2016 Ed Timpurie

Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
EDUCAIE TIMPURIE
Rodica Mariana NICULESCU

Daciana LUPU
Oana Alina BOTA
2016
Educaie timpurie
Introducere
Cursul Educaie timpurie urmrete familiarizarea dvs. cu noiuni i concepte care

aparin domeniului pedagogiei precolare i a copilului n perioada de vrst 0-3 ani. Va fi
delimitat sfera conceptului de educaie timpurie, va fi precizat obiectul pedagogiei
precolare. De asemenea, se vor aprofunda fundamentele acestui domeniu din perspectivele:
ereditii, mediului i educaiei. Tabloul caracteristic vrstelor copilului n perioada 0-3 ani,
i vrstei anteprecolare, tabloul vrstei precolare vor veni s ntregeasc prezentarea biopsihologic a copilului de la natere pn la vrsta de 6 ani.
Jocul ca activitate fundamental la vrstele copilriei va fi tratat sub aspect evolutiv
ontogenetic, din perspectiva teoriilor jocurilor, a diferitelor clasificri, precum i a funciilor
ndeplinite de acestea. Jucria i rolurile ei psihopedagogice sunt al element important tratat
n curs. De asemenea, comunicarea i creativitatea sunt alte piese de rezisten care nu
lipsesc din angrenajul cursului. De asemenea, cursul acord un loc aparte abordrii relaiei
dintre copil i familie sa. Sunt amintite funciile familiei, rolurile acesteia, liniile directoare
educative. Se trateaz locul aparte ocupat de parteneriatul: copil familie instituii de
educaie. Instituiilor cu funcii explicit educative adresate copiilor (cree, grdinie, centre
de joac, coli) le este adresat o unitate de curs. Importana aspectelor instructiv-educative:
forme de organizare, metode i mijloace de realizare, urmeaz pe larg tratate. Educaia este
vzut ca fiind o activitate procesual, dinamic, pluridirecional i multidirecionat, cu
dimensiuni intrastructurale determinate, aflate ntr-o interrelaie complex, dimensiuni ca:
intelectual, moral-civic, corporal, estetic i vocaional. Elementele de Curriculum
pentru Educaie Timpurie sunt tratate n finalul cursului.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s-i:
- Formeze competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual
specific educaiei timpurii;
- Dezvolte competene de elaborare a unui demers de caracterizare psihopedagogic a grupelor de vrst: 0-1 an, anteprecolar, precolar;
- Formeze competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic
specific facilitndu-se abordarea difereniat a copiilor n funcie de
personalitatea fiecruia;
- Dezvolte competene de management i reglare a demersului pedagogic;
- Formeze competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor
interpersonale;
- Dezvolte competene de a lucra n echipa pedagogic;
- Dezvolte competene de a interaciona cu partenerii (copii, prini, colegi,
parteneri din mediul economic, social i cultural al comunitii).
Competene vizate:
La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:
- Competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual specific
educaiei timpurii;
2
Educaie timpurie
Competene de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogic a

fiecrei grupe de vrst (anteprecolar, precolar);
Competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic specific
facilitndu-se abordarea difereniat a copiilor n funcie de personalitatea
fiecruia;
Competene de management i reglare a demersului pedagogic;
Competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale;
Competene de a lucra n echipa pedagogic;
Competene de a interaciona cu partenerii (copii, prini, colegi, parteneri din
mediul economic, social i cultural al comunitii).
Resurse
Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

mbinate care metode activ-participative (studiul manualului / altor surse
bibliografice, nvarea prin (re)descoperire, explicaia, conversaia,
problematizarea, exerciiul, studiul de caz, tiu - Vreau s tiu - Am nvat,
analiza SWOT, Q sort, Lotus etc.).
Mijloace necesare parcurgerii materialului i rezolvrii probelor de
evaluare: suportul de curs Educaia timpurie i slide-urile de pe Portalul
universitii pentru aceast disciplin.
Structura cursului
numrul de module: 3 module

Modulul 1. Educaia copilului
Modulul 2. Parteneriatul: copil familie instituii de educaie
Modulul 3. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar
numrul de uniti de nvare (UI) ce compun cursul: cinci UI
- M1.UI.1. Pedagogia precolar
- M1.UI.2. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei
- M2.UI.1. Familia partener educaional
- M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative
- M3.UI.1. Curriculumul pentru educaia timpurie.
numrul temelor de evaluarea cunotinelor pe parcurs: trei teme de
evaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
evaluare: M1.U2., M2.U1., M3.U1.
numrul temelor de autoevaluare pe parcurs: patru teme de autoevaluare
autoevaluare: M1.U1, M1.U2, M2.U2, M3.U1.
numrul temelor de control: trei teme de control
control: M1, M2 i M3.
modul de transmitere al temelor de control i a temelor de evaluare ctre
cadrul didactic i, respectiv, a rezultatelor ctre studeni: prin ncrcarea
pe platforma E-Learning a U.T.Bv., sau pe mailul profesorului.
Cerine preliminare
- Discipline necesare a fi parcurse naintea acestei discipline sunt:
Psihologia vrstelor,
3
Educaie timpurie
Fundamentele pedagogiei,
Teoria i metodologia curriculumului,
Teoria i metodologia instruirii,
Teoria i practica evalurii
- Discipline deservite de aceast disciplin:
Psihopedagogia familiei
Consiliere educaional. Consiliere vocaional
Durata medie de studiu individual

- M1.UI.1. Educaia timpurie i Pedagogia precolar .........12 ore
- M1.UI.2. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei...14 ore
- M2.UI.1. Familia partener educaional ....16 ore
- M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative...16 ore
- M3.UI.1. Curriculumul pentru educaia timpurie. ..... 25 ore
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va putea avea o not, care va cuprinde:
Examenul (n sesiune) va pune studentul n situaia de a pune n analiza
i interpreta situaii de nvare create n baza materialului prezentat n
cursul dvs., - deine o pondere de 40% din nota final;
Trei teste de evaluare pe parcursul semestrului vor reprezenta o pondere
de 10% fiecare (30% toate trei). Se trimit pe mail (data limit: o
sptmn naintea examenului).
Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 10% fiecare (30% toate trei). Se ncarc pe platform
(termen limit : o sptmn naintea examenului).
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere.................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare iniial (prerechizite) ................................................................................. 7
MODULUL I. Educaia copilului
Introducere. ....................................................................................................................... 9
Competenele modulului M1 ......................................................................................... 9
Unitatea de nvare M1.UI.1.Educaia timpurie ......................................................... 10
Introducere ............................................................................................................... 10
Competenele unitii de nvare M1.UI.1 .......................................................... 10
I.1.1. Educaia timpurie ........................................................................................... 11
I.1.2. Definirea obiectului pedagogiei precolare .................................................... 13
I.1.3. Tabloul psihologic al vrstelor copilriei ....................................................... 17
I.1.4. Rezumat .......................................................................................................... 21
I.1.5. Test de autoevaluare nr. 1............................................................................... 21
Unitatea de nvare M1.UI.2. Jocul - activitate fundamental la vrstele
copilriei ........................................................................................................................... 22
Introducere ............................................................................................................... 22
I.2.1. Teorii ale jocului ............................................................................................ 23
I.2.2. Clasificarea jocurilor ...................................................................................... 28
I.2.3. Funciile jocului .............................................................................................. 31
I.2.4. Evoluia jocului n ontogenez ....................................................................... 32
I.2.5. Jucria i rolul ei psihopedagogic .................................................................. 41
I.2.6. Rezumat .......................................................................................................... 44
I.2.7. Test de autoevaluare nr. 2............................................................................... 45
I.2.8. Test de evaluare nr. 1 ..................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ........... .45
MODULUL II. Parteneriatul: copil familie-instituii de educaie .................................. 46
Introducere. ..................................................................................................................... 46
Competenele modulului M2 ....................................................................................... 46
Unitatea de nvare M2.UI.1.Familia partener educaional ................................... 78
Introducere ............................................................................................................... 78
II.1.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice .....
...................................................................................................................... 47
II.1.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie.. ........ 57
II.1.3. Strile Eului n analiza tranzacional ........................................................... 58
II.1.4. Rezumat ........................................................................................................ 62
II.1.5. Test de evaluare nr. 2 .................................................................................... 63
Tema de control nr.2 ................................................................................................ 63
Educaie timpurie
Unitatea de nvare M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative ................................ 64

Introducere ............................................................................................................... 64
II.2.1. Crea instituie adresat copiilor pn la vrsta de 3 ani ........................... 65
II.2.2. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 6
ani ................................................................................................................. 68
II.2.3. Rezumat ........................................................................................................ 70
II.2.4. Test de autoevaluare nr. 3 ............................................................................. 70
MODULUL III. Procesul instructiv-educativ n instituia precolar .............................. 71
Introducere. ..................................................................................................................... 71
Competenele modulului M3 ....................................................................................... 71
Unitatea de nvare M3.UI.1. Curriculum pentru educaia timpurie ........................ 72
Introducere ............................................................................................................... 72
III.1.1. Curriculum pentru educaia timpurie ........................................................... 73
III.1.2. Finalitile educaiei precolare. Competene i obiective .......................... 77
III.1.3. Procesul de nvmnt n instituia precolar ........................................... 87
III.1.4. Categorii de activiti desfurate n nvmntul precolar ...................... 89
III.1.5. Metode utilizate n educaia precolar ..................................................... 116
III.1.6. Mijloace didactice utilizate n educaia precolar .................................... 120
III.1.7. Rezumat ..................................................................................................... 117
III.1.8. Test de evaluare nr. 3 ................................................................................. 117
III.1.9. Test de autoevaluare nr. 4 .......................................................................... 118
Tema de control nr.3 ..................................................................................................... 118
Bibliografie ............................................................................................................................ 119
Educaie timpurie
Chestionar evaluare iniial (prerechizite)

1. Educaia timpurie se refer la perioada de vrst:
a) 3 ani 6/7 ani
b) natere 10/11 ani
c) natere 7/8ani
2. Periodizarea vrstelor copilriei presupune urmtoarele perioade:
a) perioada 0 1 an
b) perioada adolescenei
c) perioada anteprecolar
d) perioada pubertar
e) perioada precolar
f) perioada 6/7 10/11 ani
3. Jocul este activitatea de baz a copilului:
a) precolar
b) n perioada de vrst 0 1 an
c) colar mic
d) anteprecolar
4. Prezentai dou atitudini familiale de tip respingere:
1. .
2. .
5. Funciile principale ale jocului sunt:
a) asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii
b) exersarea complex stimulativ a micrilor
c) formativ-educativ
6. Oferii dou sfaturi prinilor unui copil n vrst de cinci ani care doresc s-i cumpere
acestuia un cadou: o jucrie.
1. .
2. .
7. Ciclul achiziiilor fundamentale include:
a) grupele mic, mijlocie, mare, mare-pregtitoare
b) grupele mic, mijlocie, mare, mare-pregtitoare, clasele I IV
c) grupa mare-pregtitoare, clasele I II
d) grupa mare-pregtitoare, clasele I IV
8. Enumerai cele domenii experieniale ale curriculumului pentru educaie timpurie:
1.
..
2. .
3. .
4. .
5. .
6. .
9. Prezentai avantajele i dezavantajele metodei portofoliului, ca metod de evaluare.
10. Enumerai trei metode de predare foarte utilizate n activitatea cu precolarii.
Educaie timpurie
MODULUL 1. EDUCAIA COPILULUI
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 7
Competenele modulului 1 .................................................................................................... 7
M1.UI.1. Educaia timpurie i Pedagogia precolar ............................................................ 8
M1.UI.2. Jocul activitate fundamental la vrstele copilriei .......................................... 22
M.1. INTRODUCERE
n primul modul vor fi delimitate conceptele de: educaie timpurie,
respectiv obiectul pedagogiei precolare. Apoi sunt analizate fundamentele
psihologice ale educaiei timpurii i ale pedagogiei precolare. Se continu cu
caracterizrile pe larg a stadiilor parcurse de copil n perioada 0-10 ani: 0 18
luni, 18 luni 3 ani, respectiv 3 6/7 ani. Jocul ca activitate fundamental a
vrstelor copilului este subiectul care va fi abordat la finalul acestei uniti de
nvare
COMPETENELE MODULULUI 1
La sfritul modulului 1, cursanii vor prezenta:
- capacitatea de a analiza conceptul: educaie timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul pedagogiei precolare;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare n
pregtirea iniial i continu a dasclilor;
- capacitatea de a identifica reperele evoluiei vieii psihice pentru etapele din
perioada copilriei;
- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluia jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vrst;
- capacitatea de a argumenta respectarea caracteristicilor jucriilor potrivite cu
vrsta copiilor.
Educaie timpurie
UNITATEA DE NVARE M1.U1.

EDUCAIA TIMPURIE I PEDAGOGIA PRECOLAR
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 9
Competenele unitii de nvare M1.U1.............................................................................. 9
M1.U1.1. Educaia timpurie .................................................................................................. 9
M1.U1.2. Definirea obiectului pedagogiei precolare ....................................................... ..10
M1.U1.3. Tabloul psihologic al vrstelor copilriei ............................................................ 17
M1.U1.4. Rezumat .............................................................................................................. 21
M1.U1.5. Test de autoevaluare nr. 1 ................................................................................... 21
M1.U1. INTRODUCERE
Prima dintre unitile de nvare are ca scop delimitrile conceptuale
din domeniul pedagogiei precolare, incluznd i conceptul: educaiei timpurii.
Definirea obiectului pedagogiei precolare urmeaz a se realiza n continuarea
unitii de nvare. Finalul unitii de nvare vizeaz aprofundarea necesitii
studiului educaiei timpurii i a pedagogiei precolare. Se continu cu
caracterizrile pe larg a stadiilor parcurse de copil n perioada 0-10 ani: 0 18
luni, 18 luni 3 ani, respectiv 3 6/7 ani..
M1.U1. COMPETENELE UNITII DE NVARE

La sfritul unitii de nvare, cursanii vor prezenta:
- capacitatea de a analiza conceptul: educaie timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul educaiei timpurii i a pedagogiei
precolare;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului educaiei timpurii n
pregtirea iniial i continu a dasclilor;
- capacitatea de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 0-6 ani;
- competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie, spirit critic
constructiv.
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.
Educaie timpurie
M1.U1.1. EDUCAIA TIMPURIE

Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la 7/8 ani i
care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor general n concordan cu
caracteristicile individuale i de vrst. Educaia timpurie este crucial pentru dezvoltarea i
educaia ulterioar a copilului i se realizeaz prin folosirea unei metodologii i a unui
curriculum adecvat, precum i a unui personal calificat, n strns colaborare cu familia i
serviciile de sntate i protecie a copilului.
n prezent, nu exist o politic coerent privind dezvoltarea timpurie a copilului n
Romnia. Politicile sectoriale i strategiile se adreseaz diferitelor aspecte ale dezvoltrii
copilului fr a avea o viziune clar i integrat. Att prioritile pe plan naional, ct i cele
pe plan internaional impun cu stringen stabilirea unei politici i a unui sistem de educaie
timpurie n interiorul cadrului mare al programului de dezvoltare timpurie a copilului. De
asemenea, este important ca sistemul naional de educaie timpurie s se dezvolte n contextul
dat de Convenia pentru Drepturile Copilului, care trebuie atinse pn n anul 2015 i de
precondiiile pentru integrare european a Romniei, ca membru cu drepturi depline.
Numeroase cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui
copil, cu ct intervenia este mai timpurie, cu att ansa de remediere este mai mare. De
asemenea, cu ct intervenia se produce mai trziu, cu att mai mari sunt costurile asociate i
prognosticul poate fi nefavorabil.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6/7 ani), prin
formarea capacitii de a nva. Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil
investiie n educaie (R.Cuhna laureat al Premiului Nobel n economie). nvarea
timpurie favorizeaz oportunitile de nvare de mai trziu. Deprinderile i cunotinele
dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altora ulterior, iar deficienele de cunotine i
deprinderi produc n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab
valorificate. n Romnia, de regul, se vorbete despre educaie timpurie odat cu intrarea
copilului n grdinia. n acelai context, se consider c grdinia asigur mediul care
garanteaz sigurana i sntatea copiilor i care, innd cont de caracteristicile psihologice ale
dezvoltrii copilului, implic att familia ct i comunitatea n procesul de nvare.
Exemplu:
Notele distinctive ale educaiei timpurii sunt:
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic (comperhensiv din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vrstele mici este fundamental s avem o abordare pluridisciplinar
(ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp);
adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoate toate detaliile jocului i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii
de nvare situaional;
printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este partenerul-cheie n
educaia copilului, iar relaia familie grdini - comunitate este hotrtoare.
10
Educaie timpurie
Sistemul de nvmnt romnesc a nregistrat progrese remarcabile, n ciuda

condiiilor economice grele i a deselor schimbri sociale nregistrate dup 1989. La sfritul
anului 1990 ara nregistra o stagnare economic, dar dup 1998, ca rezultat al democratizrii
treptate i a infuziei fondurilor europene i ale Bncii Mondiale, reforma n educaie a fost
demarat. Anul 2000 aduce o nou viziune despre educaia precolar, vzut, n cadrul
programului educaional Organizarea nvmntului preprimar, ca un prim pas pentru
formarea tnrului i specialistului de mine. Astfel, primii ani de via i educaia la aceast
vrst au devenit probleme cruciale pentru evoluia ulterioar a oricrei persoane. n anul
2002 este iniiat programul Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar
romnesc i, n cadrul acestuia, n conformitate cu modificrile i completrile la Legea
nvmntului (stabilirea duratei nvmntului obligatoriu de 10 ani i coborrea vrstei de
colarizare de la 7 al 6 ani), este revizuit Programa activitilor instructiv-educative n
grdinia de copii i sunt realizate corelrile cu programa claselor I - IV. Ulterior, respectiv n
anul 2005-2006, este elaborat Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii n domeniul
educaiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaie timpurie a copilului n Romnia este o
necesitate care decurge din prioritile educaiei la nivel mondial i naional. Convenia cu
privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de
state membre ale Naiunilor Unite s-au angajat, la Sesiunea Special dedicat Copiilor din
mai 2002, s le ndeplineasc pn n 2015, programul Guvernului Romniei (2005-2008),
Programul Naional de Reform, precum i Strategia Ministerului Educaiei, cu proiecie
pn n 2013, traseaz coordonatele de baz ale sistemului de educaie timpurie pe ne dorim
s-l promovm.
Dezvoltarea timpurie, integrat a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol
determinant n ndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei i anume: asigurarea
absolvirii ciclului complet de nvmnt primar de ctre toi copiii, fete i biei.
De asemenea, Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite, la cea
de a XXVI-a Sesiune Special din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghideaz
micarea global de construcie a unei lumi demne pentru copii i care se constituie n jaloane
pentru construcia unui sistem de educaie timpurie a copiilor din Romnia. Dintre aceste
principii, urmtoarele constituie cheia de bolt pentru soliditatea i viabilitatea acestui sistem:
interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate
aciunile legate de copii;
investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai
eficiente de eradicare a srciei;
orice copil este nscut liber i egal n demnitate i drepturi;
copiii trebuie s aib parte de un start ct mai bun n via;
toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar, gratuit, obligatoriu
i de bun calitate;
copiii i adolescenii sunt ceteni care dispun de capacitatea de a contribui la
construirea unui viitor mai bun pentru toi;
realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesit rennoirea voinei
politice, mobilizarea i alocarea unor resurse suplimentare la nivel naional i
internaional, avndu-se n vedere urgena i gravitatea nevoilor speciale ale copiilor;
o lume mai bun pentru copii este o lume n care toi copiii se vor putea bucura de
anii copilriei un timp al jocului i al nvrii, cnd copiii sunt iubii, respectai i
alintai, cnd drepturile le sunt promovate i protejate, fr nici un fel de discriminare,
cnd sigurana i bunstarea lor sunt considerate primordiale i cnd se pot dezvolta
n sntate, pace i demnitate.
11
Educaie timpurie
Planul de aciune adoptat Adunarea General a Naiunilor Unite plaseaz un accent

deosebit pe urmtoarele elemente, care au stat la constucia structurii de rezisten a
sistemului de educaie timpurie n Romnia:
dezvoltarea fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor
constituie o prioritate naionala i global;
principala rspundere pentru protecia creterea i dezvoltarea copiilor i revine
familiei i, ca atare, familia este ndreptit s beneficieze de toat protecia i
sprijinul de care are nevoie;
accesul prinilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii i al
copiilor-nii la o gam complet de informaii i servicii este o prioritate;
punerea n practic a unei legislaii naionale, a unor politici i planuri de aciune,
alocarea resurselor pentru protecia drepturilor copilului i nfiinarea sau consolidarea
unor organisme naionale sau a unor instituii pentru asigurarea bunstrii copiilor este
o obligaie a guvernelor care s-au angajat s implementeze planul de aciune adoptat la
sesiunea special a adunrii generale a naiunilor unite, din care Romnia a fcut
parte;
dezvoltarea sistemelor naionale de monitorizare i evaluare a impactului aciunilor
asupra copiilor este o msur de prim necesitate;
consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la
promovarea i protecia drepturilor copiilor include implicarea direct a autoritilor
locale, a parlamentarilor, a organizaiilor neguvernamentale, a sectorului privat i a
agenilor economici, a conductorilor religioi, spirituali, culturali, ai liderilor i ai
membrilor comunitilor;
este necesar mbuntirea statutului, moralului i profesionalismului persoanelor
care lucreaz direct cu copiii i al educatoarelor din cree i grdinie, asigurarea unei
remunerri adecvate a muncii acestora i crearea de oportuniti i stimulente pentru
evoluia lor;
dezvoltarea i implementarea unor politici i programe naionale privind frageda
copilrie este o msur de prim necesitate n vederea ndeplinirii angajamentelor
asumate de efii de stat i de guvern care au participat la Sesiunea Special dedicat
copiilor a Adunrii Generale ONU;
educaia este un drept al omului i un element esenial pentru reducerea srciei i
muncii n rndul copiilor, dar i pentru promovarea democraiei, pcii, toleranei i
dezvoltrii;
extinderea i mbuntirea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici, n mod
egal pentru biei i fete, i mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili i mai
dezavantajai este un obiectiv primordial al educaiei;
mbuntirea calitii educaiei, satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
consolidarea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici prin asigurarea de servicii
i susinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire i
educaie i comunitate sunt obiective i aciuni care trebuie cuprinse n strategia de
formare a sistemului de educaie timpurie n Romnia.
Comentai trei dintre afirmaiile fcute n Planul de aciune, prezentat mai
sus. Argumentai-v punctele de vedere.
12
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la
7/8 ani i care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor
general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst.
M1.U1.2. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE

Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin de ramur a pedagogiei i,
mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens
larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga
perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii
mici are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani, respectiv de la 7 la 10/11
ani. n sens restrns, pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea
educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific instituionalizrii
n grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate).
n prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu
pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Este unul dintre
motivele pentru care n prezent, vorbim despre educaia timpurie, care are ca obiect de studiu
educaia, formarea i dezvoltarea copilului de la natere i pn la vrsta de 7/8 ani.
Indiferent din ce perspectiv de definire privim pedagogia precolar i a colaritii mici i a
colaritii mici, ea explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de
referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice,
operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate,
toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei.
Educaia precolar i colaritii mici este parte integrant a activitii educaionale
realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de
nceput ale ontogenezei. Corespunznd unei perioade specifice a evoluiei psihologice a celui
ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar i a colaritii mici i a
colaritii mici are in vedere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile
sale deriva din idealul educaional ce-i propune formarea plenar, complex a unei
personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie
societatea uman aflat la cumpn de secole.
Pedagogia precolar i a colaritii mici trateaz procesul educaional ca pe un
sistem de influene exercitate asupra copilului la nceputul existenei sale, ntr-o perioad care
i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce se va definitiva muli
ani mai trziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceast vrst pstreaz caracteristicile
fundamentale ale celui exercitat n ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare
sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale.
Elaborai o schem n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a

colaritii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei.
13
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
Pedagogia precolar are ca obiect realizarea educaiei (formale) n
perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific instituionalizrii n
grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate).
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea

instructiv educativ:
resursele umane:
o educatoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu
motivaia sa pentru activitatea profesional, cu particularitile personalitii sale;
o copilul precolar aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din candidat la
umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i
aptitudinale;
o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative
specifice; respectiv, coala;
o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil,
care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv
educativ;
o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit;
resursele materiale i financiare:
cldirea grdiniei i dotarea acesteia;
bugetul grdiniei/colii;
* condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul
accepiunii n sens larg);
resursele pedagogice:
- programa activitii instructiv educative din grdini (elaborat n
corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional,
deci implicnd i aceste elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii
etc.);
- sistemul de perfecionare a profesorilor;
- politicile educaionale ale statului;
* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic
etc.
Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv
educativ aferent vrstei precolare/colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele
sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente,
integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului
precolare, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor
educative pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de
14
Educaie timpurie
activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o

anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la:
finalitatea urmrit n contextul educaional concret;
obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea Pentru ce?") - obiective
specifice i concrete-operaionalizate;
copiii crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate propriuzis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea Cu cine?";
coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea Ce?");
contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau
liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de
cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului,
pentru tiina, artistico-plastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce
context educaional?";
momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul
la ntrebarea Cnd?" i n ct timp?";
metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte
ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint
metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii
activitii didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea Cum?";
mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (Cu ce
se va lucra?").
Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a
rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare.
2) punerea n practic a proiectrii pedagogice cu flexibilitate i grija pentru eficiena
aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac
este necesar.
3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ,
reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt
precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ
superioar a intrrilor:
o la nivelul resurselor umane:
- educatoarea cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul
de experien, cu motivaie superioar pentru munc;
- copilul precolar aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat la
umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i
deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional
- personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice
mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare moment
fiind un plus de experien;
- personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care
i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ.
* (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a
propriului copil
o la nivelul resurselor materiale i financiare:
- cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient,
dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc.
- experiena privind utilizarea bugetului grdiniei
* date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei
15
Educaie timpurie
la nivelul resurselor pedagogice:

