatea şi
plăcerea, furnizează securitate, siguranţă fizică şi protecţie faţă de boală şi vătămare fizică şi satisfac
nevoile primare. Aspectele „moderatoare” ale relaţiilor (de exemplu, protejarea copiilor de stimulare
insuficientă sau excesivă) îi ajută pe copii să rămână calmi şi atenţi pentru o nouă învăţare” (Brazelton,
Greenspan, 2013, p. 31). Copiii înşişi pot fi consideraţi mediatori ai învăţării pentru alţi copii; „şi mai mult
folosesc copiilor cunoştinţele pe care le primesc de la cei de o vârstă cu ei, fie că îşi povestesc ceva, fie
că se joacă împreună. De aceea, să nu ne îndoim că un copil poate oţeli mai bine decât oricine altul,
intelectul altui copil – susţine Comenius” (Ştefan, 2006, p. 166).

TEST DE AUTOEVALUARE 5
Care sunt principiile legate de abordarea copilului de vârstă mică?
1. principiul cunoaşterii copilului, respectării copilului şi drepturilor lui, abordării copilului ca un întreg
2. principiul intuiţiei, cunoaşterii copilului, iubirii copilului
3. principiul medierii, iubirii copilului, folosirii materialului didactic
4. principiul valorificării jocului în educaţia copilului, cunoaşterii copilului, al optimismului în formare

116
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 6.
CUNOAŞTEREA COPILULUI DE VÂRSTĂ MICĂ – PRINCIPIU FUNDAMENTAL ÎN
EDUCAŢIA TIMPURIE

Relaţia cu copilul nu reprezintă un dat absolut şi imuabil, ci constituie un construct circumstanţial

determinat de caracteristicile fundamentale ale copilului în calitate de beneficiar al educaţiei. Raporturile
copil – cadru didactic se pot modela, se pot construi/ re-construi după necesităţile contextuale existente
la un moment dat. Pentru aceasta, profesorul trebuie să angajeze în acţiunile derulate nu o imagine
abstractă, dorită, imaginată (chiar ideală) despre educat, ci este necesar să utilizeze datele care-i
descriu personalitatea reală, configurată într-un moment determinat al vieţii (Badea, 1997, p. 19);
“pedagogia trebuie să aibă ca preliminar un studiu de psihologie individualizată” – conchidea
semnificativ în urma cu un secol Alfred Binet (1975, p. 28).

Cunoaşterea educatului trebuie receptată drept punct de pornire în proiectarea, organizarea,

desfăşurarea, evaluarea şi reglarea intervenţiei educaţionale (Glava, Glava, 2002, p. 27).
Cunoscându-şi partenerul, profesorul va şti cum să procedeze pentru a scoate la lumină din
individualitatea lui ceea ce are mai bun, “raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce
ar trebui să fie” (Holban, Durnea, 1972, p.7). De aceea, domeniul teoretic al pedagogiei vârstelor mici
afirmă ca principiu fundamental al acţiunii paideice pe acela al cunoaşterii copilului.

A. CUNOAŞTEREA COPILULUI - FUNDAMENT AL INTERVENŢIEI EDUCATIVE

Esenţa principiului cunoaşterii copilului de vârstă mică se referă la cerinţa de a realiza permanent
şi riguros, în forme profesioniste adecvate descifrarea personalităţii acestuia; se cere ca datele
procurate despre copil să fie valorificate maxim pentru modelarea lui, finalmente pentru o bună dezvoltare
a acestuia. Emil Planchard încuraja cadrele didactice să creadă că “a cunoaşte în mod precis fiinţele
asupra cărora trebuie să se exercite acţiunea educatorului este prima condiţie a succesului” (Planchard,
1976, p. 15), iar David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson invocau rezultatele unor cercetări ca argument
pentru a susţine că “profesorii mai bine informaţi asupra structurilor personalităţii elevilor şi care sunt
ajutaţi să utilizeze această informaţie la elaborarea unor acţiuni didactice specifice vor determina o mai
mare eficienţă a învăţării” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 476). Nevoia de a-l cunoaşte pe copil derivă şi
din faptul că pedagogii conştienţi de puterea acţiunii lor ştiu că nu dispun de reguli spre “a optimiza” un
copil. Deoarece “măsurile pe care le luăm acţionează diferit asupra fiecărui copil”, atunci devine
inacceptabil “să aplicăm una şi aceeaşi măsură la cazuri diferite” (Adler, 1995, pp. 95-96).
Respectarea principiului cunoaşterii copilului solicită tuturor cadrelor didactice asumarea unui
ansamblu de roluri, respectiv a unor activităţi specifice derivate din primele.

Mai precis, cadrul didactic trebuie să-şi asume rolul de:

- persoană care procură informaţii/ “culegător” de informaţii;
- persoană care ierarhizează informaţiile identificând criterii diverse de ordonare;
- interpret al datelor procurate;
- utilizator al concluziilor decelate în relaţiile profesionale.

Activităţile ce trebuie efectuate de către profesor în consens cu rolurile asumate se referă la:
 identificarea unui ansamblu de metode specifice care servesc scopurilor contextuale;
 utilizarea unor instrumente/ fişe de consemnare structurată a informaţiilor obţinute;
 selectarea datelor colectate prin raportare la scopul pedagogic urmărit;

117
LILIANA STAN

 identificarea semnificaţiilor relevante şi corecte a datelor puse în corelaţie;

 sesizarea şi valorificarea aspectelor importante pentru beneficiari etc.

B. BENEFICIILE CUNOAŞTERII COPILULUI

Activitatea de cunoaştere a copilului de vârstă mică are implicaţii directe asupra celui care este
cunoscut, ca şi asupra cadrului didactic însuşi, prin structurarea unor beneficii; conţinutul lor trebuie
conştientizat cât mai bine, în mod distinct. În ceea ce-l priveşte pe copil, acesta resimte efecte pozitive
mai ales în următoarele direcţii sau componente: învăţare-formare optimizată, evaluare corectă
individualizată şi stimulativ-formativă, consiliere adecvată, autocunoaştere asistată etc. Referitor la
cadrul didactic, cunoaşterea partenerilor implicaţi în relaţia formativă contribuie esenţial la afirmarea
caracterului ştiinţific al actului pedagogic pe care acesta îl prestează. Importanţa, implicit, necesitatea
demersului cunoaşterii personalităţii copiilor formaţi sunt corelate cu funcţiile acestuia: diagnostică,
prognostică, de reglare a formării, de informare a agenţilor educaţiei, de condiţionare a deciziilor
pedagogice (Glava, Glava, 2002, pp. 28-30).

a. Învăţare - formare optimizată

Descoperirea personalităţii educatului nu constituie un scop în sine al manifestării profesorului.
Activitatea de descifrare a unicităţii umane fundamentează deciziile legate de formarea personalităţii
copilului; de aceea, cele două activităţi (de educare şi de cunoaştere) sunt considerate consubstanţiale
(Grigoraş, 1982, p. 222). Adecvarea intervenţiilor formative la copiii mici prin raportare la caracteristicile
lor esenţiale facilitează calitatea (Voiculescu, 2001, p. 33) şi eficienţa activităţii instructiv-educative,
eficienţa/ eficacitatea (Zlate, Zlate, 1982, p. 15) intervenţiei cadrului didactic în grupul de copii,
optimizarea relaţiilor pedagogice cu fiecare copil şi cu grupurile de copii.

Sub incidenţa cunoaşterii educaţilor se situează un ansamblu de activităţi ale profesorului:

- organizarea şi conducerea instrucţională;
- adaptarea curriculară (selecţia obiectivelor operaţionale, conţinuturilor şi strategiilor);
- individualizarea/ stimularea personală;
- diferenţierea intervenţiei asupra formaţilor;
- umanizarea maximă (în scop formativ) a raporturilor educat-educator în defavoarea asimilării rolurilor
administrative ale cadrelor didactice etc.

Prin cunoaşterea educatului se pot evidenţia dificultăţile întâmpinate de acesta în învăţare sau piedicile
din procesul anevoios de adaptare la cerinţele mediului instituţional. Identificarea punctelor slabe pe
care le deţin copiii trebuie întregită prin evidenţierea punctelor tari ale acestora.

b. Evaluare corectă, individualizată şi stimulativ formativă

Rezultatele demersului cunoaşterii educatului afectează activităţile implicate de evaluarea lui atât direct,
cât şi indirect. Caracterul direct al influenţării intervine la nivelul realizării propriu-zise a aprecierii.
Aprecierea presupune raportarea informaţiilor, constatărilor procurate la dezirabilul scontat, dar şi
proiectat să se împlinească şi să se materializeze prin activitatea didactică. Deoarece aprecierile trebuie
să corespundă exigenţelor legate de corectitudine şi celor referitoare la utilitate, atunci ele solicită luarea
în calcul a potenţialului fizic, intelectual, de personalitate, în general, de care dispune evaluatul.
Caracterul indirect se instituie în conţinutul condiţiilor şi modului de exprimare a aprecierii (în situaţia în
care aceasta este adusă la cunoştinţa copilului), la valorificarea educativă a rezultatelor evaluării, în
identificarea modalităţilor de realizare a corecturilor/ remediilor, în determinarea progresului, în
formularea predicţiilor etc. Practica şcolară a demonstrat – subliniază N. Mitrofan (1997, p. 15) – “că nu
este obligatoriu să existe o corelaţie pozitivă la nivelul unui copil sau al unui grup de copii” între

118
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

rezultatele măsurătorilor psihologice şi pedagogice; “de exemplu, continuă explicaţia teoreticianul citat,
nu întotdeauna un elev cu notele cele mai mari la învăţătură are şi cea mai mare valoare a coeficientului
de inteligenţă”. De asemenea, evaluările terminale “ar fi mai grăitoare – observă Annie Barthelemy
(1993, p. 41) – dacă ne-am fi dat osteneala de la început să evaluăm la ce nivel erau elevii”. Aprecierea
transmite elevului un mesaj despre materia învăţată şi, în plus, indică educatului un minimum
informaţional despre el însuşi în raport cu conţinutul respectiv.
Cunoaşterea personalităţii educatului influenţează decisiv şi formularea predicţiilor pe termen
scurt sau îndelungat asupra etapelor viitoare parcurse de subiectul evaluat, fie în totalitatea
manifestărilor sale, fie sub aspectul unor componente structurale delimitate. În vreme ce diagnosticul se
configurează cu referire la starea prezentă a unei situaţii în care se află subiectul evaluat, predicţia
antrenează formularea unei ipoteze despre evoluţia acestuia. Chiar dacă viitorul încă nu există, cadrul
didactic este “condamnat” să realizeze previziuni în aceeaşi măsură în care el este obligat să facă
evaluări. Persoana care sintetizează o ipoteză despre “ceea ce va fi” trebuie să consimtă la o legătură
implacabilă cu prezentul, cu “ceea ce este”. Este necesar ca examinatorul care îşi asumă
responsabilitatea formulării predicţiilor să-şi propună distinct să prevadă corect; pentru aceasta, el “tre-
buie să vadă” întreaga personalitate a copilului cu fineţe psihologică deosebită, cu tact pedagogic
nelimitat, cu răbdare şi atenţie inepuizabile (Pavelcu, 1968, p. 86).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Evaluarea psihologică se raportează la nivelul de dezvoltare psihică sau psiho-comportamentală, în
ansamblu sau pe anumite arii: motricitate, limbaj, afectivitate, inteligenţă etc.
Evaluarea pedagogică se centrează pe efectele valorificării unui potenţial psihic oarecare (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, capacităţi etc.) tocmai din considerentul că potenţialul existent nu se
materializează automat în rezultate, în general, şi în rezultate şcolare, în particular.

c. Consiliere adecvată
În contextul producerii unei schimbări de configuraţie a funcţiilor instituţiei educaţiei, consilierea
constituie una dintre atribuţiile noi ale acesteia. Investit cu autoritate formală, profesorului i se cer
competenţe legate de consiliere, în general. Într-o formulare radicală, Andre Berge susţine că
“educatorul conştient de responsabilităţile sale este aproape întotdeauna obligat să se transforme,
parţial, într-un psihiatru” (Berge, 1968, p. 12). Desigur, analiza caracteristicilor psihoterapiei specializate
şi ale psihiatriei întăreşte opinia de bun simţ că cele două forme de intervenţie nu stau în puterea
cadrului didactic, oricât ar fi acesta de informat în domeniile respective.
În sensul unei intervenţii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate pretinde formatorului.
Dacă avem în vedere nivelurile consilierii (la primul nivel – consilierea reprezintă o parte a funcţiei
didactice, la al doilea nivel – ea este corelată cu funcţia didactică, dar şi cu un anumit grad de specializare,
şi la al treilea nivel – separată de funcţia didactică, consilierea este furnizată de specialişti), atunci devine
evident că orice cadru didactic îşi va asuma sarcini specifice primului nivel al consilierii. Relaţia de
consiliere se constituie, pe de o parte, prin existenţa unor persoane cu probleme şi, pe de altă parte,
prin intenţia unei alte persoane de a-i acorda celei dintâi sprijin confidenţial. În cazul acordării consilierii,
parcurgerea demersului cunoaşterii copilului este imperativă deoarece aceasta se sprijină pe principiul
dezvoltării personale, care presupune ajutorarea din perspectiva identificării/ conştientizării resurselor şi
a valorificării lor. În mod cert, însă, cadrului didactic din grădiniţă i se cere realizarea consilierii părinţilor
copiilor, desigur, în limitele competenţelor pe care le deţine, şi legat, prioritar, de problemele derivate din
finalităţile specifice instituţiilor în cadrele cărora funcţionează.

119
LILIANA STAN

d. Autocunoaştere asistată a copilului

Cunoaşterea de sine întregeşte cunoaşterea celorlalţi şi, mai cu seamă, o desăvârşeşte.
Solicitată şi implicată să-l ajute pe copil într-o multitudine de direcţii, grădiniţa nu poate să se retragă
sau să-şi abandoneze strădaniile tocmai în privinţa autocunoaşterii educatului. Este necesar ca
profesorii să iniţieze demersuri adecvate pentru asistarea formaţilor în a se descoperi pe ei înşişi.
Procesul dobândirii imaginii proprii este deosebit de dificil deoarece comportă un exces de subiectivitate
(de obicei dăunător, păgubitor) prin prezenţa sentimentelor, a intereselor proprii, adică a aparatului
afectiv de recepţie care adesea ne determină să “credem ceea ce dorim” (Pavelcu, 1970, p. 62).
Adultul-educator trebuie să conştientizeze faptul că informaţiile sale despre copil reprezintă prima
categorie de resurse de care are nevoie pentru a-l ajuta pe educat să se cunoască imparţial.

APLICAŢII
Analizaţi conţinutul Curriculumului pentru învăţământul preşcolar – varianta 2008 – şi sintetizaţi
conţinutul pe care îl vizează tema integratoare “Cine sunt?/ Cine suntem?” Motivaţi integrarea acestei
teme ca mesaj esenţial pentru preşcolari.

C. REPERELE UNEI CONCEPŢII DESPRE COPILUL DE VÂRSTĂ MICĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUI

Realizarea propriu-zisă a activităţilor de cunoaştere a copilului, precum şi valorificarea funcţională

a datelor procurate se fundamentează într-o concepţie complexă asupra copilului însuşi, asupra
copilăriei, asupra raporturilor copil-adult/ educator şi asupra cunoaşterii lui. Substanţa acestei viziuni
integrează câteva idei importante, evidenţiate în observaţiile următoare.
 Formatorul trebuie să accepte unicitatea sufletului copilului; “în materie de educaţie, fiecare tânăr
constituie un caz particular” (Thomas, 1987, p. 67), a cărui existenţă generează unicitatea situaţiei
educative. “Dacă într-adevăr dorim să cunoaştem o persoană, atrage atenţia G. Allport, nu e
suficient să-i ştim notele la testele de personalitate, nici biografia sa, nici ceea ce poate să spună
într-un interviu. Înţelegerea pretinde ca noi să o luăm ca o fiinţă unică în lumea sa” (Allport, 1991, p.
273). Unicitatea copilului presupune, aşadar, iniţierea şi parcurgerea unui mod singular, inedit de
cunoaştere a acestuia, precum şi obţinerea unor informaţii ce vor reflecta particularităţile educatului,
alături şi în completarea trăsăturilor lui comune cu covârstnicii.
 Profesorul îşi va apropria adevărul conform căruia etapa copilăriei (ca şi a preadolescenţei/
adolescenţei, de altfel) reprezintă un “moment”, o etapă a vieţii umane care presupune numeroase
schimbări. Odată realizat într-un interval oarecare, demersul cunoaşterii nu trebuie considerat
“încheiat”. Dimpotrivă, el se va relua periodic; ideal ar fi ca acest fapt să se producă ori de câte ori
este nevoie pentru a procura observaţii şi date suplimentare după criterii reconsiderate şi în scopul
de a realiza noi măsurări şi aprecieri (ale aceloraşi indicatori) pentru a constata modificările produse,
sensul, direcţia şi, bineînţeles, semnificaţia lor. Avem, deci, de a face cu un proces recurent.
 Cadrul didactic trebuie să înţeleagă ireductibilitatea copilului la condiţia de adult; copilul nu se
identifică cu un adult în miniatură. Transferul probelor cu destinatari-adulţi spre subiecţi-copii este
inacceptabil.
 Educatorul trebuie să conştientizeze prezenţa în viaţa copilului a două procese concomitente de cea
mai mare complexitate: creşterea şi educaţia/ învăţarea. Creşterea biologică şi învăţarea (în mediu
instituţional extra-familial – creşa sau/ şi grădiniţa) reprezintă manifestări complementare.
Problemele educative trebuie receptate ca fiind în acelaşi timp chestiuni de biologie, conturându-se
astfel integritatea educatului. Dimensiunea biologică se va adăuga celei igienice, celei sociale,
psihologice şi pedagogice, iar copilul va fi abordat ca întreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87 – 89).

120
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

 Adultul responsabil de educaţia copilului va trebui să consimtă că acesta se dezvăluie în

manifestările sale ca persoană singulară autonomă, dar, în egală măsură, şi ca membru al grupului
de apartenenţă. Ca membru al grupului, se pune problema stabilirii condiţiilor optime de manifestare
în contextul producerii interacţiunilor sociale. Structurile micro-sociale care îl includ pe copil trebuie
receptate şi valorizate ca surse semnificative de informaţii despre acesta, desigur, alături de
considerarea copilului însuşi ca furnizor de date despre sine.
 Formatorul trebuie să conştientizeze ideea ireductibilităţii activităţilor de cunoaştere a copilului la
completarea unor instrumente de tipul fişei psiho-pedagogice (mai ales când activitatea este
superficială).
 Profesorul trebuie să accepte necesitatea cunoaşterii personalităţii celui educat în mod sistematic,
continuu şi cu instrumente şi metode ştiinţifice; este vizată realizarea unei cunoaşteri de tip ştiinţific.
De aceea, fiecare cadru didactic trebuie să-şi clarifice răspunsurile la interogaţia: “cum se poate
asigura caracter ştiinţific activităţii de cunoaştere?”

Activitatea de cunoaştere a copilului este asimilată unei intervenţii ştiinţifice în măsura în care
respectă următoarele cerinţe (Glava, Glava, 2002, pp. 30 – 31):
- reflectă unitatea structurală a personalităţii;
- se raportează la ansamblul factorilor existenţiali (fizici, fiziologici, psihologici, pedagogici, socio-
familiali, culturali);
- valorifică perspectiva transversală şi longitudinală în cercetarea copilului;
- utilizează modalităţi investigative cantitative şi calitative adecvate;
- este organizată riguros şi se realizează continuu etc.

Aspectele care conferă caracter ştiinţific activităţii de cunoaştere a personalităţii copilului sunt
exprimate, în viziunea lui Ion Holban (1978), ca principii ale acestei manifestări, iar în concepţia Elenei
Badea (1997) ca principii-normă.

D. METODE DE CUNOAŞTERE A COPILULUI – UN TABLOU SINTETIC

Metodele de cunoaştere a personalităţii copilului se integrează metodologiei cuprinzătoare şi

complexe a descifrării fiinţei umane, în general. Variantele metodologice valorificabile atunci când este
vizat cognitiv copilul diferă faţă de cele folosite de cercetarea ştiinţifică a adultului. Randamentul utilizării
unei metode determinate stă sub semnul pregătirii de specialitate şi nu pe inspiraţia “bunului simţ
neajutorat” – despre care aminteşte G. Allport15. Totuşi, practica educaţională a evidenţiat faptul că
“anumite metode de cunoaştere a elevilor pot fi utilizate eficient de profesori fără sprijinul autorizat al
unui specialist în domeniul psihologiei” (Havârneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate (A.
Cosmovici, I. Holban, C. Havârneanu, E. Badea, F. Turcu, A. Turcu, U. Şchiopu, N. Mitrofan, E.
Vrăşmaş, A. Gugiuman ş.a.) integrează în această situaţie următoarele metode: observaţia, analiza
psihopedagogică a activităţii şi produselor activităţii preşcolare/ şcolare, convorbirea, chestionarul,
metoda biografică (anamneza), testul şi experimentul.