- programa activitii instructiv educative din grdini cu sugestii de mbuntire,
completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de obiective
generate;
- materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecionare al profesorilor pus ntr-o nou lumin i analizat din
perspectiva eficienei reale;
- politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu;
o la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene;
acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaiei precolare/colare mici.
Analiza procesului de nvmnt, ca sistem complex n care se coreleaz cele trei

categorii de componente poate fi privit din perspectiva:
ciclului precolar
anului de activitate
semestrului/trimestrului/sptmnii
dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic
aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de
complex, dinamic dar cu note particulare.
Pedagogia precolarrealizeaz:
o precizarea locului i rolului educaiei precolare n contextul educaiei formale;
o tratarea n sintez a principalelor aspecte psiho-pedagogice ale vrstei
premergtoare colarizrii;
o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei;
o prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu
finalitile specifice;
o problematica metodologiei specifice educaiei precolare;
o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de
nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar;
o tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta
precolar contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei:
intelectual;
moral - civic;
estetic;
corporal;
vocaional;
o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan:
cognitiv;
psihomotor;
afectiv-atitudinal;
o detalieri asupra managementului actului pedagogic;
o detalieri asupra managementului instituiei precolare.
Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor
evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 6 ani i a specificului activitii sale care, n sine,
face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic
este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n
16
Educaie timpurie
contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare, este dat de nsi

importana acestei vrste n evoluia personalitii umane.
Pedagogia precolar este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a
cadrului didactic care va lucra cu copiii precolari i cu colarii mici. Ea se bazeaz pe studiul
pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce facparte din
fundamentele culturii profesionale a institutorului. Educaia este un factor cu aciune
permanent, fiecare vrst avndu-i particularitatea ei din perspectiva aciunii acestui factor
al devenirii umane.
n condiiile exercitrii profesiunii cu copiii de vrst precolar studiul pedagogiei
acestei vrste este major; el fundamenteaz activitatea tiinific a viitorului profesionist, i d
fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce-i vor ntregi cultura profesional i-i
vor construi competena profesional. Mai mult, l ajut s neleag frumuseea acestei
profesiuni.
M1.U1.3. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR

PREMERGTOARE COLARITII
n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare unul dintre punctele de
plecare ar trebui s fie reprezentat de tabloul psihologic" al vrstelor la care se face referire.
Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv static, sincronic, pe
niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 6 ani.
Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona
propriu-zis a precolaritii, extinzndu-se pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot
nelege aspectele specifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real
nelegere a acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic
ulterioar a perioadei precolare.
Stadialitatea n dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic este nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume
fragmentare", care determin posibilitatea de a decela momente ale dezvoltrii
caracteristice printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o
mentalitate global tipic i consistent, dar trectoare". Au existat tendine de a exacerba
fragmentarea, sau de reducere a evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu
exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu mai puin eseniale, n fapt.
Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze
evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament,
ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru
artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul
personalitii. Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite
sectoare", ritmul de evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile
specifice de intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social)
sunt diferite n momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumit
stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i
argumentate, ntr-o manier cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale
17
Educaie timpurie
concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget
o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei
precedente, n primul rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd
depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un
plan nou n construcia urmtoare. Aceast integrare de structuri succesive", fiecare baznduse pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea
n mari stadii i n substadii", care respecta urmtoarele criterii:
1) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le
caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen sau de la
un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri,
dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre
asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot
fi explicate principalele reacii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte:
fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe
urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu".
J. Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu face referire
explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n
corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea
factorilor determinani ai evoluiei mintale" a copilului, a cror intercorelare complex st la
baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii strilor de echilibru care
determin adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia
lui J. Piaget:
a) creterea organic, i n special, maturarea complexului format din sistemul nervos
i sistemele endocrine;
b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor;
n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului;
c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al
dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). Deja n acest moment autorul se raporteaz explicit la
evoluia n plan social spunnd: socializarea este o structurare la care individul contribuie n
aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i
cooperaie", n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata social, a posibilitilor de a
relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate.
Legtura dintre planul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n
cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este
transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea
ce presupune instrumente operatorii adecvate";
d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei
precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu
copilului care l descoper" pe msur ce-l reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul
acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje,
att de tipul feedback, n raport cu rspunsul la o perturbaie exterioar, ct i de tipul feedforward (n raport cu un rspuns doar anticipat).
18
Educaie timpurie
Exemplu: n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii

mintale, J. Piaget face explicit precizarea c nu se poate gndi o separare ntre
afectiv i cognitiv de pild. Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al
cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist, deci, nici o conduit
orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept mobiluri factori afectivi; dar
reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a nelegerii
care constituie structura lor cognitiv. Conduita este, deci, unitar (...) cele dou
aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile" (J. Piaget).
Vrsta celei mai mici copilrii (ntre 0-15/18 luni)
Aceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal prin:
copilul dobndete, pe baza echipamentului cu care este dotat la natere, caracteristici
specific umane:
o prehensiunea,
o mersul biped,
o inteligena practic elementar,
o primele achiziii de limbaj,
se pun bazele ntregii arhitecturi complexe a personalitii ce va fi rezultatul unui
proces ndelungat, complex i nu lipsit de momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:
faza prenatal i naterea,
echipamentul noului nscut,
nceputurile organizrii,
apariia sociabilitii,
primele reacii emoionale,
dezvoltarea motorie specific,
apariia inteligenei.
Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)
Independent n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin
noi cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului"
(Osterrieth) sau vrsta acrobat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul
ontogenetic. Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o
importan covritoare att n dezvoltarea intelectual" ct i n aceea de ordin socio-afectiv.
Fiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete"
de dragul exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune
cu acela al aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face
posibil jocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active"(J. Piaget).
Universul nconjurtor este un univers al strilor personale ale copilului, contiina
individualitii aflndu-se la nceput de drum (adualismul fiind nc prezent). Treptat,
contiina de sine se contureaz, Ionel" nemaifiind pur i simplu Ionel ci, devenind eu" iar
cerinele, adresate de acum verbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre mine".
Descoperirea realitii externe" (perioada 3 - 6 ani)
Aceast perioad de vrst are o importan deosebit n viaa copilului. Este, practic,
perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n nvmntul precolar,
ies din cadrul educaional restrns al familiei. Noul cadru educaional, integral educaiei
19
Educaie timpurie
formale, plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel
mai important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu
este copil unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal.
Mai mult, inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de
cu totul alt factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice.
Aceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul
psihologic al vrstei copiilor i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul
unei familii care, la rndul ei, i continu exercitarea influenelor educaionale. n ceea ce
privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica
respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psihologic al
perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal.
Vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a
evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei
adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate
spune c <principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului
plcerii>". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza
de opoziie i disociindu-se n oarecare msur de lumea ambiant descoper c exist o
realitate extern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i
ating scopurile".
Exemplu: n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze
printr-o atitudine incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o
evoluie deosebit, aa nct la ase ani copilul este capabil s depeasc simpla
activitate ludic, urmrind finaliti independente de plcerea pe care aceasta i-o
poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c scrii; la ase ani
eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a
fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea". Se
constat c plaja de evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3
i 6-7 ani se vor regsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, n special
implicaii ale egocentrismului, poziie de care copilul nu se ndeprteaz cu prea
mare uurin.
Oferii 4 5 sfaturi familiilor copiilor din grupa mare-pregtitoare

astfel nct acestea s-i poat pregti psihologic copiii pentru pragul intrrii n
clasa I.
S NE REAMINTIM...
Vrsta celei mai mici copilrii (0-15/18 luni)

Perioada expansiunii subiective" (1-3 ani)
Descoperirea realitii externe" (3-6 ani)
20
Educaie timpurie
REZUMAT
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la
7/8 ani i care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor
general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst. Educaia
timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6/7
ani), prin formarea capacitii de a nva. Investiia n educaia timpurie este
cea mai rentabil investiie n educaie. nvarea timpurie favorizeaz
oportunitile de nvare de mai trziu.
Pedagogia precolar are ca obiect realizarea educaiei (formale) n
perioada cuprins ntre 3 i 6 ani, perioada specific instituionalizrii n
grdinia de copii. Aceast perioad interfereaz cu pedagogia educaiei n
familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Pedagogia precolar
explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de referin,
analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice,
operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele
abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei.
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

1). Perioada de vrst 0 3 ani se ncadreaz n obiectul de studiu al:
a) pedagogiei precolare
b) educaiei timpurii
c) pedagogiei colaritii mici
2). Educaia timpurie vizeaz: ..
3). Realizai o schem n care s surprindei legturile dintre educaia timpurie, pedagogia
precolar i pedagogia colaritii mici. Argumentai relaiile stabilite.
21
Educaie timpurie

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE
COPILRIEI
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 22
Competenele unitii de nvare M1.U2............................................................................ 22
M1.U2.1. Teorii ale jocului ................................................................................................. 23
M1.U2.2. Clasificarea jocurilor ........................................................................................... 28
M1.U2.3. Funciile jocului .................................................................................................. 31
M1.U2.4. Evoluia jocului n ontogenez ............................................................................ 32
M1.U2.5. Jucria i rolul ei psihopedagogic ....................................................................... 41
M1.U2.6. Rezumat .............................................................................................................. 44
M1.U2.7. Test de autoevaluare nr. 2 ................................................................................... 45
M1.U2.8. Test de evaluare nr. 1 .......................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ................................................................................................................ 45
M1.U2. INTRODUCERE
Se pornete de la teoriile jocului, se continu cu diverse clasificri ale
jocurilor i se trateaz funciile jocului. O parte important a unitii de nvare
trateaz evoluia jocului n ontogenez i a jucria, ca instrument indispensabil n
formarea i dezvoltarea copilului.

- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluia jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vrst;
- capacitatea de a argumenta respectarea caracteristicilor jucriilor potrivite cu
vrsta copiilor.
22
Educaie timpurie
M1.U2.1. TEORIILE JOCULUI
n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Piron care prezint

clasificarea tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu
dominant n ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la
sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dezvolt i prin el nsui,
recurgnd, conform lui E. Claparde n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale:
jocul i imitaia. Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de activitate;
imitaia nu apare dect dup cteva luni". Despre joc s-au emis o serie ntreag de preri care
s-au constituit ntr-un numr de teorii ce ncearc s-i explice originea, specificitatea,
finalitatea. Pentru a nelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor n baza
urmtorului algoritm:
1.1. Teoria recrerii (odihnei)
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schaller (1861) i Lazarus (1883);
b. coninut specific: jocul este o recreere; el odihnete organismul, de aceea este forma
de activitate abordat de ctre copil;
c. comentarii critice (n viziunea lui E. Claparde).
Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este greu de presupus c oboseala
ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd nc
nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac
necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?"
1.2. Teoria surplusului de energie
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schiller (1795) i Spencer;
b. coninut specific: autorii consider c orice copil are un surplus de energie, forele
acesteia neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i acumulndu-se treptat. Excesul de
energie se descarc cum poate, scurgndu-se n mod firesc pe canalele create deja de
obinuin, n centrii nervoi". Micrile produse astfel i strine de orice utilitate imediat
constituie jocul:
c. comentarii critice (n special in viziunea lui E. Claparde). Este posibil ca surplusul
de energie acumulat de copil s favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaie a
acestuia prin energia acumulat n exces. Nu se poate explica n acest mod forma determinat
pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeai spe. Este inexact ca n jocurile lor copiii
repet aciuni obinuite (aa cum subliniaz adepii acestei teorii) ci, mai degrab,
ndeplinesc aciuni noi pentru ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i copii jucndu-se chiar
atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii convalesceni
amuzndu-se n ptucul lor, ndat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de
fore?" Dac analizm atent constatm c aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac
prima consider c jocul se nate atunci cnd copilul are nevoie de odihn, (cu scopul de a se
recrea), cea de a doua, dimpotriv, consider ca atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de
energie, deci se afl la maximum potenialului su activ, recurge la joc. Explicaiile fiecreia
dintre ele sunt superficiale.
1.3. Teoria exerciiului pregtitor
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Karl Gross n 1896;
b. coninut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o
perspectiv biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a
23
Educaie timpurie
fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul

imediat ci i semnificaia funcional a jocului, rolul lui n conservarea vieii. Privit dintr-o
astfel de perspectiv, se constat c jocul variaz dup categoriile de animale i c, analiznd
activitile ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i
activitile ulterioare ale speciei respective aflat la vrsta adult.
Exemplu: Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte
sunt - jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul
de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va
npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s
considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas."
Citndu-l pe Gross, Claparde este de acord cu acesta cnd afirm c animalul nu se
joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia s se joace. Exist i ali
autori care, nainte sau dup Gross, au avut intuiia acestei funcionaliti a jocului; este vorba
despre Froebel care a pus jocul la baza ntregului su sistem educaional sau P. Souriau.
c. comentarii critice. Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de
ctre coala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor
ntruct aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale
trecutului. Patrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitare, celelalte
jocuri nu se aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are,
de altfel, o teorie foarte apropiat de aceea a recrerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie
ntre joc i nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite
deprinderi, funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvri i nu jocului. n acest
mod de a pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare dirijat, contient (ca
forma fundamental la vrsta colar) i nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg
psihologic, ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i
dezvoltarea psihocomportamental. Potrivit acestui sens, Paul Popescu-Neveanu i dezvluie
o faet mai complex, nelegnd-o ca proces de asimilare activ de informaie (retenie
mnezic) nsoit de achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur
informaional i una operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de
operaii i deprinderi se realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip colar,
dirijat i contient; nu nseamn c prin joc i, mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz
informaii i nu se formeaz operaii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod
explicit, nu se constituie ca scop n sine al activitii. Jocul, n fond, nu are un scop, iar munca
are finaliti adaptative de ordin socio-economic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o
contrapunere a jocului i a nvrii (n sens larg) de maniera celei menionate, nu este un
argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dac aceasta are lacunele sale.
Mai sunt i ali critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de form.
Dup opinia lui Claparde, orict de legitim ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat
de Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale
acestuia. Elkonin susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic)
nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o
contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n
traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce
este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic,
complexitatea jocului crete.
24
Educaie timpurie
1.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii

a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: H.Carr, nceputul secolului al XX-lea;
b. coninut specific: autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile
ludice nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii"
ci, mai degrab post-exerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de
teoria anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui
raport de ntreinere a funciei-organ, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz
organul".
c. comentarii critice: Wundt critica aceast viziune biologizant susinnd c
finalismul nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparde atrage atenia asupra faptului c jocul
copiilor, departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce
l impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire,
fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona"
(Ursula chiopu). Exemplul dat de Claparde este legat de universalul joc cu ppuile n care
el considera c nu se exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de
disponibiliti nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul
realizeaz un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica
jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora". Sa conturat n acest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior de Baldwin care
i-a adugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.5. Teoria exerciiului complementar
a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: este o alt variant a teoriilor care vd
n joc un exerciiu; n consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Cart. Ipoteza jocului
ce ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a
exerciiilor complementare sau a compensaie. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung,
Adler, convertit fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la nceput
de secol, prezenta varianta sa legat de jocul ca exerciiu complementar;
b. coninut specific: n forma ei clasic, ns, ea privete jocul ca o activitate ce
faciliteaz i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatic prin
exerciiul muscular, n special.
K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i Carr, o latur deosebit a
jocurilor exerciiu el susinnd c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de
compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i de
trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea pe care viaa le solicit n msur
inegal, latent, implicit, n consecin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.
Teoria compensaiei are o multitudine de variante. Chiar, Carr completeaz aceast idee
susinnd c prin joc copilul i estompeaz o serie de instincte neoportune sau periculoase n
raport cu stilul de via mai evoluat al omului modern.
Exemplu: exemplul dat este cel legat de tendinele rzboinice care nu se
anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personaliti, de a degaja
dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendine.
Carr face referire n mod explicit la unele tendine nnscute care se supun efectelor
chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat prim
jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea chatarctic este mai
puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari.
c. comentarii critice: aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c
jocul nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post-exersare a unor
25
Educaie timpurie
tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai
trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de
acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.6. Teoria lui Jean Piaget
a. coninut specific: n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i
consolidare, prezentndu-se sub forma de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil
de dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie
este una de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin
modul n care vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de
asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei
timpurii, n special. Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat
scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii
acestora" ca expresie a asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o
schem asimilat acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat
elaborat o schem, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale;
astfel, de pild, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul
simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen
ceea ce este jocul de micare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete
imagini care sunt, n fapt, imitai interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n
condiii de via curent de acelea care se formeaz n joc. n vreme ce imaginile din prima
categorie se cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane,
imaginile utilizate n joc nu se subordoneaz n mod obligatoriu acestei cerine. Prima
categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua
categorie se subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea,
n vreme ce reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt
reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai
mare de obiecte, n jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui
obiect real.
Exemplu: Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de
joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale
tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate
acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o
ntreine ca atare. Dar autorul recunoate i existena unor jocuri anterioare jocului propriuzis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de
jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de
via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n
sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i
acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt
un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n
mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei
26
Educaie timpurie
piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest
punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului
infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu
i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime
aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept
element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd
jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile
copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru
psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice".
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce
se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de
socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea
piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercettori este foarte
diferit. Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd
rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental
conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune
ca o contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin
calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului,
odat n plus, chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L.S. Vgotski
este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoate acest rol
deplin jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau
sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al
copilului. Aceast situare a cerinelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri
sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr
n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage
atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare.
Precizai n ce mod ai putea stimula prin intermediul jocului zona
proximei dezvoltri sau zona dezvoltrii apropiate" la un copil de grupa mare /
clasa a II-a.
S NE REAMINTIM...
Teoria recrerii (odihnei)

Teoria surplusului de energie
Teoria exerciiului pregtitor
Teoria jocului ca stimulent al creterii
Teoria exerciiului complementar
Teoria lui Jean Piaget
27
Educaie timpurie
M1.U2.2. CLASIFICAREA JOCURILOR

Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest
domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme
mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o
viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea
avnd ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu.
B. Qura amintete trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de
urmrire, de vntoare); jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast
categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a
vizita etc.; jocuri de imaginaie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri
este destul de greu de stabilit dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar
jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de
la cei mai mari.
K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete
urmtoarele categorii: jocuri de experimentare, jocuri de funcii generale, jocuri senzoriale,
jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective i jocuri de voin.
E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea
structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor:
jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz
capacitile senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de
muzic, caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de
colorat. cu degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea.
Exemplu: Astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda,
gimnastic, aruncatul cu pratia etc.
o jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri:
intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz
strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate;
Exemplu: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
afective, antreneaz o gam variat de emoii cu conotaii negative sau

pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n
desen, pictur, de pild, jocurile tip fars etc.). Autorul trece autostpnirea
jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar elemente
volitive.
jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii:
o jocuri de lupt
o jocuri de vntoare
o jocuri speciale
28
Educaie timpurie
Exemplu: Jocuri speciale: prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul
de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.
o jocurile familiale (tot de imitaie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial)
o jocuri de imitaie
Clasificarea aceasta este i ea discutabil, in primul rnd pentru c pe msur ce crete
copilul ncorporeaz ntr-un singur joc un numr de categorii care se consider a fi distincte.
Pe de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte
intelectuale i afective i volitive. W. Stern, psiholog structuralist, clasific jocurile n:
individuale (posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite), respectiv sociale care apar la un
moment dat i cunosc o anume evoluie.
J. Piaget subliniaz critic faptul c; de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit
granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Charlotte
Bhler gsete urmtoarele categorii: jocurile funcionale (senzorio-motorii), jocurile de
ficiune i iluzie, jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt
cele cu elemente din poveti), jocurile de construcii, jocurile colective. i n acest caz nu se
gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar jocul de
construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la
aceea ocupaional.
J. Decroly realizeaz o clasificare ce include:
jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la
aptitudinea motorie; ele cuprind:
o jocurile vizuale de culori
o jocurile de forme i culori
o jocurile de distingere a formelor i direciilor
o jocuri motorii i auditiv-motorii
jocurile de imitate aritmetic
jocurile raportate la noiunea de timp
jocurile de iniiere n lectur
jocurile de gramatic
jocurile de nelegere a limbajului
A. Demarbre analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie
de vrsta copilului i de gradul de activism: jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slab
intensitate.
J. Piaget mparte jocurile n trei categorii: a) jocuri exerciii; b) jocuri simbolice; c)
jocuri cu reguli. n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i
combinai, n sensul c un joc la o vrsta mai naintat a copilriei poate avea caracteristici
corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii:
a) jocuri exerciii:
o jocuri funcionale simple:
pre-exerciii
exerciii
post-exerciii
29
Educaie timpurie
Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme

specifice chiar i la aduli. Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou
categorii polare:
a.1) jocuri senzorio-motorii sau de mnuire (manipulare)
jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice, n care se
trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc.; adesea ele
au la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzoriomotorii
jocuri de combinai fr scop caracterizate prin faptul c recurg la
dezmembrarea i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult
exerciii funcionale. n aceast categorie autorul integreaz jocurile de
distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st la baza inteligenei.
jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri
Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de
stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: 1. fie c
se ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginaiei i se transform n jocuri simbolice; 2.
fie c se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli; 3. fie c duc la formarea de
micri utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinzndu-se de conduita ludic.
a.2) jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale
realizate n forma ludic) se clasific dup o schem asemntoare.
Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce
apar n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din
astfel de manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt
nsoite de tendine de amuzament.
Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri
b) jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite:
b.1) jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale
vieii ce se asimileaz
b.2) jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i
compensatorie uneori)
Exemplu: Jocuri cu o simbolistic incontient. De exemplu, copilul neglijat de
mama care are un bebelu se joac cu dou ppui inegale: cea mai mic este
trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama.
J. Piaget recunoate c este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea
secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este
interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi.
c) jocuri cu reguli
i aceste tipuri de joc cunosc o interesant evoluie ontogenetic. Ele apar odat cu
precolaritatea i se dezvolt plenar n colaritatea mic. Cuprind urmtoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaie la alta. De asemenea, dup
sfera antrenat pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv
intelectuale (jocuri cu cri, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constat c
aceast clasificare a lui J. Piaget are la baz criterii psihologice.
Exist o serie de alte clasificri. De pild, exist clasificri dup criteriul:
rolului formativ al jocului
caracterul de complexitate
numrul partenerilor
30
Educaie timpurie
natura activitilor antrenate:

o jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusiv viznd
construciile, sau ca o creaie cu roluri; n acest din urma caz apar jocuri cu
subiecte diversificate: cu subiecte din viaa cotidian, respectiv cu subiecte
din basme i povestiri, n ambele simbolistica ludic putnd s fie plenar
antrenat;
o jocul cu reguli: n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de text
i muzic sau sub forma de competiie sportiv / desfurate doar pe plan
mental cu exersare a memoriei, gndirii, imaginaiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele pstrndu-i
urmtoarele caracteristici: au clare funcii formative i deriv dintr-o intenionalitate
educativ.
M1.U2.3. FUNCIILE JOCURILOR

Faptul c jocul are un rol deosebit de important n via i evoluia copilului este
demonstrat prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele
clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate
decelnd: funcii eseniale, funcii secundare i funcii marginale ale jocului.
Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a
caracteristicilor lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale".
Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i
intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i
atenia trezit de ele fac ca cel mic s prseasc alte jocuri, apoi, la rndul lor sunt prsite
sau se convertesc n variante noi, mai complexe.
Alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de
contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden n
special, de: Carr i Gross. Se manifest ca funcie predilect n copilrie i n perioada
adolescenei devenind treptat, o funcie marginal. Funcia formativ-educativ este, de
asemenea, deosebit de important. A fost pus n eviden de timpuriu de pedagogi ca, Frbel
i dezvoltat de pedagogia modern.
Jocurile sunt prima coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. Printre
funciile secundare ale jocului se numr: funcia de echilibrare i tonificare, funcia de
compensare i funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie
marginal fiind utilizat cu succes n cazurile maladive. Se constituie pe seama proprietilor
proiective ale jocului.
Alegei un joc. Precizai-i denumirea apoi, analizai funciile educative
urmrite de acesta.
31
Educaie timpurie
M1.U2.4. EVOLUIA JOCURILOR N ONTOGENEZ