                                                            
15 Un tablou exhaustiv al metodelor de investigaţie ştiinţifică a personalităţii umane este deosebit de dificil de întocmit; cu
toate acestea, literatura de specialitate cuprinde încercări de categorisire/ inventariere pe baza identificării unor repere de
ordonare. G. Allport (1991, pp. 396-397) enunţă 7 principii logice de structurare a metodelor de evaluare: teoriile ce
fundamentează conceperea unui instrument; 2. domeniile de personalitate explorate; 3. tipul de stimul prezentat
subiectului; 4. tipul de răspuns cerut; 5. condiţiile de administrare; 6. principiile de construire; 7. modul de interpretare.
S. Rosenzweig (apud Allport, 1991, p. 397) ordonează metodele în trei categorii: 1. metode subiective (autobiografia,
autoevaluarea, interviul, testul de personalitate hârtie-creion); 2. metode obiective (realizate prin măsurători fiziologice,
experimente, observări în laborator, situaţii cotidiene şi aprecieri ale unor persoane); 3. metode proiective (de trei tipuri:
expresiv-motorii, perceptiv-structurale şi aperceptiv-dinamice).

121
LILIANA STAN

În viziunea lui Ion Holban (1978), metodele arătate se pot grupa în 3 categorii, fiecare având
câteva variante de acţiune:
- metode de cunoaştere bazate pe analiza conduitei şi activităţii educatului;
- metode de cunoaştere ce solicită colaborarea educatului;
- metode de cunoaştere prin intermediul studierii grupului din care face parte copilul.

Metode bazate pe analiza conduitei şi activităţii educatului. În categoria menţionată sunt

incluse observaţia şi analiza psihopedagogică a activităţii şi produselor activităţii copilului.
Metode ce solicită colaborarea copilului. Participarea nemijlocită a educatului la demersul
cunoaşterii sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul, interviul, testul, experimentul.
Metode bazate pe studierea grupului de copii. Grupul de copii interesează ca realitate
mijlocitoare din înţelegerea căreia decurge şi cunoaşterea celor ce îl alcătuiesc şi prin prisma
caracteristicilor lui unitare şi specifice, respectiv a sintalităţii lui (Nicola, 1978, pp. 46 – 47). Profesorul
poate utiliza tehnicile sociometrice, metoda observării psihosociale şi metoda aprecierii obiective a
personalităţii. Tehnicile sociometrice includ instrumentele de măsurare a comportamentului social al
membrilor unui grup şi a relaţiilor reciproce sau unilaterale dintre aceştia (atracţie/ respingere/
aversiune, cooperare/ preţuire reciprocă şi agresivitate/ subordonare etc.). Iniţiate de Jacob Levy
Moreno16, tehnicile sociometrice includ următoarele modalităţi de cunoaştere: testul sociometric;
matricea sociometrică (socio-matricea); indicii socio-metrici; sociograma; cadranele sociometrice;
psihodrama.

E. INSTRUMENTE DE ORGANIZARE A INFORMAŢIILOR DESPRE COPIL ŞI GRUPUL DE COPII

Informaţiile obţinute de cadrele didactice despre copii şi despre grupurile din care aceştia fac
parte la grădiniţă sunt reflectate, implicit, stocate cu ajutorul anumitor instrumente de consemnare/
organizare a datelor procurate. Ele sunt indicate prin denumiri diferite: fişe de caracterizare (a copilului
sau a grupului de copii), fişe de observaţie, de examinare, foi, registre, carnete, cataloage, dosare de
colectare/ consemnare a unor observaţii (date confidenţiale, cereri, comunicări/ constatări), monografii,
planuri17 ş.a.m.d.
În practica educativă din România, termenul care cunoaşte cea mai largă întrebuinţare este acela
de “fişă”. Pedagogii şi psihologii preocupaţi de problematica cunoaşterii omului, în general şi a
cunoaşterii celor educaţi, în special, au preferat această formulă datorită potenţialului impresionant de
diferenţiere pe care-l deţine (ea permiţând specificarea scopului urmărit), precum şi în virtutea păstrării
formulei iniţiale vehiculate de către pionierii acestui domeniu de investigare18.
                                                            
16 La începutul secolului al XX-lea, Jacob Levy Moreno (născut în 19 mai 1892 la Bucureşti) a pus bazele unei noi ştiinţe
sociale, sociometría. Cuvântul “sociometrie” provine din limba latină: socius înseamnă „camarad”, „tovarăş”, „social” şi
metrum înseamnă „măsură”. În limba greacă metron desemnează tot măsură. Utilizarea termenului ca atare se
înregistrează însă înaintea preluării lui de către Moreno. Petre Andrei în lucrarea Sociologie generală (Andrei, 1936, p.
305) susţine că prima dată s-a făcut uz de termen la un congres ţinut la Roma în 1887.
17 Dicţionarul de neologisme semnat de F. Marcu şi F. Maneca (1986) precizează pentru termenii folosiţi următoarele

accepţii: catalogul, în sens de fişier, numeşte o colecţie de fişe; dosarul cuprinde totalitatea actelor scrise – adunate la un
loc – privitoare la o anumită persoană; monografia vizează studiul ştiinţific care are ca obiect un anumit subiect tratat din
cât mai multe sau din toate punctele de vedere; fişa este actul sau documentul „care cuprinde datele personale ale cuiva
sau care conţine note, observaţii, detalii documentare”.
18 Teoreticienii români (G.G. Antonescu, F. Ştefănescu-Goangă, I. Gabrea, C. Narly, I. Găvănescul, N. Apostolescu, I.G.

Biber, E. Brandza, D. Teodosiu, G. Zapan, I. Radu, D. Muster, M. Zlate, E. Verza, P. Golu, U. Şchiopu, N. Mitrofan, I.
Mitrofan, E. Badea, Ş. Bârsănescu, V. Pavelcu, I. Holban, A. Cosmovici, A. Neculau, A. Gugiuman, L. Iacob, A. Stoica, M.
Caluschi, C. Havârneanu ş.a.) au manifestat un interes constant faţă de aspectele implicate de tema arătată. Contribuţiile
lor materializează cel puţin trei mari direcţii de cercetare: argumentarea necesităţii imperative a cunoaşterii agentului

122
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Sub aspectul conţinutului sub care se înfăţişează, fişa psihopedagogică integrează o sumă de
indicatori referitori la personalitatea educatului (de interes prin prisma activităţii educative) sau un
“eşantion de variabile” (Radu, 1972, p. 192), prezentat fie în manieră sintetică, fie în formă analitică, ca
detalieri ale unor aspecte determinate. Demersul complex al cunoaşterii educatului se sprijină pe
întrebuinţarea inevitabilă a unui instrument şi se finalizează cu completarea propriu-zisă a lui. Nu
scrierea sau redactarea în sine a fişei reprezintă scopul activităţii cadrului didactic, ci valorificarea
datelor consemnate. Utilizarea fişei prezintă avantajul principal că pune la dispoziţia cadrului didactic o
sumă de cerinţe minime în ghidarea eforturilor de descifrare a “formulei individuale” (Ion Holban) a
educatului. În plus, fişa face posibilă concretizarea/ “obiectivarea”, ca şi ordonarea/ organizarea
informaţiilor recoltate şi înregistrate cu diferite prilejuri “atât pentru a fixa o stare de fapt, cât şi pentru a
prognoza asupra evoluţiei lui ulterioare” (Golu, Zlate, Verza, 1992, p. 197). Fişa trebuie înţeleasă ca
instrument ce reflectă ansamblul informaţiilor procurate de cadrul didactic despre copil.

Din inventarierea analitică a numeroase instrumente de consemnare a datelor despre educat

rezultă câteva tendinţe semnificative atât în abordarea educatului, cât şi în conceperea/
construirea fişelor de cunoaştere a acestuia:
a. tendinţa reflectării complexe a subiectului observat, fapt exprimat în fişe cu un număr impresionant de
rubrici, implicit, de criterii de descriere;
b. tendinţa analizei selective a manifestărilor/ dimensiunilor existenţiale ale persoanei de cunoscut,
situaţie în care se elaborează fişe cu un număr mic de criterii sau instrumente “simplificate”;
c. tendinţa evidenţierii trăsăturilor specifice ale copilului (ce se vrea cunoscut) atunci când acesta se află
într-o situaţie determinată.

Într-o sinteză realizată în 1991 de Elena Badea (Badea, 1991, pp. 4-12) sunt prezentate 48 de modele
de fişă; autoarea propune o structurare a instrumentelor existente, utilizând un ansamblu de criterii:
- în funcţie de vârsta celor educaţi, fişele se diferenţiază pe cicluri şcolare: fişe pentru nivelul
preşcolar, primar, gimnazial, liceal;
- în funcţie de natura particulară sau colectivă a datelor pe care le integrează, se disting fişe
individuale şi fişe colective;
- după gradul de complexitate a structurii instrumentelor folosite se deosebesc fişe simple şi fişe
complexe;
- prin raportare la sistemul de prelucrare şi codificare al datelor pe care le cuprind, există fişe
standardizate/ informatizate şi fişe non-standardizate/ non-informatizate;
- considerând drept criteriu de diferenţiere scopul utilizării datelor pe care le conţin fişele, se identifică
următoarele categorii:
 fişe de înscriere (cu caracter individual);
 fişe de instruire (folosite în manieră specifică la diferite obiecte de învăţământ pentru
recuperare, dezvoltare, executare, autoinstrucţie etc.);
 fişe de evaluare a randamentului şcolar;
 fişe de evaluare a unor caracteristici particulare de interes contextual;
 fişe de observaţie (cu structură simplă în cazul observărilor curente sau cu alcătuire complexă
pentru situaţia în care observarea se face anual şi generează caracterizări cuprinzătoare);
 fişe de caracterizare complexă realizată din perspectivă medicală, socio-familială, psihologică,
pedagogică sau mixtă;
 fişe de orientare şcolară şi profesională.

                                                                                                                                                                                          
influenţat educativ, analiza valenţelor cognitive ale metodelor de investigare a personalităţii elevilor şi a sintalităţii grupurilor
şi realizarea/ aplicarea instrumentelor practice de sprijinire a demersurilor de descifrare a individualităţilor umane
cercetate.

123
LILIANA STAN

De asemenea, cadrele didactice pot utiliza fişele de examinare exclusiv medicale (completate de
către specialiştii în asistenţa medicală) sau/şi fişele de examinare psihologică (aparţinând practicienilor
din domeniul aferent), desigur în măsura în care accesul la acestea este posibil fără încălcarea
normelor prevăzute de codurile deontologice corespunzătoare.

TEMĂ DE CONTROL
Valorificarea ideilor din citatele indicate pentru realizarea unui referat pe tema: De ce este important să
cunoaştem copiii pe care îi educăm?
- “Procesul de învăţământ începe când tu, profesor, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui,
înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard, 1940, p. 28).
- “A face să înflorească personalitatea, înseamnă a cunoaşte copilul aşa cum este el, pentru ca, dându-
ne seama de posibilităţile sale, să-l ajutăm să-şi dezvolte calităţile şi să-şi corecteze defectele”
(Dottrens, 1970, p. 17).
- “Cauzele mici declanşează efecte mari” (Botezatu, 1979, p. 13).
- “La fel ca soarele, copilul este un concentrat de căldură şi lumină, un concentrat de inepuizabil, un
concentrat de viitor, un concentrat de eternitate care ne permite să credem că putem sfida moartea. Şi
tot ca acesta, copilul radiază în mod evident. El radiază în toate sensurile (…)” (Naouri, 2009, p. 67).

TEST DE AUTOEVALUARE 6
Care sunt activităţile pe care cadrul didactic trebuie să le desfăşoare pentru a realiza o bună cunoaştere
a educatului ?
1.Culegerea de informaţii
2. Identificarea unor instrumente de consemnare a datelor şi completarea lor
3. Culegerea, consemnarea fidelă, ierarhizarea, interpretarea informaţiilor despre copil
4. Cooperarea cu diferiţi specialişti

124
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 7.
REPERE ALE DEONTOLOGIEI ACTIVITĂŢII FORMATIVE CU COPIII DE VÂRSTĂ
MICĂ

Respectul principiilor didactice este complementar şi se întregeşte cu respectul datoriilor moral-

deontologice pe care le implică activitatea cu copiii de vârstă mică. Categorie de persoane prin
excelenţă vulnerabilă şi neajutorată, copiii de vârstă mică solicită respectarea unui ansamblu de
exigenţe moral-deontologice sau de datorii morale. Un ansamblu de datorii morale valabile, în opinia
noastră, pentru profesorii din toate timpurile sunt cele invocate de către Hans Jonas în contextul unei
morale dezinteresate.

Filosoful francez Hans Jonas observa că oamenii trebuie să aibă în vedere acele datorii care
nu implică primirea în schimb a unor drepturi. Imperativele fixate de către Jonas pentru toate
categoriile de persoane sunt relevante mai cu seamă în cazul profesorilor, în general, şi în
situaţia celor care interacţionează cu copiii de vârstă mică, în particular. Aceste imperative sunt (Jonas,
1993, pp. 30-31):
- Acţionează astfel încât efectele acţiunii tale să fie compatibile cu permanenţa unei vieţi autentic
umane pe Terra.
- Acţionează astfel încât efectele acţiunii tale să nu fie distructive pentru posibilitatea de viitor a unei
astfel de vieţi.
- Nu compromite condiţiile pentru supravieţuirea nelimitată a umanităţii pe Terra.
- Include în alegerea ta actuală, integritatea viitoare a omului ca obiect secundar al voinţei tale.

A. ETICA EDUCAŢIEI TIMPURII

Fiecare profesie deţine o determinare socio-existenţială care generează nevoia de legitimare

morală şi de delimitare a specificului angajamentului moral al celor care o practică. Interacţiunile
inevitabile ale adulţilor din mediul familial (părinţi mai cu seamă) şi din mediul extra-familial (educatori-
puericultori, profesori, personal medical, asistenţial, de îngrijire etc.) cu copiii mici solicită punerea în
discuţie a rigorilor, exigenţelor, normelor multiple pe care primii trebuie să le materializeze constant
pentru a favoriza creşterea şi dezvoltarea timpurie optime ale minorilor. Ansamblul expectanţelor
normative de ordin moral este invocat distinct, fapt care conduce la instituirea unei morale delimitate
explicit pentru sfera educaţiei, în general, dar şi a educaţiei timpurii, mai cu seamă în condiţiile în care
formarea are loc în cadrul şi prin intermediul unor instituţii specializate în realizarea acestui demers
(creşe, grădiniţe, centre de zi etc.). Acţiunea profesorilor se bazează, de cele mai multe ori, pe normele
morale asimilate în familie, la biserică sau pe ceea ce consideră ei a fi „bine“, dar în mod intuitiv, are ca
temei „morala personală“ a cadrului didactic, codurile „nescrise“ ale vieţii comunitare/ societale şi
aceasta în condiţiile în care morala privată şi morala instituţiei de formare nu se confundă. Creşa sau
grădinița, şcoala (primară şi gimnazială) sau liceul, nu mai puţin universitatea, nu pot fi asimilate unor
spaţii oarecare.

Profesionalismul cadrului didactic înseamnă depăşirea modurilor cotidiene de raportare la

educat, ca şi la ceilalţi agenţi/ actori ai educaţiei, inclusiv prin prisma abordării problemelor
morale sau cu dimensiune morală. Complexitatea statutului educatorului (pusă în discuţie atât
de mult, de altfel), trebuie evidenţiată şi prin includerea componentei care ţine de statutul moral al
acestuia, nu doar de statutul profesional-ştiinţific, psihopedagogic şi psihosocial (Mitrofan, 1988).

125
LILIANA STAN

Punând în discuţie aspectele vieţii curente, etica reprezintă o problemă foarte practică (Dahlberg
& Moss, 2005, p. 65). Tocmai de aceea etica educaţiei, în general, şi etica educaţiei timpurii, în mod
specific, trebuie să fundamenteze politicile și practicile educației timpurii. Structurarea eticii educației
timpurii (ca univers comprehensiv de sine stătător prin intermediul unui demers discursiv şi reflexiv)
contribuie esenţial la conturarea identităţii profesionale a celor ce lucrează cu copiii de vârstă mică. Ea
poate procura celor implicaţi în activităţi cu copiii în primii lor ani de viaţă beneficii în mai multe direcţii:
 Deoarece situaţiile cu care se confruntă cadrele didactice şi ceilalţi specialişti nu vor mai fi abordate
doar din perspectiva moralei cotidiene, a bunului-simţ (presupus), ci potrivit unor norme recunoscute
de comunitatea profesională, etica/ deontologia educaţiei timpurii va favoriza fortificarea interioară a
acestora, dobândirea încrederii în forţele proprii.
 Prin definirea rolurilor şi responsabilităţilor educatorilor, a datoriilor/ obligaţiilor, ca şi a
constrângerilor exercitării sarcinilor profesionale, etica/ deontologia educaţiei timpurii va procura un
suport motivaţional suplimentar de natură morală pentru cariera didactică.
 Un conţinut atent decantat, consistent şi reprezentativ pentru activităţile educative desfăşurate cu
copiii de vârstă mică poate deveni un reper în configurarea eticilor adecvate pentru alte categorii
profesionale cu responsabilităţi în creşterea şi dezvoltarea celor mici.

În prezent, în multe ţări ale lumii sunt configurate cadre normative etice/ deontologice deosebit de
valoroase pentru profesioniştii implicaţi în educaţia timpurie. De exemplu, The National Association for
the Education of Young Children (NAEYC) din SUA a adoptat (în 2005 şi revizuit în 2011;
https://www.naeyc.org/store/node/450) un cod (devenit celebru). El este structurat în 3 părţi care
sintetizează valorile – nucleu ce dau substanţa morală a abordării activităţilor cu copiii de vârstă mică,
principiile care se cer respectate pentru eficientizarea intervenţiei timpurii şi practicile exemplare
dezirabile/ ideale ce trebuie să constituie repere ale acţiunii cotidiene.

Valorile sintetizate în codul citat se referă la:

- aprecierea copilăriei ca etapă unică a dezvoltării umane, ca interval cu valoare deosebită
pentru devenirea umană;
- cunoaşterea dezvoltării copilului ca bază pentru activitatea educativă cu acesta;
- acordarea unei aprecieri deosebite legăturilor strânse dintre copil şi familia lui, ca şi sprijinului
acordat copilului, indiferent de natura şi originea lui;
- recunoașterea faptului că preşcolarii sunt înţeleşi şi sprijiniţi optim în contextul familiei, comunităţii şi
societății de provenienţă sau al culturii din care fac parte;
- respectarea demnității, valorii și unicității fiecărei persoane cu care se confruntă profesionistul
educaţiei timpurii (copil, membru al familiei, coleg).

Principiile activităţii cu copiii mici se polarizează în jurul unei cerinţe fundamentale sau prioritare
faţă de celelalte; „mai presus de toate”, se precizează în cod, nu se va face rău copiilor. Vor fi cu
stricteţe evitate/ interzise (şi sancţionate în caz de încălcare) actele care dovedesc lipsă de respect
pentru copil, manifestările degradante, periculoase, de intimidare, de exploatare a copiilor, acţiunile
generatoare de deteriorarea normalităţii emoţionale sau fizice a celor mici. Responsabilitățile asumate
prin rolul de cadru didactic implicat în educaţia timpurie derivă în întregul lor din substanţa principiului
arătat.
Practicile exemplare/ ideale vizate spre a fi urmărite de profesioniştii domeniului sunt evidenţiate
prin prisma capacităţii reflexive a practicienilor. Aceştia ar trebui să dovedească în interacţiunea cu
copiii:
- familiarizarea cu cunoştinţele/ informaţiile esenţiale despre sistemul de educaţie timpurie, implicit,
actualizarea lor prin intermediul sistemului de formare continuă;
- recunoaşterea şi respectarea unicităţii şi potenţialului fiecărui copil;
- respectarea demnităţii fiecărei familii cu obiceiurile și credințele, cu limba şi cultura ei;

126
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

- stabilirea și menținerea relațiilor de respect, încredere și cooperare cu colegii;

- crearea unui climat de încredere și deschidere/ sinceritate/ onestitate în colectivul de educatori
(motivaţi să vorbească și să acționeze în interesul copiilor și al familiilor acestora).
Există prejudecata că este mai ușor să realizezi acţiuni educative, să comunici/ predai copiilor de
vârstă mică, mai ales pentru considerentul că bagajul de conţinuturi formative (inclusiv cunoștințe)
vehiculat între educator și copil este mult mai mic şi că el se plasează la nivelul unor mesaje elementare
(Stan, 2014, p. 128). Dimpotrivă, studiile de specialitate atestă faptul că cu cât vârsta educatului este
mai mică, cu atât problemele (dincolo de conţinuturi, de mesaje) pot fi mai complicate, că etapa micii
copilării (extrem de importantă în devenirea umană) necesită abordări profesioniste. Din acest motiv,
vârsta mică constituie o provocare și ca subiect al eticii. Dacă (de multe ori) vârsta adultă este aceea în
legătură cu care se edifică sau instituie etica (inclusiv studiul ei), copilăria poate fi acel punct focal nou
ce trebuie luat în considerare pentru înţelegerea eticii (Wall, 2010).

B. GRIJA PENTRU COPIL – IMPERATIV DEONTOLOGIC PRIORITAR ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE

Grija constituie o atitudine complexă, delimitată la diverse niveluri, care implică o relaţie specială
între doi poli: purtătorul grijii şi receptorul ei. Fiind ”orice îl ajută pe celălalt să se dezvolte”, grija susţine
viaţa, derularea ei normală, optimă. Ca ”relaţie moral-emoţională”, grija presupune atenţie şi respect
pentru celălalt, ca şi materializarea unei responsabilităţi complexe (Van Manen, 2002). În contextul
educaţiei timpurii, grija constituie o modalitate fundamentală de a ajuta copiii să progreseze, mai ales ca
efect al oferirii atenţiei, responsabilităţii şi respectului (Engster, 2005, pp. 54–55).

Grija se exprimă în activarea unor resorturi psihologice specifice, dar se materializează şi ca

practică societală; prin cea de a două ipostază, grija deschide drumul pentru crearea a
numeroase oportunităţi de acţiune în toate sectoarele vieţii sociale. În educaţia timpurie grija
poate fi concepută ca valoare - cheie de la care trebuie să se pornească în apărarea şi promovarea
altor valori.