4.1. Jocul n primul an de via
Perioada primului an de via coincide cu perioada cnd se constituie primele forme de
joc. Acestea se clasific dup mai multe criterii (U. chiopu):
a) dup structura psihologic a componentelor ce se organizeaz i se
integreaz n activitatea i comportamentul de tip ludic:
jocuri simple
jocuri mai complexe, de exercitare general motorie i senzorio-perceptiv
jocuri verbal-intelectual
jocuri cu antrenri complexe psihologice (n special organizate de adult prin
intermediul jucriilor)
b) dup funciile formative ndeplinite:
cu rol de organizare i fixare a unor structuri simple i complexe de micri i
intenionaliti (jocuri de mnuire)
jocuri care organizeaz i fixeaz structuri verbale simple i complexe
jocuri prin care se flexioneaz planul general intelectual (jocuri cu subiect
foarte simplu, sugerat de jucrii sau de momente concrete ale vieii zilnice).
Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din
necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de
cunoatere. Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la
ndemn sunt contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat,
capt note de intenionalitate definit.
Urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere.
Copilul realizeaz actele cu intenionalitate i conduitele sale simple n plan motor sunt
nsoite de un acompaniament afectiv cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n
aceast perioad: gnguritul urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de
manipulare i cele de vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd importante
valene i n planul socializrii. Este perioada cnd copilul se joac fr probleme singur, dar
ncepe s prefere prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai
dificil i este posibil, n forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a
relaiei copil-adult.
Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viaa copilului i devine, treptat, cale
important de dezvoltare psihic n etapa de debut a existenei sale, alturi de acele momente
care nu sunt neaprat impregnate de aspecte ludice (hrnirea, cererea specific" de curenie
etc.). Copilul nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de
cuvinte se complic; li se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de
joac dar i instrumente utile n jocul cu alte jucrii.
n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ
evoluat, coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ (U.chiopu). Obiectul
permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate
activitile non-ludice se prelungesc acum n joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de
joc). Acum se schieaz primele motive ludice interne, conduita ludic devine treptat releu de
transmitere a informaiei dar i rezultat al cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate
investit cu funcii formative, o form de activitate prin care se reflect realitatea
obiectiv. Jucria ncepe s ctige din ce n ce mai mare importan n lumea copilului.
32
Educaie timpurie
Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar
aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu
secvene discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin:
- posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au
constituit schemele acionale corespunztoare;
- este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat
aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i
anticipate a aciunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (la vrsta de 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor
problem ivite;
- jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia
planului fictiv elementar.
Exemplu: La sfritul acestei perioade de vrst se ajunge pentru prima
dat la imitaie n jocurile n oglind" (de tip cu-cu!), jocurile precedate de
imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ la conduita altora i urmate de
jocul simbolic n care imitaia devine mai complex.
Studiai lucrarea coordonat de U. chiopu Psihologia vrstelor. Ciclurile

vrstelor (1995) (p.62-70) cu urmtoarele sarcini:
- listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor;
- descrierea analitic a fiecreia;
- semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator.
4.2. Jocul copilului anteprecolar
Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm n contextul
jocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i
rapiditate copilul sesizeaz mai uor caracteristicile deosebite ale obiectelor i are tendina de
a transforma tot ceea ce este mai deosebit n cmpul su de percepie i aciune n obiecte de
joc. Fantezia copilului ctig n suplee. Un alt ctig este legat de plcerea nu doar de a
manipula obiectele ci, n special, de a le deplasa, de a le duce din loc n loc, fr
discernmnt. Curiozitatea copilului manifest din ce n ce mai mult, cutarea de obiecte,
chiar prin rsturnare de sertare, couri, prin crearea de dezordine" dup canoanele adultului
fiind pasiunea" lui la aceast vrsta (n special n prima perioad). La cutare se adaug
plcerea de a aduna obiectele-jucrie grmad i apoi de a le arunca una cte una, aciune
considerat de ctre unii psihologi ca form primar activ a procesului de numrare.
La un an i trei luni, copilul reuete ca, dintr-o grmad de cuburi avute la dispoziie,
s aleag dou pe care s le suprapun. De asemenea, dup alte dou luni copilul reuete s
introduc un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticl, vas cu gtul subire etc.). Toate
acestea certific o mai bun coordonare bimanual i oculo-manual. Astfel de activiti,
fcndu-i real plcere, devin jocuri practicate ndelung.
Mersul i exersarea sa face plcere copilului i din plcere se transform ntr-un joc
exerciiu. Vorbirea exersat ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia
copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate
avem n fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate, animat de o
permanent micare i cutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii
33
Educaie timpurie
corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n
alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al
curiozitii i al jocului" (U. chiopu, 1995, p.79). ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu
posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o
not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U. chiopu), copilul
ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii,
aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce
a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu
din necesitatea actului n sine.
O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc
este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct
reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad
este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi
acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe
s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru
influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii
ludice.
Exemplu: Simbolistica ludic: se pune n eviden pe la un an i cteva
luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua
este pus n micare etc. (schem simbolic de tipul A1); ppua pus s doarm
cu mnuele scoase afar, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de
care copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice
de tipul B1, dup J. Piaget.
n jurul vrstei de trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin
utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor
discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de
ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de
manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat
cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive
simbolice. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac
acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s
adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea
particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare
msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!"
cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc.
Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a
copilului, iar, n contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie.
Astfel, jocul se constituie ca: un izvor bogat de impresii i atitudini; prim cadru de
manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; context
care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea ce
poate s fac un copil de aceast vrst i cadru de socializare. Chiar dac jocul copilului
acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cel mic se joac pentru
propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate
concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul
(nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc"
tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat
bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe
34
Educaie timpurie
secvene foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car jucrii cu un
camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U. chiopu). Relaiile
sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori
genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst.
- Care este influena adultului asupra jocului copilului?
- n ce mod atitudinea adultului modeleaz conduita copilului?
- Care sunt caracteristicile jocului cu adultul n aceasta perioad?
4.3. Jocul copilului precolar
Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este
acum modul de a aciona al copilului, este forma specific i dominant de activitate, este
contextul ce d substan vieii precolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluia sa
n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mcar nu distinge aceast form de
activitate de celelalte dou, complementare - nvtura i munca. Acest lucru devine posibil
n jurul vrstei de 5 ani. Dup ase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care
se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de
evoluie psihic n care jocul capt caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu,
1995, p.98) n aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme
de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre
adncirea i perfecionarea fermelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare.
n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mnuire de obiecte caracteristice vrstei anterioare) la jocul de creaie, sub forma, jocului
cu subiect i roluri i a celor de construcie. Jocul de creaie capt cel mai important loc la
vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului
- n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite
din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast
capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte
insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore
proprii.
Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-l nconjoar: el transpune
n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele (transpunere nceput nc
n anteprecolaritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei
acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se
caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea
concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan ludic a impresiilor imediate se face rapid i
coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, calitatea
transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a
copiilor).
Exemplu: Iat un posibil exemplu de transpunere rapid, nuanat a unor
impresii din viaa cotidian. n faa blocului se joac un grup de fetie i bieei
de aproximativ 4 ani. Jocul lor este De-a cumprturile" dar deja se contureaz
roluri mprumutare" din viaa familiilor de apartenen: unele fetie vor ea ele s
gteasc i bieii s fac cumprturi: apare un biat care susine c el trebuie s
35
Educaie timpurie
gteasc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i schimbri, n raza de

joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota
ci dup o scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie
cu subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este, de
asemenea, puternic influenat de bagajul experienei fiecruia.
Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce in ce mi complex, a
copilului precolar. Dac la nceput avem de-a face cu jocuri fr subiect sau. cu subiecte abia
schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui
subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a
unui ir de episoade. adesea nelegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele
capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul
reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai
numeroase (grupa de la grdini) este posibil ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab
sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi
s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate
unifica jocurile: de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i
jocurile adiacente prezint o structur complex. apropriindu-se de legturile existente n viaa
real. Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i
n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, 1995, p.100). ncet, ncet locul jocului
individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe
msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli dat
definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaie cu roluri este tendina i
capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar
mic la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit
acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai
profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de
propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. Acest lucru este atestat i de felul
n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. n momentul n care se transpun n joc,
majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat,
cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul,
contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul
imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U.
chiopu, 1995, p.102).
Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria"
sau Eu eram doamna educatoare i tu erai copilul" sau De-adevratelea tu eti
biat dar ziceam c eti Alb ca Zpada" sau Eu fceam baie la ppua i tu
reparai maina, da?"
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele
simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni
doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai
complexe, realizndu-se ample combinaii. Pentru c jocul la vrsta precolar are o
importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune
educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele
precolaritii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioar a aspectelor
pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a
36
Educaie timpurie
jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile.
Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La
3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume
intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani
copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce
determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea
schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii
jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n
precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul
perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n
contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul
prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze
metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea
treptat a fluctuaiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar
jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este
construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura
subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul
vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai
puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile
inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o
preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect
o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a
copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se
ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa
mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat
personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor
momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen,
extrateretrii, vor coexista cu znele, Greuceanu, Harap-Alb). irul aciunii este determinat de
irul povestirii sau filmului care s-a constituit ca surs i n mai mic msur de natura
materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului,
aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea
subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter,
atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau
consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre
anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea
unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice.
Exemplu: Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul,
de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de
lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a
cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc
la aceast vrst.
37
Educaie timpurie
n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i

n cazul subiectelor, copiii de grup mic i aleg roluri cu care viaa cotidian i pune direct
n contact, roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din
povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se diversific la
grupa mare i pregtitoare, ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia
dintre roluri se diversific.
La vrstele mari se constat detaarea rolului de tem. Copiii se joac acum de-a
coala, de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar
denumirea s-a schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple,
asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se
stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator
ntr-un joc "de-a teatrul de ppui'", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de
exemplu, imitndu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i
spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c
din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri
puine, active (principale) ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive
secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea
unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de
creaie cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc: jocul cu reguli. Ele
reprezint acele reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt
organizate i corelate unele cu altele.'"(U. chiopu, 1995, p.106). Copilul nva treptat s ia
cunotin de aceste reguli i ,mai mult, nva s li se supun, ceea ce reprezint un ctig
imens n planul dezvoltrii sale socio-afective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg
cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult al jocului,
printele acas sau educatoarea la grupa mic, la 5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze
propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:
unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care,
conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n
joc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz
subiectului. Pe msura naintrii n vrst, realitatea acionat este nlocuit cu
transpunerea n plan verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta
(imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele (<ateptasem i vorbisem cu sora i
acum intram deja la doctor> dup care jocul implic rolul acestuia);
unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a
luat primul'' st chiar i la baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i
acceptndu-i-se proprietatea"' copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousine n
baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a
dorinei de cooperare, copilul neaspirnd practic, la jucria celuilalt ci la ntreg
ansamblul acional n care se situeaz cellalt cu jucria lui.
Se poate afirma c la grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei
acestuia.
Exemplu: ntr-o sal de grup, pentru perioada de activiti la alegerea
copiilor este important s existe oferte multiple" pentru joc. Astfel, pot exista:
un col care s sugereze activitatea n cadrul familiei, prin mobilierul miniatural
pus la dispoziie, un altul poate s sugereze activitatea n diverse cmpuri
38
Educaie timpurie
profesionale: la doctor, la tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la

spltorie, la coafor; o alt paste a slii poate imagina strada cu tentaiile ei etc.
Copiii pot fi lsai s aleag i ndrumai discret spre variaie dac, prea mult
vreme fac aceeai alegere. Dup ce au trecut prin mai multe situaii posibile
copiii pot alege cu adevrat ceea ce le place.
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea
mare interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen
fa de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu
tie s se joace"!
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de
creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea
sunt jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite
limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri,
simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un
obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat
mai mult sau ceea ce le place n mod special.
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate
din cuburi, combino i tip lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt
alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii
ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n
ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de
construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care
reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de
specialitate enumera jocurile: Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n
grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale
renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii",
Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de
competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg
mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu
subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca
39
Educaie timpurie
subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu
jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i
ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul
de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald,
rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i
stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de
jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a
juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei
precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a
copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile
exerciiu ale vrstei anteprecolare. Este acel tip de joc n care se mbin armonios: elementul instructiv i cel educativ cu - elementul distractiv.
Un joc didactic prepupune: scop jocului didactic, obiectivele jocului didactic, sarcina
didactic, regulile jocului, materialele necesare, respectiv elementele concrete de joc. Deci, el
are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz
explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul
didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul
dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea
complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate
regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n
contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de
comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se
regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare
pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: jocul ine de natura copilului; i
nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii i se complic att ca forme, coninuturi
ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz.
Identificai trei jocuri (din categorii diferite) i precizai rolul pe care l
exercit profesorul educator.
S NE REAMINTIM...
Jocul copilului n primul an de via
Jocul copilului anteprecolar
Jocul copilului precolar
40
Educaie timpurie
M1.U2.5. JUCRIA I ROLUL EI PSIHO-PEDAGOGIC

De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria iau luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al
lucrrii sale despre joc - jucriei, considernd-o deosebit de important pentru evoluia jocului
i pentru dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce n
discuie istoria interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor
descoperite, n urma spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se
constat c pentru toate jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele
noastre. E.A. Atkin face chiar o comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor
culturi foarte diferite i concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de
altele, jucria rmne la fel de proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt
aceleai la eschimoi i la polinezieni, la cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce
demonstreaz c n ciuda diferenelor culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei
i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o satisface, a mobilurilor care i determin existena".
E.A. Atkins susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei
ntruct jucria este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci
gsim obiecte de joc cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este
adevrat c analiznd funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia
lucrurile stau aa, dar, n fapt, se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei.
Exemplu: De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei reflectnd prin
natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Barbie,
la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje
terestre sau extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce
desemna mijloace de transport tradiionale n zona de referin (sania, troica,
lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce nfieaz automobilul, avionul,
racheta , nava spaial a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un
drum lung.
Alt aspect legat de rolul jucriei se plaseaz la nivelul stimulrii psihicului copilului.
n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd copilul se poate juca cu orice dnd
obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii; acest lucru i stimuleaz imaginaia.
Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor, sesiznd importana stimulrii
imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie explicit sau cu unic
funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau
li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i cu posibiliti
de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu
renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaug un plus de fantezie. Ele pot
duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe
astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent.
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea
prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E.A. Atkin jucrii originare" care, n forme
diferite exist n ntreaga istorie a copilriei:
1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
41
Educaie timpurie
2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;

3. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau
mai puin complicate (dup E.A. Atkin).
Aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz
Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real.
Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este
necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare.
Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ:
n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i
se ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n
evoluie de la 3 ctre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitnduse monotonia acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de
roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst;
n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a
nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca
materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat,
sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre
manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin
estetic;
n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct
mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple,
creative.
Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd
cont nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul
integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc.
Care ar fi trebui s fie caracteristicile unei jucrii fcute cadou unui copil
de vrst precolar (identificai minim cinci caracteristici)?
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.

Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul
sau ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se
raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea,
unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste categorii se
amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este deosebit de important
s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare
categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul
ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii:
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier
armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de
minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a
trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul
s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i
a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile.
42
Educaie timpurie
Exemplu: Jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,

popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de
ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a
pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit
copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au
fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se
servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie
s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice
fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului,
prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului.
Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic.
Exemplu: Este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o
jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu
dominant creatoare: creioane de cear/de colorat, markere, acuarele, plastilin,
instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care
se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber
s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod
progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din
tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele
cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate.
Exemplu: Jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitarea este procesul esenial prin care copilul se apropie
i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la
telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.
Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar.
Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n
considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
Exemplu: Jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor
(casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot
ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a
doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele
sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric,
43
Educaie timpurie
afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile
mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere,
s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care
stau la baza operaiilor mentale.
Exemplu: Jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de
ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare,
jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a
nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a
se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s
fac precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext
de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot.
Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort.
Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai
multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii.
De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este
dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de a dota
jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine.
Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i
exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o
jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul
sau particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i
ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i
convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este
profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal
i gratuit.
REZUMAT
De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii,
jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. Jocul, ca
activitate fundamental a copilului, este abordat din perspectiva principalelor
teorii ale sale: teoria recreerii, teoria surplusului de energie, teoria exerciiului
pregtitor, teoria jocului ca stimulent al creterii i teoria lui Jean Piaget.
Clasificrile ale jocurilor efectuate de: B. Querat, K. Gross, E. Claparede, W.
Stern, J. Decroly etc. au luat folosit ca baz criterii diferite (direcia formativ a
jocurilor, vrsta copilului, gradul de activism). Jocului i se descriu trei funcii
principale: asimilarea caracteristicilor lumii i vieii, exersarea complex
stimulativ a micrilor i funcia formativ-educativ. De-a lungul primului an
de via, pe perioada anteprecolar apoi pe perioada precolar i a
colaritii mici jocul capt aspecte specifice fiecrei perioade de vrst.
Este deosebit de important pentru copil s cunoasc diferite tipuri de
jucrii: jucrii care dezvolt motricitatea, jucrii care dezvolt creativitatea i
imaginaia, jucrii care dezvolt afectivitatea, jucrii care dezvolt imitaia
respectiv, jucrii care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual. Este de
44
Educaie timpurie
dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s
varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul trebuie s se poat
juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort.

1). Identificai minim cinci caracteristici pa care ar fi trebui s le ndeplineasc o jucrie
fcut cadou unui copil n vrst de cinci ani.
2). Analizai comparativ tipurile de jocuri.
TEST DE EVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

Alegei un joc didactic. Precizai-i denumirea, vrsta copiilor, descriei-l apoi
prezentai-l conform metodologiei jocului didactic (vezi suport de curs). Prezentai funciile
educative urmrite de joc.
TEMA DE CONTROL nr. 1

Oferii patru sfaturi prinilor unui copil n vrst de cinci ani pentru ca acetia s
poat interveni formativ-educativ n cadrul jocurilor cu reguli pe care le desfoar cu copilul
lor.
45
Educaie timpurie
MODULUL 2.
PARTENERIATUL: COPIL FAMILIE

INSTITUII DE EDUCAIE
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 46
Competenele modulului 2 .................................................................................................. 46
M2.UI.1. Familia partener educaional ............................................................................. 47
M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative ............................................................... 64
M.2. INTRODUCERE
Modulul al doilea abordeaz problematica foarte important a relaiei
dintre copil - familie instituiile care ofer educaie formal. Cele dou uniti
de nvare aprofundeaz aceast problematic dup cum urmeaz: prima unitate
de nvare abordeaz implicaiile educative ale climatului familial asupra
creterii i dezvoltrii copilului n timp ce a doua unitate face referiri la instituiile
cu funcii explicit educative din perioadele de vrst 0 6 ani ale copilului (cre,
grdini).
- capacitatea de a analiza rolul familiei n dezvoltarea copilului de la 0 la 6 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial i atitudinile prinilor manifestate n
creterea i educaia copiilor;
- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente n mediul

familial;
- capacitatea de a argumenta legtura dintre familii copii instituiile care se
ocup de educaia acestora;
- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educaiei prinilor;

- capacitatea de a utiliza n activitile educative strile Eului specifice
analizei tranzacionale;
- capacitatea de a identifica elementele definitorii ale curriculum-ului pentru
educaie timpurie (cree i grdinie);
- capacitatea de a justifica locul i rolul grdiniei n formarea i
dezvoltarea
copilului;
- capacitatea de a analiza influenele educative ale instituiilor care se ocup

de educaia formal a copiilor;
- competene de a lucra n echip manifestnd: toleran, empatie, spirit
critic.
46
Educaie timpurie

FAMILIA PARTENER EDUCAIONAL
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 47
M2.U1.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice
................................................................................................................... 48
M2.U1.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie ......... 57
M2.U1.3. Strile Eului n analiza tranzacional .......................................................... 58
M2.U1.4. Rezumat ....................................................................................................... 62
M2.U1.5. Test de evaluare nr. 2 ................................................................................... 63
Tema de control nr. 2 ........................................................................................................... 63
M2.U1. INTRODUCERE
Prima unitate de nvare a modulului al doilea abordeaz implicaiile
educative ale climatului familial asupra creterii i dezvoltrii copilului. Se
pornete de la tratarea rolului deinut de familie n dezvoltarea copilului de la 0 la 6
ani pentru ca apoi s fie trecute n revist principalele atitudini manifestate de familii. Se
accentueaz efectele negative ale atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor
i necesitatea elaborrii i implementrii de programe de educaie a prinilor. Unitatea
de nvare prezint la finalul ei, strile Eului specifice analizei tranzacionale n
viziunea lui E. Berne.

- capacitatea de a analiza rolul familiei n dezvoltarea copilului de la 0 la 6 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial i atitudinile prinilor manifestate n
creterea i educaia copiilor;
- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente n mediul

familial;
- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educaiei prinilor;
- capacitatea de a utiliza n activitile educative strile Eului specifice
analizei tranzacionale;
constructiv.
47
Educaie timpurie
M2.U1.1. FAMILIA - STRUCTUR SOCIAL PURTTOARE A UNOR

FUNCII EDUCAIONALE SPECIFICE
n devenirea uman interrelaia dinamic i complex a celor trei factori: ereditate,
mediu, educaie presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea
filogenetic, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ine
de genotip; ea este primul mediu social i primul cadru fizic" cu care ia contact copilul i, n
acelai timp, exercit primele influene educative i cele mai constante n timp. De aceea,
acordarea unui spaiu n economia pedagogiei precolare i colare mici familiei, se impune,
chiar dac existena unei pedagogii particulare legate de modul de realizare a educaiei n
familie face ca dimensiunile tratrii s nu fie, n mod necesar, deosebite. Abordarea se dorete
a fi o punte ctre sublinierea necesitii conlucrrii dintre familie i instituiile colare n
scopul creterii eficienei actului educaional. De la natere, copilul triete i se dezvolt n
interiorul familiei. Definirea acesteia de ctre Claude Lvi-Strauss scoate n eviden faptul
c, din punct de vedere social, familia este un grup care are la baza constituirii sale actul
cstoriei. De asemenea, structura sa fundamental este reprezentat de ctre diada adult:
so-soie la care se adaug minorii nscui n acest cadru. Pe membrii acestui grup i unesc
drepturi i obligaii morale, juridice, economice i sociale; cei doi aduli se ocup de creterea
i educarea copiilor, crora le asigur nu numai existena material ci, mai ales, le creeaz un
climat afectiv i moral propice unei dezvoltri armonioase. Ei au aspiraii dar i obligaii
comune, iar pe msur ce cresc copiii nva s-i cunoasc i s i respecte propriile
obligaii, n paralel construindu-i propriile aspiraii.
Familia este un sistem complex, complexitate ce crete pe msur ce numrul
membrilor acesteia este mai mare. ntre membrii familiei se constituie relaii extrem de
nuanate care se influeneaz reciproc: relaia mam - copil, raportat la fiecare dintre copii,
influeneaz celelalte relaii mam copil; relaia tat - copil - copii i mam - tat. Relaiile
sunt n toate cazurile biunivoce i ele, dincolo de fluctuaii de conjunctur, manifest o anume
constan.
Interaciunea dintre prini este primul model de relaie social existent pentru copil.
Ea, n forma sa fizic i verbal este modificat calitativ i cantitativ n prezena copilului.
Ambii membri ai diadei adulte, aparin simultan i altor grupuri sociale (familiile de
provenien n care ei-nii au statut de copii", pe care uneori nu tiu s-l depeasc n
favoarea statutului de adult printe n propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul
acumulat n contextul aciunii n raport cu acest alt statut" se rsfrnge asupra relaiilor din
familie. Tensiuni manifeste sau ascunse" i pun amprenta asupra relaiei so-soie i radiaz
n forme diferite asupra relaiilor mam-copil-copii i, respectiv, tat-copil-copii. n interiorul
familiei uneori intervin direct alte dou cupluri de aduli, aflate n relaii sociale netensionate
sau cordiale i, n consecin, nu ntotdeauna cu o aciune convergent din punct de vedere
afectiv i educativ; este vorba de cele dou cupluri de bunici: materni i paterni. n general,
bunicii au tendina de a fi ngduitori cu nepoii, de a da sfaturi reclamnd ndelungata
experien" potrivit sau nu n noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise,
fie, i mai grav, conflicte ascunse. Copiii, crora le convine atitudinea permisiv a bunicilor,
sunt primii care speculeaz situaia, din pcate nu n folos propriu real.
Analizai relaiile intrafamiliale ale unui copil n vrst de ase ani, care
aparine unei familii legal constituite, este al doilea nscut din trei copii, locuiete
n apartament mpreun cu prinii, fraii i bunicii materni.
48
Educaie timpurie
Interaciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre
aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificative de vrst ntre minori, celui
mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat
afectiv i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd
prinii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i
deschis sau chiar violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie.
Cel mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru
fratele sau sora mai mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socioafective pentru c ea are o influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor.
Toate aceste relaii fac obiectul unor studii speciale, care se intereseaz de cteva dintre
aspectele legate de rolul familiei n evoluia copilului precolar i a colarului mic. Studiile
de specialitate denumesc aceste relaii dintre toi membrii familiei constelaia familial (A.
Adler).
Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea
personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas" copilul sufer o dubl
influen din partea familiei:
pe de o parte, aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n
calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui.
n mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele
cntece i primele poezii, primele valori estetice;
nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a
familiei ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social.
Mama i tata spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele
formulate chiar n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd
acesta nici nu nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan
reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce
familia cere n plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea
familiei de mediu educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional
informal se nate o contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea
copilului.
Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el
nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi
n via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald, calm i stimulativ) au probleme, mai mici
sau mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre
statutul de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza
unei asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman,
personalitatea celui care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate"
(adic soi nedivorai"); credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat"
cu renunarea la conotaiile social-formale (cstorii - divorai) i se vorbete despre
familia organizat n care 1+1=2 iar cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c,
ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip, singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate
duce la evoluia copilului ctre cazul de problem".
Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:, prezentnd tipologii de prini:
prinii controlori intruzivi (C. Andr, F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu
ofer libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui.
Este una dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor
49
Educaie timpurie
dependen conjugal. Ar fi de dorit ca un copil s poat lua hotrri de ndat ce