Cu toate că de-a lungul timpului numeroşi gânditori au reflectat asupra conceptului de grijă,
acesta a devenit foarte vizibil odată cu resemnificările aduse de autoarele feministe Nel Noddings şi
Carol Gilligan după anii 1980. Grija desemnează, explică autoarele, actul complex derulat între două
părţi: purtătorul grijii (persoana care acordă grijă) şi receptorul grijii (persoana îngrijită). În lucrarea In a
Different Voice, Carol Gilligan (1982) a pus accentul pe perspectiva de gen, semnalând modurile diferite
de raţionament ale bărbaţilor şi femeilor în confruntarea cu dilemele morale. Astfel, grija este asociată
mai ales cu atitudinea femeilor faţă de semeni, această conduită fiind încurajată de practicile familiale şi
sociale. Nel Noddings explică faptul că atunci când avem grijă de cineva pentru că vrem vorbim de grija
naturală, iar când avem grijă pentru că trebuie delimităm grija etică. Pentru planul vieţii familiale se
aplică grija naturală, pe când, în domeniul profesiilor se activează grija etică. Grija etică este o formă
deliberată, controlată/ mai puţin spontană a grijii decât grija naturală (Tong, 1997, p. 164).
Nel Noddings (1984, pp. 11-12) structurează trei cerinţe pentru instituirea grijii, două vizând pe
purtătorul grijii şi una pe receptorul acesteia; purtătorul grijii apare ca persoana ce trebuie să manifeste
o gândire altruistă cu privire la nevoile celorlalţi şi care trebuie să fie decentrată motivaţional. Nu mai
puţin responsabil, receptorul grijii trebuie să se implice adecvat în relaţia de sprijin de care beneficiază,
trebuie să răspundă primului într-un mod cuvenit.

Allmark (1995, p. 23) consideră că ipostaza menţionată se poate configura atunci când sunt
îndeplinite cel puţin două condiţii:
în primul rând, purtătorului grijii trebuie să-i pese de lucrurile corecte, el trebuie să creadă într-un set de
valori autentice/ acceptabile, corecte socialmente;

127
LILIANA STAN

în al doilea rând, persoanei trebuie să-i pese în modul corect, adică ea trebuie să aibă sensibilitate
pentru alte persoane, pentru nevoile speciale ale lor şi trebuie să fie capabilă/ disponibilă să
răspundă adecvat acestora.

După cum se observă, condiţiile amintite sunt aplicabile fără dificultăţi în managementul grupului
de copii în legătură cu stabilirea pedepselor şi recompenselor, organizarea grupurilor de activitate (de
învăţare şi joc), gestiunea autorităţii etc.
Cu o contribuţie decisivă în problema grijii, Joan Tronto (1993) a văzut grija ca practică societală,
instituţională, dar şi culturală; Tronto defineşte grija ca activitate a speciei care include tot ceea ce se
face pentru a menţine, a continua şi „a repara lumea noastră”, astfel încât să putem trăi în ea cât de
bine/ cât mai bine posibil. Lumea invocată anterior include corpurile umane, fiinţa umană ca întreg/ ceea
ce desemnăm prin acel „noi înşine”, dar şi mediul existenţei oamenilor, împletite împreună într-o
ţesătură complexă care susţine viaţa (Tronto, 1993, p. 103). Cu alte cuvinte, grija este o problemă
generală, care priveşte pe toţi oamenii, fiind în legătură cu toate activităţile sociale desfăşurate, nu doar
cu demersurile din plan individual/ privat. Numai acţionând împreună, oamenii vor putea satisface
nevoile de grijă mereu în creştere.

Joan Tronto (Tronto, 1993, p. 109) delimitează patru faze sau etape ale procesului grijii:
prima fază constă în „a-ţi păsa de” (caring about), ceea ce presupune recunoaşterea la celălalt
a nevoii de grijă;
a doua fază se referă la „a avea grijă de” (taking care of), implică asumarea responsabilităţii faţă de
celălalt şi proiectarea unor moduri adecvate de acţiune;
a treia etapă presupune „a oferi grijă” (care-giving), adică a efectua o activitate concretă (eventual
împreună cu receptorul grijii) pentru ca nevoia de grijă să fie satisfăcută;
a patra fază constă în „a primi grija” (care-receiving) şi se referă la reacţiile de răspuns ale receptorului
în raport cu oferirea grijii.

Cele patru faze alcătuiesc un întreg, dar fiecare antrenează în mod specific alte valori, respectiv
atenţie, responsabilitate (nu doar legală, ci “înrădăcinată biologic”), competenţă şi capacitate de reacţie.
Valorile arătate sunt intrinseci, consubstanţiale grijii (Tronto, 1993, pp. 129-133), dar ele rămân
complementare în raport cu grija ca întreg ce trebuie recunoscută ca valoare morală centrală,
fundamentală, dar şi ca imperativ deontologic prioritar în educaţia timpurie.
Privitor la contextul educaţiei timpurii se cer realizate câteva clarificări. În primul rând, grija nu se
confundă cu dragostea, cu apropierea cadrului didactic de copii/ educabili până la nivelul unei relaţii
intime. Nu se poate face abstracţie de faptul că în relaţia educaţională formator – copil se configurează
aşa-zisul travaliu emoţional (Isenbarger & Zembylas, 2006, p. 123), care îi solicită pe dascăli să facă
eforturi pentru a-şi controla emoţiile negative (lucru care nu este foarte simplu), pentru a oferi doar acele
emoţii care sunt acceptate socialmente şi moralmente. Dar chiar având în vedere caracteristicile muncii
emoţionale, relaţia educator - copil deţine un specific generat de natura sarcinilor de comunicare/
asimilare/ propunere de conţinuturi variabile/ învăţare, iar acesta nu trebuie eludat.
De asemenea, grija nu înseamnă indulgenţă şi trecerea cu vederea a greşelilor, nu înseamnă
doar zâmbete şi îmbrăţişări. Aceasta constituie o abordare superficială, în care grija se referă doar la o
stare bună, la un sentiment confortabil, acceptabil şi se exprimă în a fi drăguţ, amabil. În al doilea rând,
trebuie valorificată cu discernământ ideea lui Goldstein conform căreia grija pentru copii este în acelaşi
timp un act emoţional, dar şi unul intelectual de mare complexitate (Goldstein, 1998). Nefiind o activitate
non - intelectuală, ea nu poate fi, totuşi, separată de gândire. În această ipostază inedită ea formează
un fundal legitim pe care trebuie să se bazeze curriculumul pentru educaţia timpurie.
Straits (2007, p. 174) a stabilit printr-o cercetare o serie de indicatori ai grijii pentru instrucţia
liceală. Unii dintre ei pot fi valorizaţi fără nici o reţinere şi pentru educația copiilor de vârsta mică; de
exemplu: a fi disponibil în relaţia cu copiii/ elevii pentru problemele pe care le semnalează, a respecta

128
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

copiii/ elevii ca indivizi, a fi dispus la efort suplimentar, a răspunde cu bunăvoinţă întrebărilor adresate, a
invita pe educaţi la discuţii în afara activităţilor formale, a cunoaşte copiii/ elevii, a dori ca cei formaţi să
aibă succes.

Manifestările enumerate sunt favorizante delimitării unor ipostaze/ forme/ tipuri ale grijii;
Isenbarger şi Zembylas (2006, p. 132) au identificat trei forme ale acestei manifestări umane:
grija pedagogică (ceea ce înseamnă a-ţi păsa de expectanţele academice ale copiilor), grija
morală (exigenţa, atenţia în legătură cu valorile selectate pentru a fi comunicate copiilor în demersurile
formale, cel puţin) şi grija culturală (preocuparea responsabilă pentru transmiterea valorilor şi cutumelor/
tradiţiilor/ normelor culturii din care fac parte copiii şi grupurile de apartenenţă ale acestora). Analizând
două perspective ale relaţiei educator – elev, Doyle şi Doyle (2003, pp. 260-261) vorbesc, la rândul lor,
despre două variante identitare ale grijii: „grija pentru elevi” şi „grija pentru activitatea prestată de către
elevi” (grijă spre elevi), dar legat de grija însăşi. În timp ce prima este relativ uşor de explicat, a doua
trimite la grijă ca activitate metacognitivă a elevilor; indiferent de vârstă, copiii trebuie „să gândească, să
implementeze şi să reflecteze la cât sunt de implicaţi în grija pentru alţii”. Totuşi, în general, relaţia
educaţională este o relaţie de grijă între iniţiatorul formal al relaţiei, educatorul, şi receptorul ei, copilul/
elevul.

Referindu-se la profesor, Guzman şi colab. (2008, p. 488) prezintă două maniere de a acţiona ale
educatorilor ca expresie a grijii pedagogice, mai cu seamă: „a preda din inimă” şi „a preda cu inimă”. În
ciuda aparentei ambiguităţi, chiar subiectivităţi a termenilor, ei sunt definiţi cu meticulozitate: „a preda
din inimă” constituie o situaţie ce este asociată cu grija vizibilă probată convingător de către educatorii
care îşi îndeplinesc eficient sarcinile faţă de elevi şi se opresc la acestea. „A preda cu inimă” se referă la
abilitatea de a oferi grija chiar dincolo de îndeplinirea sarcinilor profesionale, de a avea o prezenţă plină
de grijă, în general, în instituţii, în afara lor, în legătură cu conţinuturile programate, dar şi cu cele
aleatorii etc. (Guzman şi colab., 2008, p. 495).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Interesul pentru înţelegerea esenţei grijii este întreţinut în ultimele decenii deoarece chiar în substanţa
acestei manifestări se constată o anumită disoluţie, anumite involuţii; în acest sens, Berry Brazelton şi
Stanley Greenspan (2013, pp. 17-18) constatau: “chiar şi atunci când copiii sunt îngrijiţi acasă în primii
ani de viaţă, tot există tendinţe îngrijorătoare. A avut loc o mutaţie către tipuri de îngrijire mai degrabă
impersonale decât afectuoase pentru nou-născuţi, bebeluşi, preşcolari şi copii în general. Un raport
recent al Fundaţei Kaiser a dezvăluit că, în medie, copiii îşi petrec între cinci şi şase ore pe zi în faţa
televizorului şi/ sau monitorului computerului. În acest răstimp, copiii nu beneficiază de căldura îngrijirii
sau de interacţiuni sociale şi intelectuale potrivite vârstei lor. Însă acesta este doar un semn al mutaţiei
către o îngrijire impersonală. Multe familii au un program excesiv de încărcat. Ambii părinţi lucrează
pentru a o scoate la capăt finanaciar sau pentru a îmbunătăţi starea economică a familiei, lasând prea
puţin timp de relaxare în familie. Educaţia devine şi mai impersonală, mai tehnologizată, pierzându-şi
caracterul personal. Familiile, în cadrul relaţiilor membrilor lor, se îndreaptă, de asemenea, spre moduri
de comunicare mai impersonale. E-mailurile înlocuiesc prânzul luat împreună, iar timpul petrecut în faţa
monitorului înlocuieşte multe alte forme de interacţiune personală. Atât recreerea, cât şi munca au loc
într-o atmosferă mai impersonală, cu mai puţină interacţiune între familii şi în interiorul familiei”.

129
LILIANA STAN

C. TOLERANŢA

Termenul toleranţa constituie o vocabulă cu multiple înţelesuri: atitudine îngăduitoare, dispoziţie a

trupului omenesc de a suporta diverse substanţe/ medicamente, capacitate a unui organism de a se
dezvolta în condiţii nefavorabile de mediu, admiterea unei mici abateri de la greutatea, măsura,
calitatea, de la numărul obişnuit al unei mărfi etc. Cel mai cunoscut sens al termenului face trimitere la
universul moral şi se referă la atitudinea îngăduitoare sau indulgentă manifestată de o persoană în
anumite împrejurări sau situaţii ce o implică direct sau indirect (Marcu, 2002, p. 876). Toleranţa este
invocată la nivelul manifestărilor umane de diferite tipuri (în religie, politică, educaţie, asistenţă socială
etc.) mai cu seamă ca stare dezirabilă, dar ea se şi materializează în măsuri variabile în tot atâtea
categorii factuale.

Interogaţiile care au întreţinut discuţiile prelungite, încă de actualitate, pe marginea temei

toleranţei vizează câteva aspecte:
- Toleranţa faţă de Celălalt induce pierderea identităţii proprii?
- Toleranţa este întotdeauna şi în orice împrejurare o virtute?
- Care este valoarea morală a toleranţei?
- Există toleranţă bună şi toleranţă rea?
- Se poate manifesta toleranţă oricând, faţă de orice şi faţă de oricine?
- Care este valoarea morală a tolerării intoleranţei, minciunii, ipocriziei, falsităţii? (Grigoraş, 1982, p.
231)
- Dacă totul trebuie iertat, totul trebuie tolerat?
- Tolerantul este omul compromisului şi/ sau al duplicităţii morale?
- Cum influenţează cultura unei persoane şi în special cultura umanistă atitudinea tolerantă şi spiritul
tolerant?
- Care sunt paradoxurile toleranţei?
- Care este locul şi importanţa toleranţei în cadrul societăţilor democratice?
- Ce relaţii se stabilesc între toleranţă şi statul de drept, drepturile omului, responsabilitatea faţă de
cetăţeni? etc.

Atunci când este considerată virtute morală, toleranţa se exprimă de către indivizii capabili să
deţină conştiinţa prezenţei altora alături de ei, ca şi conştiinţa importanţei ontologice a semenilor - cel
puţin egală cu aceea deţinută de cei dintâi. Condamnaţi să trăiască împreună (Charbit, 2001), oamenii
au capacitatea să recepteze prezenţa celorlalţi ca entitate diferită, dar nu întotdeauna ajung la conştiinţa
valorii existenţiale a lor, la relaţionarea cu ceilalţi altfel decât în termeni de confruntare. Toleranţa se
configurează ca manifestare umană ce exprimă acceptarea necondiţionată a unei persoane, oricât de
diferită ar fi aceasta faţă de tolerant. Dacă este recunoscut larg faptul că cine se aseamănă se adună,
practica toleranţei marchează o răstălmăcire şi o răsturnare a principiului de mai sus: cei ce sunt diferiţi,
oricât de diferiţi, dacă sunt toleranţi, pot fi împreună, se pot aduna în jurul umanităţii lor unice şi unitare.
Toleranţa constituie o cale, o modalitate de ordin moral aplicabilă în existenţa persoanelor, ca şi în cea
comunitară/ socială prin care oamenii vieţuiesc/ supravieţuiesc împreună. De fapt, unitatea diferenţelor
şi afirmarea egală a diferiţilor dobândesc un mod de a se produce tocmai prin toleranţă. Calea nu este
unică; ea poate fi iubirea, prietenia, devotamentul, sacrificiul, datoria etc., după cum poate fi şi toleranţa.

Toleranţa se bazează şi presupune câteva valori complementare: încredere reciprocă, omenie,

solidaritate, conştiinţa destinului uman comun, colaborare, comunicare/ dialog, responsabilitate
pentru omenire şi viitorul ei etc. (Maxim, 2004, p. 17), dar şi mila, iubirea, iertarea, înţelegerea,
bunătatea (Maxim, 2004, p. 36). De asemenea, alături de afinitate, dăruire, generozitate, recunoştinţă,
sinceritate, devoţiune, datorie, simplitate etc., toleranţa este un indiciu pentru iubirea care zideşte sau
care în-fiinţează (Cozma, 2001, p. 185).

130
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Deşi plasată în registrul complementarităţilor axiologice, Vladimir Jankélévitch (1998) evidenţiază

motivele ireductibilităţii toleranţei la iertare şi diferenţele dintre acestea şi înţelegere, clemenţă,
conciliere, scuză, indulgenţă, împăcare, milă, recunoştinţă, acordarea circumstanţelor atenuante,
„topirea ranchiunii”, indiferenţă ş.a. Dacă toleranţa este generată de simpla prezenţă a celuilalt diferit de
noi înşine sau a altceva care se diferenţiază de noi înşine, iertarea are la origine actul greşelii, al
păcatului, al culpei. Toleranţa trebuie reprezentată ca un mod de a fi acceptabil prin simplul act al
conştiinţei diferenţei implacabile dintre oameni, iar iertarea include lupta interioară pentru a depăşi
starea culpabilă când ea îşi păstrează esenţa, când ea rămâne vinovăţie.
Corelatele fundamentale ale toleranţei rămân, însă, libertatea şi responsabilitatea deoarece în
absenţa libertăţii - diferenţa manifestărilor individualilor nu este posibilă, iar o toleranţă iresponsabilă
este „o toleranţă către neant, către moarte” (Maxim, 2004, p. 123). Responsabilitatea umană constituie
o fatalitate a existenţei umane în condiţiile vieţuirii inevitabile a individului între oameni, cu oamenii şi
împreună cu aceştia. Condamnaţi a trăi între oameni, indivizii trebuie să suporte şi condamnarea
responsabilităţii pentru Celălalt. Aşadar, între libertăţile pe care ni le rezervă viaţa, nu o vom găsi pe
aceea de a nu fi responsabili; „nu noi alegem să fim responsabili: din momentul în care Celălalt ne
relevă propria sa prezenţă, noi suntem condamnaţi la responsabilitate; Celălalt mă intrigă, mă solicită,
mă obligă. Eu devin responsabil de toţi şi de toate, până şi de responsabilitatea Celuilalt!” explică Sorin
Tudor Maxim - în spiritul gândirii lui Emanuel Lévinas (Maxim, 2004, p. 20).

D. ALTRUISMUL

Termen care îşi are originea în latinescul alter (ce înseamnă altul), altruismul este invocat în
sociologie (A. Comte, M. Mauss, A.W. Gouldner), sociobiologie (W.D. Hamilton, R. Trivers), psihologie
socială, economie, teoria comportamentului politic, asistenţă social, etică şi pedagogie (I. Kant, A.
Shaftesbury, I. Găvănescul ş.a.) cu accepţii specifice care conservă, totuşi, înţelesul primordial indicat
în Dicţionarul explicativ al limbii române - DEX (1984).

Sensul de bază conţine şi vehiculează dimensiunea morală; el se referă la atitudinea sau

dispoziţia sufletească trăită de o persoană ce acţionează în favoarea altuia/ altora sau pentru
altul/ alţii şi nu pentru sine sau nu doar pentru sine. Altruistul este persoana călăuzită de
altruism (DEX., 1984, p. 27). Neurmărind un interes propriu, altruistul satisface (în mod direct şi în
ultimă instanţă) o dorinţă, o expectanţă, un interes, un obiectiv/ scop/ finalitate străine sieşi, dar proprii
altora şi semnificative, importante pentru aceştia.

O persoană poate proba altruism atunci când în relaţiile cu alţii acceptă ideea binelui celuilalt şi,
totodată, agrează ideea complementară că binele respectiv poate fi materializat cu ajutorul său, cu
implicarea sa personală. Binele celuilalt se înfăptuieşte cu participarea, cu contribuţia decisivă a
persoanei altruiste, sau cu susţinerea sa exclusivă. Atunci când face gesturi sau acţiuni altruiste,
individul nu se raportează la interesele proprii, chiar dacă ele există, sau mai ales în cazul existenţei lor.
Altruistul consideră interesele celuilalt demne de interesul propriu chiar în situaţia în care pentru aceasta
este necesară sacrificarea unora dintre interesele personale (a celor esenţiale, de regulă, sau a tuturor).
Un fapt poate deveni expresia unei acţiuni altruiste sau a unei atitudini corespunzătoare dacă
îndeplineşte anumite condiţii: el trebuie să fie liber consimţit, trebuie să se bazeze pe o decizie proprie
conştientă (deci, nu va fi un simplu ataşament gregar, cum atenţionează A. L. Baldwin, cf. Popescu-
Neveanu, 1978, p. 40) şi este necesar să fie expresia unei relaţii interpersonale ce angajează interese
comune sau complementare ale actanţilor implicaţi în relaţia nemijlocită respectivă.
Altruismul este înţeles în lucrările de specialitate atât ca valoare morală, cât şi ca principiu moral.
Ca valoare, altruismul se structurează prin instituirea ataşamentului, bunătăţii, abnegaţiei (Dicţionar de
filosofie, 1978, p. 24) sau a devotamentului (Ferréol, coord., 1998, p. 12). În ipostaza de principiu moral,

131
LILIANA STAN

altruismul conţine solicitarea „fii altruist!” sau indicaţia „Să fii altruist!”, ceea ce îl individualizează între
regulile importante ale convieţuirii socio-morale. În formă imperativă, însă, altruismul conţine o
contradicţie structurală; după cum nu poţi fi bun, generos, milostiv etc. urmând indicaţiile sau „comanda”
unei terţe persoane, similar - altruismul autentic nu se poate institui din raţiuni sau motive exterioare
conştiinţei şi trăirii celui care îl săvârşeşte. Decizia săvârşirii actelor altruiste trebuie să exprime o
hotărâre strict personală şi liberă pentru ca, astfel, să semnifice o convingere intimă legată de
respectarea şi favorizarea interesului celuilalt. Altruismul superior înseamnă şi sacrificiu; dacă nimic din
ceea ce este valoros pentru o persoană nu este atins/ afectat/ solicitat pentru săvârşirea actelor altruiste
şi concomitent cu ele, atunci acestea se reduc la a exprima datoria generozităţii.
Opus altruismului, egoismul indică starea sau atitudinea caracterizată de centrarea excesivă sau
exclusivă a unui individ pe persoana proprie, atunci când nu este nici necesar şi nici indicat să se
realizeze acest fapt. Dacă altruistul slujeşte altora necondiţionat, egoistul are ca prioritate existenţială
urmărirea intereselor proprii cu orice preţ sau indiferent dacă pentru aceasta angajează modalităţi,
instrumente imorale sau dacă încalcă, neglijează, trădează etc. interesele altora. Termenul este prezent
ca sinonim pentru individualism, astfel că unele dicţionare îi menţionează prezenţa simplu, neexplicativ,
insistând pe prezentarea individualismului.