el poate face acest lucru;
prinii distani care se ocup mai mult de ei-nii dect de copil, de unde i
necesitatea copilului de a atrage atenia, de a se pune n valoare, de a le arta
meritele proprii, pentru a fi n cele din urm demn de interesul lor;
prinii care prezint ei-nii o stim de sine sczut, transmind modelul
parental prin imitaie;
prinii alcoolici ofer o imagine vulnerabil, chiar de degradare fizic i / sau
mental care poate fragiliza stima de sine a copilului;
prinii abuzivi verbal sancioneaz prin remarci devalorizante punctele sensibile i
greelile copiilor lor. Prinii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscnd i dispreuind eforturile copilului: Nu poi face nimic ca lumea?. Abuzul
poate include durerea fizic dar rana cea mai adnc, rana care dureaz, este cea
emoional. Copilul este ncurajat s cread: Nu sunt bun de nimic! (W.
Anderson, 1997, p.153). Luarea n rs a copilului, criticarea lui (nu a
comportamentului greit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor
copii duneaz integrrii, pot s produc nchiderea n sine, timiditate i un grav
sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de
cunotine i neputina, ci trebuie s le deschizi calea spre un antrenament curajos,
s nu le retezi interesul pe care-l arat pentru un lucru, s nu le smulgi totul din
mn, s le ari ntotdeauna c numai nceputul este greu, s nu intri n panic n
faa unei situaii periculoase, ci s dovedeti spirit de prevedere i o justificat
protecie (A. Adler, 1933/1995, p.160);
prinii abuzivi fizic, incapabili de a-i controla pulsiunile agresive fa de copii lor
cultiv un mediu familial periculos i imprevizibil n care copilul nu se simte n
siguran i poate dezvolta o slab autovalorizare (Prinii mei nu-mi ofereau
protecie pentru c nu meritam!).
Prezentai cu argumente i exemple, climatul educativ al familiei n care
ai crescut (se va face referire la dumneavoastr i familia n care ai crescut).
n familie se pot manifesta o serie de aa-numite greeli educaionale sau atitudini

nerecomandate care se pot constitui premise pentru diferite comportamente nedorite, chiar
deviante ale copilului/copiilor. n acest sens se face referire la: divergena metodelor
educative i lipsa de autoritate a prinilor; atitudinea rece-indiferent a prinilor; atitudinea
autocratic, tiranic a prinilor; atmosfera conflictual i perturbarea climatului moral al
familiei; dezorganizarea familiei. Ceea ce am prezentat anterior trebuie privit intercondiionat
cu factorii extrafamiliali dar i cu factorii de nivel psihoindividual. n continuare vom
prezenta pe larg, atitudinile considerate neconforme cu o educaie de calitate adecvat
copilului.
1. Divergena metodelor educative i lipsa de autoritate a prinilor
Echilibrul psihic al copiilor, structurarea trsturilor pozitive de caracter i a conduitei
morale a acestora au un rol esenial n formarea i dezvoltarea personalitii. Climatul familial
cald creat de nelegerea dintre prini, convergenele n ceea ce privete metodele educative i
atitudinile fa de diferite acte ale copiilor creeaz fundamentul dezvoltrii armonioase a
copilului n mediul su familial. Divergena punctelor de vedere ale prinilor, privind
educaia copiilor i neconcordana metodelor disciplinare pot deruta copilul. Acesta simte
50
Educaie timpurie
c n anturajul familial exist lipsa unei unitii de opinii i concepii despre bine i ru,
despre necesitatea respectrii unor reguli, precum i despre modalitatea de manifestare a
autoritii parentale.
Exemplu:
Cel mai des n familii, tatl reprezint autoritatea care aplic pedepsele,
iar mama este cea care mparte mbririle i scutete sau ndulcete pedepsele.
Este situaia cel mai des ntlnit n familii i reprezint cazul-tipic de lips de
unitate a msurilor educative, de neconcordan a metodelor disciplinare.
Prinii care nu se neleg n cadrul familiei privind atitudinea care trebuie adoptat
fa de diferite acte ale copilului sau fa de capriciile sale pot contribui la crearea unui mediu
neconform pentru dezvoltarea optim a copilului. Dac divergenele continu constant, n faa
delictelor copilului se poate ajunge la o predispoziie pentru acte delincvente (R. Vincent,
1972). De asemenea n cadrul vieii familiale, copiilor trebuie s li se antreneze rezistena
la frustrare. A antrena rezistena la frustrare presupune: evitarea unui climat supraprotector
i a satisfacerii tuturor capriciilor copilului, crearea unui climat moral egal i echidistant
pentru toi membrii familiei, climat n care copiii s simt c normele trebuie respectate att
de ei ct i de adulii din familie. Printre multe alte sarcini parentale, prinii ar fi de dorit s
fie contieni de rolul pe care ei l au n a-l nva pe copil s suporte frustrarea i conflictul.
Prinii de asemenea, este bine s aib n vedere formarea i dezvoltarea de comportamente
adecvat e n raport cu frustrarea i conflictul, pentru a se evita formarea i exacerbarea unor
trebuine egoiste, care pot declana, n unele cazuri, acte infracionale i mpiedic adaptarea
personalitii la cerinele sociale (H.P. Mussen, J. Conger, J. Kagan, 1970). R. Mucchielli
(1981) a studiat atitudinile parentale din familiile minorilor delincveni. A constatat c la un
procent de 40-50% dintre minorii delincveni se manifesta o atitudine de supraprotecie
matern excesiv. Studiul a relevat i c la 30% dintre acei minori exista o atitudine
supraprotectoare patern.
Carenele de autoritate ale prinilor decurg adesea, din insuficienta supraveghere
sau lipsa total de supraveghere a copiilor. De fapt, lipsa de supraveghere este factorul cu
cel mai nalt grad de incriminare n delincvena juvenil, indiferent de tipul familie
(organizat, dezorganizat, rentregit). Lipsa de supraveghere i ndrumare se poate asocia,
mai ales n aceast perioad, cu aspecte noi, legate de precocitatea tendinei spre independen
a preadolescenilor i adolescenilor, sub influena unor relaii socio-afective extrafamiliale i
a altor factori. Nemaifiind controlai i supravegheai de prinii lor, copiii, pot ajunge uor
sub influena unor grupuri delictogene.
Repercursiunile climatului educativ familial asupra structurii personalitii copiilor vor
fi prezentate n cele dou figuri care urmeaz (P. Osterrieth, 1973):
51
Educaie timpurie
Activism
T
u
l
b
u
r
r
i
II
NELINITE
AGRESIVITATE
a
f
e
c
t
i
v
e
III
FOR
ACTIVISM
I
Activism i
afectivitate de nivel
mediu
V
PASIVITATE
IZOLARE
VI
BUN DISPOZIIE
RELAXARE
C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
a
f
e
c
t
i
v
p
l
c
u
t
Pasivitate
Fig. 2.1. Relaiile dintre climatul socio-afectiv i activismul copilului

(V. Preda, 1998, p.14)
52
Educaie timpurie
CALD
Indulgent
De cooperare
COPIL:
Pasiv
Conformist
Timid
Politicos
Prudent
Prea
protectoare
COPIL:
Activ
Sociabil
Vioi
Serviabil
Creativ
PROMOVEAZ
AUTONOMIA
POSESIV
Autoritar
Democratic
COPIL:
Retras
Anxios
Pesimist
Capricios
Nevrozat
COPIL:
Nelinitit
Impulsiv
Agresiv
Caracterial
Delincvent
Revendicativ
dumnoas
Detaat
rigid
Indiferen
de neglijare
RECE
Fig. 2.2. Repercursiunile atmosferei familiale asupra personalitii

(T. Kulcsar, 1998)
53
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
Divergena metodelor educative i lipsa de autoritate a prinilor
presupune: neconcordana metodelor disciplinare folosite de ctre cei doi
prini, antrenarea rezistenei la frustrare i insuficienta/lipsa de
supraveghere a minorilor.
2. Atitudinea rece-indiferent a prinilor

Dac atitudinea supraprotectoare a prinilor nu permite o suficient individualizare i
autonomie a copiilor i nu le dezvolt capacitatea optim de rezisten la frustrare, atitudinea
rece-indiferent a prinilor nu creeaz premisele necesare formrii emoiilor, sentimentelor
simpatetice i atitudinilor pozitive fa de aduli i fa de societate, ducnd n numeroase
cazuri la instalarea unei agresiviti latente. Ajuni la vrsta de 10-12 ani copiii respini de
prinii lor au tendina mai ridicat de a manifesta n mai mare msur tulburri
comportamentale, concretizate n diferite acte infracionale, dect copiii ndrumai atent i cu
afeciune de ctre prini.
Observarea sistematic a unor loturi de copii respini i a unor loturi de copii corect
acceptai i ndrumai de prini care, arat c ceea ce i deosebete semnificativ pe copiii
respini de ceilali copii este: instabilitatea emoional, iritabilitatea, neglijena n
inut i n activitate, indiferen fa de coal i de o serie de atitudini antisociale.
n colectivitate (la grdini sau mai trziu la coal) copilul respins de prini este
brutal, nu suport s fie pus n inferioritate la diferite jocuri, este nchis n sine, nu se
destinuie, este nengrijit i este respins de ctre colegi. n aceste condiii, copilul nu este
acceptat nici acas, nici n colectivitate i el va cuta n timp un grup unde s se simt
acceptat, grup care de multe ori este unul cu potenial delictogen sau chiar delictogen. Fa de
rceala afectiv i fa de antipatia pe care simte c prinii si o manifest fa de el, copilul
reacioneaz tot prin respingere, prin antipatie i prin agresivitate cu copiii din jurul su. Pe
acest fond al problemelor, aceti copii vor dezvolta relaii neconforme cu proprii prini, vor
comunica defectuos cu acetia. Vin ca sprijin, n acest sens, mrturiile delincvenilor care
afirm c au dezvoltat sentimente ostile fa de prini, mai ales fa de taii lor deoarece au
simit c tatl lor este inadecvat pentru a fi luat drept model comportamental.
Exemplu:
Expertiza medico-legal a 210 delincveni minori a relevat c dintre
acetia un procent de 41% au avut parte de indiferen i rceal afectiv din
partea tatlui, respectiv un procent de 24% au avut parte de aceleai relaii
defectuoase din partea mamelor (cu precdere din partea mamelor vitrege).
Se impune o prezentare succint a celor dou atitudini parentale: de acceptare,
respectiv de respingere i a influenelor pe care acestea le antreneaz la nivelul
comportamentelor copilului.
54
Educaie timpurie
Tabelul 2.1. Influenele atitudinii parentale asupra comportamentului copilului

ATITUDINEA PARENTAL
autocratic
DE
ACCEPTARE
DE
RESPINGERE
COMPORTAMENTUL COPILULUI
- - sindrom supraprotector de tip dominant
democratic
- reacii normale ale copilului sau tulburri

situaionale
laissez-faire
- sindrom supraprotector de tip indulgent
autocratic
- sindrom autoritar, tulburri de natur antisocial
democratic
- tulburri ale comportamentului primar, tip

nevrotic
laissez-faire
- sindrom de neglijare
- delincven
S NE REAMINTIM...
Atitudinea rece-indiferent a prinilor
Nu creeaz premisele necesare formrii emoiilor, sentimentelor
simpatetice i a atitudinilor pozitive fa de aduli i fa de
societate, ceea ce poate duce la o agresivitate latent.
Respins acas copilul, dezvolt comportamente de respingere i
la coal ceea ce l poate arunca spre grupurile delictogene.
3. Atitudinea autocratic, tiranic a prinilor

Dorind a impune o disciplin sever i strict, unii dintre prini (mai ales dac i prin
firea i temperamentul lor au tendine dominatoare), au o atitudine autocratic, rigid, n
raporturile cu copiii lor. Datorit msurilor disciplinare severe, copiii unor prini prea
autoritari, cu atitudini autocratice se vor supune n faa prinilor, dar vor manifesta ostilitate
i agresivitate latent fa de cei din jurul lor, mai ales fa de colegii de generaie sau mai
des, fa de cei mai mici ca vrst. Astfel, copiii cu prini tiranici, vor fi adesea nervoi,
instabili afectiv, chiar cu explozii agresive (verbale sau fizice).
Un copil frustrat de dragostea patern care se simte respins de tatl su i care
adesea este chiar abuzat de acesta, va nva modul de a reaciona agresiv. ns, obiectul
agresivitii sale va fi nu numai persoana tatlui ci i alte persoane care reprezint
autoritatea, n alte contexte (profesori, directori etc.). n acest sens, V. Dragomirescu
atrgea atenia c un procent de 72% dintre delincvenii minori provin din familii care
55
Educaie timpurie
manifestau o atitudine autoritar, tiranic n educaia copiilor. De aceeai prere erau i A.

Bandura i H.R. Walters (1963) care confirmau faptul c adolescenii agresivi provin la rndul
lor din familii n care prinii sunt ei-nii agresivi, aplicnd de multe ori metode de
disciplinare brutale.
Astfel de atitudini manifestate de prini pot duce n viitor la fuga de acas a
(pre)adolescentului sau chiar la vagabondaj. Este un mare semnal de alarm cci, fuga de
acas i vagabondajul sunt adevrate antecamere ale delincvenei juvenile.
Elaborai un mini-studiu de caz pe tema: Efectele atitudinii autocratice,
tiranice a prinilor asupra copilului.
4. Atmosfera conflictual i perturbarea climatului moral al familiei
Copiii sunt ca nite seismografe sensibile, care nregistreaz i triesc intens chiar i
cele mai mici nenelegeri dintre prini, i cu att mai mult certurile i violenele ce se pot
manifesta n unele familii (V. Preda, 1998, p. 18).
Climatul socio-afectiv i moral al familiei este i mai mult perturbat atunci cnd n
familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate, de antecedente penale, toate acestea
favoriznd alunecarea copiilor pe panta delincvenei juvenile. Studiile arat c n familiile n
care exist cazuri de alcoolism crete de aproape trei ori mai mult probabilitatea de a comite
acte delincvente dect n familiile unde nu exist alcoolism. Carenele morale ale familiei din
care provin s-au identificat ntru-un procent de 61% la delincventele prostituate. P. Le Moal
(1965) constata c la 73% dintre cazuri se nregistrau carene morale acumulate pe fondul
conduitei imorale a mamei, i 27% dintre cazuri se datoreaz comportamentului tatlui.
Se poate afirma foarte clar c familia reprezint cadrul de referin i primul exemplu
pentru copil, primul model. Aceste modele din familie, dac sunt negative, ofer posibilitatea
copilului s adere la grupuri neadecvate pentru o educaie eficient.
5. Dezorganizarea familiei
Dezorganizarea familiei nu trebuie considerat drept singur factor cauzal al delicvenei
juvenile, ci numai n msura n care mpiedic ndeplinirea unora dintre funciile sale privind
organizarea vieii i educarea copiilor. Aa se ntmpl, de exemplu n numeroase cazuri n
care divorul prinilor este o consecin al unui climat socio-afectiv perturbat, cu certuri,
conflicte violente, imoralitate, alcoolism, etc.
Datele statistice arat c dezorganizarea familiei este printre factorii cauzali cei mai
des incriminai n delincvenei juvenil. Totui nu simplul fapt c provin din familii
dezorganizate (cel mai des dezorganizare datorat divorului), ci mediul social, cu grave
carene n ceea ce privete educaia asociat cu ali factori favorizeaz delincvena juvenil.
S NE REAMINTIM...
Atitudinea autocratic, tiranic a prinilor
Atmosfera conflictual i perturbarea climatului moral al familiei
Dezorganizarea familiei
Copiii au nevoie de securitate afectiv, de cldura i calmul cminului printesc pentru
a se mplini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral i social. n societatea
56
Educaie timpurie
contemporan faptul c ambii membri ai familiei sunt ocupai profesional determin

singurtatea" copilului pe o anume secven a zilei. El este lsat fie n grija bunicilor care,
aa cum spuneam, uneori pot grei cu cele mai bune intenii, fie n grija altor persoane adulte
sau sunt nscrii la grdinie. Sigur c optm pentru ultima formul, ntruct grdinia este un
cadru educativ formal, cu reale valene educaionale. Copilul aici se confrunt cu primii
covrstnici cu statut egal. Este o prim oglind obiectiv in care trebuie s se priveasc i la
care trebuie s ia aminte inclusiv prinii. Din pcate, familiile apeleaz la grdini mai mult
cu intenii de asisten social" nenelegnd rostul adevrat al acestei instituii pentru
evoluia propriului copil. Uneori nici instituia precolar nu-i ia n serios rolul, ea nsi
meninndu-se n cadrul lejer al simplei asistene sociale" fa de copii. Cu toate acestea rolul
ei poate fi imens i familia trebuie s-l cunoasc i s-i uneasc eforturile cu educatorii din
grdini n beneficiul celor mici.
Familiei i se adaug i influena altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joac,
contextul natural al existenei. Acestea au influene asupra modului n care copilul se joac,
asupra surselor din care i extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe
care, treptat, copilul i-l fundamenteaz.
M2.U1.2. DIRECII ALE RELAIEI SINERGICE DINTRE FAMILIE I

INSTITUIILE DE EDUCAIE A COPIILOR
Pentru multe familii ai cror membri sunt implicai n viaa profesional, existena
creei ca instituie cu sarcini de asisten social a reprezentat un real ajutor. Odat cu
scderea numrului acestor instituii, familia are de depit o grij n plus, aceea a asigurrii
asistenei pentru copiii lor pn la trei ani pe perioada cnd prinii sunt n program de lucru.
Este adevrat c acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioad mai lung de
timp pentru a-i crete copiii i prezena matern nu poate fi nlocuit de nici o alt form de
asisten social.
De asemenea, este adevrat c instituiile de tip cre nu corespundeau n totalitate
cerinelor de ocrotire i educare; din punct de vedere medical ele asigurau, n cele mai multe
cazuri, o asisten de o calitate satisfctoare dar nu reueau s realizeze nici un fel de aciune
educaional, neavnd personal calificat pentru aceasta. Acelai lucru se pstreaz ca o
caren major n instituiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflai n situaia de a fi
instituionalizai: centrele de plasament. n ciuda faptului c s-a instituit i la noi colarizarea
n domeniul asistenei sociale, n ciuda faptului c s-au colarizat educatori puericultori" i
cu destinaie profesional pentru centre de plasament, n aceste instituii nc prevaleaz grija
pentru respectarea cerinelor medicale i de igien n detrimentul activitilor
educaionale. Ori, lipsa unei aciuni educative constante i explicite asupra fiecrui
copil pn la trei ani, poale lsa urme severe n evoluia sa psihologic.
Pentru copiii din familie, adesea, odat cu mplinirea vrstei de 3 ani, se recurge la
nscrierea n grdini. Din pcate, exist prini care nu-i nscriu pe copii nici la 6 ani, la
grupa pregtitoare care, conform Legii nvmntului, este obligatorie dar, urmat numai ea,
orict de bun ar fi aciunea educaional a grdiniei, nu se poate realiza o pregtire foarte
bun pentru coal. Pe de alt parte, familia, n special cea lrgit, care beneficiaz i de
sprijinul cuplurilor de bunici, consider c acas se poate face educaie la fel de bine ca i la
grdini. Din unele puncte de vedere este adevrat dar, cel puin pe coordonata socioafectiv,
grdinia are valene incomparabil mai importante. n plus copilul vine n contact cu cei de
57
Educaie timpurie
aceeai vrst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i ajut s se cunoasc,
s-i ncerce puterile ntr-un context n care nu mai sunt cei mai frumoi i cei mai buni" aa
cum apar acas.
Dimensiunile intelectual, moral, estetic, vocaional, fizic sunt explicit i constant
vizate n actul educaional exercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit.
ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
i de major importan sprijinirea cu toate forele a dezvoltrii psihologice a copilului.
Ambele instituii au ca obiectiv copilul i evoluia lui. ntre ele nu se poate realiza dect o
aciune sinergic, dac nu scap din vedere obiectivul esenial.
Exemplu: Din pcate, multe familii vd n grdini doar acel spaiu n
care pot lsa copilul n siguran patru sau opt ore pe zi. La ieirea de la grdini
i poi auzi pe prini ntrebnd: Ai mncat tot ce i-am dat? Ce vi s-a dat azi de
mncare?" Mai rar ntrebrile vizeaz actul educaional i ele se mrginesc la
formulri de genul Ce poezie ai nvat azi?"
Adesea, cnd educatoarea semnaleaz anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui s
dea de gndit prinilor sau solicit pe acetia s ia nite msuri educative n beneficiul
copiilor acetia consider intervenia ca pe un afront, se opun educatoarelor i le catalogheaz
ca netiutoare, ca persoane ce nu pot nelege valoarea inestimabil a copilului". Uneori este
i vina educatoarelor n astfel de situaii, ntruct solicitrile, atenionrile trebuie fcute cu
tact i pricepere pentru a avea sori de izbnd. Fiecare printe este n mod obiectiv"
subiectiv cu proprii copii, n ultim instan, grdinia i familia au de rezolvat mpreun
cteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltrii intelectuale a
copilului; dezvoltarea fizic armonioas a acestuia; nsuirea, la nivelul specific vrstei, a
unor valori i norme morale i estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor
norme, tot n limitele oferite de particularitile vrstei; fundamentarea dimensiunii
vocaionale a educaiei, prin familiarizarea cu un cmp ct mai larg de profesii, prin
depistarea primelor premise aptitudinale i forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu
stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini ct mai obiective despre posibilitile reale
ale fiecrui copil.
M2.U1.3. STRILE EULUI N ANALIZA TRANZACIONAL
Analiza tranzacional este teoria lui Eric Berne (1910-1970). Ea se nscrie n grupul
teoriilor dinamic-relaionale ale personalitii, al cror punct de plecare l constituie
psihanaliza. Ca printe al psihanalizei, Sigmund Freud (1856-1939) susine c structurarea
personalitii se realizeaz prin interaciunea dintre nucleul personalitii primitive (Sinele) i
mediul social prin stadii de dezvoltare psihosexual. Periferia personalitii - modul concret
de structurarea i manifestare a personalitii, rezultat n urma procesului de dezvoltare - este
alctuit din factori, trsturi i comportamente. Psihanalitii i neopsihanalitii, cu cteva
xcepii, consider c procesul de dezvoltare se ncheie n copilrie. Joseph Nuttin (1909), de
pe cu totul alte poziii teoretice, ajunge la o concepie aparent diferit dar tot interacionist el vede dezvoltarea personalitii ca pe un proces de inserie progresiv a Eului n Lume,
58
Educaie timpurie
realizat prin procesul comportamental. n urma procesului comportamental, n care funciile

cognitive sunt eseniale (deosebire radical fa de concepia psihanalitic), Eul construiete o
lume de situaii semnificative i introduce aceast lume de situaii n personalitate (coninutul
personalitii) i personalitatea n lume (relaiile persoanei). Pe msur ce Lumea ptrunde n
Eu sub form de informaie i structureaz personalitatea, aceasta devine tot mai capabil de
noi inserii.
Analiza tranzacional se distaneaz de psihanaliz, considernd c structurarea
personalitii nu se oprete la un anumit moment i c personalitatea adult nu este forma
ultim de dezvoltare a personalitii, ci c strile Eului, constituite prin internalizarea
modelelor comportamentale, sunt toate prezente n personalitatea adult, funcionnd
difereniat, de la o situaie la alta. Postulatele analizei tranzacionale: individul este cel care
decide asupra propriului su destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el-nsui respectiv,
toi oamenii au capacitatea de a gndi i deci de a-i asuma propriul destin (D. Usaci).
Conform teorie lui E. Berne, strile Eului se manifest n fiecare situaie de via, cnd
ne comportm diferit, n funcie de datele concrete ale situaiei (loc, timp, persoane, relaii
anterioare), se manifest n momente diferite cnd funcioneaz faete i structuri diferite ale
Eului respectiv, starea Eului este un ansamblu coerent de sentimente, gnduri i
comportamente, maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalitii la un moment dat.
Personalitatea funcioneaz cu trei stri distincte ale Eului:
Printele (P) - norma social, viaa aa cum am nvat-o de la alii;
Adultul (A) - gndirea, viaa aa cum o trim noi nine;
Copilul (C) - sentimentul, emoia, visarea
Personalitatea adult posed toate cel trei stri ale Eului, le activeaz difereniat, n funcie de
situaie, dar una din stri poate predomina. Exprimarea strilor Eului este prezentat n
rndurile care urmeaz:
PN - Printele dogmatic (normativ) dirijeaz, evalueaz, critic, laud, ordon,
sancioneaz, interzice (internalizarea imperativelor morale)
cuvinte folosite: Trebuie, Este necesar, ntotdeauna, Niciodat
expresii emoionale: indignare, mnie, fermitate, arat cu degetul, d din
mn, se ncrunt
PP - Printele grijuliu ajut, susine, ncurajeaz, mngie, comptimete
cuvinte folosite: Nu este prea grav, Las-m s te ajut, Fac eu asta
expresii emoionale: voce cald, dulce, privire blnd, protectoare
A - Adultul este
lucid; observ, raioneaz logic, i utilizeaz resursele pentru a
rezolva problemele, testeaz soluiile, reia procesul n caz de eec fr prea mare
consum emoional
cuvinte folosite: Dac am neles bine...., Credeam c..., Bine dar..,
probabil...
expresii emoionale: ferm dar flexibil, caut contactul vizual
CL - Copilul liber (spontan) imagineaz, viseaz, este ilogic i iraional
cuvinte folosite: Vreau! (aici, acum)..., Ce-mi pas mie...
expresii emoionale: plnge, rde, se bosumfl, trntete ua, privire vioaie,
voce energic
CA - Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea s obin aprobarea i
afeciunea celorlali, flexibil, oportunist, dependent
cuvinte folosite: Cum spui tu..., Sigur c da, Imediat..., Iart-m, n-am vrut...
expresii emoionale: umeri czui, roete, se pierde n faa unor persoane
autoritare
Copilul rebel - revolta este o form de a obine recunoatere de la cei din jur
59
Educaie timpurie
cuvinte folosite: N-ai dreptul s..., Cine te crezi...