TEST DE AUTOEVALUARE 7
Care sunt valorile morale esenţiale activate în relaţia adultului cu copiii de vârstă mică?
1. Libertatea, echitatea şi grija
2. Grija, toleranţa, altruismul
3. Dreptatea şi echitatea
4. Empatie şi mizericordie

132
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 8.
FINALITĂŢILE FORMĂRII COPIILOR ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ

Activitatea educativă cu copiii mici implică inevitabil o sumă de componente. În cele ce urmează
vom evidenţia o serie de caracteristici pentru finalităţile, conţinuturile şi modurile de acţiune specifice
educaţiei timpurii.
Indiferent de contextele spaţio-temporale în care se derulează, educaţia copiilor de vârstă mică
este orientată de anumite intenţionalităţi majore, imperative şi recurente, respectiv de câteva finalităţi
generale. Urmărite constant şi insistent pe întregul parcurs al antepreşcolarităţii, preşcolarităţii şi
şcolarităţii mici, finalităţile generale implică adultul cu mecanisme procedurale adecvate etapei parcurse
de educabili (pe măsura ritmurilor particulare de evoluţie), angajează conţinuturi şi moduri de acţiune
specifice.

O inventariere a finalităţilor majore integrează câteva componente:

- dezvoltarea
- realizarea învăţării/ pre-învăţării anumitor tipuri de conţinuturi
- autonomizarea
- umanizarea
- socializarea
- disciplinarea
- culturalizarea
- pregătirea copiilor pentru accesul în nivelul formal următor de pregătire ş.a.

Finalităţile amintite interacţionează între ele, sunt interdependente şi devin prioritare (succesiv
sau corelat) în anumite intervale ale manifestării copilului mic. De exemplu, disciplinarea copilului
(demers ce vizează însuşirea de reguli) se intersectează cu socializarea (acţiune centrată pe
acceptarea altor persoane din proximitatea existenţială şi pe interacţiunea normală cu acestea în funcţie
de anumite reguli cunoscute şi aplicate adecvat). De asemenea, finalitatea legată de socializarea
copilului este prioritară şi are valoare strategică la nivelul integrării acestuia în grupa mică de grădiniţă
sau în clasa pregătitoare şi clasa I; de calitatea realizării socializării depinde în mare măsură
structurarea capacităţii de antrenare a copilului în procesele învăţării care vizează diferite domenii ale
câmpului cunoaşterii.

A. DEZVOLTAREA COPILULUI – FINALITATE PERMANENTĂ A INTERVENŢIEI EDUCATIVE

După momentul naşterii, copilul parcurge etape distincte de dezvoltare în care se structurează un
aşa-zis „echipament mental” sau un „sistem mental primitiv” reglat prin acţiune, prin ceea ce se face
(Fraiberg, 2009, pp. 16 - 17), pentru ca, treptat, acesta să fie înlocuit cu procesele gândirii raţionale
direcţionate prin vorbire/ limbaj, prin ceea ce se spune. Pe parcursul dezvoltării copilului apar probleme
tipice care impun adoptarea anumitor principii de creştere şi educaţie.

„Copilăria mică este deopotrivă perioada cea mai critică şi cea mai vulnerabilă din dezvoltarea
oricărui copil. Cercetările demonstrează că în primii ani de viaţă se pun bazele pentru dezvoltarea
intelectuală, emoţională şi morală. Este adevărat că, dacă nu se pun aceste baze, un copil aflat în
creştere le mai poate dobândi, însă preţul creşte şi şansele de succes scad cu fiecare an care trece. Nu
putem să-i neglijăm pe copii în aceşti primi ani de viaţă” (Brazelton, Greenspan, 2013, pp. 10 – 11).

133
LILIANA STAN

Literatura de specialitate atrage atenţia că „80% din arhitectura cerebrală a individului se dezvoltă în
perioada prenatală. 60% din structurile mentale ale unui adult se formează în primii trei ani de viaţă şi
din acestea 50% înainte de naştere. Copilul se naşte cu 100 miliarde de celule nervoase, între ¼ şi 1/5
din celulele nervoase ale creierului unui adult şi petrece primii trei ani din viaţă adăugând celule gliale
pentru a sprijini şi hrăni aceşti neuroni. În primul an de viaţă are loc o explozie sinaptică ce este
susţinută de interacţiunile cu cei care îl îngrijesc. Neuronii sunt capabili să formeze mii de interconexiuni
între ei sub forma dendritelor şi axonilor care se extind şi în alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul
are două treimi din creierul unui adult şi are de 5-7 ori mai multe conexiuni între neuroni decât creierul
unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imensă capacitate de a realiza
mii şi mii de conexiuni dendritice între neuroni. Acest potenţial de dezvoltare se finalizează în jurul
vârstei de 10 -11 ani, când copilul pierde cam 80% din acest volum de conexiuni neuronale. Ceea ce nu
dezvoltăm sau nu utilizăm, pierdem ca şi capacitate. O enzimă este eliberată în creier şi dizolvă toate
căile neuronale slab mielinizate (Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival, Growth and
Development, 2004, p. 4).

Dacă dezvoltarea umană, în general, nu este un proces spontan, ci unul orientat, organizat,
atunci este evident faptul că demersul formativ pentru copilul de vârstă mică trebuie să urmărească
dezvoltarea personalităţii (sub toate aspectele ei) cu cea mai mare atenţie, cu implicare conştientă, cu
maximum de control (mai cu seamă din perspectiva a ceea ce i se oferă celui mic). Dezvoltarea copiilor
trebuie receptată ca o finalitate asimilată în toată complexitatea ei de către familii şi de către specialiştii
din instituţiile de învăţământ.

Articolul 67 din Legea Educaţiei din România (2011, p. 25) exprimă distinct imperativul
dezvoltării copiilor de vârstă mică: Curriculum naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce
a eventualelor deficienţe de dezvoltare.

Finalitatea educaţiei timpurii constă în dezvoltarea globală a copilului, dezvoltare care îi va

asigura “un start bun în viaţă” (Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la
3 ani - pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie, 2008, p. 6).
Obiectivele generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani precizate în
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani (2008, p. 5)
integrează direcţiile de mai jos.
- Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
- Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi.
- Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare
acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Afirmarea distinctă, explicită a finalităţii dezvoltării copilului în primii ani de viaţă solicită agenţilor
implicaţi în viaţa celui mic un ansamblu de informaţii, de cunoştinţe despre acest fenomen. În absenţa
unui orizont cognitiv semnificativ despre dezvoltarea umană, a spune că se vizează dezvoltarea
copilului devine o afirmaţie – şablon, o lozincă, o formă lipsită de virtuţi acţionale. Aceasta cu atât mai
mult, cu cât ultimele decenii au impus o ştiinţă a dezvoltării – pentru toate nivelurile - de o consistenţă
extraordinară, cu potenţial autentic în a influenţa întregul complex acţional al omului.

134
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Factorii convergenţi principali care intervin în dezvoltarea umană sunt ereditatea19, mediul20,
educaţia"21 (Cosmovici, Iacob, coord., 1998, p. 25).

Deoarece omul deţine o anumită putere doar asupra mediului şi educaţiei, dezvoltarea umană
devine astfel o variabilă direct şi esenţial determinată de calitatea mediului şi calitatea
educaţiei.

De altfel, antrenând în definiţia educaţiei componentele mediu şi dezvoltare, Edgar Faure (1974,
p. 104) observa că aceasta se prezintă ca activitate specializată desfăşurată doar de către oameni ce
mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său (în special cel social) şi care face posibilă
dezvoltarea omului. În această perspectivă, explică Mihaela Iacob, educaţia apare ca liantul dintre
potenţialitatea de dezvoltare („propusă" de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului.
Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului,
nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc., şi ceea ce se oferă (mediul). O acţiune educativă
reuşită armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este deloc uşor pentru că, dată fiind unicitatea
eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un
individ s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dezastruos în următorul moment sau pentru un alt
individ" (Iacob, 1994, p. 39).
Din perspectiva raportării la ansamblul condiţiilor determinante pentru dezvoltarea umană,
psihologul Mihaela Iacob observă că “este extrem de important de subliniat că accentul se pune nu pe
simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii
dintre acei factori şi individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman
este inert din perspectiva dezvoltării (...). La fel cum doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere
nu-l ajută pe un sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea, tot aşa un conţinut didactic pe care nu-l
înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul, nu-l ajută cu nimic pe un şcolar în dezvoltarea sa
cognitivă. Prezenţele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale etc.) nu
stimulează, nu transformă universul psihic al cuiva" (Iacob, 1994, p. 39).

                                                            
19 Ereditatea, însuşire fundamentală a materiei vii, constă în fenomenul sau procesul transmiterii informaţiei genetice de la o
generaţie la alta, adică de la ascendenţi la descendenţi. Ereditatea realizează transferul mesajelor caracteristice ale
speciei, grupului şi individului sub forma codului genetic. Diferenţierea organismelor este realizată prin genotip şi fenotip
(W. Johannsen). Dacă genotipul este totalitatea genelor şi a plasmogenelor în stare manifestă sau latentă şi reprezintă
dimensiunea conservatoare a eredităţii, fenotipul este reprezentat de totalitatea caracteristicilor dobândite ca rezultat al
interacţiunii organismului cu mediul. Genotipul şi fenotipul reprezintă unitatea biologică a organismelor (Stan, 2007, pp. 7 –
9), inclusiv în cazul organismului uman.
20 Mediul cuprinde totalitatea componentelor care alcătuiesc condiţiile fizice ale existenţei20; ele pot fi naturale (a), artificiale

(b), socioumane (c).

a) Condiţiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful, clima, solul, vegetaţia, fauna) care determină sau
favorizează sistemul activităţilor economice (agricultură, industrie, transporturi, servicii etc.).
b) Condiţiile „fizice" artificiale (create de om) integrează acţiuni şi instituţii în cadrul unor sisteme: economic, politic şi
cultural. Din elementele cuprinse de acestea rezultă ambianţa economică, politică şi culturală prin care şi în contextul
căreia se formează şi dezvoltă fiinţa umană.
c) Condiţiile socioumane se referă la totalitatea relaţiilor interumane în care este antrenat sau de care este „marcat" (într-
un fel determinat) individul prin convieţuirea lui în grupul familiei, al prietenilor, al şcolii, al instituţiilor extraşcolare (de
cultură, de ocrotire socială, derularea activităţilor profesionale, religioase ş.a.m.d.), prin integrarea concomitentă în
comunitatea naţională/ etnică şi internaţională.
21 Educaţia constituie una dintre activităţile desfăşurate exclusiv de om conceput ca fiinţă bio-psiho-socio-culturală (alături

de producţia bunurilor materiale, de viaţa politică, instituţional-administrativă, juridică, religioasă, morală, artistică etc.) care
se exprimă printr-un ansamblu de acţiuni conştiente, sistematice, având grade diferite de organizare. Ea contribuie (în
măsuri variabile şi cu mijloace mai mult sau mai puţin specializate) la formarea/ dezvoltarea personalităţii umane în sensul
cerinţelor, aşteptărilor exprimate de societatea care integrează pe cel format, ca şi în direcţia aspiraţiilor, a dorinţelor, a
idealurilor persoanei educate.

135
LILIANA STAN

Pe baza analizei ideilor exprimate de Emil Surdu şi Nicolae Iorga (redate mai jos),
desprindeţi caracteristicile raporturilor existente între dezvoltare şi educaţie.
- “Efectul educaţiei este mijlocit de factorii interni, favorabili, creaţi tot de acţiunea sa prin cerinţele
adresate copilului; acţiunea educaţională obligă la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, însă, în
formularea cerinţelor sale, pornind de la un nivel al dezvoltării psihice, dezvoltarea apare ca
premisă pentru propria realizare”. (Emil Surdu)
- “Ca şi natura, sufletul cere o iarnă de aspre suferinţe pentru a putea da o nouă primăvară”. (Nicolae
Iorga)

Un document intrat în vigoare în sistemul de învăţământ din România începând cu anul şcolar 2010 –
2011 (ca efect al emiterii ordinului ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 3851 din 17.
05. 2010) îl constituie lucrarea “Reperele Fundamentale privind Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie”
(RFIDT, Ionescu, M., coord., 2010).

“Reperele Fundamentale privind Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie” (RFIDT, Ionescu, M.,

coord., 2010) esenţializează informaţiile ce se cer cunoscute de către adulţii implicaţi în
creşterea, îngrijirea, dezvoltarea şi educaţia copiilor în primii ani de viaţă din punctul de vedere
specific al dezvoltării şi învăţării pe care aceştia le pot şi este necesar să le materializeze. Implicarea
mai multor categorii de servicii şi de specialişti în acţiuni cu copiii mici impune acest ansamblu ideatic
comprehensiv drept cadru comun de referinţă în abordarea integrată a copilului. În mod particular,
cadrele didactice au în documentul pe care îl invocăm un punct de referinţă obligatoriu în activitatea cu
cei mici, atât din perspectiva proiectării, cât şi din cea a reglării şi optimizării intervenţiei educative. Mai
precis, RFIDT includ “un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi
să fie capabili să facă. Acestea sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de la
naştere până la intrarea în şcoală, atât în mediul familial, cât şi în cadrul altor servicii de îngrijire şi
educaţie timpurie” (Ionescu, M., coord., 2010, p. 5). Reperele descriu o realitate dezirabilă, posibilă pentru
toţi copiii normali care beneficiază de condiţii normale de existenţă familială şi socială; ele trebuie
valorizate drept componente ale finalităţilor acţiunii formative (şi nu numai) cu copiii mici. În conţinutul
RFIDT se explică distinct acest aspect: reperele “reflectă finalităţile acţiunilor noastre, ne orientează şi
ne ajută să ne adaptăm practicile în acord cu specificul dezvoltării în această perioadă a vieţii, având în
vedere în mod holist toate domeniile dezvoltării copilului” (Ionescu, M., coord., 2010, p. 5).

Mai precis, în educaţia timpurie trebuie avute în vedere următoarele domeniile de dezvoltare:
- dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală;
- dezvoltarea socio-emoţională,
- dezvoltarea atitudinii de învăţare;
- dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premiselor citirii şi scrierii;
- dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Fiecare domeniu se exprimă printr-un tip specific de achiziţii.
Dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală se exprimă prin deprinderile şi abilităţile motrice
ale copilului (sau legate de mişcarea corporală/ a membrelor, a trunchiului). Mişcările largi sunt
implicate în sărituri, alergări, iar mişcările fine se regăsesc în modelare şi realizarea desenelor.
Mişcarea presupune coordonarea/ dezvoltarea senzorială. Păstrarea sănătăţii şi realizarea igienei
personale se bazează pe cunoştinţele şi practicile despre îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.
Dezvoltarea socio-emoţională integrează achiziţii legate atât de relaţiile copilului cu alte persoane
(componenta socială a dezvoltării), cât şi de trăirile experimentate de copil (componenta emoţională).
Deprinderea de a accepta şi interacţiona cu adulţi şi copii marchează debutul vieţii sociale a copilului şi

136
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

mediază maniera în care copiii se privesc pe ei înşişi în lumea din jur. Dezvoltarea emoţională este
indicată de prezenţa capacităţii copiilor de a percepe şi exprima emoţiile proprii, de a înţelege şi
răspunde emoţiile celorlalţi, de a deţine conceptul de sine (în forme specifice vârstei), de a avea o
imagine despre sine pozitivă, bună, favorabilă.
Dezvoltarea atitudinii de învăţare se referă în mod particular la capacitatea şi disponibilitatea
copilului de a învăţa categorii diferite de conţinuturi. Se pleacă de la ideea că dezvoltarea generală a
unui individ se bazează pe învăţare şi presupune învăţare, astfel încât atitudinea faţă de această
activitate devine esenţială în stimularea devenirii normale a oricărei persoane. Adulţii pot facilita
formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare copiilor oferindu-le interacţiuni stimulative cu mediul
uman şi natural, realizând acţiuni interesante, incitante, încurajând realizările copiilor în toate planurile
manifestării acestora, oferind aprecieri generoase pe măsura stadiilor în care se află copiii şi a dorinţei
lor de a descoperi lumea.
Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premiselor citirii şi scrierii are în vedere specificul
componentelor arătate. Limbajul este vizat sub aspectul vocabularului, gramaticii, sintaxei şi înţelegerii
semnificaţiilor. Comunicarea are în vedere abilităţile de ascultare, dar şi de comunicare orală şi scrisă,
verbală şi nonverbală. Antrenarea copiilor în direcţia comunicării implică şi asimilarea preachiziţiilor
necesare însuşirii cititului şi scrisului.
Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii de către copilul mic vizează formarea abilităţii copilului
de a înţelege obiectele, fenomenele, evenimentele naturale şi sociale de sine stătător, dar şi în diferite
contexte (apropiate sau largi/ îndepărtate/ cuprinzătoare). Aceste componente ale realităţii favorizează
în măsuri considerabile antrenarea gândirii logice a copilului, a capacităţii de rezolvare de problem, a
cunoştinţelor despre mediul înconjurător, inclusive pe dimensiune cantitativă, matematică.
Dezvoltarea ca finalitate a educaţiei timpurii, nu este doar o simplă afirmaţie cu aspect imperativ
sau declarativ. Dimpotrivă, documentele de reglementare a activităţii cadrelor didactice oferă detalii
importante în dirijarea etapizată a activităţilor ce pot sprijini dezvoltarea în fiecare domeniu. De exemplu,
pentru domeniul dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală, RFIDT explică ce subdomenii trebuie
avute în vedere (pe de o parte - dezvoltare fizică, pe de altă parte - sănătate şi igienă personală), ce
aspecte sunt antrenate, ce repere trebuie să atingă devenirea copilului în temeiul antrenării lui continue.
Acestea se vor urmări de către specialişti în intervalele de timp parcurse de către copii: 0 – 18 luni, 19 –
36 de luni, 37 – 60 de luni, 61 – 84 de luni. Mai precis, redăm o secvenţă din RFIDT (Ionescu, M., coord.,
2010, p. 18).

DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE

A.1. Subdomeniul: Dezvoltarea fizică
A.1.1. Aspect specific: Motricitate grosieră
Reper 1: Copilul ar trebui să fie capabil să-şi coordoneze muşchii mari ai corpului cu un scop
al mişcării.
Reper 2: Copilul ar trebui să fie capabil să participe la activităţi fizice variate.
A.1.2. Aspect specific: Motricitate fină
Reper 3: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze mâinile şi degetele pentru scopuri
diferite.
A.1.3. Aspect specific: Dezvoltare senzorio-motorie
Reper 4: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze utilizarea simţurilor (văzul, auzul,
simţul tactil, mirosul etc.) în interacţiunea cu mediul pentru a-şi orienta mişcările.
A.2. Subdomeniul: Sănătate şi igienă personală
A.2.1. Aspect specific: Promovarea sănătăţii şi a nutriţiei
Reper 5: Copilul ar trebui să fie capabil să utilizeze o alimentaţie sănătoasă variată.
A.2.2. Aspect specific: Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Reper 6: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze deprinderi de păstrare a sănătăţii şi
igienei personale.

137
LILIANA STAN

A.2.3. Aspect specific: Promovarea practicilor privind securitatea personală

Reper 7: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze abilităţi de protecţie faţă de obiecte
şi situaţii periculoase.
Reper 8: Copilul ar trebui să demonstreze conştientizarea şi înţelegerea regulilor de
securitate personală.

B. ÎNVĂŢAREA

Fenomen multidimensional şi plurinivelar, învăţarea generează efecte asupra adaptării

caracteristicilor umane, asupra dezvoltării lor şi se derulează pe parcursul întregii vieţi a individului.
Realizarea pre-învăţării şi a învăţării anumitor tipuri de conţinuturi constituie o finalitate generală a
formării copiilor mici. În copilăria timpurie, învăţarea angajează educaţia antepreşcolară, preşcolară şi
din şcolaritatea mică; „copilăria mică, perioadă de acumulări cognitive (apprentissages), de rafinare a
capacităţilor senzoriale şi motrice, de elaborare a schemelor afective, reprezintă prin excelenţă faza
adaptării la viaţa socială. La vârsta de 6 ani, creierul a atins 90% din greutatea sa definitivă şi
„instrumentele” necesare achiziţiilor fundamentale există” (Segalen, 1996, p. 163). Educaţia urmăreşte
determinarea şi stimularea învăţării în funcţie de potenţialul educaţilor, de caracteristicile acestei
activităţi în intervalul primilor ani de viaţă, ca şi de unele presiuni exterioare contextuale cu conţinut şi
coloratură socială.
Pre-învăţarea se referă la procesul învăţării realizat în etapa preşcolară; ea desemnează faptul
că minorul asimilează elementele de bază, primare ale orientării în mediul de viaţă.