expresii emoionale: se nfurie, se ncpneaz, este intratabil, capricios
S NE REAMINTIM...
PN - Printele dogmatic (normativ)

PP - Printele grijuliu
A - Adultul
CL - Copilul liber (spontan)
CA - Copilul adaptat
Copilul rebel
Tranzacia (reacia la stimulii sociali) este un aspect manifest al schimburilor sociale

(echivalentul percepiei interpersonale i a comunicrii din psihologia social) ntre un subiect
agent i un subiect respondent, se schimb cuvinte, gesturi, emoii, obiecte. Pentru c orice
individ este o structur de stri ale Eului, orice tranzacie este un schimb ntre aceste stri.
Agentul emite un stimul tranzacional ST, iar respondentul reacioneaz cu un rspuns
tranzacional RT, care devine ST pentru cel dinti, .a.m.d. n funcie de natura situaiei
stimulii/rspunsurile pot fi emii/emise de oricare dintre strile eurilor lor. Strile Eului se afl
ntr-o interaciune dinamic, determinnd rspunsul n fiecare situaie. Fiecare persoan are, la
vrsta adult un eu adult constituit, chiar dac el nu este investit (nu funcioneaz) la un
moment dat, sau perioade mai lungi de timp. Tranzacia poate fi echitabil - i relaia
continu satisfctor pentru parteneri, sau inechitabil - se poate ajunge la destructurarea
relaiei.
Investirea se refer la comportamentul momentului este guvernat de starea investit
energetic n perioada respectiv, stare care deine astfel cu puterea executiv. Fluxul investirii
poate varia brusc sau gradat, ntre oricare din strile Eului. n procesul de
dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic strbate frontierele dintre strile eului, indiferent
dac acestea sunt situate la distane de ani sau de clipe. Viteza investirii este condiionat de
calitatea frontierelor i eventualele disfuncii ale investirii. n mod ideal, puterea executiv ar
trebui s aparin strii adulte, care s decid n ce mprejurri i pentru ct timp s o cedeze
uneia sau alteia din celelalte stri.
Programarea trebuie neleas n sens cibernetic - ea realizeaz comanda i
comunicarea - astfel nct personalitatea poate fi neleas i funcional, nu numai structural.
Programarea intern este susinut energetic de pulsiunile incontientului; n acest proces
energia se scurge liber i tinde s reinvesteasc deplin reprezentrile legate de tririle de
satisfacere ale dorinei; este specific strii Copil. Programarea probabilist este rezultatul
prelucrrii autonome a informaiilor sprijinit pe experiena anterioar; este specific eului
Adult, pentru care reprezentrile sunt investite n mod stabil, satisfacia este amnat,
permind astfel experiene mentale, care testeaz cile de satisfacere posibile; n unele situaii
programarea probabilist poate fi conturbat de programarea intern. Programarea extern
are la baz identificarea i se realizeaz pe baza unor influene ale tradiiilor familiale, rasiale
sau naionale. Autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitat fie de adult, fie de
printe (autoritatea raional
aparine Adultului programat de Printe, autoritatea
autoritar este exercitat de Printele programat de Adult, iar autoritatea
autocratic/despotic este manifestat de Printele programat de Copil).
Schimburile sociale (necesitatea schimburilor) Psihicul funcioneaz normal numai n
prezena stimulilor (fizici, sociali) care produc activarea lui; absena stimulilor este greu de
suportat (vezi experimentele de deprivare senzorial). Excesul de stimulare provoac
60
Educaie timpurie
dificulti de alegere. Dintre toi stimulii, cei sociali sunt foarte importani datorit valenelor
lor structurante (enculturaie) i gratificatoare (recunoatere, acceptare, confort afectiv).
Devenind din respondent - agent, persoana se insereaz ntr-o structur social, cu toate
beneficiile i riscurile pe care i le aduce aceast participare. Ritualurile interpersonale au
rostul de a norma, reglementa schimburile interpersonale astfel nct partenerii s fie asigurai
n privina echitii schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a
semnala recunoaterea prezenei i a calitii de persoan), salutul (form a respectului, cere la
rndul su consideraie), strngerea de mn, srutul etc., au toate aceeai funcie
securizatoare. Manifestrile verbale sunt i ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice,
nonverbale), iniial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rmne caracteristica i
utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibil, ceea ce are ca efect
reducerea anxietii i securizarea.
Tranzaciile interpersonale complementare - se produc atunci cnd respondentul pune
n joc starea vizat de agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C,
C-A); acest tip de tranzacie permite o comunicare reciproc gratificant, durabil. Tranzaciile
interpersonale ncruciate - apar cnd respondentul percepe greit starea eului agentului i
alunec n starea fals perceput ca int a mesajului; datorit acestei duble erori (de
percepie i de rspuns) comunicarea este disfuncional i duce la deteriorarea strii afective
i a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc gratificant); acest tip de
tranzacie este sursa cea mai frecvent de nenelegeri i conflict interpersonal. Tranzaciile
interpersonale mascate (ulterioare) - se compun din dou perechi de tranzacii complementare
ce antreneaz trei sau patru stri ale eului; o pereche de tranzacii se desfoar la nivelul
observabil (A-A, P-C) cealalt pereche funcionnd la nivel psihologic, implicit, ce antreneaz
fr excepie starea Copil a cel puin unuia dintre parteneri; cele n care sunt implicate trei
stri sunt rigide pentru c unul din parteneri pune n joc o stare ce se vrea superioar, ceea ce
atrage dup sine fie absena gratificaiei la cellalt partener, fie o gratificare masochist (autovictimizare); tranzaciile
care implic patru stri sunt cele mai stabile pentru c sunt
echilibrate i intens gratificante (observabile mai ales n flirturi).
Care dintre cele trei stri ale Eului o considerai mai eficient n
comunicarea educaional? Argumentai-v prerea.
61
Educaie timpurie
Tabelul 2.2. Egograma - cum reperm Strile Eului

PN
Trebuie, bine,
Cuvinte ru,
totdeauna, tu
trebuie
Intonaie Puternic,
condescenDent
Indicaii
cu
Gesturi arttorul,
i
sprncene
expresii ncruntate,
privire
autoritar
Umerii
Posturi ridicai,
i
braele
n
atitudini old, apel la
reguli
i
interdicii
PP
A
CL
CA
Poi, ncearc, Consider c; Oau! Fain! Nu pot; Voi
am ncredere De ce ?
Vai !
ncerca;
Nu
n tine
vreau; Am s ..
Dulce, asiguratoare, convingtoare
Braele
deschise,
surs, privire
nelegtoare
Precis,
monoton
Energic,
puternic
Fie slab, fie

imperioas
Gesturi
msurate,
privire
ndreptat
nainte
Gesturi
Expresie trist
deschise,
supus
sau
privire
provocatoare
strlucitoare
i expresiv
Aplecat
nainte,
braul pe umr,
ncurajeaz sau
comptimete,
amintete ce
este bine
Drept, autocontrolat,
trimite
la
fapte i la
realitate
Se mic,
face
zgomot,
reacioneaz
n direct
Trist, tinde a se
nclina n faa
faptelor sau a
persoanelor
sau tensionat,
ferm
cu
tendina de a
se opune
REZUMAT
Prima unitate de nvare a modulului al doilea abordeaz implicaiile
educative ale climatului familial asupra creterii i dezvoltrii copilului. Se
pornete de la tratarea rolului deinut de familie n dezvoltarea copilului de la 0 la
10/11 ani pentru ca apoi s fie trecute n revist principalele atitudini manifestate de
familii. ntre membrii familiei se constituie relaii extrem de nuanate care se
influeneaz reciproc: relaia mam - copil, raportat la fiecare dintre copii,

influeneaz celelalte relaii mam copil; relaia tat - copil - copii i mam tat. Relaiile sunt n toate cazurile biunivoce i ele, dincolo de fluctuaii de
conjunctur, manifest o anume constan. Se accentueaz efectele negative ale
atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor i necesitatea elaborrii i
implementrii de programe de educaie a prinilor. Familiile a cror msuri educative
sunt neconforme pot aplica msuri educative diferite, pot manifesta o atitudine
autocratic, pot ntreine o atmosfer conflictual i de perturbare a climatului
moral al familiei sau pot fi familii dezorganizate. Unitatea de nvare prezint la
finalul ei, strile Eului specifice analizei tranzacionale n viziunea lui E. Berne.
Conform acestei teorii exist trei stri ale Eului: de printe, de adult i de copil.
Printele poate fi dogmatic (normativ) i grijuliu, iar copilul poate fi liber
(spontan), respectiv adaptat i rebel.
62
Educaie timpurie

Citii minim trei lucrri pe problematica pedagogiei precolare. Apoi
realizai fie de lectur pentru a analiza lucrrile dup cum urmeaz:
Lucrarea
Autorul..
Editura
Anul..
Cuvintecheie
2 Citate
reprezentative
- minim 5
citate -
Argumentarea
alegerii
citatelor
Harta
conceptual
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul ..
Capitolul nn

Realizai o list bibliografic proprie pentru tema: Rolul copilul n
familie (lista va cita minim zece surse bibliografice).
63
Educaie timpurie

INSTITUIILE CU FUNCII EXPLICIT EDUCATIVE
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 64
M2.U2.1. Crea instituie adresat copiilor pn la vrsta de 3 ani .......................... 65
M2.U2.2. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 6
ani ................................................................................................................. 68
M2.U2.3. Rezumat ....................................................................................................... 70
M2.U2.4. Test de autoevaluare nr. 3 ............................................................................ 70
M2.U2. INTRODUCERE
Unitatea de nvare are ca obiect de studiu instituiile cu funcii
explicit educative care se adreseaz copilului de la natere pn la vrsta de 6
ani. Prima astfel de instituie este crea, care se ocup mai mult de creterea i
ngrijirea copiilor cu vrste de pn la trei ani i mai puin de educaia
acestora. Grdinia, fie c este cu program de patru ore/opt ore se adreseaz
educaiei copiilor precolari.
- capacitatea de a identifica elementele definitorii ale curriculum-ului
pentru educaie timpurie (cree i grdinie);
- capacitatea de a justific locul i rolul grdinieii n formarea i dezvoltarea
copilului;
- capacitatea de a analiza influenele educative ale instituiilor care se

ocup de educaia formal a copiilor;
critic constructiv.
64
Educaie timpurie
M2.U2.1. CREA INSTITUIE ADRESAT COPIILOR

PN LA VRSTA DE 3 ANI
Crea este o instituie public sau privat care are misiunea de a oferi copiilor sub
trei ani o abordare integrat a serviciilor de educaia i ngrijire, pentru o anumit perioad de
timp, ziua cnd prinii sunt la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativ pentru
educaia copilului n familie. O caracteristic a sistemului existent de educaie timpurie din
Romnia este aceea c, datorit lipsei legislaiei privind educaia copiilor de la 0 la 3 ani, un
numr de cree/grdinie s-au dezvoltat fr o structur consistent sau fr standarde
educaionale clare.
Exist o diversitate de instituii pentru educaie timpurie, unele dintre ele sunt listate
mai jos:
Centre de zi pentru copii sub 6 ani aflai n situaie de risc, coordinate de Direcia
Judeean de Asisten Social i Protecie a Copilului;
Centre de zi sau grdinie particulare pentru copiii sub 6 ani, aprobate de Ministerul
educaie i Cercetrii, care ofer exemple de bun practic n domeniu;
Grdinie cu cre pentru copiii din aceeai grup de vrst ca i cei din centrele de zi
(sub 6 ani);
Grdinie pentru copiii de la 3 la 6/7 ani. Acestea sunt finanate de Consiliile locale i
sunt coordonate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii;
Cree pentru copiii de la 4 luni la 3 ani, care primesc copii i peste 3 ani n vederea
meninerii personalului angajat. Acestea sunt finanate i coordonate de Consiliile
locale, fr o supervizare din punct de vedere profesional i fr standarde educaionale
sau de alt tip.
Serviciile pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani sunt furnizate prin sistemul creelor,
care ofer cteva forme de ngrijire medical i doar o component timid de educaie
timpurie, n persoana instructorului pentru educaie. n trecut, creele au fost n
responsabilitatea Ministerului Sntii. Cu toate acestea, n anul 2002, Ministerul Sntii sa absolvit de aceast responsabilitate i creele au fost lsate fr nici o identitate formal i
fr sprijin guvernamental. n prezent, creele sunt finanate de municipalitatea local. Dei
lucrurile se prezint astfel, directorul grdiniei este, de asemenea, responsabil de calitatea
ngrijirii furnizate n cre.
n prezent, la nivelul rii sunt 287 de cree (nainte de 1989 erau 902 cree cu
90.000 de copii) cu aproximativ 11.000 de copii. Cu toate acestea, numai familiile cu venituri
familiale mici i medii i trimit copiii la cre. n unele ri, autoritile locale ofer reduceri
ale costurilor serviciilor, n special pentru familiile srace sau pentru familiile cu doi au mai
muli copiii n cre. Marea majoritate a prinilor care i trimite copiii la cre sunt prini
care lucreaz i nu pot sau nu intenioneaz s-i prseasc serviciul pentru concediul de
maternitate/paternitate pentru ngrijirea copilului pn la 2 ani (numai 8 % dintre taii copiilor
din cree sunt neangajai i 4% dintre mame sunt neangajate/casnice). Prinii care sunt
neangajai nu i pot permite s-i trimit copiii la cre. S-ar putea s fie nevoie de o analiz
a opiunii unor servicii comunitare sau la domiciliu pentru copiii acestor familii n aa fel
nct acetia s nu fie privai de ngrijire medical i educaie timpurie.
Nu exist un organism reglator responsabil n problema creelor i, de aceea,
responsabilitatea administrativ rmne n grija autoritilor locale. Sistemul anterior care
65
Educaie timpurie
furniza numai servicii de supraveghere cu ceva sprijin medical predomin nc. Aspectele
care in de educaie i de ngrijirea psihologic nu sunt ndreptate ctre copiii care vin n
aceste instituii. Mai mult chiar, nu exist un sistem de formare continu a personalului, care
este alctuit n principal din lucrtori n domeniul sntii.
Exemplu: Un studiu recent finanat de UNICEF arat c 42% din
personalul creelor se nscrie n categoria ngrijitorilor primari (infirmiere),
crora le lipsete calificarea profesional. De asemenea, 32,5% din personalul
creelor este compus din surori i 97% din cree sunt conduse de acestea, iar
restul de 3% dintre manageri este compus din medici. Procentul personalului
calificat pentru educaie timpurie este n jur de 4%. Datele demonstreaz, de
asemenea, c 50% din personalul creelor nu a participat la nici un program de
formare continu sau pentru mprosptarea cunotinelor. Cealalt jumtate a
parcurs variate programe de formare numai n domeniul sntii sau pe
probleme nrudite.
Analiza celor prezentate anterior poate fi completat cu prezentarea aspectelor critice
din domeniul educaiei timpurii:
1. Lipsa unei politici i a unei legislaii coerente n domeniul educaiei timpurii pentru copiii
cu vrste ntre 0 i 3 ani. Lipsa unei politici coerente n domeniul educaiei timpurii pentru
copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani a condus la absena standardelor, a curriculumului specific i a
indicatorilor de performan pentru instituiile existente care se ngrijesc de aceast grup de
vrst. Din moment ce creele nu sunt acreditate de ctre MEdC, nu exist un mecanism
formal pentru monitorizarea i evaluarea dezvoltrii copiilor nainte de 3 ani i instituiile
opereaz independent n acest domeniu, fr nici o supervizare din partea MEdC. i acest
lucru nseamn c nu au fost elaborate standarde educaionale. Aadar, este nevoie urgent de
a formula o politic n domeniul educaiei timpurii, coerent i de a dezvolta standarde pentru
monitorizarea i evaluarea dezvoltrii educaionale a copiilor de la natere la 3 ani. De
asemenea, discuiile avute cu prinii i cu cadrele didactice indic faptul c este nevoie de
servicii pentru educaia timpurie a copiilor sub trei ani ai cror prini muncesc, ct i pentru
faptul c mamele/taii cer s se ntoarc la serviciu dup doi ani de concediu pltit pentru
ngrijirea copilului, iar grdiniele existente nscriu copii cu vrste ntre 3 i 6 ani.
2. Lipsa unui curriculum naional pentru educaie timpurie pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3
ani Curriculumul naional ar trebui s includ educaia timpurie a copiilor cu vrste ntre 0 i
3 ani. Actualul curriculum conine o seciune pentru copiii precolari cu vrste ntre 3 i 6/7
ani. Se ateapt, aadar, ca dezvoltarea unui curriculum pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani
s fie un rezultat firesc de ndat ce politica educaional pentru aceast grup de vrst va fi
formulat. Angajamentul Ministerului Educaiei i Cercetrii privind introducerea educaiei
timpurii pentru copiii sub 3 ani este perceput ca un pas pozitiv n aceast direcie. Totui, este
important ca, n timp ce se elaboreaz curriculumul, s aib loc consultri cu toi actorii
implicai. Acest lucru ar ajuta MedC s in seama de bogata experien care exist deja n
acest domeniu.
3. Lipsa unui sistem formal pentru conceperea, producerea i distribuia unor materiale de
specialitate n domeniul educaiei timpurii, accesibile pentru cadrele didactice. n prezent nu
exist un sistem formal pentru conceperea i producerea materialelor de specialitate pentru
copiii cu vrste ntre 0 i 6 ani. Ar fi necesar nfiinarea unui departament sau a unui serviciu
n incinta unui institute de cercetri existent unde cercetarea i dezvoltarea materialelor
educaionale pentru copiii mici s poat fi dirijat. n acest scop este nevoie de un schimb mai
66
Educaie timpurie
mare de informaie n acest domeniu ntre Romnia i rile cu o experien relevant n

vederea asigurrii faptului c starea tehnic a artei de a elabora astfel de materiale i ideile n
plan local sunt disponibile. Ar putea fi o bun idee aceea de a produce aceste materiale de
ctre organizaiile private, ntr-o competiie deschis. n orice caz, ministerul (MEdC) ar
trebui s rspund de monitorizarea standardelor i de evaluarea calitii materialelor produse.
4. Nu se furnizeaz formare pentru cadrele didactice n domeniul educaiei timpurii (copii de
la 0 la 3 ani) Dei formarea cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu vrste ntre 3 i 6 ani
a fost mbuntit prin revizuirea obiectivelor i a metodologiei, nu exist nici un fel de
formare a cadrelor didactice (formare iniial sau continu) n domeniul educaiei timpurii,
respective pentru cei care lucreaz cu copii cu vrste ntre 0 i 3 ani. Este necesar s
dezvoltm un program de formare a cadrelor didactice care lucreaz cu aceast grup de
vrst, att pentru formarea iniial ct i pentru cea continu. n acord cu procesul de la
Bologna, o reform a formrii iniiale a cadrelor didactice care lucreaz cu copii sub 6 ani va
fi introdus. Acest proces ar trebui s includ i reforme speciale n domeniul formrii
cadrelor didactice care lucreaz cu copiii sub 3 ani. n ceea ce privete formarea continu,
informaiile existente i leciile nvate din cadrul experimentelor i inovaiilor susinute de
diferii donatori, ONG-uri sau organisme din sectorul privat ar putea forma o baz pentru
dezvoltarea unui program de formare atotcuprinztor pentru cei care lucreaz cu copiii sub 3
ani. Totui, instituiile care vor livra astfel de formri au nevoie s fie dotate adecvat i, de
asemenea, este nevoie de un mecanism pentru diseminarea informaiei privind ultimele
abordri i practici, n aa fel nct s fie urmate standardele europene i internaionale.
5. Acces inadecvat n nvmntul precolar pentru copiii din grupurile dezavantajate i cele
din grupurile minoritilor, n special cei de etnie roma. Au fost fcute unele progrese n ceea
ce privete accesul n nvmntul precolar pentru copiii din grupurile dezavantajate i
grupurile minoritilor, n special cei de etnie rroma. Totui, exist nc o diferen mare ntre
nscrierile copiilor precolari n general i nscrierile celor provenii din grupurile vulnerabile.
Sunt necesare n continuare eforturi pentru mbuntirea accesului acestor copii n
nvmntul precolar. Sunt necesare mai multe programe de formare pentru cadrele
didactice i pentru personalul administrativ pentru a le da acestora cunotine i abiliti n
domeniul incluziunii sociale. De asemenea, creterea cooperrii i comunicrii ntre prini,
cadre didactice i membrii comunitii ar sprijini creterea accesului minoritilor i a altor
grupuri dezavantajate n nvmntul precolar.
6. Informarea inadecvat a prinilor cu privire la nevoile copiilor n perioada educaiei
timpurii. Programele educaionale pentru prini au nevoie s fie consolidate i dezvoltate n
continuare. Sunt necesare, de asemenea, programe focalizate mai mult pe problematica
copiilor sub trei ani. Eficiena programelor ar putea fi considerabil mbuntit dac ar crete
cooperarea dintre cele trei sectoare care privesc nevoile copilului n perioada educaiei
timpurii, respective Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Sntii i Ministerul
Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei. n acest scop, este necesar crearea unui mecanism
formal de colaborare ntre cele trei ministere. Acest lucru ar ajuta la formularea unui program
convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului.
n baza materialului parcurs anterior, formulai trei motive pentru a

argumenta necesitatea instituiilor care se ocup cu educaia copiilor cu vrste
ntre 0 3 ani.
67
Educaie timpurie
M2.U2.2. GRDINIA - INSTITUIE CIRCUMSCRIS EDUCAIEI