Robison şi Mukerji (1966, pp. 32 – 37) indică 4 tipuri de achiziţii ce trebuie asimilate în primii
ani de viaţă, în special, între 3 - 6/ 7 ani:
1. achiziţii legate de relaţionarea copilului cu diferite persoane; legate direct de procesul socializării,
aceste achiziţii presupun pre-învăţarea psihosocială şi vizează, mai specific, stabilirea
comportamentelor de răspuns adecvat în situaţia confruntării cu persoane din interiorul sau din
exteriorul mediului familial, formarea încrederii în sine şi în capacitatea rezolutivă proprie;
2. achiziţii legate de comunicarea copiilor cu cei cu care interacţionează; copiii asimilează informaţii,
moduri de organizare a acestora şi modalităţi diferite de exprimare sau transmitere a unor mesaje
către alţii;
3. achiziţii legate de vehicularea corectă a unui ansamblu de idei, reprezentări, concepte reflectând
mediul imediat de viaţă;
4. achiziţii legate de orientare, în general şi de orientarea creativă în situaţiile, contextele umane,
lingvistice, procedurale etc. cu care copilul se confruntă.

Învăţarea şcolară, în mod particular, deţine un ansamblu de însuşiri surprinse în variantele

explicative redate mai jos:
- “Definirea învăţării include trei elemente esenţiale, indiferent de perspectiva teoretică la care aderă
cel ce formulează definiţia respectivă:
 schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamentului individual, inclusiv la nivelul
percepţiei, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările din mediu;
 (schimbări) independente de ereditate sau maturare;
 (schimbări) independente de stări temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala,
intoxicaţia alcoolică sau cu substanţe stimulante sau halucinogene” (Lisievici, 1997, p. 86).
- “Învăţarea nu este reductibilă la simpla ”înmagazinare” a informaţiei transmisă de către profesor, la
stocarea acestei informaţii în memoria-depozit a elevului şi nici actualizarea în momentul verificării
datelor achiziţionate” (Chircev, 1977, p. 17).
- Învăţarea este “procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii
intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini. (…) Definim procesul învăţării şcolare prin produsul

138
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

acestuia – informaţii, operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. – deci, în funcţie de ceea
ce se învaţă, de conţinut” (Ionescu, 1999, p. 29).

Dacă se acceptă că în familie, creşă, grădiniţă, ca şi în şcoala primară, o finalitate esenţială este
producerea învăţării, atunci devine necesar să se specifice şi ce anume este învăţat.

Corelând învăţarea, ca finalitate, cu materialul vizat spre învăţare, se pot indica finalităţile
derivate, mai specifice ce sunt vizate în familie, grădiniţă, şcoala primară. Astfel, pentru cazul
în care învăţarea urmăreşte asimilarea de către copil a regulilor orientării în mediul natural de
manifestare, în cadrul social căruia aparţine şi când ea are în vedere regulile manifestării personale în
contextul existenţial din care face parte, finalitatea se referă la disciplinare. Atunci când se vizează
dobândirea controlului de sine a celui mic sau acţiunea lui pe cont propriu se urmăreşte, în ultimă
instanţă, autonomizarea. În situaţia în care prin învăţare se accentuează configurarea raporturilor
copilului cu alte persoane - se indică finalist socializarea acestuia. De asemenea, în cazul asimilării
elementelor culturii (selectate în funcţie de diverse criterii ale intenţionalităţii umane) ce se doresc
interiorizate se urmăreşte culturalizarea, civilizarea, moralizarea, alfabetizarea etc. În ultimă instanţă, în
etapa preşcolară se vizează asimilarea acelor mesaje ce vor fi valorificate în şcoala primară pentru a
realiza următorul nivel al educaţiei elementare, adică însuşirea scrisului, cititului, calculului matematic
elementar etc. Cerinţele şcolii primare se transformă în finalităţi ale grădiniţei.

C. AUTONOMIZAREA

Dobândirea autonomiei are valoare de finalitate esenţială în formarea copilului de vârstă mică.
Dacă până la 2/ 3 ani în relaţia adultului cu copilul aspectul menţionat este de multe ori plasat în plan
secund, în perspectiva intrării la grădiniţă, aspectul este acceptat ca intenţionalitate presantă,
inevitabilă.
Ce înseamnă, de fapt, autonomia – pentru care adultul este chemat să acţioneze?

Prezentată explicativ în moduri variate, autonomia este pusă în relaţie cu câteva noţiuni
corelative: independenţă, libertate, conducere personală/ guvernare/ autoguvernare,
determinare/ autodeterminare, responsabilitate/ responsabilizare, voinţă/ impunerea voinţei
proprii, identitate, individualism, individuare, intenţionalitate, scop, sine etc. Deşi reciproc sustenabili
explicativ, termenii puşi în discuţie nu se reduc unul la celălalt (J. Piaget, P. Popescu Neveanu, C.
Liesse, M. Cuciureanu, D. Badea ş. a.). Autonomia se ipostaziază multiplu, având mai multe forme:
autonomie cognitivă (desemnată şi ca autonomie în gândire sau autonomie intelectuală), autonomie
comportamentală (sau funcţională), autonomie emoţională şi autonomie valorică. Literatura de
specialitate invocă şi autonomia atitudinală.

Autonomia individului se defineşte frecvent prin libertatea lui. Pentru Gabriel Albu (1998, pp. 88-
89), libertatea deţine trei componente interdependente, una dintre ele fiind autonomia; acestea constă
în: coordonata învăţării permanente (fiecare situaţie prin care trece persoana îi aduce acesteia informaţii
noi, îi schimbă modalităţile de a înţelege lumea, propria viaţă, scopurile, modurile de acţiune);
coordonata alegerii (dintr-un ansamblu de posibilităţi existente, individul optează pentru una sau mai
multe variante de a proceda, în funcţie de conjunctură, scop, resurse contextuale etc.); coordonata
autonomiei. Autonomia vizează capacitatea şi posibilitatea persoanei de a se opune constrângerilor.
Autonomia reprezintă libertatea omului care, prin efortul propriilor reflexii, îşi dă sieşi principii de acţiune,
în condiţiile respectării legii (Popescu-Neveanu, 1978).
Autonomia mai este asimilată cu independenţa individului. P. Popescu-Neveanu (1978)
desemnează prin autonomie modul de a fi al unui organism, al unei persoane, al unui grup sau al unui

139
LILIANA STAN

sistem, în general, care „funcţionează independent, se determină în baza propriei structuri, a legilor sale
interne”, iar prin independenţă psihologul numeşte o caracteristică „ a celui care refuză sau reduce la
maximum dependenţa de alţii, preferând autonomia în baza unui sistem de atitudini personale bine
conturate şi autoacceptate”. În viziunea Ursulei Şchiopu şi a lui Emil Verza (Şchiopu, Verza, 1997, p.
96), autonomia poartă amprenta mediului de apartenenţă a individului, în special prin solicitările şi
ofertele pe care acesta i le pune la dispoziţie. Comportamentul autonom exprimă capacitatea de
deliberare neinfluenţabilă a persoanei şi semnifică gradul de libertate de care aceasta dispune. Individul
autonom are propriile legi/ norme/ reguli (mai mult sau mai puţin originale) şi se supune acestora în mod
liber şi consecvent. A fi autonom nu exclude raportarea la alţii, ci o presupune: atunci când o persoană
este autonomă, ea „îşi construieşte o lume a sa, independentă, dar în respectul normelor generale ale
societăţii” (Badea, Cuciureanu, coord., 2007, pp. 10-11).
Autonomia trebuie pusă în opoziţie cu starea de dependenţă faţă de o altă persoană, respectiv cu
heteronomia; cine devine autonom depăşeşte starea de dependenţă faţă de altă persoană, de
constrângere faţă de altul (prin regulile, rigorile, limitele acestuia). Normalitatea vieţii nu exclude,
desigur, dependenţa de alţii; se pune, însă, problema păstrării unui echilibru între legăturile cu ceilalţi şi
absenţa acestora din viaţa oricărei fiinţe. Dependenţa în exces (sau ocnofilia), ca şi independenţa
excesivă (sau filobatismul) acordate copilului mic constituie două capcane pe care adultul din preajma
minorului trebuie să le evite.

Ocnofilia se referă la atitudinea dependentă a persoanei, la „agăţarea” ei de altcineva din

motive legate de teamă exagerată. Filobatismul caracterizează persoana care crede că numai
pe calea propriilor puteri poate accede la rezultatele scontate; valorificarea maximă a
autonomiei personale exclude participarea altora la proiectele proprii. Dependenţa de alţii este receptată
în cazul ocnofiliei ca fiind o stare strict obligatorie şi o măsură de protecţie, iar în cazul filobatismului ca
un fapt primejdios pentru individ şi acţiunile sale (Francois, Christophe, 2003, p. 165). Dependenţa
trebuie deosebită şi de contradependenţă, atrage atenţia Moreau (2007, p. 83); „când suntem
dependenţi facem cum ni se spune. În etapa de contradependenţă facem contrariul”. În jurul vârstei de
4 ani, contradependenţa ia forma negativismului (exprimat sintetic sub forma încăpăţânatului „nu”), iar
mai târziu, în adolescenţă, aceeaşi stare se exprimă ca revoltă împotriva mediului de apartenenţă
(Şchiopu, 1979, p. 34).

APLICAŢII
Realizaţi un eseu cu tema Importanţa autonomiei copilului de vârstă mică valorificând ideile de mai jos:
- Autonomia reprezintă abilitatea de a gândi, a simţi, a lua decizii şi a acţiona de unul singur. (L.
Steinberg)
- Autonomia se referă la libertatea unei persoane de a–şi aranja viaţa în concordanţă cu propriile
dorinţe şi valori. (A. Sipos, H. Barratt)
- Autonomia emoţională constă în eliberarea de nevoia presantă de a fi aprobat şi a primi asigurări.
(M. Albu, C. Negruţiu)

Pentru educaţia copilului de vârstă mică, finalitatea dobândirii autonomiei se exprimă în câteva scopuri
subordonate: cunoaşterea regulilor grupului de apartenenţă (familial sau al instituţiei de formare),
respectarea regulilor, respectarea altora şi a sinelui, respectarea cuvântului dat etc.

140
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

TEST DE AUTOEVALUARE 8
Care sunt termenii sinonimi frecvent invocaţi pentru a explica autonomia copilului?
1. independenţă
2. independenţă, libertate, contradependenţă
3. libertate, ocnofilie
4. contradependenţă, filobatism

141
LILIANA STAN

Unitatea de învăţare 9.
CONŢINUTURILE OFERITE COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ

Adultul care are responsabilitatea formării persoanei în copilărie trebuie să fie competent să
decidă asupra conţinutului necesar modelării nu numai orientat de instrumentele proiectării curriculare
(oferite la nivelul conducerii centrale a sistemului de învăţământ), dar el trebuie să devină autonom în
alegerea oportună de mesaje potrivite pentru copiii cu care interacţionează. Din acest motiv, sintetizăm
câteva criterii de selecţie ce trebuie activate în alegerea conţinuturilor folositoare formării copiilor de
vârstă mică. Profesorii le pot considera instrumente de reglare a activităţilor didactice curente; ei au
mare nevoie de aceste criterii deoarece conţinuturile efective (ce iau forma poveştilor, poeziilor,
cântecelor, experienţelor provocate etc.) sunt stabilite zi de zi de către cadrele didactice de la grupa de
preşcolari; conţinuturile pentru copiii din grădiniţă sunt indicate generic în Curriculum, dar ele devin un
„conţinut creat”, selectat, propus de către formator. În cazul şcolii primare, cadrul didactic beneficiază de
repere precise în cuprinsul programelor şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ.

Şapte criterii de selecţie a conţinuturilor educative pentru copiii de vârstă mică (Stan,
2014, pp. 125-133) trebuie avute în vedere în activitatea educativă.
În primul rând, este necesar ca alegerea conţinuturilor pentru copilul de vârstă mică să
se realizeze având în vedere importanţa sau relevanţa lor pentru orientarea adecvată a copilului în
spaţiul natural înconjurător, în mediul socio-uman imediat.
În al doilea rând, în educaţia copilului de vârstă mică trebuie să fie vizate conţinuturile care
descriu modul de viaţă omenesc normal, implicit dezirabil al oricărei persoane, al copilului, în mod
particular din perspectivă familială, grupală/ socială.
În al treilea rând, conţinuturile modului de a fi uman trebuie să integreze cu prioritate valorile
morale; în ansamblul lor, ele concretizează respectul de alţii, dar şi respectul de sine.
În al patrulea rând, complementar cu valorile morale, conţinuturile propuse copiilor de vârstă mică
trebuie să integreze constant valorile estetice.
În al cincilea rând, conţinuturile propuse copiilor spre asimilare trebuie raportate la abordarea
ludică.
În al şaselea rând, conţinuturile pentru preşcolari, mai ales, integrează câteva activităţi derulate
constant în instituţiile pentru cei mici şi care au o poziţie similară aceleia a jocului; observările,
convorbirile, povestirile, memorizările reprezintă modalităţi de intervenţie pedagogică, dar operaţiile
corespunzătoare pe care le presupun şi dorim să fie însuşite trebuie deprinse treptat, prin reluări,
rafinări, complicări etc. Observarea se învaţă observând, convorbirea se asimilează prin dialog/
convorbiri/ conversaţii, jocul se învaţă jucând etc. Din situaţia specială a acţiunilor enumerate derivă
posibilitatea catalogării, valorizării lor în cadrul pedagogiei vârstelor mici drept mijloace de realizare a
activităţilor de formare a preşcolarilor şi şcolarilor mici.
În al şaptelea rând, conţinuturile vehiculate în activităţile formative pentru copiii de vârstă mică
presupun prezenţa componentei emoţionale; ea trebuie activată ori de câte ori este posibil, având în
vedere că unele conţinuturi (poveştile, poeziile etc.) etalează trăiri ale unor „personaje”, altele, prin
natura lor, nu dispun intrinsec de această caracteristică, dar educatorul trebuie să reacţioneze
emoţional în funcţie de context, ca şi de propriul potenţial afectiv.

Conţinuturi propuse în învăţământul preşcolar românesc – perspectivă de ansamblu.

Conţinuturile propuse spre valorificare pedagogică în învăţământul preşcolar sunt specificate în
cuprinsul documentelor curriculare ce reglementează activitatea formativă. Actualizate, restructurate
periodic, aceste conţinuturi sunt inventariate în prezent pentru învăţământul preşcolar în documentul
cunoscut cu denumirea Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani (numit în
continuare Curriculum 2008). O descriere detaliată a conţinuturilor vizate în formarea copiilor din

142
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

România ar echivala cu reproducerea documentelor respective. De aceea, în continuare vom menţiona

doar structurile majore de organizare a conţinuturilor respective pentru a creiona o imagine de
ansamblu orientativă utilă viitoarelor cadre didactice. Curriculum 2008 propune o schimbare radicală de
optică asupra conţinuturilor oferite preşcolarilor în consens cu tendinţele cele mai recente ale politicilor
educaţiei timpurii din multe ţări ale lumii şi prin asumarea explicită a perspectivei curriculare asupra
formării.

Prin substanţa ideii lui D’Hainaut, autorii materialului citat evidenţiază că punctul central al
curriculumului trebuie să fie elevul, nu materia … şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul
curriculumului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri
exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului
(Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 9).

Conţinuturile indicate se concretizează în cunoştinţe, atitudini, abilităţi, dar şi concepte despre un

ansamblu de aspecte ale lumii exprimate ca/ în 6 teme majore abordabile concentric în întreaga
perioadă a grădiniţei; ele sunt corelate cu 5 domenii experienţiale (Curriculum pentru educaţia timpurie
a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, pp. 23-26).
Temele parcurse în învăţământul preşcolar sunt:
1. Cine sunt / suntem?
2. Când, cum şi de ce se întâmplă ?
3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ?
4. Cine şi cum planifică/ organizează o activitate ?
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim ?
6. Ce şi cum vreau să fiu ?
Domeniile experienţiale corelate cu temele de mai sus sunt:
1. Domeniul Limbă şi comunicare - DLC
2. Domeniul Ştiinţe - DŞ
3. Domeniul Om şi societate - DOS
4. Domeniul Domeniul estetic şi creativ - DEC
5. Domeniul psihomotor – DPM
În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale, conţinuturile pot fi oferite copiilor (Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 18) pe discipline/ domenii de învăţare;
acestea sunt activităţi de educare a limbajului, activităţi matematice, activităţi de cunoaştere a mediului,
activităţi de educaţie pentru societate, activităţi de educaţie fizică, activităţi practice, activităţi de
educaţie muzicală sau activităţi artistic-plastice. Conţinuturile pot fi etalate mono-disciplinar sau în
manieră integrată (conţinuturile din mai multe discipline sunt îmbinate armonios pe durata unei zile de
activitate educativă).
DOMENII EXPERIENŢIALE Domenii de învăţare / discipline
Domeniul Limbă şi comunicare - DLC Activităţi de educarea limbajului

Domeniul Ştiinţe - DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaştere a mediului

Domeniul Om şi societate - DOS Activităţi de educaţie pentru societate

Domeniul Domeniul estetic şi creativ - DEC Activităţi de educaţie muzicală

Activităţi artistico-plastice
Activităţi practice

143
LILIANA STAN

Domeniul psihomotor – DPM Activităţi de educaţie fizică

Activităţi practice

Un exemplu relevant pentru a evidenţia diversitatea şi amploarea mesajelor ce se pot

propune copiilor de vârstă mică îl constituie conţinuturile recomandate în educaţia estetică a
preşcolarilor. Oferta curriculară pentru copiii de vârstă mică include experienţele din domeniul estetic
în mod coerent şi adecvat nivelului, în spaţii distincte şi în relaţie directă cu tematicile prioritare
abordabile în funcţie de nivelul dezvoltării copiilor (cunoaşterea lumii naturale, a lumii grupurilor umane/
sociale şi a omului ca fiinţă unică). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani
(2008) valorifică valenţele formative ale esteticului din natură, societate, manifestări umane sau artă ca
atare22.
Cu valoare de exemplu, descriem succint elementele de conţinut estetic pentru nivelul I (3 – 5
ani) şi pentru nivelul II (5 – 6/ 7 ani) ale învăţământului preşcolar. Familiarizarea gradată a copilului de
vârstă mică cu esteticul se realizează, pe de o parte, prin intermediul desenului, picturii, modelajului şi,
pe de altă parte, cu ajutorul muzicii.
Prin prisma conţinuturilor desenului, picturii şi modelajului, Curriculumul 2008 reţine ca mesaje
integrabile în activitatea cu preşcolarii următoarele componente tematice:
- stimularea producerii gesturilor grafice, „chiar şi prin mâzgălituri” (Curriculumul pentru educaţia
timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 42, 52);
- activarea elementelor de limbaj plastic în produse tematice sau nontematice: punctul (static sau
dinamic), linia (dreaptă sau curbă, închisă, deschisă, în poziţii diferite, continue/ discontinue),
elementele decorative, suprafaţa plastică (plană), formele spontane;
- utilizarea culorii de sine stătător sau combinat prin antrenarea a diverse tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei, utilizarea pămătufului de vată, a firului de aţă etc.),
utilizarea de tehnici variate de modelaj propriu-zis (apăsare, adâncire, mişcare circulară, aplatizare
ş.a.) sau de tehnici complementare modelajului;
- utilizarea de materiale de lucru diferite pentru desen, pictură, modelaj (creionul, pensula, creta,
carioca, ceracolorul, buretele, palma, degetul, hârtia – ghemotoc, ţesături speciale/ rare, peria,
ştampila, lutul, plastilina, coca) ce trebuie cunoscute, folosite adecvat, în temeiul unei reglementări
specifice, subordonate finalităţilor educaţiei estetice;
- folosirea de suporturi variate (hârtie, carton, sticlă, lemn, pânză, obiecte diverse) pentru desenat,
pictat, modelat;
- realizarea de desene alb-negru sau colorate (pe întreg registrul cromatic), pe suprafeţe date sau
libere, în contururi date sau semi-trasate/ lacunare (suprafeţe ce se cer completate), individuale sau
colective (colaje), realizarea de compoziţii plastice, de modelaje cu teme diverse (mingea, omul etc.);
- participarea la crearea cadrului estetic ambiental din instituţia de învăţământ preşcolar, la situaţii de
etalare a produselor obţinute prin activităţile artistico-plastice sau de modelaj (expoziţii, decorări,
concursuri, tombole etc.);
- provocarea reacţiilor multiple faţă de produsul desenat, pictat sau modelat de copilul însuşi, de alţi
copii, de orice persoană, de marii creatori consacraţi (apreciere/ respingere argumentată, admiraţie,
dorinţă de reproducere, de îmbunătăţire, de a face comentarii, recunoaştere a unor opere de artă
naţionale sau universale etc.);
- folosirea de cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice în descrierea acţiunilor generate
de aplicarea diferitelor tehnici de lucru (aspecte valabile pentru nivelul II al preşcolarităţii).

                                                            
22 Analiza Curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani arată că aspectele legate de componenta
estetică se regăsesc în cuprinsul fiecărui element al structurii documentului; în conţinutul unor componente trimiterile sunt
la nivel enunţiativ, în altele acestea sunt ample, explicite, consistente, directe.

144
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

Prin prisma conţinuturilor muzicale, Curriculumul 2008 indică următoarele elemente ale ofertei
formative:
- ascultarea de sunete din natură şi mediul înconjurător, audierea unor compoziţii muzicale/ cântece
(piese populare ale zonei, fragmente din creaţia muzicală cultă naţională sau internaţională) prin
audiţii, participarea la concerte pentru copii, festivităţi care implică muzica;
- recunoaşterea sunetelor vorbite/ rostite, a celor cântate, a unor cântece;
- redarea sunetelor, a cântecelor/ cântul sau cântatul ca activitate individuală, în perechi (duet) sau
grup (grup vocal/ cor), ca activitate simultană sau alternativă/ în lanţ, integrând caracteristici diferite
ale sunetelor (intensitate, ritm, timbru, tonalitate, durată, armonii), cu şi fără acompaniament;
- acompanierea cântecelor cu obiecte sonore, jucării muzicale sau instrumente propriu-zise (folosite
de adulţi, de regulă);
- redarea ritmului muzical receptat de către copii în moduri diverse (mişcări libere sau impuse, gesturi,
acţiuni corporale);
- trăirea de stări sufleteşti concordante cu genul/ stilul muzical ascultat sau cântat/ interpretat de către
copii.