FORMALE PENTRU COPIII NTRE 3 I 6 ANI
Copiii pot fi nscrii n nvmntul precolar ncepnd cu vrsta de trei ani. Acest fapt
poate pune probleme atta timp ct mamelor / tailor li se acord concediu pltit pentru ngrijirea
copilului numai unul, maxim doi ani. Apar diferene la nscrierea copiilor la grdini, n mediul
urban fa de cel rural. Motivele acestei diferene includ:
o rata de angajare este mai ridicat n mediul urban i prinii nu suficient timp
pentru a se ngriji de proprii copii;
o n mediul rural prinii sunt angajai n ocupaii care le permit s-i petreac mai
mult timp cu copiii. Sistemul familiei extinse i sprijin pe acetia s-i lase copiii
acas n ngrijirea bunicilor ori a frailor mai mari;
o statutul socio-economic al familiilor din mediul rural este mai sczut, fapt care
face s fie dificil pentru unele familii s-i permit cheltuieli pentru ntreinerea
copilului la grdini;
o cu toate c n Romnia numrul grdinielor din mediul rural este mai mare nu
exist nici o grdini n unele zone ndeprtate i copiii trebuie s parcurg
distane lungi pentru a ajunge la cea mai apropiat grdini. Lipsa mijloacelor de
transport face, din a-i duce copiii la grdini, un proces dificil.
Referindu-ne la biei i fete, rata nscrierilor pentru fete este cu 1,8% mai ridicat dect
a bieilor. Datele indic, de asemenea, c participarea colar a copiilor rromi la educaia
precolar este de patru ori mai sczut dect participarea la educaie n general n Romnia.
Faciliti pentru copiii cu nevoi speciale sunt la dispoziia acestora numai n 5% dintre grdinie.
Sistemul de nvmnt din Romnia cuprinde, ca prim treapt a sa, instituiile de educaie
precolar. Acestea sunt instituii autonome: grdinie cu conducere proprie, sau instituii
dependente managerial de cele n care se realizeaz nvmntul general obligatoriu. Ca
instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii:
grdinie cu orar normal cu un program de patru ore care realizeaz numai
partea explicit educaional;
grdinie cu orar prelungit cu un program de opt ore; acestea asigur, pe lng
activitile instructiv educative i asisten social pe durata unei zile de
activitate;
grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele patru ore de activiti
educative conforme programei nvmntului precolar dar asigur asistena
social a copiilor nu doar pe durata a opt ore ci pe ntreg parcursul sptmnii.
Ele se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot
avea grij de copil pe durata sptmnii de lucru.
EXEMPLU: n structura instituiei precolare exist o organizare pe

paliere de vrst dup cum urmeaz:
grupa mic, cuprinznd copii ntre 3 i 4 ani
grupa mijlocie, cuprinznd copii ntre 4 i 5 ani
grupa mare, cuprinznd copii ntre 5 i 6 ani
Unii copii frecventeaz toate cele trei grupe, alii se insereaz n instituia precolar
doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare. n aceste condiii, obiectivele generale ale
68
Educaie timpurie
acestui nivel de vrst se modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri,
handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori.
Puncte tari i puncte slabe ale sistemului existent (grdinie i cree)
Un punct forte important al sistemului existent de educaie precolar este acela c
exist o experien considerabil la baz n ceea ce privete inovaia n materie de curriculum
i programele de formare a cadrelor didactice. Mai multe programe destinate nivelului
precolar, respectiv copiilor de 3-6 ani au fost implementate de ctre ONG-uri i finanate de
diveri donatori (UNICEF, Banca Mondial i UE). De asemenea, exist cree pentru copiii
cu vrste ntre 0 i 3 ani care sunt finanate de ctre autoritile locale n plus, exist cteva
centre de zi pentru copiii aflai n situaie de risc, cu vrste ntre 2 i 6 ani. Acestea ofer mas
gratuit i in loc de grdini pentru copiii din familii cu venituri sczute. Totui, acest sistem
i lipsete pe respectivii copii de educaia timpurie i de ngrijirea furnizate de grdini. Dac
Serviciul pentru Protecia Copilului ar putea plti masa acestor copii care provin din familii cu
venituri sczute, ei ar putea fi plasai n grdini. Din pcate, datorit inexistenei unei politici
coerente n domeniul educaiei timpurii pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani, serviciile
oferite acestei grupe de vrst sunt ineficiente n ceea ce privete utilizarea resurselor i
calitatea.
n anul 1992, curriculumul naional a fost revizuit i, pentru prima dat o seciune de
educaie timpurie a fost introdus n grdinie. Astfel, curriculumul a fost permanent revizuit
n vederea includerii principiilor activitii centrate pe copil. Aceasta este o baz solid pentru
includerea n curriculumul naional a educaiei timpurii pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani.
Cu toate acestea, lipsa unei politici educaionale privind aceast grup de vrst a mpiedicat
dezvoltarea la nivel naional a unui curriculum formal pentru educaie timpurie.
O evoluie pozitiv au avut-o programele de formare pentru cadrele didactice care au
condus la revizuirea obiectivelor privind predarea, a metodologiilor i a criteriilor pentru
certificarea cadrelor didactice. n plus, ghiduri i manuale pentru cadrele didactice din
nvmntul precolar au fost dezvoltate i publicate. Informaiile i materialele existente ar
putea constitui baza pentru dezvoltarea unui program atotcuprinztor de formare a cadrelor
didactice care lucreaz cu copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani. Cu toate acestea, un punct slab
major al actualului sistem este acela c nu exist cursuri de formare/instituii pentru formarea
cadrelor didactice care lucreaz cu copiii sub 3 ani. n plus, lipsa unui mecanism formal
pentru diseminarea informaiei cu privire la ultimele abordri i practici n domeniu
ngreuneaz efortul cadrelor didactice de mbuntire a abilitilor profesionale proprii.
O zon unde au fost fcute unele progrese este aceea a accesului copiilor din cadrul
grupurilor aparinnd minoritilor, al grupurilor dezavantajate n nvmntul precolar.
Programe speciale pentru mbuntirea accesului copiilor romi n nvmntul precolar au
fost introduce de UNICEF n colaborare cu ONG-uri i, ulterior, preluate i extinse printr-un
proiect PHARE. Materiale pentru formarea cadrelor didactice au fost, de asemenea,
dezvoltate n vederea unei abordri integrate n domeniul Dezvoltrii Timpurii a Copilului, n
acord cu prevederile Convenie cu privire la Drepturile Copilului. n ciuda acestor eforturi
exist o diferen mare ntre nscrierile copiilor rromi la grdini i nscrierea copiilor
precolari la grdini n general. n plus, sistemului nc i lipsesc cunotinele i expertiza
necesare pentru a administra programe pentru copiii dezavantajai n primul rnd din cauza
absenei unei baze de date la nivel central i a schimburilor insuficiente de informaii ntre
cadre didactice, prini, directori i administratori. Mai mult chiar, cooperarea i comunicarea
inadecvate ntre Ministerul Educaiei i Cercetrii i Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i
Familiei fac s fie dificil procesul de adoptarea unei abordri holistice n ceea ce privete
Dezvoltarea Timpurie a Copilului care este necesar pentru creterea nscrierilor copiilor din
grupurile dezavantajate n sistemul de educaie timpurie.
69
Educaie timpurie
Centrele de Resurse pentru educaia prinilor i pentru informarea acestora cu

privire la problemele educaiei timpurii au fost nfiinate n perioada 1992-2002 de ctre
guvern n parteneriat cu Reprezentana UNICEF n Romnia. Ca parte a acestui efort,
programele educaionale pentru prini au fost, de asemenea, dezvoltate i implementate de
MEdC, ONG-uri i autoritile locale. Unele dintre acestea sunt orientate asupra problemelor
copiilor de la 0 la 3 ani (de exemplu: programele dezvoltate de DJASPC). n afar de aceste
lucruri, o serie de programe educaionale pentru prini, inclusiv Programul Naional pentru
Educaia Prinilor, au fost adoptate de ctre MedC. Cu toate acestea, eficiena i eficacitatea
programelor sunt negativ afectate de absena unui mecanism de cooperare ntre cele trei
ministere: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Sntii i Ministerul Muncii,
Solidaritii Sociale i Familiei..
Au fost fcute eforturi pentru a mbuntii accesul copiilor din mediul rural n
nvmntul precolar. Totui, unele zone izolate nu au grdini i prinii trebuie s-i lase
copiii cu bunicii ori s parcurg distane lungi pentru a gsi o grdini potrivit. De
asemenea, sunt aezri ndeprtate de romi care sunt izolate i nu au acces la servicii de
educaie timpurie sau sntate. Au fost ntreprinse cteva iniiative de nfiinare a unor
grdinie n vecintate de ctre comuniti. Totui, aceste eforturi au fost sporadice i fr nici
o planificare sau programare pe termen lung.
REZUMAT
A doua unitatea de nvare a modulului are ca obiect de studiu
instituiile cu funcii explicit educative care se adreseaz copilului de la natere
pn la vrsta de6 ani. Prima astfel de instituie este crea, care se ocup mai
mult de creterea i ngrijirea copiilor cu vrste de pn la trei ani i mai puin
de educaia acestora. Crea este o instituie public sau privat care are
misiunea de a oferi copiilor sub trei ani o abordare integrat a serviciilor de
educaia i ngrijire, pentru o anumit perioad de timp, ziua cnd prinii sunt
la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativ pentru educaia
copilului n familie. Grdinia este o alt instituie care se adreseaz educaiei
copiilor precolari, fie c este grdini cu program de patru ore, fie c este cu
un program de opt ore
TEST DE AUTOEVALUARE nr. 3

1). n baza materialului parcurs anterior, formulai trei motive pentru a argumenta necesitatea
instituiilor care se ocup cu educaia copiilor cu vrste ntre 0 3 ani.
2). Identificai 2 -3 argumente pentru care clasa pregtitoare este inclus alturi de clasele I i
a II-a n acelai ciclu curricular (ciclul achiziiilor fundamentale).
70
Educaie timpurie
MODULUL 3.
PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV
N
INSTITUIA
PRECOLAR I N NVMNTUL PRIMAR
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 71
Competenele modulului 3 .................................................................................................. 71
M3.UI.1. Curriculum pentru educaia timpurie. .................................................................. 72
M.3. INTRODUCERE
Modulul al treilea abordeaz procesul instructiv-educativ n instituia
precolar i n nvmntul primar. Are n structura sa dou uniti de nvare.
Prima dintre unitile de nvare aprofundeaz problematica curriculum-ului
pentru educaia timpurie, denumit nc noul curriculum. De asemenea, tot
prima unitate de nvare se ocup i de curriculum-ul pentru nvmntul
primar.
- capacitatea de a argumenta (justifica) locul i rolul educaiei timpurii n formarea
i dezvoltarea copilului;
- capacitatea de a diferenia competenele, respectiv obiectivele nvmntului
precolar;
capacitatea de a proiecta activiti n cadrul dimensiunii intelectuale;

capacitatea de a proiecta activiti n cadrul dimensiunii moral-civice;
capacitatea de a proiecta activiti n cadrul dimensiunii estetice;
capacitatea de a proiecta activiti n cadrul dimensiunii psihomotrice;
capacitatea de a proiecta activiti n cadrul dimensiunii vocaional;
capacitatea de a proiecta activiti integrate n care s aduc dimensiunile
educaiei: intelectual, moral-civic, estetic, psihomotric i cea
vocaional;
constructiv.
-

71
Educaie timpurie
CURRICULUM PENTRU EDUCAIA TIMPURIE.

Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 72
M3.U1.1.Curriculum pentru educaia timpurie ........................................................... 73
M3.U1.2. Finalitile educaiei precolare. Competene i obiective ........................... 77
M3.U1.3. Procesul de nvmnt n instituia precolar ............................................ 87
M3.U1.4. Categorii de activiti desfurate n nvmntul precolar ...................... 89
M3.U1.5. Metode utilizate n educaia precolar ...................................................... 101
M3.U1.6. Mijloace utilizate n educaia precolar .................................................... 116
M3.U1.7. Rezumat ..................................................................................................... 117
M3.U1.8. Test de evaluare nr. 3 ................................................................................. 117
M3.U1.9. Test de autoevaluare nr. 4 .......................................................................... 118
Tema de control nr.3 .............................................................................................................. 118
M3.U1. INTRODUCERE
Unitatea de nvare a modulului al treilea abordeaz curriculumul
pentru educaia timpurie, curriculum elaborat n anul 2008. Se continu cu
prezentarea finalitilor educaiei precolare, prin precizarea competenelor
vizate i a obiectivelor specifice urmrite. Procesul instructiv educativ din
instituia precolar este tratat n continuare. Metodele i mijloacele utilizate n
educaia precolar fac obiectul finalului unitii de nvare.
- competena de a proiecta activitile desfurate n nvmntul precolar;
- competena de a identifica punctele tari, respectiv punctele slabe pentru
Curriculumul nvmntului precolar, 3 -6 ani
- competena de a analiza critic utilitatea prezenei domeniilor experieniale
n curriculumul pentru educaie timpurie;
- competena de a dezbate gradul de noutate al activitilor tip rutine,
respectiv tranziii;
critic constructiv.
72
Educaie timpurie
M3.U1.1. CURRICULUM PENTRU EDUCAIA TIMPURIE
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele

componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de
instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6 ani). Obiectivele cadru
sunt formulate n termeni de generalitate. Competenele (atingerea lor se face prin parcurgerea
obiectivelor) trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii
experieniale. Competenele de referin (atingerea lor se face prin parcurgerea obiectivelor de
referin), precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii
(cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru
fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea
ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi
cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i
a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct
posibil, n grupuri cu o componen eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de
nvare.
Direciile generale de aciune ale acestui curriculum sunt specificate chiar n
documentul care este intitulat Curriculum pentru nvmntul precolar, 3 -6/7 ani i
anume:
asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular;
asigurarea interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile
de activiti de nvare din nvmntul precolar;
facilitarea orientrilor spre module de instruire opionale.
n aceeai msur, sunt de remarcat i elementele de consisten a noului curriculum:
extensia: implicarea precolarilor n trirea unor experiene de nvare multiple,
prin intermediul domeniilor experieniale (pe care le vom trata ulterior);
echilibrul: abordarea interdisciplinar a domeniilor experieniale;
relevana: adecvarea i raportarea noului curriculum la nevoile, la interesele
copiilor;
diferenierea: facilitatea dezvoltrii i manifestrii caracteristicilor individuale ale
copiilor precolari;
progresia i continuitatea: asigurarea trecerii optime de la un nivel la altul, de la
un ciclu de nvmnt la altul (preluare din Curriculumul pentru nvmntul
Precolar 3 6/7 ani)
Dezvoltarea cognitiv, fizic, socio-emoional, a limbajului i comunicrii, precum i
capacitile de nvare reprezint puncte de reper n abordarea dezvoltrii globale a copilului.
Ceea ce aduce nou acest curriculum sunt domeniile experieniale. n concepia lui L.
73
Educaie timpurie
Vlsceanu acestea reprezint cmpuri cognitive integrate, care depesc graniele dintre
discipline i care se intersecteaz cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.
Toate aceste domenii ofer i pun la dispoziia copiilor reale experiene de nvare, care
utilizeaz cunotine i deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoatere. Prin urmare,
toate activitile vor propune experiene de nvare, fie dintr-un singur domeniu experienial,
fie din mai multe domenii experieniale, ceea ce va acorda caracterul de interdisciplinaritate
acestor activiti.
Competenele de referin, prin comportamentele selectate pentru cele ase teme
curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i
constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un cadru
didactic tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document curricular, c
au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze
singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te
ntreci cu programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri,
strategii de aplicare etc..
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu)
care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom
enumera i detalia domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar.
Domeniul Estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual
la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice
presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o
sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la
ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component
curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale,
imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli
EXEMPLU: Vezi aici: muzica, activitile artistico-plastice, drama,
euritmia etc.
Domeniul Om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia
este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i
poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c
precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i
executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea
proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin
constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma
etc.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag
fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu
zi. Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au
74
Educaie timpurie
originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau
evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de
ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest
punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere
uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman
i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, textul literar, imaginile i alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar
reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel,
copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul
etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de
observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri
libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
Domeniul Limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i
exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor
persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete
ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care
precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast
perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i
aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb
strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea
specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie,
el este sensibil la particularitile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul, etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte
care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i
faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l
ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
EXEMPLU: Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate
cu o tamburin;
o jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii
rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti
tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care
se afl n interaciune. Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate
75
Educaie timpurie
reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de
asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi
ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul
copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n
experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii
sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc.
EXEMPLU: Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie
tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa
elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea
i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi
dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul
cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei
(putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietilor diferitelor materiale. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s
efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor
tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Domeniul Psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale,
mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i
elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Activitile prin care
precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micare
corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i
activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a
grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n
funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau
sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal. Planul de
nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.
76
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
Domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar sunt urmtoarele:
domeniul estetic i creativ,
domeniul om i societate,
domeniul limb i comunicare,
domeniul tiine,
domeniul psiho-motric.
M3.U1.2. FINALITILE EDUCAIEI COLARE . COMPETENE I OBIECTIVE
Abordarea problematicii anunate de titlu va fi realizat pe trei mari domenii:
domeniul cognitiv, domeniul afectiv atitudinal i domeniul psihomotor. Construind
capitolul de fa pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa
destinat nvmntului precolar nu se regsesc ntr-o formulare expres n acest context.
Ele sunt, ns, detaliate n subcapitolele destinate finalitilor i obiectivelor specifice
realizrii fiecreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaiei precolare.
DOMENIUL COGNITIV
A. Obiective specifice ale nvmntului precolar n domeniul cognitiv
I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim
elaborat
1. Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n
fiecare dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic,
elemente din diferite tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite
legate de alte dimensiuni ale educaiei: moral, estetic, fizic, vocaional).
2. Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de
corelare ntre domenii i de aplicare n practic.
II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim
al colaritii
1. Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin
nelegere n structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor
cunotine
2. Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitivconcrete, prin exersare constant i n contexte variate.
3. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera
intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi.
4. Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor
evaluative, ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua.
5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
6. Dezvoltarea imaginaiei , prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
7. Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor
posibilitilor vrstei precolare
1. Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte.
77
Educaie timpurie
2. Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv.

3. Dezvoltarea expresivitii n comunicare.
B. Competene corespondente fiecruia dintre obiectivele menionate anterior, care se
pot transpune n obiective operaionale n contextul activitilor concrete ce le vizeaz
I. Deinerea unui fond corespunztor de cunotine
1.1. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre mediul fizic nconjurtor.
1.2. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre om i mediul social.
1.3. Deinerea unui nivel optim de cunotine din domenii tiinifice (chimie, fizic),
cunotine adaptate nivelului de nelegere specific vrstei.
1.4. Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic.
1.5. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modelaj,
baza cognitiv a activitilor respective.
1.6. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic (baza cognitiv a
activitilor muzicale).
1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a
activitilor de profil).
1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv
a activitilor de dramatizare, de construcii etc.).
n demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin
utilizarea unor verbe ca: (Precolarul trebuie s fie capabil ):*s denumeasc,*s enumere,
*s descrie, *s grupeze, *s explice cu cuvinte proprii etc.
2.1. Capacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu
cognitiv.
2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr-un domeniu n alt domeniu, acolo
unde sunt legturi sesizabile la nivelul vrstei precolare.
2.3. Capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete.
2.4. Capacitatea de a identifica cunotinele noi n contexte variate.
2.5. Capacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte.
2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare prin
perfecionarea organelor de sim i valorificarea experienei personale.
Aceste competene se pot formula ca obiective operaionale, n contexte de coninut
concret prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul s fie capabil ):
s coreleze (de exemplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap
i transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeraia din matematic cu
numrarea unor obiecte din mediul nconjurtor etc.),
s aplice (de exemplu cunotine legate de culori din natur n explicarea modului
de obinere a acestor culori n activitile de desen),
s explice relaia dintre,
s diferenieze (culori, gusturi, micri, grade de asperitate) etc.
II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere
n structura cunotinelor deja dobndite (n acest caz pot exista obiective operaionale
corelate formulate cu verbe ca: *s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n
ordinea cerut, *s insereze la locul potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s
explice cu formulri proprii trsturile unui obiect, fenomen etc.)
78
Educaie timpurie
2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete.

2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele.
2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe
toate cele apartenene aceleiai categorii.
2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan (dar
sesizabile intuitiv).
2.5. Priceperea de a sesiza asemnri-deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse
sau alese.
2.6. Capacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr-o alt
ordine.
2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final (n limitele vrstei
psihologice).
Aceste capaciti pot fi transpuse n obiective operaionale, n funcie de contextul de
coninut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizndu-se verbe ca: *s enumere
trsturile caracteristice ale..., * s compare doua obiecte / fenomene, dou mulimi, *s
pun n perechi, * s realizeze incluziunea, *s realizeze intersecia. *s compare corect
dou categorii de obiecte/fenomene. *sa descompun, *s recompun dup o cerin dat
3.1. Capacitatea de aplicare a cunotinelor n domenii noi i n situaii concrete.
3.2. Capacitatea de a transfera cunotine n situaii practice concrete, n aciuni de o anume
factur, n funcie de interesele proprii sau de grup.
3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaionale proprii pentru rezolvarea unor situaii
problem.
3.4. Priceperea de a gsi soluii optime de rezolvare a cerinelor, sarcinilor trasate de adult n
diferite aciuni (joc, nvare dirijat, activiti cu caracter de munc).
Aceste capaciti pot fi prefigurate prin formularea de obiective operaionale corelate
unor activiti cu coninut concret: de exemplu cunotinele despre mediul nconjurtor legate
de anotimpuri i de plante pot fi aplicate n domeniul cultivrii de plante (n grdin, n sala
de grup sau n ser). Pentru aceste situaii diferite de aplicare copiii trebuie s fie capabili s:
*diferenieze condiiile de nsmnare, *s acioneze n corelaie cu cerinele specifice
contextului, *s explice diferenele de aciune (la nivelul lor de nelegere i exprimare), *s
gseasc o soluie eficient la..., *s utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc.
4.1. Capacitatea de a msura i raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlali i
la cerina formulat de adult.
4.2. Capacitatea de a-i evalua corect performanele n plan cognitiv.
Aceste capaciti se formeaz n condiiile n care educatoarea explic inteligibil
ntotdeauna propriile evaluri, n condiiile n care stimuleaz interevaluarea i autoevaluarea
argumentate. Verbe corelative acestei capaciti, utilizabile n formularea obiectivelor
operaionale pot fi: copilul *s evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile roii,
negre, albastre etc.) lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, *s argumenteze cu
cuvinte proprii acordarea unui calificativ, pe ct posibil cu ancorare n criterii obiective.
Aceste criterii obiective se pot forma printr-o munc artizanal, dac educatoarea urmrete
explicit formarea capacitii de evaluare i de autoevaluare la precolar.
5.1. Capacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau /i la conotaii afective, diferite
aspecte de coninut.
79
Educaie timpurie
5.2. Capacitatea de a pstra activ cunotinele memorate.

5.3. Capacitatea de a reproduce i de a recunoate (de a reactualiza) cu uurin aspecte
memorate, n formule necesare situaiei care le reclam.
5.4. Existena unor primi algoritmi de memorare elaborai cu ajutorul adultului.
Activitile din grdini, dac sunt bine conduse, toate ajut implicit sau explicit la
dezvoltarea memoriei. Educatoarea i poate propune obiective operaionale cognitive
explicite, la activiti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc., legate de
dezvoltarea capacitilor memoriei. Verbe utilizabile sunt: *s recunoasc uor un obiect
cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,* s reproduc corect un cntec, o poezie, o
poveste etc.,
6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor
elemente n cele deja cunoscute.
6.2. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor
aspecte deja cunoscute; implic i capaciti creative.
Activitile de cunoatere, de dezvoltare a limbajului, chiar i cele cu coninut
matematic, cele artistice, muzicale, jocurile i activitile alese, pot avea obiective legate de
dezvoltarea imaginaiei, n mare msur, formarea capacitilor imaginative depinde de modul
n care educatoarea realizeaz activitile, de gradul de libertate pe care l acord copiilor.
Verbe utilizabile n operaionalizarea obiectivelor corelate acestor capaciti sunt: *s creeze
o imagine nou, *s compun o poveste pornind de la un nceput dat... de la un set de
cuvinte... de la o imagine, * s imagineze o problem pornind de la intuirea concret a unor
relaii de incluziune, intersecie etc. (la grupa pregtitoare)
7.1. Capacitatea de a-i concentra atenia pe parcursul unei activiti (pe ntreaga durat a
acesteia n funcie de nivelul ontogenetic).
7.2. Capacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta.
Toate tipurile de activiti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea
capacitii de concentrare a ateniei, de flexibilizare a acesteia, desigur c n limitele posibile
ale vrstei psihologice. Dac durata unei activiti la diferitele grupe de vrste depete
limita posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat
pentru c nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forarea ateniei n
condiii de stres i suprasolicitare are efecte negative asupra motivaiei copiilor pentru genul
de activiti n care se nu se respect particularitile de vrst .
III. Capaciti de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vrst precolar
1.1. Existena n vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevndu-se nelegerea
semnificaiei acestora
1.2. Utilizarea corect din punct de vedere semantic a cuvintelor n contexte variate.
1.3. Pronunarea ct mai corect a cuvintelor din punct de vedere fonetic.
1.4. Decelarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe.
1.5. Sesizarea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor care modific semnificaia
acestora.
2.1. Exprimarea corecta n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice.
2.2. Exprimarea cursiv i coerent.
2.3. Exprimare corect din punct de vedere gramatical.
80
Educaie timpurie
2.4. Existena capacitii de a exprima n formulri proprii aspecte din viaa real, din
povestiri, din imaginaie.
3.1. Comunicarea expresiv, cu utilizarea paraverbalului nuanat.
Aceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul activitilor destinate explicit
dezvoltrii limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate i chiar mbogite n toate celelalte
activiti din grdini. Fondul cognitiv al activitilor artistico-plastice, muzicale, practice,
cunotinele matematice, cele legate de mediul nconjurtor, totul se exprim n cuvinte, ori,
educatoarea trebuie s manifeste o grij constant pentru limbaj i pentru dezvoltarea
capacitilor de comunicare n toate aceste mprejurri. Mai mult, ea trebuie s urmreasc cu
mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul activitilor libere n care, de multe
ori, modelele negative verbale i fac simit prezena. Ea trebuie s corecteze cu blndee i
tact toate aceste tendine de exprimare neconform cerinelor unei dezvoltri optime a
limbajului. n toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaionale legate de
dezvoltarea limbajului i a capacitilor de comunicare folosind verbe de tipul: *s pronune
corect, *s utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc., *s povesteasc coerent, *s
povesteasc respectnd logica evenimentelor, *s reproduc corect un cuvnt nou, *s
recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, *s combine cuvinte disparate ca sens ntr-o
relatare coerent etc.
DOMENIUL SOCIO-AFECTIV ATITUDINAL
A. Obiectivele specifice ale educaiei precolare
I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui
numr ct mai mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacitii de integrare social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n
colectivul de copii.
2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali.
2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte
benefice asupra motivaiei pentru activitate, pentru relaia social.
3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu
adulii, copiii i cu sine.
1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni.
3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile
obligatorii, cu posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar.
5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat.
B. Competene de urmrit n acest domeniu
I. Capacitatea de expansiune social optim elaborat n conformitate cu specificul vrstei.
1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a aciona mpreun cu un numr ct mai
mare de parteneri.
1.1.1. Capacitatea de a-i alege partenerii.
1.1.2.Capacitatea de a-i exprima deschis dorina de cooperare.
II. Capacitatea de integrare social n concordan cu specificul
81
Educaie timpurie
1.1. Capacitatea de a stabili relaii cu covrstnicii i de a le diversifica n raport cu interesele