TEST DE AUTOEVALUARE 9
Indicaţi două caracteristici ale conţinuturilor utilizate în educaţia copiilor de vârstă mică.
1. accesibilitatea şi prioritatea valorilor morale
2. caracterul interesant şi accesibilitatea
3. reflectarea prioritară a valorilor morale şi a datelor despre mediul proxim natural şi socio-uman
4. caracterul complex şi reflectarea lumilor îndepărtate copilului

145
LILIANA STAN

Unitatea de învăţare10.
MODALITĂŢI DE ACŢIUNE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA COPILULUI DE VÂRSTĂ
MICĂ

Activităţile educaţionale, ca şi celelalte activităţi umane (economice, politice, culturale,

administrative etc.), presupun „o modalitate practică de lucru, un mod specific de acţiune, un fel anume
de a se proceda, adică o anumită metodă” (Cerghit, 1980, p. 9).

Sensul etimologic al termenului de metodă se regăseşte în cuvintele greceşti: metha care

înseamnă "spre", "către" şi odos - traductibil prin "cale" sau "drum"; termenul methodos
primeşte sensul de "cercetare, căutare, urmărire".

În cadre instituţionale, formale, metodele educative dobândesc trăsături specifice, în măsura în

care cadrele didactice care le aplică/ materializează urmăresc un control cât mai bun al intrumentelor
pentru a genera efecte formative maxime. Literatura de specialitate analizează metodele de învăţământ
sau metodele didactice, procedeele didactice, strategiile şi tehnologiile didactice; se parcurge un traseu
care pleacă de la elementele de bază, primare (adică metoda cu componentele ei, procedeele) şi se
ajunge la structuri mai complexe (ce le integrează pe primele) din ce în ce mai cuprinzătoare, respectiv
metodologiile, strategiile şi tehnologiile didactice.

A. METODA DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PROCEDEUL DIDACTIC – COMPONENTĂ A METODEI

Metoda de învăţământ reprezintă calea urmată de profesor în cadrul instituţional preşcolar (şi
şcolar) prin intermediul şi în sprijinul conţinutului unei teme sau discipline de învăţământ şi care este
subordonată realizării unor finalităţi formative ce îi vizează pe educaţi. Întrucât activităţile dominante ale
profesorului în grădiniţă sunt comunicarea/ predarea şi evaluarea, iar ale copiilor - învăţarea şi
autoevaluarea, metodele de învăţământ mai pot fi definite ca "modalităţi de organizare şi conducere a
procesului de predare/ învăţare şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor, în funcţie de obiectivele
didactice” (Stoica, 1996, p. 213).
Practica educativă în instituţii specializate a cunoscut întotdeauna o mare bogăţie instrumentală.
Arsenalul metodelor şi procedeelor materializate în serviciul finalităţilor formative diverse este
impresionant atât cantitativ, cât şi calitativ. Sintagma metodologie didactică acoperă cu înţelesurile sale
tocmai realitatea multiplicării deosebite a modalităţilor de realizare a formării. În limbajul teoreticienilor şi
al practicienilor, ea se utilizează cu dublă semnificaţie: în sens practic, acţional şi în sens epistemologic.

Metodologia activităţii educative desfăşurate cu copiii antepreşcolari şi preşcolari, prin

comparaţie cu metodologiile celorlalte niveluri de şcolaritate, chiar şi cu metodologia şcolii
primare, constituie o experienţă deosebit de interesantă, oarecum diferită faţă de ceea ce se
antrenează instrumental în relaţia pedagogică cu copiii de gimnaziu sau cu tinerii de liceu. Ineditul
metodologiei didactice preşcolare este evidenţiat prin câteva caracteristici interdependente pe care le
deţine; dintre acestea, redăm mai jos pe unele dintre ele:
- alegerea metodologiei pentru preşcolari presupune raportarea prioritară (chiar subordonarea) la
necesităţile psiho-intelectuale, afective, volitiv - morale ale copiilor;
- metodologia concepută şi realizată solicită adaptarea maximă la finalităţile formative dinamice ale
etapei preşcolare, cu accente specifice pentru fiecare copil, pentru fiecare categorie de copii;
- metodologia concepută de cadrele didactice în grădiniţă şi în afara acesteia integrează structural şi
constant jocul, manifestările ludice, în general; valorizarea instrumentală a jocului se realizează în
ipostaze diferite: jocul este utilizat ca metodă în sine, respectiv ca joc didactic, dar şi ca strategie

146
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

didactică sau ca mijloc fundamental de realizare a activităţilor formative din instituţia specifică
formării în primii ani de viaţă;
- toate elementele cadrului vieţii şi activităţii în grădiniţă a preşcolarului trebuie reconsiderate prin
prisma semnificaţiei instrumental-metodologice pe care o integrează structural.

Fiecare dintre aspectele precedente arată că, pentru o structurare adecvată, metodologia
educaţiei preşcolarului solicită cadrului didactic o viziune specifică despre ea însăşi care presupune şi
se bazează pe o concepţie nuanţată despre copil (fiinţă unică de cea mai mare fragilitate), despre
copilărie (etapă a maximei asimilări, dar şi a primelor, în ordine temporală, experienţe cognitive din
viaţa individului), despre formarea omului în primii ani de existenţă (ca demers cu implicaţii pentru
întreaga viaţă a persoanei).
Pentru educaţia copilului de vârstă mică, orice element al cadrului vieţii şi manifestării umane
poate deveni metodă, în sens larg (sens pe care îl vom avea constant în vedere) cu condiţia ca acesta
să fie valorizat pentru a sprijini asimilarea unor achiziţii semnificative de către minori. Calea, metoda
educativă propusă preşcolarului şi şcolarului mic poate fi de ordin material (orice obiect intră în această
categorie, nu numai obiectele cu destinaţie explicită, expresă pentru a fi puse la dispoziţia educaţilor),
de ordin acţional (acţiunea oamenilor sau a elementelor naturii), de ordin comunicaţional/ comunicativ
(limbajul oral sau scris), de ordin uman general. În ultimul caz, întreaga personalitate a unui om (părinţii,
fraţii, cadrele didactice, alte persoane adulte sau minore din anturajul copilului) poate avea efecte
formative esenţiale prin însăşi prezenţa lor în cadrele manifestării copilului de vârstă mică sau prin
manifestările (acţiuni, atitudini, valori, trăiri, mod de a comunica verbal, nonverbal, paraverbal etc.) pe
care le exteriorizează contextual.
Configurarea unei atare modalităţi de concepere a metodologiei pentru copiii de vârstă mică este
stimulată în egală măsură de studiile de pedagogia preşcolarităţii, de practica educativă derulată în
instituţiile de specialitate, dar nu mai puţin de înţelegerea educaţiei ca acţiune modelatoare a omului
prin resursele deţinute şi activate de omul însuşi. J. Simon conchidea aforistic că educaţia reprezintă o
operaţie prin care un spirit formează alt spirit şi o inimă formează altă inimă (Planchard, 1992, p. 35).

În nici o altă perioadă a vieţii omului componentele ce structurează cadrul fizic, uman, social,
comunicaţional etc. al vieţii nu mai dobândesc o asemenea forţă instrumental-metodologică cu
efecte persistente pentru durata întregii vieţi.

Punând astfel problema instituirii metodologiei didactice pentru educaţia copiilor de vârstă mică,
este evident că facem abstracţie de valoarea (în sens axiologic) a ceea ce conţine instrumentarul
inventariat. Este de presupus că un conţinut adecvat, valoros, bun oferit educatului va avea consecinţe
pe măsură, iar un mesaj formativ vulnerabil va induce efecte insuficiente, perfectibile.
Metodele utilizate în grădiniţă nu sunt construcţii procedurale absolut inedite, ci reprezintă căi de
acţiune care păstrează/ conservă/ preiau/ perpetuează esenţa conţinutului metodelor de educaţie
cunoscute larg, dar care se aplică adaptat maxim la specificul caracteristicilor de vârstă şi individuale
ale copiilor de vârstă mică, la caracteristicile procesului de asimilare/ învăţare a acestora, la
conţinuturile propuse spre învăţare etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (Cerghit, 1980, p. 89; Cerghit, Vlăsceanu, 1988),
metodele didactice se grupează în categoriile următoare:
1. Metode bazate pe utilizarea cuvântului :
a) atunci când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală;
b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală;
c) când cuvântul este scris/ tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv
metodele intuitive (obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune (metode practice, operaţionale).

147
LILIANA STAN

Metode de comunicare orală

În cadrul procesului de învăţământ se declanşează mecanismul comunicării bilaterale profesor -

educat, pe fondul căruia cel dintâi efectuează transmiterea unui mesaj (prin metodele de comunicare/
transmitere/ predare), iar cel de al doilea recepţionează şi asimilează mesajul emis pe baza unui
demers propriu, învăţarea (proces deosebit de complex care presupune la rândul ei anumite metode de
învăţare).

Metodele de comunicare orală (metode orale) se bazează pe utilizarea cuvântului rostit; ele
constă în expunere şi conversaţie, ambele fiind indicate şi sub formă de plural (metode
expozitive, respectiv metode conversative) deoarece fiecare deţine mai multe variante. Aceste
variante procedurale deţin o poziţie esenţială în educarea copilului de vârstă mică.

B. EXPUNEREA – METODĂ DE EDUCAŢIE A COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ

Metoda expunerii constă în comunicarea de către profesor, pe cale orală, a unor informaţii, date,
cunoştinţe din cadrul unei arii tematice/ teme/ obiect de învăţământ într-un interval determinat de timp şi
cu intenţia realizării unor obiective pedagogice precizate în funcţie de diverse repere. În decursul
timpului, această metodă a fost indicată şi sub alte denumiri: „expunere dogmatică” (Oprea, 1979, p.
224) sau „metodă dogmatică” (Palmade, 1975, p. 60), dar şi “metodă afirmativă” sau “metodă
monologică” – formule care nu s-au impus în limbajul de specialitate.
Metodele expozitive deţin prin excelenţă potenţial imens pentru a favoriza comunicarea
interpersonală. De aceea, utilizarea lor în învăţământ, în general, solicită profesorului o mare
responsabilitate cu privire la veridicitatea celor expuse şi la interiorizarea mesajului transmis.

Succesul metodei depinde de capacitatea/ competenţa de a comunica pe care o probează

cadrul didactic, ea însăşi configurată de fluenţa vorbirii, de formele logice variate şi simple pe
care le întrebuinţează, de bogăţia vocabularului şi plasticitatea acestuia, de adecvarea fondului
lexical vehiculat la specificul temei, la scopul expunerii sau la particularităţile auditoriului etc. Atributele
anterioare trebuie să se regăsească în mod imperativ în cadrul expunerii, deoarece numai datorită
prezenţei lor cel care receptează mesajul va fi activizat din perspectiva unui ansamblu de procese
psihice: atenţia, gândirea, imaginaţia ş.a.

Afirmând rolul conducător al profesorului în actul educativ, transmiterea informaţiilor pe calea

expunerii presupune, pe lângă exigenţele legate de probarea competenţei de comunicare didactică,
respectarea câtorva cerinţe pedagogice interdependente:
 operarea cu noţiuni precizate riguros şi corecte prin prisma domeniului de apartenenţă (ştiinţa,
filosofia, teologia, arta);
 ordonarea logică a volumului informaţional vehiculat;
 reliefarea relaţiilor dintre cunoştinţe pentru a se permite perceperea lor ca un sistem;
 vehicularea cuantumului de cunoştinţe minimal prevăzut de documentele reglatoare existente/
programa preşcolară;
 determinarea unui echilibru dinamic între esenţial şi neesenţial şi accentuarea elementelor esenţiale;
 selectarea şi integrarea informaţiilor care dispun de potenţial formativ manifest ş.a.
Specificul vârstei celor care beneficiază de mesajul expunerii, natura şi amploarea deducţiilor şi
argumentelor implicate structural, ca şi alte aspecte, generează o multitudine de ipostaze, forme sau
categorii ale acestei metode: povestirea (numită şi metoda expozitiv-narativă, expunere narativă sau
naraţiune); prelegerea; explicaţia; descrierea; instructajul; expunerea cu oponent; conferinţa;

148
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

informarea; enunţul şi demonstraţia logică; microsimpozionul. Povestirea, prelegerea, explicaţia şi

descrierea constituie ipostazele esenţiale ale expunerii în derularea procesului de învăţământ. Ele au
pondere dominantă în ansamblul formelor acestei metode şi deţin istoria cea mai îndelungată. Celelalte
ipostaze ale expunerii (expunerea cu oponent, conferinţa, instructajul, informarea etc.) sunt de dată mai
recentă şi servesc intenţiei formatorilor de a eficientiza metoda ca atare, implicit, actul educativ
instituţionalizat.
Ipostazele expunerii sunt asociate în practica educativă a ultimelor decenii (uneori/ adeseori) cu
utilizarea unor mijloace tehnice de transmitere a informaţiei: televizorul, radioul, calculatorul, caseta
audio sau video etc. Mass-media preia o parte a atribuţiilor profesorului legate de expunerea unui
conţinut de idei. Elena Macavei (Macavei, 1997, p. 241) diferenţiază metodele de comunicare orală,
scrisă şi interioară şi, alături de ele, le integrează şi pe cele de comunicare oral – vizuală. Autoarea le
prezintă ca „modalităţi didactice de folosire a mijloacelor mass media cu scop didactic”; un avantaj
important al acestora constă în faptul că prezintă informaţia de actualitate în manieră concentrată, prin
participarea grupelor interdisciplinare de specialişti.
În educaţia copilului de vârstă mică în context formal, cea mai mare parte a formelor metodelor
expozitive menţionate sunt activate constant. Excepţie fac, desigur, prelegerea23, ca şi conferinţa24,
microsimpozionul25 sau expunerea cu oponent, în sens strict, ca o situaţie provocată şi controlată de
cadrul didactic.

Povestirea – ca metodă didactică

Povestirea trebuie receptată într-un câmp semantic mai larg ce pune în relaţie termenii: povestea,
a povesti, povestirea, povestitor, naraţiune (Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, 1984, pp. 729 şi
582):

                                                            
23 Prelegerea reprezintă o expunere orală neîntreruptă, concepută şi realizată de profesor pe marginea unei teme din
programa de studiu, într-un interval de timp de o oră sau două, pentru elevii din anii terminali ai liceului sau pentru studenţi.
Prelegerea şcolară se adresează predilect elevilor de liceu din clasele a XI-a şi a XII-a, cu condiţia ca auditoriul să dispună
de un nivel corespunzător de pregătire şi de maturizare intelectuală. De obicei, tematica propusă este constituită dintr-un
material necunoscut sau puţin cunoscut de către elevi. Forma cea mai frecventă a prelegerii şcolare este prelegerea
introductivă, prin care profesorul descrie elevilor problematica disciplinei ce va fi parcursă în anul şcolar respectiv. Este
utilizată şi prelegerea de sinteză pentru ca, după însuşirea unui volum informaţional cuprinzător, profesorul să precizeze
aspectele esenţiale ale materialului deja parcurs sau relaţiile dintre cunoştinţe. Prelegerea universitară are ca beneficiar
studenţii şi are ca durată, de regulă, două ore. Ea solicită profesorului precizie şi rigurozitate în structurarea conţinutului de
idei prezentat, dar şi inspiraţie în adecvarea formei de exprimare a mesajului.
24 Conferinţa (în cadru instituţional şcolar) reprezintă expunerea pe care o realizează un profesor într-un interval determinat

de timp (stabilit în special în funcţie de vârsta celor ce audiază şi de complexitatea temei propuse), pe marginea unui
subiect care interesează pe beneficiari şi care se înscrie într-o arie de conţinut monodisciplinar sau pluridisciplinar. Având
ca loc de desfăşurare şcoala, universitatea sau spaţii nonformale (case de cultură, cinematografe, teatre etc.), cel care
susţine conferinţa trebuie să-şi adecveze conţinutul expus (ca nivel ştiinţific, claritate, precizie, actualitate, relevanţă etc.) şi
forma de prezentare a acestuia (accesibilitate, caracter antrenant, incitant, plăcut, plasticitate, coerenţă, elocvenţă,
eleganţă în exprimare). Ca şi prelegerea, conferinţa poate propune şi momente de dezbatere (conferinţa-dezbatere) la
care să participe persoane interesate din auditoriu. De regulă, după prezentarea unor probleme de către cel care
conferenţiază, se creează explicit ocazia schimbului de opinii, plecând de la întrebări (sau pe marginea acestora) şi de la
comentarii generate de tratarea subiectului.
25 În context şcolar, microsimpozionul constituie o modalitate de organizare şi de susţinere a ideilor şi opiniilor pe teme

diverse pe care o structurează fie elevii, fie profesorul pentru a da prilejul elevilor să susţină intervenţii-expuneri de durată
variabilă, de complexitate mai mare sau mai mică. Se vizează omagieri, comemorări, comunicări ştiinţifice etc. Sub forma
„meselor rotunde”, microsimpozionul îl afirmă pe profesor ca organizator şi manager, iar pe elev ca protagonist al unei
expuneri asupra unui conţinut deja cunoscut şi aprofundat de către acesta. Microsimpozionul nu reprezintă prin sine însuşi
una dintre ipostazele expunerii profesorului, ci cadrul organizatoric conceput şi aplicat de către cadrul didactic în care elevii
înşişi pot evidenţia, etala, expune, în ultimă instanţă, diverse idei, subiecte, problema (alături de profesorul lor sau alte
persoane).

149
LILIANA STAN

 ca substantiv, ca produs, povestea numeşte o specie a epicii populare exprimată în proză care
relatează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare în luptă cu personaje nefaste şi în care
elementele pozitive triumfă; acest sens de bază a fost extins cu un aspect care ţine de redarea unei
situaţii posibile sau reale;
 ca verb, acţiunea de a povesti indică faptul de a relata conţinutul unei poveşti sau a spune o
poveste (ce trimite la fantastic sau la real, cotidian); sinonimul său este a nara sau a istorisi;
 povestirea numeşte acţiunea de a povesti şi rezultatul ei; povestirea face referire şi la naraţiunea
literară de dimensiuni relativ reduse care conţine un fond liric;
 povestitorul (sau povestaşul, povestarul, naratorul) este persoana care povesteşte sau care ştie să
povestească frumos (oral sau în scris, ca scriitor);
 naraţiunea indică expunerea sau relatarea unui fapt, a unui eveniment sau a mai multor astfel de
manifestări într-o desfăşurare gradată şi în formă literară; ea are în povestire doar o iostază de
concretizare.

Povestirea ca metodă didactică reprezintă o expunere care relatează într-o desfăşurare

gradată fapte, întâmplări, evenimente petrecute unor persoane reale sau imaginare într-un
timp şi spaţiu îndepărtate sau apropiate, existente în realitate sau imaginare. Ea integrează
simboluri ale forţelor binelui şi răului (ca în cazul basmului). Această variantă a expunerii este indicată
imperativ în procesul de învăţământ pentru copiii mici, dar fiind integrată în strategii analogice sau
transductive, ea produce efecte formative la orice vârstă.

Experienţa educaţională a evidenţiat că, pe cât este de necesară povestirea în actul didactic, pe
atât de dificilă este realizarea ei. K.K. Uşinski (apud. Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p. 310) afirma că „arta
de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la profesori nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii,
ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o
povestire care să satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice.” Priceperea de a fi un bun povestitor poate fi
dobândită de către profesor utilizând bogatele surse care redau pilde sau istorioare. „Istorioarele aparţin
genului literar scurt şi rolul lor este ca, printr-o întâmplare petrecută în viaţa unor personalităţi sau în
aceea a unor oameni simpli, dar trecuţi prin şcoala vieţii, să se ofere cititorului o învăţătură; au,
întotdeauna, un scop moralizator şi duhovnicesc.”

În viziunea lui Kieran Egan (Egan, 2007, p. 16), povestirea deţine atractivitate formativă la
toate vârstele, dar ea se detaşează ca importanţă în procesul de modelare a personalităţii
copiilor de vârstă mică.

Considerentele invocate de autor se referă la un ansamblu de dimensiuni pe care le redăm

sintetic în consideraţiile următoare.
În primul rând, descriind întâmplări variate, povestirea permite redarea oricărui tip de mesaj care
reflectă realitatea ca atare sau ficţiunile de toate genurile; ea constituie un instrument ce modelează
experienţa şi cunoaşterea.
În al doilea rând, povestirea „permite să înţelegi cum să simţi legătura cu evenimentele şi cu
întâmplările”, poate să „stabilească, în mod unic, înţelesul lor emoţional. Povestirile (...) modelează
conţinuturile, astfel încât noi ne vom simţi mai bine sau mai rău, mai veseli sau mai trişti, pe măsură ce
le auzim. Nici o altă formă a limbii nu poate face acest lucru”.
În al treilea rând, povestirea constituie vehiculul ideal, poate chiar singurul posibil, pentru stările
emoţionale ce sunt experimentate de oameni. Prin intermediul povestirii, copiii pot fi informaţi că
oamenii au anumite trăiri, stări sufleteşti şi că în diferite contexte de viaţă ele au o mare varietate.

150
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

În al patrulea rând, potenţialul educativ al povestirii este evidenţiat şi prin recunoaşterea ei ca

formă de bază a gândirii umane, cea mai veche faţă de orice altă formă cunoscută.
Cadrul didactic ce realizează activităţi educative cu copiii de vârstă mică trebuie să deţină
deprinderea de a povesti, trebuie să-şi formeze capacitatea de a reda adecvat mesaje pentru copii.

APLICAŢII
- Concepeţi o poveste pentru a vehicula informaţii legate de lumea plantelor; precizaţi vârsta copilului
pentru care o realizaţi.
- Identificaţi în literatura pentru copii o poveste cu subiect referitor la acelaşi referenţial – lumea
plantelor.
- Ce cuprinde competenţa de a fi povestitor? Integraţi în răspunsul dat ideea următoare a lui Kieran
Egan: „cu cât putem concepe poveşti mai amuzante, cu atât mai bine!”

Povestirea în grădiniţă

Recunoscută drept metodă importantă în educaţia persoanelor de toate vârstele (copii, tineri,
adulţi - Nicola, 2003, pp. 444-445), povestirea este prezentă în formarea preşcolarilor în multiple
ipostaze: ca metodă, ca procedeu, dar şi ca mijloc de realizare /sau formă de realizare a activităţii
didactice în grădiniţă, indiferent de domeniul din care provine conţinutul vehiculat.
În ipostaza de mijloc sau formă de realizare a activităţii formative cu copiii de grădiniţă, povestirea
cunoaşte multiple ipostaze (Lespezeanu, 2007, pp. 82-91). Din perspectiva implicării agenţilor educaţiei,
se diferenţiază povestiri relatate de către educatoare (oral şi fără suport informaţional sau lecturate
după o sursă oarecare) şi repovestiri (libere) sau povestiri ale copiilor dirijate/ orientate (după un suport
material ilustrativ, diafilme sau filme, după un plan verbal, după un model oferit de profesor, cu diferite
elemente structurale de sprijin – început sau sfârşit preformulat de către adult (sau un copil), cu repere
ideatice ale unui plan etc.).

Solicitând o metodică laborioasă de aplicare în grădiniţă, ca mijloc, povestirea mizează pe

formarea competenţei de povestitor a celor mici, achiziţie deosebit de complexă ce solicită
antrenament îndelungat, exersare permanentă, în legătură cu subiecte cotidiene (viaţa familiei,
a prietenilor şi colegilor etc.) sau inaccesibile (fantasticul basmelor, imaginarul legendelor etc.). Pentru
fiecare dintre ipostazele povestirii amintite, copilul este solicitat din perspective sau posturi diferite,
pentru a proba caracteristici diferenţiate situaţional: copilul ascultător/ receptor (atent, interesat, activ
etc.) de mesaje relatate direct de terţe persoane, copilul emiţător de conţinuturi cunoscute (fidel,
scrupulos, atent la detalii, la esenţial, la conexiuni etc.), copilul creator de poveşti (imaginativ, credibil,
convingător, implicat etc.).

Povestirea constituie una dintre puţinele (singura?) experienţe didactice în care se actualizează şi
vehiculează pentru copii conţinuturi emoţionale propriu-zise, stări afective. Personajele din poveşti sunt
implicate în fapte diferite generatoare de stări sufleteşti variate (ale lor, dar şi ale celor care audiază
povestea); stările emoţionale ale acestora devin pretexte de descoperire a trăirii copiilor, de
conştientizare de către copii a trăirilor pe care ei înşişi le au sau le-ar putea avea în anumite împrejurări
(sunt deosebit de provocatoare întrebările de tipul „ce-ar fi dacă...?”). În relatarea conţinutului poveştilor,
profesorul trebuie să concretizeze trăiri nuanţate, expresive, puternice, dar controlate, fiind el însuşi o
sursă care oferă emoţii autentice.
Indiferent de ipostaza activată, activităţile de povestire au ca miză antrenarea şi, prin aceasta,
dezvoltarea componentelor psihice (limbaj/ comunicare verbală, achiziţie primordială în primii ani de
viaţă ai persoanei, gândire logică, imaginaţie, atenţie, memorie voluntară). În egală măsură, activitatea

151
LILIANA STAN

didactică de povestire facilitează cunoaşterea lumii, în general (natură, societate, om), cunoaşterea de
sine a copilului, facilitează descoperirea sensurilor fiinţării lucrurilor, persoanelor, lumii, în general.

C. Conversaţia în grădiniţă

Dacă expunerea îl situează pe profesor în ipostaza de a dezvolta oral o problemă (cu sau fără
intervenţia copiilor), conversaţia se bazează pe întrebare, element verbal formulat de către cadrul
didactic (în cele mai multe cazuri, dar nu exclusiv) şi adresat copiilor pentru a realiza diverse scopuri
instructiv-educative. Deoarece din adresarea întrebării rezultă, în condiţii normale, un răspuns de la cel
căruia i se adresează aceasta, metoda mai este denumită şi metodă dialogată, metodă interogativă sau
dialog. Exprimând o cerinţă (cel mai ades ca întrebare, dar uneori şi ca enunţ-solicitare), profesorul
determină, ca răspuns, o intervenţie din partea elevului, adică iniţiază şi susţine un dialog, o
conversaţie.

Ioan Cerghit observa că „stă în firea omului (…) trebuinţa interioară de a întreţine un larg
schimb de informaţii şi idei, de impresii şi de opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu alţii”, dar
trebuie menţionat că „în învăţământ, dialogul este în întregime subordonat realizării unor sarcini
didactice şi educative, este axat pe procesul de învăţare şi dezvoltare a personalităţii“ (Cerghit, 1980, p.
112). „Structură elaborată bipolar”, conversaţia este, în opinia lui Emil Surdu, un sistem activ de
interacţiuni simbolice, verbale, comunicaţionale, informaţionale profesor-elevi, subordonat inevitabil unor
obiective instructiv - educative proiectate (Surdu, 1995, p. 213).

Etimologic, termenul de conversaţie provine din limba latină: con desemnează pe „cum”, „cu”,
iar versus înseamnă “întoarcere”. Conversaţia numeşte, aşadar, cercetarea amănunţită a unui
referenţial sau examinarea sub toate aspectele a unei probleme, una favorizată de întoarcere –
reîntoarcere, reluare - verificare.

Ca metodă de învăţământ, conversaţia activează educatul într-o măsură superioară aceleia

realizate de metodele expozitive deoarece face „apel mai mult la activitatea elevului decât la docilitatea
lui” (Piaget, 1972, p. 123). Faptul este posibil şi ca urmare a situaţiei specifice în care seria întrebărilor
trebuie formulată de către profesor; acesta concepe cerinţele pe marginea unui material deja cunoscut
de către elevi, chiar dacă în proporţii variabile sau cu semnificaţii incomplete.
Prin raportare la obiectivele pe care le sprijină, implicit la funcţiile pe care le îndeplineşte,
conversaţia se concretizează într-un ansamblu de forme (Stoica, 1996, p. 217): conversaţia introductivă,
conversaţia euristică, conversaţia de aprofundare, conversaţia de fixare şi sistematizare a achiziţiilor,
conversaţia de valorificare, de control şi de verificare a performanţelor învăţării.
 Conversaţia introductivă înlesneşte pregătirea pentru susţinerea unei activităţi didactice.
 Conversaţia euristică sau dialogul euristic face posibilă re-descoperirea unor cunoştinţe prin
intermediul întrebărilor special concepute de către profesor, favorizante asimilării acestora.
 Conversaţia de aprofundare realizează ordonarea, clasificarea, stabilirea unui sistem de relaţii între
cunoştinţele deja asimilate.
 Conversaţia de fixare şi sistematizare a achiziţiilor sprijină activităţile de precizare/ fixare a celor
asimilate de educaţi, dar şi de ordonare/ configurare mentală în anumite structuri informaţionale.
 Conversaţia de valorificare, de control şi verificare a performanţelor învăţării sau conversaţia
examinatoare (Cerghit, 1980, p. 86) presupune angajarea unui dialog între copil şi profesor care
vizează explicit realizarea evaluării rezultatelor învăţării educatului. Obiectivele operaţionale ale
activităţii didactice, transformate în itemi, devin criterii de evaluare.

152
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

În ansamblul activităţii didactice a unui profesor, toate formele conversaţiei pot şi trebuie
practicate, ele fiind solicitate în întregul lor de complexitatea finalităţilor instituţiei preşcolare. Alături de
formele menţionate ale conversaţiei, unele lucrări de pedagogie mai pun în discuţie ipostaza
conversaţiei catehetice, o ipostază a cărei înţeles se dezvăluie mai convingător în corelaţie cu
conversaţia euristică.
Conversaţia euristică. Conversaţia euristică mai este numită conversaţie de descoperire, dar şi
metodă socratică (deoarece a fost practicată cu mare succes în antichitate, de către Socrate) sau
maieutică (înţeleasă ca artă de a «moşi» adevărul26).

Conversaţia euristică îşi dezvăluie sensul primar prin decodificarea etimologiei greceşti a
termenului euriskein care înseamnă “a afla”, “a găsi”, “a descoperi”. Prin conversaţia euristică,
„folosindu-se de o succesiune de întrebări cu abilitate puse şi alternate cu răspunsuri primite
din partea elevilor, profesorul îi determină pe aceştia să efectueze o investigaţie în sfera propriei lor
informaţii, existente deja în mintea lor (strâns legată, bineînţeles, de tema lecţiei) şi să descopere, prin
reorganizarea ei, noi adevăruri” (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p. 187).

Din această perspectivă, prin conversaţie nu se transmit noi cunoştinţe copiilor, dar se provoacă
starea de tensiune, de căutare a unor răspunsuri la probleme semnalate prin întrebare, se determină
cercetarea, investigarea valorii informaţiilor, a cunoştinţelor deja asimilate pentru a soluţiona cerinţele
exprimate. Prin urmare, „noul” apare pe baza a ceea ce se ştia deja, pe baza „vechiului”, prin
investigare şi descoperire. Dacă prin întrebări nu-l învăţăm nimic pe educat (Mialaret, 1976, p. 130), prin
acestea contribuim la „deschiderea minţii”. Atunci când, în cadrul unui dialog, caracterul de căutare, de
descoperire (definitoriu pentru conversaţia euristică) se diminuează parţial şi chiar se pierde, se
estompează în întregime, identificăm ipostaza conversaţiei catehetice.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Realizaţi un eseu plecând de la ideile lui Constantin Noica: „Ce frumos lucru e discuţia, dacă eşti viu,
dacă nu spui ce ai gândit acasă, ci te laşi dus de ispitele momentului, dacă rişti.”

Conversaţia catehetică. Opusă conversaţiei euristice, conversaţia catehetică27 constituie o

„metodă prin care se realizează reproducerea cunoştinţelor «gata făcute», de memorare mecanică a
unor întrebări şi răspunsuri la ele, (…) insuficient descoperitoare de adevăr, secvenţiatoare a materiei
de predat, „dirijistă”, promovând o învăţare „stimul-răspuns”, behavioristă, de tip „întrebare-răspuns”,
fără intervenţia „căutării”, fără respectarea funcţiilor conversaţiei euristice, elevii fiind conduşi cu paşi
mărunţi, prin întrebări închise, la descoperirea unor părţi de adevăr, impunându-li-se de fapt modul de
gândire al profesorului” (Surdu, 1995, p. 214). Teoreticienii manifestă o atitudine reticentă faţă de
conversaţia catehetică, susţine Elena Macavei, deşi aceasta „se practică intens la toate nivelurile de
învăţământ” (Macavei, 1997, p. 241). În practica şcolară, utilizarea ei este favorizată de necesitatea ca
educatul să fie solicitat să reproducă definiţii, clasificări, enumerări de date şi evenimente, descrieri ale
componentelor obiectelor şi fenomenelor etc. Deşi are rol important în ordonarea, consolidarea şi
                                                            
26 În dialogurile platoniciene, maniera de abordare menţionată a fost strălucit redată de filosoful din Stagira. Originea antică a
metodei, ca şi actualitatea ei demonstrează şi în prezent valoarea sa formativă. Formă de exprimare a unor idei, puncte de
vedere sau teorii, dialogul a fost utilizat de nume de referinţă în cultura universală în decursul secolelor. Pentru relevanţa
lui specială, vom aminti numele lui Augustin care, în lucrarea De magistro - 388-389 (1994, p. 19) îşi propunea ca,
plecând de la întrebări, „să discute pe larg despre virtutea şi rostul cuvintelor” cu fiul său, Adeodat.
27 Denumirea metodei catehetice impune precizarea termenilor catehet, catehumen, cateheză. Într-o manieră strictă,

catehetul este persoana care predă catehismul, catehumenul este persoana pregătită pentru primirea botezului (o
persoană adultă, în primii ani ai creştinismului), iar cateheza indică instruirea religioasă prin întrebări şi răspunsuri
(http://dexonline.ro/definitie/cateheza).

153
LILIANA STAN

repetarea materialului învăţat, conversaţia catehetică „nu trebuie folosită excesiv, în nici un caz exclusiv,
întrucât determină învăţarea mecanică”.
Despre întrebare în educaţia copilului de vârstă mică. În activitatea didactică, punerea întrebărilor
trebuie să sprijine învăţarea. În aceste condiţii, este evident faptul că profesorul are nevoie de un orizont
informaţional cuprinzător despre problematica interogaţiei, oferit generos de logică prin domeniul său
teoretic specializat – erotetica. În acest mod se va putea preîntâmpina utilizarea superficială şi în exces
a conversaţiei în activitatea de instruire.

Domeniul eroteticii vizează o ordonare a întrebărilor care pot fi utilizate în cadrul conversaţiei;
Ioan Cerghit (Cerghit, 1980, pp. 116-117 şi p. 124) relevă existenţa unei multitudini de tipuri de
întrebări şi le inventariază având în vedere două criterii; criteriul funcţiei îndeplinite şi criteriul
destinatarului întrebării.

După funcţia îndeplinită se structurează două tipuri de interogaţii: întrebările reproductive şi

întrebările productiv-cognitive, cu mai multe ipostaze, evidenţiate mai jos:
a) întrebări reproductive (care solicită memoria, pentru a se reda definiţii, clasificări, enumerări,
descrieri):
- întrebări reproductiv-cognitive (care este? ce? cine? când?);
- întrebări mnemotehnice (ce este? ce aţi avut?);
b) întrebări productiv-cognitive (care solicită gândirea):
- întrebări cauzale sau relaţionale (din ce cauză? de ce?);
- întrebări ipotetice (dacă… atunci?);
- întrebări cognitive (care?, cine?, ce?, unde? când?, ce sunt?);
- întrebări „de descoperire” (de ce?);
- întrebări convergente (care solicită operaţiile gândirii de bază: analize-sinteze, comparaţii, integrări
de date, asociaţii de idei, explicaţii, elaborări de noi generalizări);
- întrebări divergente (care generează identificarea unor răspunsuri originale inedite la cerinţele
exprimate prin întrebare, adică interpretări, formulări de ipoteze, extrapolări etc.);
- întrebări de evaluare (care determină efectuarea judecăţilor apreciative faţă de anumite
evenimente, stări, situaţii, persoane etc.);
- întrebări de anticipare, de predicţie etc.
După adresabilitatea întrebării, se distinge:
- întrebarea frontală (generală sau de ansamblu) – care se adresează tuturor;
- întrebarea directă – pentru un anume participant;
- întrebarea universală (redirijată ) – de la elev la profesor;
- întrebarea de releu şi de comunicare – un elev o pune iar profesorul o reia;
- întrebarea de revenire - se reia o idee, se repune în discuţie pentru toţi copiii/ elevii.
Apreciată şi valorificată în experienţa şcolară, conversaţia îşi probează eficienţa dacă întrebările
care o fundamentează întrunesc anumite condiţii, unele cu caracter permisiv, altele restrictive (Tănase,
1996, pp. 74-75):
 să constituie tipul cel mai potrivit de întrebare prin raportare la circumstanţele situaţiei de instruire;
 să se refere la conţinuturi de idei recomandate de programa;
 să fie corecte ştiinţific şi gramatical;
 să fie clare, precise, concise;
 să fie gradate logic şi ca dificultate;
 să nu fie „viclene”, încuietoare, de tip „cursă” (I. Bontaş);
 să nu solicite răspunsuri monosilabice;
 să nu sugereze răspunsul;
 să nu depăşească potenţialul copiilor (ca grad de dificultate şi complexitate);
 să nu solicite răspunsuri de amploare foarte mare mai cu seamă la vârstele mici;

154
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

 să fie utilizate prin respectarea de către profesor, a unor cerinţe pedagogice specifice:
- în cazul unui impas al educatului, profesorul trebuie să repete întrebarea sau să formuleze întrebări
ajutătoare, suplimentare;
- să nu formuleze o nouă întrebare până când nu se elucidează răspunsul la cea precedentă;
- profesorul trebuie să adreseze întrebarea întregului colectiv de copii, să lase suficient timp pentru
elaborarea răspunsului şi apoi să numească un elev pentru exprimarea acestuia;
- profesorul trebuie să utilizeze o manieră stimulativă de formulare a întrebărilor care să încurajeze
elevii să ceară lămuriri, să exprime puncte de vedere proprii sau să emită ei înşişi întrebări pentru
cadrul didactic;
- se recomandă ca răspunsurile primite să fie evaluate preponderent în forma întăririi pozitive a
acestora, fie cognitivă, fie afectivă, “exprimată prin cuvinte (stimuli verbali), prin mimică şi gesturi
(stimuli muţi) sau realizată cu ajutorul prezentării unei scheme, a unei hărţi sau a unui model etc.,
care confirmă sau infirmă răspunsurile bune sau rele” (Cerghit, 1980, p. 119).

D. DOTAREA SPAŢIULUI GRĂDINIŢEI: CENTRELE DE INTERES

Elementele materiale ale dotării spaţiului interior şi exterior al creşelor şi grădiniţelor sunt
reţinute de pedagogia vârstelor timpurii pentru capacitatea acestora de a constitui instrumente
sau mijloace/ resurse concrete antrenate în realizarea demersurilor formative pentru copiii de
vârstă mică. Pentru cadrele didactice, componentele materiale au valoare de instrument preţios în
sprijinirea învăţării copiilor, iar pentru cei mici acestea reprezintă acel „ceva” inedit (mai mult sau mai
puţin) care stârneşte curiozitatea, interesul, adică, un conţinut de descoperit (treptat, la timpul potrivit, cu
funcţiile intrinseci deţinute etc.).

Spaţiul interior şi exterior al creşei şi grădiniţei se structurează ca ansamblu interdependent de

arii/ domenii de stimulare (colţuri, ateliere, sectoare locuri, ungheraşe) sau de centre de cunoaştere/
experienţe cognitive de tipul: Bibliotecă, Ştiinţă, Artă, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă,
Jocuri de masă.

Spaţiul interior al grădiniţei

Spaţiul sau contextul fizic-material în care se desfăşoară educaţia preşcolarilor trebuie să fie
purtător de mesaje educative esenţiale, cu relevanţă maximă pentru beneficiari deoarece ele vor
constitui elemente de bază în experienţa de viaţă ulterioară (Vrăşmaş, 2008, p. 69). La nivelul
învăţământului preşcolar se pune problema amenajării spaţiului grupei într-o manieră care să nu
reproducă, să nu imite modelul şcolar, ci să dea copiilor ocazii de a învăţa în conformitate cu
caracteristicile intrinseci ale etapei de vârstă. Aceasta obligă la luarea în considerare a jocului, valorizat
drept context al afirmării libere şi creative a preşcolarilor (Vrăşmaş, 2008, p. 74).
Interiorul grădiniţei este alcătuit din săli pentru activităţi didactice/ săli de grupă, hol, vestiare,
grup sanitar, anexe diferite, dar şi bucătărie, sală de mese – pentru grădiniţele cu program prelungit sau
săptămânal; el constituie spaţiul primului contact al copilului cu un mediu instituţional diferit de cel al
familiei, ceea ce obligă pe profesor la a-l realiza ca mediu securizant şi stimulativ învăţării, cunoaşterii.
De exemplu, holul deţine roluri proprii legate de ocazionarea derulării unor activităţi caracteristice
grădiniţei: întâlniri pentru persoane de vârste/ generaţii diferite (copii, educatoare, părinţi, bunici,
angajaţi ai unităţii, reprezentanţi ai comunităţii locale), joaca preşcolarilor/ jocuri colective între grupe,
susţinerea serbărilor, informarea părinţilor prin diverse modalităţi de vehiculare a datelor operative
(avizier pentru părinţi), etalarea produselor realizate de către copii în grădiniţă (panouri) etc.

155
LILIANA STAN

APLICAŢII
1. Realizaţi o descriere a componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completaţi pentru fiecare
componentă o fişă de descriere/ prezentare realizată în manieră personală şi specificaţi ce
conţinuturi de idei integrează sau spre ce direcţii/ categorii de mesaje deschide.
2. Concepeţi o structură a spaţiului interior al unei grădiniţe prin comparaţie cu cea caracteristică unei
şcoli. Argumentaţi alegerile exprimate.
3. Explicaţi diferenţele existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al sălii de clasă/ clasa şcolarilor mici.