proprii sau de grup.
1.2. Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare i respect.
1.3. Capacitatea de a coopera cu copiii n stabilirea unor norme n comun convenite.
1.4. Capacitatea de a-i determina rolul, locul i importana ca eu" n contextul grupului existenta unor deprinderi de comportament civilizat.
1.5. Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existenta unor
deprinderi de comportament civilizat.
1.6. Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi.
1.7. Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut (asumat).
2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult.
2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a
unor caliti ale voinei.
2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor.
Aceste capaciti, deprinderi, priceperi se elaboreaz n contexte diferite ale
activitilor din grdini (activiti comune-obligatorii, activiti la alegere). Important este ca
educatoarea s aib n permanen n vedere, n proiectarea sa didactic, vizarea acestui tip de
capaciti, care sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului
colar. Obiectivele operaionale conexe acestor capaciti se formuleaz n funcie de
coninutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: ntr-o activitate obligatorie de
matematic, gndit a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor
att n baza unor reguli stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite secvene, i n baza unor
reguli stabilite de ctre copii se pot formula obiective operaionale de timpul: Copiii vor fi
capabili s: *respecte n totalitate regulile jocului, formulate de adult, *s formuleze n
microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, *s le respecte dup acceptarea lor, *s i
aleag partenerii de joc didactic n raport cu nite criterii proprii, *s manifeste curiozitate
fa de sarcinile didactice i fa de modul de rezolvare a lor de ctre ceilali etc.
III. Existena unui fond afectiv energizant, pozitiv / capacitatea de autoenergizare
1.1. Capacitatea de a distinge (recunoatere i denumire) a unor triri afective diversificate:
bucurie, fric, tristee, teama, furie, iubire, curiozitate etc.
1.2. Capacitatea de a analiza aceste triri afective n contextul lor de manifestare (aceasta este
o capacitate aflat la intersecia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal).
1.3. Sensibilitate n recepionarea tririlor afective ale celorlali.
2.1. Sensibilitate afectiv fa de colegi, aduli, activiti.
2.2. Curiozitate de cunoatere.
2.3. Existena unei game bogate de triri afective proprii fa de tot ceea cei nconjoar pe
copilul precolar.
3.1. Capacitatea de a-i exprima nuanat propriile triri afective, cu stpnire fa de cele cu
intensitate mai mare.
3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer.
3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal i/sau non-verbal;
3.2.2. prin muzic;
3.2.3. prin desen, pictur, dactilopictur, modelaj;
3.2.4. prin activitatea n ansamblul ei.
Acest gen de capaciti de asemenea se dezvolt prin ntreaga activitate din grdini,
cu condiia ca ele s fie vizate explicit n proiectarea pedagogic. n contextul jocului didactic
imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaionale conexe
82
Educaie timpurie
acestei categorii de capaciti de tipul: * s manifeste receptivitate fa de tririle afective ale

celor din grup, *s exprime deschis propriile triri afective, * s exprime nuanat aceste
triri afective.
IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen).
1.1. Capacitatea de a recunoate valoarea activitii altuia i de a aprecia just o greeal.
1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a-i oferi ajutorul n caz de eec.
2.1. Capacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri.
2.2. Capacitatea de a se mobiliza pozitiv att n caz de reuit ct i n caz de eec.
3.1. Capacitatea de a se respecta pe sine.
3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilali, aduli sau copii.
4.1. Participarea activ, motivat pozitiv la activitile obligatorii.
5.1. Capacitatea de a-i asuma responsabilitatea pentru o sarcin.
5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfrit.
5.3. Capacitatea de a rspunde att pentru reuita ct i pentru eecul n ndeplinirea unei
sarcini.
5.4. Capacitatea de autocontrol atitudinal i afectiv.
i acest gen de capaciti se formeaz i se dezvolt n ntreg contextul educaional al
vieii din grdini. Mai mult, o mare influen o au familia i relaia dintre aceasta i
grdini. Condiia este i de aceast dat ca educatorul s fie permanent contient de
necesitatea formrii la copii a acestor capaciti, pentru c acum se constituie temelia pe care
se va definitiva structura caracterial i de personalitate, mai trziu. ntr-o activitate de
dramatizare de exemplu, pus n scen pentru o serbare, educatoarea i poate propune ca
obiective urmrite explicit (copiii): *s se bucure pentru fiecare secven de rol bine
ndeplinit de ctre membrii echipei, *s stimuleze un copil care a greii ceva, *s-l ajute pe
cel aflat n necaz, *s se bucure mpreun de reuit. Dac-i propune explicit aceste
obiective, categoric va gsi i cile de a le rezolva.
DOMENIUL PSIHOMOTOR
A. Obiective specifice n educaia precolar
I. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele normalitii ontogenetice.
1. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale.
2. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice.
II. Elaborarea schemei corporale
1.Cunoaterea schemei corporale i contientizarea ei.
2. Cunoaterea schemei corporale n oglind (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonrii motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv.
3. Dezvoltarea abilitii manuale.
4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculomanual, mn-ochi-picior).
VI. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul lexic.
83
Educaie timpurie
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor,

raporturilor, a ansamblului i a prilor componente.
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea aciunii.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade
de complexitate( n limitele specifice vrstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o
aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire.
C. Competene / capaciti de elaborat
I. Dezvoltare fizic armonioas n limitele normalitii ontogenetice.
1.Dezvoltare optim a acuitii senioriale.
1.1. Capaciti funcionale optime ale analizatorului vizual.
1.2. Capaciti funcionale optime ale analizatorului auditiv
1.3. Capaciti funcionale optime ale analizatorului tactil
1.4. Capaciti funcionale optime ale analizatorului chinestezic
1.5. Capaciti funcionale optime ale analizatorului olfactiv
1.6.Capaciti funcionale optime ale analizatorului gustativ
2. Dezvoltare optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice
2.1. Musculatur dezvoltat normal n limitele ontogenetice
2.2. Sistem osos dezvoltat normal, conform vrstei
2.3. nlime corespunztoare
2.4. Greutate corespunztoare
II. Elaborarea schemei corporale
1.1. Identificarea schemei corporale i contientizarea ei, prin discriminarea prilor
componente, lateralitate
1.2. Reprezentarea static i dinamic a propriei scheme corporale
1.3. Coordonarea mintal a aciunilor diferitelor segmente
1.4. Reprezentarea mintal a aciunilor
1.5.Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia proprie
2.1. Identificarea schemei corporale n oglind (a partenerului)
2.2. Descentralizarea spaio-senzorio-motorie
2.3. Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia partenerului
III. Dezvoltarea coordonrii motorii
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor
1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive
1.2. Executarea unor micri simple de gimnastic de baz
1.3. Existena unor deprinderi fundamentale din not. schi, patinaj
1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cntece, recitative ritmice cu durate variabile
prin bti din palme, mers sau alte tipuri de micri
1.5. Capacitatea de a executa micri cu un grad mai ridicat de finee, cu respectarea
ritmului i duratei n micare
1.6. Capacitatea de a merge frumos i sigur
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv
2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare
84
Educaie timpurie
2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanat i expresiv

3. Dezvoltarea abilitii manuale
3.1. Capacitate de prehensiune elaborat pentru situaii diverse i complexe
3.2. Capacitate de utilizare a minii n micri de finee
3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mini n executarea unor activiti manuale
(colaj, construcii, modelaj etc.)
3.4. Capacitatea de a utiliza corect minile pentru a aciona asupra unor materiale n
scopul modificrii formei lor, culorii, mrimii etc.
3.5. Capacitatea de a executa grafisme ct mai corect, conform cerinelor formulate de
adult n diferite contexte
4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual.
mn-ochi-picior)
4.1. Capacitate de coordonare corect a trunchiului, a capului, a braelor i a
picioarelor
4.2. Capacitatea de a executa micri de gimnastic i dans, sincroniznd diferitele
segmente corporale
4.3. Capacitatea de a executa micri sincronizate cu ale altor copii n cadrul
exerciiilor fizice sau ale jocurilor cu cnt
4.4. Capacitatea de a urmri cu mna i privirea un labirint
4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate n lucrri manuale i practice
prin prehensiune, pipire, percepere sonora, chiar fr participarea analizatorului
vizual
IV. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul fizic
1.1. Capacitatea de a percepe corect, difereniat poziia ocupat n spaiu de diferite
obiecte
1.2. Capacitatea de orientare n spaiul fizic prin aprecierea distanelor n mers, prin
aciunea de frnare sau de declanare a micrilor n funcie de repere date
1.3. Capacitatea de orientare n mers, conform unor repere verbale exprimate
1.4. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic, conform unei comenzi verbale
1.5. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic (de joc, de activitate), n raport cu propria
dorin, cu posibilitatea de verbalizare corect a poziiilor ocupate de obiecte
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul grafic
2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd modelul dat
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd cerine formulate
verbal
culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de
utilizare, cu verbalizarea poziiilor ocupate de ele mente unele fa de altele
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic
3.1. Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul
plastic a unor modele date
3.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult
3.3. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu-se
contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare
expresiv
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul lexic
85
Educaie timpurie
4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor n propoziie i de a utiliza corect

topica limbii materne i a celei strine pe care o nva
4.2. Capacitatea de a decela i verbaliza corect poziia sunetului n cuvnt sau n
silab, n baza unei bune discriminri auditive
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, a mrimilor, a formelor, a
raporturilor, a ansamblului i a prilor componente
5.1. Capacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de activitate cu utilizarea
corect a adverbelor de loc
5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen
spaial
5.3. Capacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modelaj, proporiile
dintre obiecte
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni
1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale
1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, adverbele
de timp
1.3. Exprimarea corect n limbaj i raportarea corect n activitate la segmentele zilei,
la cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente
2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de aciuni i de a exprima
aceasta corect n plan verbal (mai ndelungat", mai rapid", lent, repede etc.)
2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale
2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / sptmnii / lunii / anului unele la
altele
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului
3.1. Capacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n activitile muzicale
3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activiti zilnice/ sptmnale
3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulrii anotimpurilor, lunilor, zilelor
sptmnii
3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor n executarea unor micri de gimnastic,
dans
3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile n vorbire
VI. Organizarea aciunii
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate
1.1. Capacitatea de a executa diferite activiti cu caracter manual
1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect i estetic
1.3. Capacitatea de a mnui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite sau
jucrii ce le imit)
1.4. Capacitatea de a executa corect lucrri de modelaj cu operaii de frmntare,
rulare. ndoire, asamblare;
1.5. Capacitatea de a executa corect lucrri de colaj cu operaii de rupere, tiere, lipire,
mpletire. ndoire etc.
1.6. Capacitatea de a executa corect lucrri artistice i practice cu utilizarea diferitelor
suporturi (hrtie, psl, faian, piatr, lemn, pnz, sfoar, coji de ou, paste
finoase mrgele, bile etc.) i a diferitelor instrumente: foarfec, pensul, degete,
creion, carioca, pirogravor etc. i cu executare de operaii multiple: pictur,
desen, dactilopictur, lipire, niruire, pirogravare etc.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate (n limitele specifice vrstei)
86
Educaie timpurie
2.1. Capacitatea de a executa corect cntece nsoite de micare

2.2. Capacitatea de a executa micri de dans
2.3. Capacitatea de a executa micri de gimnastic
2.4. Capacitatea de a executa micri specifice jocurilor sportive
2.5. Capacitatea de a executa micri specifice activitilor de pictur, modelaj, desen,
scriere, practice, cu imitarea unor activiti profesionale
2.6. Capacitatea de a executa micri legate de ngrijirea plantelor, animalelor,
spaiului de activitate
2.7. Capacitatea de a executa micri n jocurile de construcii (suprapunere, mbinare,
nurubare, deurubare, prindere a piuliei etc.)
2.8. Capacitatea de a sesiza greelile n aciunea proprie i de a lua msuri de corectare
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune
n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia
3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulimi
3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulimile, dup alte cerine
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire
4.1. Capacitatea de a mnca singur curat i estetic
4.2. Capacitatea de a se mbrca i ncla singur
4.3. Capacitatea de a-i face singur patul
4.4. Capacitatea de a-i organiza singur spaiul de joac (nainte i dup joc)
4.5. Capacitatea de ai ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) n limitele specifice
vrstei
Toate aceste capaciti se realizeaz printr-o gam extrem de diversificat de activiti
obligatorii i la liber alegere. Se poarte afirma c aproape c nu exist un tip de activitate din
grdini sau din familie care s nu vizeze implicit i obiective de ordin psiho-motor. Este
important ca educatorul s le aib explicit n atenia proiectrii pedagogice i s le transforme
n obiective operaionale corect formulate, pentru fiecare activitate n parte unde ele se
contureaz ca necesar de vizat. Operaionalizarea poate utiliza verbe ca: *s deseneze, *s
lipeasc, *s eas, s execute, *s intoneze, *s tacteze etc. Cum aciunile din acest context
sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea obiectivelor psihomotorii este mai
uoar.
Alegei una dintre competenele prezentate n paginile anterioare,
identificai-i obiectivul/obiectivele prin care se atinge acea competen, apoi
stabilii posibilele coninuturi pe care le putei aborda.
M3.U1.3. PROCESUL DE NVMNT N INSTITUIA PRECOLAR

n privina noului planul de nvmnt, acesta se remarc printr-o structur pe dou
niveluri de vrst (nivelul 1: 3-5 ani, nivelul 2: 5-7 ani) i ncurajeaz, n contextul nvrii
centrate pe copil, eterogenitatea, adic abandonarea sistemului de constituire a grupelor n
funcie de criteriul cronologic strict. Construcia noului plan de nvmnt este diferit de cea
veche ntruct permite o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal.
Activitile pe domenii experieniale pot fi desfurate pe discipline sau integrate pe mai multe
discipline/domenii experieniale. Jocurile i activitile didactice alese fac parte din registrul
87
Educaie timpurie
alegerilor copilului/copiilor, se pot desfura individual, n diad, pe grupuri mici i pot

valorifica contextul oferit de centrele de interes (colul csuei, colul tiine, colul
Construcii, colul Bibliotec etc.). Activitile de dezvoltare personal se refer la: rutine
(activiti care se organizeaz n contextul sosirii/plecrii copilului la/da la grdini;
momentului gustrii/meselor etc.), tranziii (activiti de scurt durat prin intermediul crora
se realizeaz trecerea de la activitile de tip rutin la activitile propriu-zise de nvare sau
de la o activitate de nvare la alt activitate de nvare), activitile opionale (sunt alese de
ctre prini din oferta prezentat de educatoare i/sau alt cadru didactic: profesor de limbi
strine, de dans, de gimnastic, de teatru etc.).
Planul de nvmnt (vezi Tabelul 3.1., care urmeaz), ca i domeniile experieniale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii, urmrind
practic formarea competenelor necesare intrrii copilului la coal (competene dorite a fi
formate la ieirea din ciclul precolar).
Tabelul 3.1. Planul de nvmnt - nivelul precolar
(conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7 ani)
Intervalul de vrst
37 60 luni
(3,1 - 5 ani)
61 84 luni
(5,1 - 7 ani)
Categorii de
activiti de nvare
Nr. de
activiti/sptmn
Nr.ore/tur, din norma

cadrului didactic,
dedicate categoriilor de
activiti din planul de
nvmnt
ON*
OP/OS*
+7
2h x 5 zile = 10h
10
+5
1,5h x 5 zile = 7,5h
5
22
+ 10
+ 22
1,5h x 5 zile = 7,5h

25 h
10
+ 10
3h x 5 zile = 15h
10
+5
1h x 5 zile = 5h
+ 11
1h x 5 zile = 5h
26
+ 26
25 h
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare personal
TOTAL
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal
(OS). La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se
adaug n programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Argumentai rolul activitilor tip rutine, respectiv tip tranziii.
88
Educaie timpurie
M3.U1.4. CATEGORIILE DE ACTIVITI DESFURATE N

NVMNTUL PRECOLAR
Este foarte cunoscut faptul c dezvoltarea copilului este susinut de activitatea
fundamental specific acestei vrste, i anume jocul. Prin intermediul acestuia se ofer
copilului posibilitatea i cadrul de a se forma i dezvolta n plan social, emoional, fizic,
intelectual, i bineneles n planul propriei cunoateri. Jocul reprezint mijlocul optim pentru
realizarea educaiei la vrsta precolar, aceast afirmaie fiind susinut i de funciile
deosebit de importante pe care acesta le ndeplinete. S nu pierdem din vedere funcia de
formare i dezvoltare de comportamente, acumulare de cunotine i informaii, funcia de
dezvoltare fizic i funcia social. De asemenea, jocul faciliteaz adaptarea i acomodarea
copilului la realitatea nconjurtoare. Jocul i procesul de cretere care l nsoesc pe cel mic,
sunt foarte strns legate ntre ele. Cnd este mic, copilul beneficiaz de foarte multe ocazii de
a se juca liber, necondiionat de reguli, ns treptat, jocul liber este nlocuit cu activiti din
ce n ce mai structurate, att acas ct i la grdini i mai apoi la coal (M. Norel, O. Bota,
2010).
Tipologia activitilor desfurate n grdini este urmtoarea: activiti pe domenii
de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), jocuri i activiti alese,
activiti de dezvoltare personal.
4.1. Activiti pe domenii de nvare
Prima categorie de activiti pe care o vom analiza este cea a activitilor pe domenii
experieniale. Aceste activiti sunt fie integrate, fie pe discipline i se desfoar cu copiii n
cadrul proiectelor tematice planificate. Trebuie specificat faptul c aceste proiecte se
realizeaz n funcie de cele ase teme pe care noul curriculum le propune, adaptate fiind
nivelului de vrst la care se raporteaz, precum i la interesele i nevoile de cunoatere ale
copiilor. Aducnd n discuie aspectul legat de temele incluse n documentul curricular,
acestea sunt urmtoarele:
Cine sunt/suntem?
Cnd, cum i de ce se ntmpl?
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
Cine i cum planific o activitate?
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Ce i cum vreau s fiu?.
n curriculum sunt sugerate cteva direcii de aciune n vederea organizrii
programului instructiv-educativ, aa cum se poate desprinde din tabelul de pe pagina care
urmeaz:
89
Educaie timpurie
Tabelul 3.2. Direcii de aciune n vederea organizrii programului instructiv-educativ din grdini
Nr.crt.
TEMA
1.
Cine sunt/suntem?
1.
Cnd, cum i de ce se
ntmpl?
2.
Cum este, a fost i va

fi aici pe pmnt?
3.
Cine i cum planific

o activitate?
4.
Cu
ce
i
cum
exprimm ceea ce
simim?
5.
Ce i cum vreau s
fiu?
DESCRIERE
O explorare a naturii umane, a convingerilor i valorilor
noastre, a corpului uman, a strii de sntate proprii i a
familiilor noastre, a prietenilor, comunitilor i culturilor
cu care venim n contact (material, fizic, sufleteasc,
cultural i spiritual), a drepturilor i a responsabilitilor
noastre, a ceea ce nseamn s fii om.
O explorare a lumii fizice i materiale, a universului
apropiat sau ndeprtat, a relaiei cauz-efect, a
fenomenelor naturale i a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei.
O explorare a Sistemului solar, a evoluiei vieii pe
Pmnt, cu identificarea factorilor care menin viaa, a
problemelor lumii contemporane: poluarea, nclzirea
global, suprapopularea.
O explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a
istoriilor noastre personale, a istoriei i geografiei din
perspectiv local i global, a locuinelor i a cltoriilor
noastre, a descoperirilor, explorrilor, a contribuiei
indivizilor i a civilizaiilor la evoluia noastr n timp i
spaiu.
O explorare a modalitilor n care comunitatea/individul
i planific i organizeaz activitile, precum i a
universului produselor muncii i, implicit, a drumului pe
care acestea l parcurg .
O incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor
umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forei de
munc i a impactului acestora asupra evoluiei
comunitilor umane, n contextul formrii unor capaciti
antreprenoriale.
O explorare a felurilor n care ne descoperim i ne
exprimm ideile, sentimentele, convingerile i valorile,
ndeosebi prin limbaj i prin arte.
O incursiune n lumea patrimoniului cultural naional i
universal.
O explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a
gndurilor i aspiraiilor noastre de dezvoltare personal.
O incursiune n universul muncii, a naturii i a valorii
sociale a acesteia (Munca - activitatea uman cea mai
important, care transform nzuinele n realizri). O
incursiune n lumea meseriilor/profesiilor, a activitii
umane n general, n vederea descoperirii aptitudinilor i
abilitilor proprii, a propriei valori i a ncurajrii stimei
de sine.
Activitile didactice pot fi proiectate i desfurate de cadrele didactice fie n

maniera clasic, activiti de sine-stttoare, pe discipline, fie n manier integrat. Cea de a
90
Educaie timpurie
doua form presupune corelarea optim a unor cunotine din cadrul mai multor discipline, pe
durata unei zile ntregi/mai multe zile, iar o dat cu aceast modalitate de gndire a actului
didactic pot fi incluse i activitile liber alese. Pe parcursul unei sptmni se pot derula
maxim cinci activiti integrate, indiferent de nivelul de vrst al celor mici.
n continuare, supunem ateniei un posibil proiect de activitate integrat. Se
poate remarca faptul c domeniile experieniale abordate n aceast activitate sunt: Limb i
comunicare i Estetic-creativ.
PROIECT DIDACTIC activitate integrat

Institutor: P. O.
Nivelul 2 (grupa: mare-pregtitoare)
Tema anual: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Tema activitii: n lumea povetilor
1. DLC: Traista fermecat, cu poveti ncrcat
2. DEC: Scen din povestea preferat
Mijloc de realizare: joc didactic
Tipul activitii: consolidare de cunotine, priceperi i deprinderi.
Obiective operaionale:
a) obiective operaionale cognitive:
- s recunoasc poveti i personaje din poveti, dup prezentarea de imagini,
fragmente audiate, replici, ghicitori;
- s identifice trsturile morale ale personajelor;
- s povesteasc episoadele reprezentative din poveti;
- s dramatizeze scene din poveti folosind replicile personajelor;
- s se exprime clar i corect din punct de vedere gramatical;
- s compun n mod original i personal spaiul plastic;
- s-i organizeze spaiul plastic ntr-o lucrare echilibrat i expresiv, folosind
culori calde i culori reci;
b) obiective operaionale psiho-motorii:
- s modeleze, folosind corect tehnica pentru a obine tema sugerat;
- s participe activ att n calitate de spectatori ct i de actori;
- s mnuiasc adecvat materialul didactic;
- s-i coordoneze micrile oculo-motorii;
c) obiective operaionale afective:
- s asocieze ntmplri din viaa real, proverbe i ghicitori, cu povetile i
personajele acestora;
- s aprecieze comportamentul personajelor din poveste i s le evalueze n raport
cu normele sociale cunoscute,
- s generalizeze consecinele comportamentelor pozitive i negative.
Metode i procedee: explicaia, povestirea, exerciiul, problematizarea, turul galeriei.
Material didactic: tristu, cutii cu materialele pentru joc-plane din poveti, mti, merele
de aur, foi pentru desen, acuarele, culori, plastilin.
Sarcina didactic: recunoaterea unor poveti i personaje avnd la dispoziie plane ale
acestora, rspunsul la ghicitori, dramatizarea unor scene din poveti.
91
Educaie timpurie
Elemente de joc: ghicirea, micarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mnuirea
materialelor.
Bibliografie:
- Curriculum pentru nvmntul precolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
- Laboratorul precolar - Ghid metodologic, Editura V&I Integral, Bucureti, 2001
- Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas Educaional,
2005.
Etapele
Activitii
Coninutul activitii
- aerisirea slii de grup;
Moment
- aranjarea materialului distributiv;
Organizatoric - formarea cercului (aezarea copiilor
ntr-o form de cerc).
n sala de grup intr potaul care aduce
Captarea
patru pachete i o scrisoare. Educatoarea
ateniei
citete scrisoarea: Eu, Alba-ca-Zpada,
v-am adus 4 pachete pe care le-am
numerotat cu nr. 1,2,3,4. n ele vei gsi o
mare surpriz, dar ca s ajungei la
aceasta, va trebui s deschidei cutiile n
ordinea numerotrii de la 1 la 4. Va
trebui s rezolvai pe rnd sarcinile pe
care le vei gsi n aceste cutii. Eu v
doresc, spor la treab!
Anunarea
temei i a
obiectivelor
Explicarea
jocului i
fixarea
regulilor de
joc
Jocul
demonstrativ
Se anun copiii c vor participa la jocul

didactic: Tristua fermecat, cu poveti
este ncrcat
Pe rnd, vei scoate din tristu cte o
imagine reprezentativ fiecrei poveti i
vei descrie momentul din poveste
denumind titlul acesteia i personajele
din poveste.
Vei oferi rspunsuri la ghicitori, iar apoi
vei deveni chiar voi mici actori
Jocul demonstrativ va fi realizat de ctre
educatoare astfel:
Au fost odat ca niciodat
n lumea de poveste
i buni i ri, cum ne-a fost dat
Aflai i spunei cine este?
dup care voi continua cu ghicitoarea:
Zglobie i drgla
La bunicua a plecat
Dar cnd a ajunse n pdure
De sfatul mamei a uitat?(Scufia Roie)
Dup ce copiii ghicesc, scot din tristu
o imagine din poveste i descriu
momentul reprezentat explicnd copiilor
92
Strategii
Didactice
- expunerea
- observaia
- explicaia
- conversaia
- conversaia
- explicaia
- conversaia
- explicaia
- demonstraia
- observaia
Evaluare
Educaie timpurie
Executarea
jocului cu
copiii
c aa vor proceda i ei.