Centrul „Jocuri de masă” cuprinde: jocuri lego; jocuri în bucăţele/ puzzle cu diferite grade de
dificultate; jocuri cu diferite forme; cuburi (mici) colorate; domino/ loto cu imagini; cărţi de joc; materiale
pentru sortare şi combinare adunate împreună cu copiii (seminţe/ sâmburi, pietre, boabe, nasturi,
steluţe, bastonaşe, mărgele, castane, pioneze de plastic sau orice obiect de dimensiuni reduse)
(Vrăşmaş, 2008, p. 93). Centrul jocurilor de masă dezvoltă copilul din punct de vedere fizic, dar şi
psihic, în special sub aspect cognitiv (limbajul şi comunicarea) şi afectiv. Manipularea obiectelor mici
permite realizarea coordonărilor ochi-mână, antrenarea musculaturii mici, realizarea de discriminări
vizuale/ perceperea culorilor, mărimii, formelor, formarea deprinderilor de îmbinare, triere, aşezare în
ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, rezolvări de probleme, experimentarea
sentimentului de satisfacţie/ bucurie la finalizarea unei sarcini, realizarea de contacte cu alţi copii/
cooperarea în realizarea unor produse colective etc. (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009).
Centrul „Căsuţa pentru joc de rol” integrează, de regulă, suporturi care facilitează jocul, în
general, şi jocul de rol, în special, pentru a reproduce/ crea activităţi, situaţii, reacţii caracteristice vieţii în
contexte diferite - reale (familia/ casa/ spaţii destinate locuirii, cabinetul medical, farmacia, strada, staţia
de autobuz/ tren, magazinul etc.) sau imaginare/ fantastice (din lumea poveştilor, basmelor, fabulelor
etc.). De regulă centrul are forma unei căsuţe dotate cu obiecte diverse: obiecte de mobilier (paturi,
dulapuri cu rafturi, fotolii, cuiere ş.a.), aparate/ maşini casnice, truse de bucătărie/ sanitare/ baie, haine/
costume pentru personaje diferite. Unele piese recomandate să constituie elemente ale dotării centrului
sunt confecţionate şi comercializate special pentru copii: setul bucătăria mea (masă, scaune, suporturi
pentru ustensilele aferente spaţiului, veselă etc.), setul casa păpuşii (cu mărime suficientă pentru a
„găzdui” mai mulţi preşcolari concomitent), setul tejghea-butic, setul garaj pentru maşini. În Centrul
„Căsuţei pentru Joc de rol” copiii trebuie provocaţi să trăiască experienţe personale intense, intime, în
relaţii directe cu obiectele puse la dispoziţie, ca şi cu ceilalţi copii, să înveţe să comunice şi cum să o
facă optim (să-şi exprime şi să–şi controleze reacţiile emoţionale, să se adapteze la situaţii, cerinţe şi
persoane minore sau adulte), să descopere cum sunt ceilalţi participanţi la joc (normali/ anormali) şi ce
este diferit la aceştia faţă de propria persoană (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 28).
Centrul „Artă” include o gamă largă, specifică de obiecte: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, tempera, guaşe, pensule de diferite mărimi şi
grosimi, role pentru pictură, tăbliţe negre şi cretă colorată, diferite obiecte pe a căror suprafaţă să se
poată aplica modele decorative (farfurii, faianţă, gresie, linguri de lemn, sticlă, scoarţă de copac, pietre,
scoici), foarfece, pastă de lipit, planşete, pastă de modelat (plastilină, cocă, argilă, lut moale), coloranţi
alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, beţe de chibrit, gheme de lână divers colorate, bucăţi de pânză,
blană, resturi din material de piele, şabloane, reviste, ziare, casetofon, radio, casete cu muzică,
instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti,
vestimentaţie pentru dansuri. Activităţile provocate pe baza dotării asigurate în centrul Artă trebuie să
fie cât mai variate: pictură (cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, cu sfoara, cu paiul,
cu ştampile confecţionate din cartofi, morcovi), modelare/ modelaj (din aluat, plastilină şi lut),
confecţionare (de colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării), decupare/
rupere de materiale, trasare de contururi, lipire/ ataşare în forme diverse, amprentare etc. (Ghid de bune
practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 - 6/7 ani , 2008, p. 45). Pe lângă acumularea de

156
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru, de deprinderi igienice privind

condiţiile de muncă, copiii dobândesc abilităţi de comunicare prin limbajul artistic şi antrenează
motricitatea fină şi senzorio-motorie (Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 27).
Centrul „Bibliotecă” poate inventaria o suită specifică de materiale începând cu dulapul cu
rafturi (biblioteca în sine, ca obiect): cărţi cu imagini cât mai variate reflectând genurile şi speciile
literare, cărţi de colorat, planşe de mărimi variate/ planşe cu elemente detaşabile (pentru jocuri, sinteze
etc.), jocuri de masă, puzzle, seturi de jetoane/ imagini despre teme diferite, simboluri (imagini, litere/
litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, cuvinte, desene), pliante, tablă
magnetică cu litere, radiocasetofon, casete, diascol, diapozitive, calculator, Cd-uri, Dvd-uri, televizor,
calculator, imprimantă, mese pentru scris/ desenat, instrumente de scris: creioane, carioca, pixuri,
stilouri, markere, hârtie (liniată şi neliniată, albă, colorată, cu forme diferite), alte categorii de materiale
(perne, covoraşe, scaune, fotolii, canapele, băncuţe/ mese de confecţionat cărţi ) etc. Educarea
limbajului presupune o dotare specifică a acestui centru de activitate, pe lângă elementele deja
menţionate: tablă magnetică cu litere pentru educatoare şi pentru copil, material grafic (alfabetul în
imagini pentru educatoare şi pentru copil), dicţionare ilustrate, albume accesibile vârstei, portrete de
scriitori ai literaturii pentru copii, măşti, păpuşi pentru mânuit etc.

APLICAŢII
- Evidenţiaţi avantajele şi dezavantajele utilizării televizorului în activitatea din grădiniţă în legătură cu
respectarea cerinţei principiului intuiţiei. Motivaţi ideile avansate.
- Inventariaţi ideile susţinute de Virgiliu Gheorghe în lucrarea „Efectele televiziunii asupra minţii umane”
(Editura Evanghelismos, Bucureşti, 2005) pe marginea cerinţei exprimate mai sus.

Centrul „Construcţii” integrează cel mai frecvent, în principal: cuburi de diferite mărimi
construite din diferite materiale (material textil, lemn, plastic), rotodiscuri, cărămizi din plastic, lego,
beţişoare, cutii de chibrituri şi materiale din natură (ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele,
scoici), jucării - mijloace de locomoţie de diferite mărimi, imagini sugestive/ stimulative pentru joc
(blocuri, clădiri, sate, oraşe, ferme etc.).
Centrul „Nisip şi apă” trebuie să ofere experienţe pentru antrenarea motricităţii fine sau grosiere
şi pentru dezvoltarea senzorio-motorie. Materialele şi accesoriile recomandate la acest centru sunt:
vase (suporturi de diverse forme, cuve din plastic, albiuţe, ligheane) şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii,
lopăţele, greble, căni gradate, site, bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete,
strecurători, perii, mături, făraşe, prosoape); materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi,
cochilii de melci, steluţe de mare); substanţe lichide sau solide dizolvabile (coloranţi alimentari, săpun,
şampon); păpuşi minione şi îmbrăcăminte pentru păpuşi; obiecte care plutesc şi care se scufundă.
Centrul poate fi folosit şi iarna deoarece apa poate fi înlocuită cu zăpadă - element modelabil şi sursă
de distracţie şi bucurie specifice anotimpului. Activităţile provocate de manipularea materialelor din
centrul la care ne referim pot fi deosebit de diverse: de tip construire (de obiecte pe bază de model/
redare/ reproducere), experimentare (scufundare, plutire, topire, dizolvare, colorare etc.), rezolvare de
probleme/ găsire de soluţii la probleme diferite, apreciere aproximativă/ estimare/ comparare, trasare de
forme/ contururi ş.a., toate cu semnificative contribuţii în formarea unui set de cunoştinţe pre-ştiinţifice
(Boca, coord., Batişte, Fluieraş, 2009, p. 31).
Centrul „Ştiinţă” trebuie să favorizeze copiilor de vârstă mică prioritar explorarea/ învăţarea
independentă şi activă, experimentarea, descoperirea, observarea, comunicarea celor aflate despre
mediul înconjurător/ lumea vie şi receptarea acestuia în termeni de relaţie (relaţii cauzale, temporale,
spaţiale) şi de operaţii prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, măsurare
etc.) (Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani , 2008, p. 49). Materialele
care întreţin activităţile menţionate cuprind: colecţii diverse (roci, insecte, ierburi, pietre, scoici etc.),

157
LILIANA STAN

instrumente (microscop, lupă, cântar, metru de croitorie, rigle gradate, eprubete, lanterne, termometru,
spirtieră, magneţi oglinzi, cărbuni, recipienţi, prismă, baterii, clepsidră etc.), ghivece, pahare, lădiţe,
tăviţe, seminţe (porumb, grâu, orz, ovăz ş.a.) aflate în diferite stadii de dezvoltare, crenguţe (înflorite,
înmugurite, presate), mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări, forme geometrice (truse logi
II, tangram), bancnote, monede, coli, instrumente de scris, seturi de cărţi, planşe cu imagini despre
subiecte diverse, loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă
pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi), spaţiu pentru expunerea
permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, scoarţă de copac, castane, fructe,
legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare); loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie,
botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.; spaţiu pentru
echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice,
rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. (Boca, coord.,
Batişte, Fluieraş, 2009, p. 25), calendarul naturii (pentru completare zilnică cu ajutorul copiilor). În
fiecare grădiniţă se pot adăuga alte categorii de materiale furnizate de mediul natural specific zonei.

Spaţiul exterior al grădiniţei/ Curtea

Curtea de joc a unităţii de învăţământ preşcolar trebuie reprezentată/ amenajată ca spaţiu de
învăţare prin joc, un perimetru exploatabil la fel de intens ca şi cel interior, structurat într-un mod sau
altul.

Amenajată după exigenţe estetice, funcţionale şi de securitate, curtea oferă pământul (nisip,
iarbă, alei), apa, aerul şi soarele în context natural, alături de multiple alte dotări: suprafeţe
plane, suprafeţe înalte, zone umbroase, spaţii deschise, spaţiu pentru săpat, echipamente
pentru căţărare, balans, mers pe biciclete, platformă de beton, teren de joacă cu aparate de urcat,
căţărat, tobogan cu nisip, nisipar, băncuţe, mese de joc cu scaune, piscină, scânduri de mers în
echilibru, spaţiu verde, scenă, table cu stative/ amenajări speciale/ specifice pentru activităţile de
pictură/ desen, în general şi pentru desen pe asfalt, aparate de joacă: hinte, balansoare, leagăne,
carusele, tobogan simplu, dublu sau triplu, cu turn, prevăzut cu scară pentru căţărare, mingi de diferite
mărimi, butoaie pentru târâre, căsuţă din lemn echipată cu scăunele, măsuţă, dulăpioare, (amenajarea
de) parcelă cu ministraturi etc.

APLICAŢII
Descrieţi modalitatea de folosire pedagogică a nisiparului din curtea grădiniţei prin prisma conţinuturilor
ce le activează.

TEMĂ DE CONTROL
Descrierea componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completarea unei fişe de descriere realizată în
manieră personală. Indicarea funcţiilor educative ale diviziunilor/ subdiviziunilor spaţiale ale unei instituţii
de învăţământ preşcolar în relaţie cu dotările corespunzătoare deţinute. Conceperea structurii spaţiului
interior al unei şcoli prin comparaţie cu cea caracteristică grădiniţei. Explicarea diferenţelor existente
între spaţiul sălii de grupă şi cel al sălii de clasă/clasa şcolarilor mici.

TEST DE AUTOEVALUARE 10
Identificaţi 4 ipostaze ale metodei expozitive.

158
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

1. prelegerea, conversaţia, activităţile practice, jocul

2. microsimpozionul, activităţile practice, jocul, povestirea
3. povestirea, explicaţia, descrierea; instructajul
4. conferinţa, informarea, jocul, microsimpozionul

Bibliografie obligatorie
 Allport, G., 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Badea, E., 1991, Fişa şcolară – ghid documentar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
 Badea, E., 1997, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/ 18 ani) cu
aplicaţie la fişa şcolară, Editura Tehnică, Bucureşti.
 Badea, D., Cuciureanu M., (coord.), 2007, Drepturile şi responsabilităţile copilului în context şcolar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
 Berge, A., 1967a, Defectele copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Berge, A., 1967b, Defectele părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Binet, A., 1975, Ideile moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Boca, C., (coord.), Batişte, J., Fluieraş, V., 2009, Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă,
Bucureşti, Educaţia 2000+
 Brazelton, T.B., Greenspan, S.I., 2013, Nevoile esenţiale ale copiilor, Editura Trei, Bucureşti.
 Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
 Cojocaru, D., 2008, Copilăria şi construcţia parentalităţii. Asistenţa maternală în România, Editura
Polirom, Iaşi.
 Cosmovici, A., Iacob, L., coord., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Cristea, S., 2000, Educaţia 2000, în Revista Învăţământului Preşcolar, numărul 1-2.
 Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008
 Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival, Growth and Development, 2004, Module 2:
Brain Development, Rethinking the Brain, Module 3: Basic Course on ECD, Importance of Care,
Feeding is a Critical Interaction. UNICEF Headquarters, New York.
 Egan, K., 2007, Predarea ABC-ului învăţării. Implicarea imaginaţiei micilor cititori şi scriitori, Editura
CD Press, Bucureşti.
 Evans, J. L., Myers, R.G., Ilfeld, E. M., 2000, Early childhood counts: a programming guide on early
childhood care for development, Washington: World Bank. WBI Learning Resources Series.
 Fraiberg, S.H., 2009, Anii magici. Cum să înţelegem şi să rezolvăm problemele copiilor, Editura Trei,
Bucureşti.
 Glava, A., Glava, C., 2002, Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
 Hardyment, C., 2000, Viitorul familiei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Havârneanu, C., 1998, “Metode de cunoaştere a elevilor”, în vol. Psihologie şcolară, coord. A.
Cosmovici şi L. Iacob, Editura Polirom, Iaşi.
 Holban, I., coord., 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Holban, I., Durnea, A., 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Iacob, M.L., 1994, “Aspecte ale dezvoltării psihogenetice şi ale problematicii educabilităţii”, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
 Ionescu, M., 1999, Didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

159
LILIANA STAN

 Ionescu, M., (coord.), 2010, Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere la 7 ani, Editura Vanemonde, Bucureşti.
 Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale,
2009.
 Legea Educaţiei Naţionale, 2011, în Monitorul Oficial al României nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
 Lespezeanu, M., 2007, Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor
instructiv-educative, Editura Omfal Esenţial, Bucureşti.
 Lisievici, C., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani (pentru uzul
personalului de îngrijire şi educaţie), 2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
 Naouri, A., 2009 Cum să ne educăm copiii, Editura Trei, Bucureşti.
 Nicola, I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
 Noddings, N., 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, University of
California Press, Berkeley.
 Piaget, J., 1972, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Radu, I., 1972, O fişă de caracterizare psihopedagogică a elevilor, în “Revista de Psihologie”, nr. 2.
 Robison, H.F., Mukerji, R., 1966, Concept and Language Development in a Kindergarten of
Disadvantaged Children, Agency-Office of Education, Washington.
 Stan, L., 2007, Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului, curs I.
D., Facultatea de Istorie, Universitatea “Al. I. Cuza” din Iaşi, Iaşi.
 Stan, L., 2013, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. În Manualul ID pentru programul de
studii Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza din
Iaşi. Disponibil on-line pe platforma BlackBoard: https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/
 Stan, L. 2014, Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Editura Polirom, Iaşi.
 Stern, H.H., 1972, Educarea părinţilor în lume, Institutul pentru Educaţie, UNESCO, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Stoica, M., 1996, Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Surdu, E., 1995, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Ştefan, M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti.
 Tănase, Gh., 1996, Metodica predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi.
 Thomas, J., 1987, Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Thomas, J., 2009, Cum să aveţi un copil împlinit, Editura Teora, Bucureşti.
 Tomşa, G.N. Oprescu, 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&I Integral,
Bucureşti.
 Van Pelt, Nancy L., 2002, Secretele părintelui deplin, Editura „Viaţă şi Sănătate”, Bucureşti.
 Vrăsmaş, E., 1999, Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura
Prohumanitate, Bucureşti.
 Vrăşmaş, E., 2008, Educaţie timpurie şi Grădiniţa adaptată sau De la pedagogia grupului la
pedagogia diversităţii, Asociaţia Reninco România, Bucureşti.
 Vrăsmaş, E., 2014, Educaţia timpurie, Editura Arlequin, Bucureşti.
 Voiculescu, E., 2001, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

160
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

 Wall, J., 2010, Ethics in Light of Childhood, Georgetown University Press.

Bibliografie suplimentară
 Adler, A., 1995, Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti.
 Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.
 Allmark, P., 1995, Can there be an ethics of care?, în Journal of medical ethics, nr. 21.
 Andrei, P., 1936, Sociologie generală, Editura Scrisul Românesc, Craiova.
 Augustin, 1994, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Barthelemy, A. 1993, Analiza practicilor de evaluare, în “Analele Ştiinţifice ale Universităţii
«Al.I.Cuza»”, seria Psihologie-Pedagogie, Iaşi.
 Botezatu, P., 1979, Note de trecător, Editura Junimea, Iaşi.
 Charbit, D., 2001, “Condamnaţi să trăim împreună”, în Toleranţa. Pentru un umanism eretic, coord.
Claude Sahel, Editura Trei, Bucureşti.
 Chircev, A., 1977, Problematica progresului/ succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, Cluj-Napoca.
 Cicero, 1967, Despre îndatoriri, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Coombs, Ph.H., 1968, La crise mondiale de ľ éducation, PUF, Paris.
 Coser, Rose Laub, „The Family: Its Structure and Functions”, ed. a II-a, New York, St. Martin’s
Press, 1974, apud. Adina Băran Pescaru în Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, Editura
Aramis, Bucureşti.
 Cozma, C., 2001, Introducere în aretologie, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
 Dahlberg, G., Moss, P., 2005, Ethics and politics in early childhood education, Routledge, London.
 Delors, J., (coord.), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
 Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, 1984, Editura Academiei Republicii Socialiste România,
Bucureşti.
 Dicţionar de filosofie, 1978, Editura Politică, Bucureşti.
 Doyle, L.H., Doyle, P.M, 2003, Building Schools as Caring Communities: Why, What, and How?, A
Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, The Clearing House, vol. 76, nr. 5.
 Dottrens, R., 1970, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Engster, D., 2005, Rethinking Care Theory: The Practice of Caring and the Obligation to Care,
Hypatia , vol. 20, nr. 3.
 Faure, E., 1974, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ferréol, G. (coord.), 1998, Dicţionar de sociologie, Editura Polirom şi Editura Ştiinţă şi Tehnică, Iaşi,
Bucureşti.
 Francois, L., Christophe, A., 2003, Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile, Editura Trei,
Bucureşti.
 Gilligan, C., 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development, Harvard
University Press, Cambridge, Massachusetts.
 Godin, Ch., 2005, Sfârşitul umanităţii, Editura Ştiinţa, Chişinău.
 Grigoraş, I., 1982, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. II, coordonator G. Văideanu, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi.
 Grigoraş, I., 1982, Personalitatea morală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
 Grigoraş, I., 1999, Probleme de etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
 Guzman, A.B., Uy, M., Siy, E.Y., Torres, R.K., Tancioco, J.F., Hernandez, J.R., 2008, From
Teaching from the Heart to Teaching with a Heart: Segmenting Filipino College Students’ Views of
their Teachers’ Caring Behavior and their Orientations as Cared-for Individuals, Asia Pacific
Education Review vol. 9, nr. 4.

161
LILIANA STAN

 Isenbarger, L., Zembylas, M., 2006,The emotional labour of caring in teaching, Teaching and
Teacher Education, vol. 22.
 Jankélévitch, V., 1998, Iertarea, Editura Polirom, Iaşi
 Jonas, H., 1993, Le Principe responsabilité, Cerf, Paris.
 Kierkegaard, S., 1940, Point de vue explicatif de mon oeuvre, Bayogesen-Pareds.
 Locke, J., 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Marcu, F., 2002, Marele dicţionar de neologisme, Editura Saeculum I.O., Bucureşti.
 Marcu, F., Maneca, F., 1986, Dicţionarul de neologisme, Editura Academiei, Bucureşti-
 Maxim, S.T., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
 Moreau, A., 2007, Psihoterapie. Metode şi tehnici, Editura Trei, Bucureşti.
 Ockel, E., 1976, Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Palmade, G., 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pavelcu, V., 1970, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Popescu Neveanu, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
 Sahel, C. (coord.), 2001, Toleranţa. Pentru un umanism eretic, Editura Trei, Iaşi
 Segalen, M., 1996, Sociologie de la famille, Armand Collin, Paris.
 Tong, R., 1997, Feminist Perspectives on Empathy as an Epistemic Skill and Caring as a Moral
Virtue, Journal of Medical Humanities, Vol. 18, Nr. 3.
 Tronto, J., 1993, Moral boundaries: a political argument for an ethic of care, Routledge.
 Van Manen, M., 2002, Care-as-worry, or “don't worry, be happy”, Qualitative Health Research, 12(2).
 Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică, Bucureşti.
 https://ro.wikipedia.org/wiki/UNICEF
 http://dexonline.ro/definitie/cateheza
 http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/product/9101011e.pdf
http://www.unicef.org/lac/spbarbados/Implementation/ECD/StartingStrongII_OECD_2006.pdf
 http://www.didactic.ro/materiale-didactice/117909_cele-10-fericiri-ale-parintilor

RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE

Unitatea de învățare 1 – varianta 3
Unitatea de învățare 2 – varianta 2
Unitatea de învățare 3 – varianta 1
Unitatea de învățare 4 – varianta 2
Unitatea de învățare 5 – varianta 1
Unitatea de învățare 6 – varianta 3
Unitatea de învățare 7 – varianta 2
Unitatea de învățare 8 – varianta 2
Unitatea de învățare 9 – varianta 3
Unitatea de învățare 10 – varianta 3

162