Se desfoar jocul mpreun cu copiii,
acetia venind pe rnd i scond din
tristu cte o imagine a unei poveti,
descriind momentul prezentat n imagine,
denumind povestea i personajele
acesteia.
Varianta I: Ghici, ghici?
Educatoarea spune pe rnd cte o
ghicitoare din poveste, iar copilul numit
va selecta din planele expuse pe cea care
se potrivete.
problematizarea
- exerciiul
- povestirea
-aplauze
grup
- expunerea
- exerciiul
a) Fuse odat un coco

Mndru tare i zelos
i umblnd pe-o potecu
problematizarea
El gsise o pungu
tie oare cineva
Cam ci bani erau n ea?(doi bani)
b) Acel coco nzdrvan,
Ce-a luat de la boier
Galbeni i cirezi de vaci
S le dea celor sraci
E din.....(Pungua cu doi bani)
c) n csua din pdure
Cu cei trei copii ai ei
Lupul cel ru le-a dat de urm
i s-a dus cu glas schimbat
La u de a cntat...
Ce-a mai fost te minunezi
Citind povestea...(Capra cu trei
iezi)
d) Dar ceasornicul din tei
Dus la trg pe civa lei
De s-a suprat tot satul
C nu-i auzea cntatul
Hai ghicii acuma ce-i...?(Pupza
din tei)
e)De-acas a fost gonit
i-n pdure prsit
La pitici gsi o cas
i-a rmas cea mai frumoas.
Cine credei c ar fi?(Alba-caZpada)
-observaia
Varianta II: De-a actorii
Se desface pachetul nr. 2 care conine
mti i costumaii. Copiii vor recunoate
personajul care a spus replica:
Ia
mai
pune-i
pofta-n
cui,
cumetre!(vulpea)
93
-aprecieri
verbale
- aprecieri
verbale
- aprecieri
verbale
de
Educaie timpurie
Executarea
temei de
ctre copii
(DEC)
Obinerea
performanei
ncheierea
activitii
Doi copii dramatizeaz fragmentul din

povestea Ursul pclit de vulpe
Cine a mucat din pinioara
mea?(Mncciosul)
apte biei vor dramatiza momentul
sosirii i descoperirea Albei-ca-Zpada.
Cine a spart borcanul cu dulcea?
Copiii dramatizeaz fragmentul din
povestea Puf-Alb i Puf-Gri.
Nu m omor, nu m omor, du-i
mprtesei inima cprioarei!
Se dramatizeaz fragmentul din poveste.
i pentru c, tot am vorbit despre Albaca-Zpada, voi copii tii c piticii n
fiecare zi mergeau la lucru i se ntorceau
cntnd? Haidei s cntm i noi ca ei.
(tranziii)
Noi suntem piticii
Cnd credeam c-am terminat
i c vraja-am alungat
Am gsit nc un plic.
Trebuie s ne grbim
Fiindc timp mai e puin.
Proba de-o vom termina
Surprize vom cpta!
Copiii desfac pachetul nr. 3 n care gsesc
foile pentru desen.
Copiii vor ocupa cte un loc la msue
unde vor desena, picta, modela scene din
poveti i personaje ndrgite.
Voi da indicaii despre modul de lucru:
indicaii generale i individuale.
Copiii vor recunoate scenele i
personajele din poveti, pictate de grup,
denumind personajele sau povestea redat
n pictur, desen, modelaj.
Copiii desfac pachetul nr. 4 n care
descoper mere de aur trimise de
Prslea cel voinic, drept recompens.
Fiecare copil primete cte un mr de
aur n timp ce eu voi recita
urmtoarele versuri:
De-a povetile-i un joc
Nscocit pe lng foc
De prini i de bunici
Pentru mari i pentru mici.
Pe toate le-ndrgim, copii,
Bune, rele, cum or fi.
Prietene-s pentru copii.
94
- exerciiul
- exerciiul
- expunerea
- exerciiul
- aprecieri
verbale
- turul galeriei
-explicaia
- aprecieri
verbale
individuale
i colective
Educaie timpurie
Iubii povetile copii

Ele ne-aduc bucurii
Din ele multe nvm,
Frumos n via s ne purtm.
4.2 Jocuri i activiti alese (ALA)
Aceast categorie de activiti se ncadreaz n programul zilnic al grdiniei,
n prima parte, de la venirea copiilor n grdini pn n jurul orei 9.00, sau n partea a treia a
programului zilnic, dup ora 11.00. Dei denumirea acestui gen de activitate nu ar induce un
grad prea mare de organizare, totui respect o serie de condiii. Astfel, pentru a se putea
desfura activitile liber alese, trebuie s oferim posibilitatea copiilor de a alege. n acest
sens, sala de grup trebuie s fie special amenajat n sectoare/zone/centre de interes. Scopul
acestor sectoare/centre de interes este acela de a asigura prilejul dezvoltrii cunoaterii n
domenii variate cum ar fi: tiina, arta, literatura etc.. O dat stabilite sectoarele este necesar
amenajarea lor cu materialele corespunztoare, n specificul su.
Toate aceste materiale trebuie s se afle la ndemna copiilor, s fie ordonate, sortate
i etichetate cu simboluri pentru a se pstra n acest sens ordinea. Chiar dac cei mici aleg
singuri sectorul n care doresc s se joace, educatoarea i poate coordona, organiza, lsndu-le
ns un grad mai mare de autonomie dect n cazul activitilor obligatorii.
Activitile alese i jocurile libere sunt unele dintre cele mai eficiente modaliti
pentru dezvoltarea personalitii copilului. Precolaritatea este vrsta la care cei mici pot
acumula tot timpul noi cunotine, iar o influen considerabil o are mediul lor apropiat, care
le asigur trirea unor experiene complexe i variate, dar i stimularea gndirii. (L. Ezechil,
M. Pii Lzrescu, 2002).
Copiii care se joac par a avea inepuizabile, pierd msura timpului, fiind absorbii cu
totul de joc, cci resimt jocul ca pe ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica
refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din
pdure, De-a piaa de flori etc. cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva,
de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.
Jocurile i activitile alese prezint o serie de avantaje. Astfel, prin intermediul lor
copilul nva :
- s decid singuri asupra jocului i a jucriilor, astfel alegnd ceea ce
consider c li se potrivete,
- s fie responsabili pentru decizia luat,
- s devin independeni n luarea deciziilor, organizarea jocului, alegerea
relaiilor sociale cu egali i cu educatoarea,
- s cerceteze i s experimenteze soluii noi,
- s se (auto)cunoasc.
O dat cu trecerea copilului de la o grup la alta, jocul este nlocuit de diverse

activiti de nvare n care se folosesc game variate de fie de lucru, de produse ale activitii
mult-dorite de ctre prini. Mai mult dect att, jocul capt un caracter din ce n ce mai
organizat, structurat, pregtind astfel copilul pentru activitatea fundamental din etapa
urmtoare, i anume nvarea.
Aceste tipuri de activiti se pot organiza pentru grupuri mici de copii, n perechi sau
chiar individual. n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal,
prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa,
nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe
95
Educaie timpurie
domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a
IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la
programul prelungit acas) (conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7
ani).
Educatoarea trebuie s acorde o atenie sporit n organizarea, n spaiul grupei, a
centrelor de interes: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap i altele. n amenajarea acestora trebuie s se ia n calcul resursele materiale, spaiale i
temporale necesare, dar i nivelul de vrst al copiilor.
Spaiul fizic al slii efective va determina numrul de centre amenajate de educatoare.
Astfel, sectorizarea slii poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre acestea, astfel
nct s se respecte pe deplin scopul i rolul acestor tipuri de activiti liber alese precolarul s decid singur activitatea pe care dorete s o desfoare la momentul respectiv.
Aa cum afirmam i mai sus, privitor la materiale, acestea trebuie s fie atent selecionate, n
concordan cu tema care se studiaz n sptmna respectiv, dar i n funcie de interesele i
nevoilor celor mici.
.
PROIECT DE ACTIVITATE
Propuntoare: I. M. D.
Nivelul 1. (grupa: mijlocie B)
CATEGORIA DE ACTIVITATE: ACTIVITI LIBER ALESE
TEMA: CND, CUM I DE CE SE NTMPL?
SUBTEMA: FRUCTE DE TOAMN
MIJLOC DE REALIZARE:
1. Art mototolire
2. Construcii
3. Joc de creaie
TEMELE:
1. Boabe de struguri
2. Tem la alegere
3. Ateptm musafiri la mas
TIPUL DE ACTIVITATE: formare i consolidare de priceperi i deprinderi
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1 s colaboreze comunicnd ntre ei n mod liber i civilizat;
O2 s mototoleasc hrtia creponat astfel nct s obin nite bobie;
O3 s asambleze bucile de lego realiznd tema propus;
O4 s adopte comportamente adecvate rolului de gazd, respectiv de musafir;
O5 s comunice pe tot parcursul jocului folosind convorbirea dialogat;
O6 s participe cu interes, ntr-o atmosfer destins, plcut.
METODE I PROCEDEE:
M1 Observaia
M2 Conversaia
M3 Explicaia
M4 Demonstraia
M5 Exerciiul
M6 Jocul
M7 Munca independent
MIJLOACE DIDACTICE:
m1 coulee cu buci de hrtie creponat
m2 Lego
96
Educaie timpurie
m3 set de buctrie, ppui

METODE DE EVALUARE:
a) continu observarea curent i aprecieri verbale
b) final analiza lucrrilor
DURATA: 20 minute
LOCUL DESFURRII: sala de grup
MATERIALE BIBLIOGRAFICE:
Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, (2005), Editura
V&I INTEGRAL, Bucureti
Ezechil, L., Lzrescu, P.M., (2001), Laborator precolar ghidul metodologic
Editura V&I INTEGRAL, Bucureti
EVENIMENT
DIDACTIC
CONINUTUL TIINIFIC
Voi pregti condiiile optime pentru

desfurarea activitii:
- aerisirea slii de grup;
- aranjarea mobilierului i a materialului didactic
pentru 3 subgrupe de lucru;
- intrarea ordonat a copiilor.
O voi realiza prin intuirea de ctre copii a
Captarea
materialelor de pe msue.
ateniei
Voi stimula motivaia pentru activitate lsnd
copiilor posibilitatea alegerii sectorului preferat.
Enunarea
Astzi cu materialele pe care le-am pregtit
temei
i
a pe msue vom mototoli bobie, vom construi i
obiectivelor
vom primi musafiri.
Voi prezenta i explica copiilor modul de lucru:
Prezentarea
Copiii care doresc s mototoleasc hrtia
coninutului i creponat se vor aeza la masa cu coulee i
dirijarea
vor mototoli cu grij hrtiile.
nvrii
Copiii care vor s construiasc se vor
aeza la sectorul construcii, ei i vor alege
singuri tema.
Copiii care vor s se aeze la sectorul
creaie, vor gti, vor servi i vor primi musafiri.
Voi cere copiilor s se aeze la sectoarele care
doresc.
Copiii de la sectorul art vor face cteva
exerciii de nclzire a muchilor mici ai
minilor splatul rufelor, imitarea ploii.
Urez copiilor Spor la treab!, dup care ei vor
trece la realizarea lucrrilor i la desfurarea
jocurilor.
- Copiii i vor alege sectorul preferat i vor
desfura activitatea.
Obinerea
- Voi trece pe rnd pe la toate subgrupele i voi
performanei
supraveghea activitatea tuturor copiilor, voi da
explicaii suplimentare unde este nevoie.
STRATEGII
DIDACTICE
Momentul
organizatoric
97
EVALUARE
Observarea
comportamentului
copiilor
M1
M2
m1
m2, m3
M1
M2
M3
Observarea
comportamentul
Copiilor
M3
M1
Aprecieri verbale
M2
M5
M6
Educaie timpurie
Retenia
Evaluarea
ncheierea
activitii
- Voi interveni la sectorul de creaie ca subiect

participativ, ncercnd s stimulez activitatea.
- Voi ncerca s asigur motivaia necesar pe tot
parcursul activitii i voi avea grij ca toi copiii
s se roteasc, dac vor, pe la toate subgrupele
existente.
Formularea i fixarea unor concluzii:
- Art reguli de munc individual i n grup
- Construcii comportament, reguli
- Creaie modul de tratare al musafirilor.
Voi face aprecieri colective i individuale
privind comportamentul copiilor, modul n care
au lucrat.
Voi face aprecieri asupra participrii copiilor
la activitate.
M7
m1
m2
m3
M2
M3
M2
M2
Aprecieri verbale
colective
i
individuale
4.3. Activiti de dezvoltare personal (ADP)

n aceast categorie sunt incluse rutinele, tranziiile, activitile care sunt
prevzute n perioada a doua a zilei, pentru grupele cu program prelungit i activitile
opionale. Lund n discuie prima categorie de activiti i anume rutinele, acestea sunt
activiti-reper dup care se deruleaz programul zilnic. Rolul acestora este unul deosebit de
important, ntruct satisfac nevoile de baz ale copiilor, contribuind n acest fel la dezvoltarea
acestuia. Principalele rutine care se regsesc n programul didactic sunt urmtoarele: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea (conform Curriculumului
pentru nvmntul Precolar 3 6/7 ani).
Rutinele devin, n viaa fiecruia dintre noi, aspecte cotidiene, pe care noi, adulii, le
numim tabieturi. n aceeai msur i copilul are nevoie s i se induc n mare parte aceleai
obiceiuri sau aa cum spunem n acest caz, rutine.
La ntlnirea de diminea, accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.),
pe:
1. Autocunoatere - stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt
creativ!, Fluturaul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de precolar/colar.
2. Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr
s i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu
prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea
ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!; Mima (comunicarea
verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente); Sunt vesel/trist pentru c; Azi
mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i forme.
3. Managementul nvrii prin joc - motivarea copilului pentru a deveni colar Vreau
s fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea
mea?; Eu, cnd voi fi colar....
4. Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba
al meu, ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut
prietenul?; Suntem tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar
spune?; Cum s fac surprize celor dragi? etc.
98
Educaie timpurie
5.
6.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct

mai multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!; M-am certat
cu prietenul meu ce pot s fac?; Vreau, mi permii?; La rscruce de drumuri...
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!,
Fotograful.(conform Curriculum pentru nvmntul Precolar, 3 6/7 ani).
Tranziiile reprezint activiti de scurt durat, care aa cum sugereaz i termenul,

realizeaz trecerea de la un moment al activitii didactice la altul: trecerea de la rutine spre
activiti, sau trecerea de la o activitate de nvare la alta. Modalitile de realizare sunt
multiple, n funcie de nivelul de vrst, dar i de contextul momentului. n acest sens, ele pot
lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe
muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei
activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i
cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Tranziiile reprezint momente de pauz, prin urmare trebuie tratate ca atare, adic s
se desfoare n aa fel nct copiii s nu se simt constrni c fac ceva ci dimpotriv s le
fac din plcere, relaxndu-se, detandu-se de ceea ce tocmai au terminat de fcut. Aceste
scurte pauze fac ca trecerea de la o etap la alta s fie ordonat, episoadele unei zile s
decurg armonios, avnd totodat i rolul de a stimula interesul copiilor pentru ceea ce va
urma.
Rolul educatoarei este acela de a cuta i insera n programul zilnic acele tranziii care
se armonizeaz cu celelalte activiti i creeaz mpreun scenariul zilei, dar care n acelai
timp se potrivesc cu specificul i nevoile grupei. Utilizarea zilnic a tranziiilor sub forma de
versuri, cntece, jocuri de micare i determin pe copii s treac n mod organizat de la o
etapa la alta, i ajut s i dea seama ce urmeaz s fac, fr s mai fie necesare indicaiile
plictisitoare de genul : Acum adunm jucriile i ne aezm pe scunele sau Facem rndul
cte doi etc., iar pe de alt parte frumuseea versurilor i a rimelor, a melodiilor i ncnt
incontestabil pe copii.
Exemple de posibile tranziii:
Pregtirea pentru mas:
1. Jucriile adunm,
Minile ni le splm,
Vasele le aranjm,
La mas ne aezm
Sala noi o pregtim,
Poft bun, mulumim,
i la mas noi pornim.
i mncarea o servim.
(versurile se cnt pe melodia cntecului Bate vntul frunzele)
2. Haidei cu toii, de grab ne-adunm,
Sala de grup frumos o aranjm.
Fetele fac ordine, la buctrie,
Iar bieii strng de zor scu-le-le.
Masa ne-ateapt doar cu bunti,
Mncarea-i gustoas, miroase i-o pofteti,
Fetele se aeaz-n rnd, una dup alta,
Iar bieii vin n grab chiar acum.
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Toamna ne-mbie)
99
Educaie timpurie
3. 1, 2, 3, 4,
Toi de grab ne-adunm,
5, 6, 7, 8,
n perechi noi ne grupm.
9, 10, 11, 12,

Ctre baie ne-ndreptm,
13, 14, 15, 16,
Minile ni le splm.
Pregtirea pentru somn

4. Ora 1 a sosit, noi ne punem la dormit,
Pijamaua o mbrcm,
Hainele le ordonm,
Capul pe perna l culcm,
Pe Mo Ene l chemm.
Trezire
5. Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
Pijamaua jos o dm,
Plapuma o aranjm.
Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Ne jucm cu degetele)
Pregtirea pentru activiti
6. Astzi noi vom numra,
i mulimi noi vom forma.
Cu jetoanele lucrm,
n perechi le aezm.
7. Cel mai mult, aici la grdi,

Noi am vrea s ne jucm,
Dar trebuie s i lucrm.
La msue ne-aezm,
n caiete completm
Cu creionul desenm.
8. 1, 2, 1, 2,
Cte doi n pas vioi.
Braele le ridicm,
Minile le fluturm.
Stnga, dreapta 1, 2,
Facei i voi ca i noi.
(conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani)
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de
ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de
ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei
sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti
opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n
acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat
unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor.
n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
100
Educaie timpurie
ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7
ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15
precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii
de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei.
Elaborai un scurt eseu cu tema: Activitile integrate necesitate sau

moft?
S NE REAMINTIM...
Jocuri i activiti alese

Activiti de dezvoltare personal
Activiti opionale
Activiti desfurate n perioada dup-amiezii
M3.U1.5. METODE UTILIZATE N EDUCAIA PRECOLAR

Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o
manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare
mici, se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie
este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic.
Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare, actul educaional formal
trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient,
complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei.
5.1.
Metode de predare nvare
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o

metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera
acesteia urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea
ce mai trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar
ca procedeu n cadrul excursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare
101
Educaie timpurie
a actului nvrii, la vrsta de referin. Observaia dirijat ca metod este deosebit de

important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem
de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i
mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de
cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte
activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat,
deocamdat, de adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii:
se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n
consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura
efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat
sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului
sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n
acest sens, cu referire punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine
utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor
nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin
implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea,
contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de
temeinic a deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator
pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte
i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a
comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Prezentai o activitate concret n abordarea creia se poate utiliza metode
observaiei. Precizai concret secvena din activitate cnd se poate utiliza aceast
metod.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic.
Ea este frecvent ntlnit n educaia precolar/colar mic, att ca metod ct i ca
procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei. n proiectarea ei i prin
aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor.
Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive,
pentru a putea fi decodificat i neles;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise
prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient:
102
Educaie timpurie
activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele,
care-i compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la
nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la
asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul
explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia

precolar; feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific
sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor
de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul
observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor
didactice; de asemenea, unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei
fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de
respectarea normativitii didactice. Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este
esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de
reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd
i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o
exersare util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan
afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal
copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui
subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini
care, prin succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin),
sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i
verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din
coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie
practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de
util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul
nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si
repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat
retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare/colare
mici, integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii
nconjurtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple
si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea
concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului
intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil
al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la
proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
103
Educaie timpurie
Exemplu: Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu

au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie s in cont de aspectele
emoionate i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin chiar
proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este compromis.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate
afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen,
pictur, modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei
demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. Se leag
explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii. De aceea, n faa
demonstraiei stau cteva cerine :
s apeleze la ct mai muli analizatori;
fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate
unor obiecte sau aciuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
- succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen)
- structura obiectului (la plant sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea
i invers)
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se
regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n
aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i
complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de
dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici
sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care
este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea
ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt
capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la
sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii
principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la
demersul educaional.
Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic.
Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de
natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat,
dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se
utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele
destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor
despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur
(tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n
executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate,
concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se
utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz
104
Educaie timpurie
explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Jocul. Forma fundamental de activitate a copilului precolar este jocul. Acesta se
remarc prin dubl semnificaie, i anume: odat, el reprezint contextul n care copilul se
manifest i i exteriorizeaz tririle, emoiile, credinele, sentimentele, iar pe de alt parte
jocul constituie instrumentul principal de formare i dezvoltare a personalitii. Prin
intermediul acestui tip de activitate sunt realizate obiectivele i sarcinile specifice de nvare.
Toate acestea sunt posibile prin abordarea unui coninut al jocului, care trebuie s respecte
cteva condiii: s fie accesibil, atractiv, cu valene formative, care s stimuleze procesele
psihice ale copilului. De asemenea, coninutul se cere a fi nsoit de fiecare dat de materiale
didactice corespunztoare vrstei dar i temei desfurate. nvarea la aceast vrst se poate
realiza prin jocul didactic, prin intermediul cruia se propun sarcini de nvare plcute i
atractive. Jocul simplu capt caracter didactic atunci cnd modul de formulare a sarcinilor de
nvare stimuleaz energiile i potenialul psihofizic pentru ca precolarul s-i optimizeze
parametrii comportamentali (L. Ezechil, 2002).
Funcia fundamental a jocului didactic este cea de pregtire a copilului pentru
activitatea de nvare. Acesta solicit din partea copiilor capaciti intelectuale de soluionare
a diverselor sarcini de ordin instructiv-educativ, i faciliteaz copilului integrarea n mediul
natural i social, precum i nelegerea lumii nconjurtoare. Prin urmare, jocul contribuie la :
- dobndirea unor nsuiri sociale: i formeaz relaii cu cei din jurul su,
copii de
aceeai vrst i aduli; devine tolerant i nelegtor, rbdtor cu cei din
jur;
- activarea i optimizarea potenialului intelectual: formarea capacitilor de
a observa, a descoperi, a analiza, a nelege, a numi, a exprima, a descrie;
- activarea i optimizarea potenialului fizic: a apuca, a sri, a se cra, a
arunca i a prinde, diferite micri i aciuni care au ca scop dezvoltarea
armonioas a corpului (L. Ezechil, 2002).
n cadrul jocului didactic, precolarul dispune de independen aproape total, n ideea
n care acesta poate organiza i conduce jocul. Sub ndrumarea atent a educatoarei, unul
dintre copii poate conduce jocul propus. De asemenea, aceast activitate permite manifestarea
iniiativei i creativitii copiilor. Ceea ce i este specific jocului didactic, este suita de
elemente de joc, care trebuie respectate i luate n seam n momentul n care se organizeaz o
astfel de activitate.
Aadar, jocul didactic presupune urmtoarea structur: coninut, sarcina didactic,
aciune i regulile jocului. n ceea ce privete coninutul jocului didactic, acesta este constituit
dintr-un ansamblu de cunotine, priceperi i deprinderi care se cer a fi transmise, respectiv
formate, copiilor precolari prin intermediul activitii care se desfoar. Sarcina didactic
reprezint acea activitate solicitat din partea educatoarei copiilor i pe care acetia o
desfoar pentru a rezolva o situaie. Astfel de sarcini didactice presupun efectuarea unor
operaii de genul analizei, denumirii, construirii, clasificrii, n funcie i prin apel la
coninutul care trebuie nsuit i capacitatea care trebuie format/dezvoltat. De exemplu, n
jocul Caut vecinii, sarcina didactic este de a identifica numrul mai mare i mai mic fa
de cel dat de educatoare. ntr-un cuvnt, sarcina didactic reprezint un element deosebit de
important prin intermediul creia se realizeaz scopul urmrit n activitatea desfurat.
Modalitile prin care se realizeaz sarcina didactic sunt aciunea jocului i
elementele de joc. Trebuie menionat faptul c activitatea deine un caracter ludic n
momentul n care aceasta cuprinde elemente de joc: competiia, micarea, ghicirea, surpriza,
nchiderea i deschiderea ochilor, ateptarea. Legtura dintre sarcina didactic i aciunea
105
Educaie timpurie
propriu-zis a jocului este realizat de prezena i respectarea regulilor jocului. Fiecare joc
didactic, trebuie s conin cel puin dou reguli: transpunerea sarcinii didactice ntr-o aciune
concret, atractiv, realizabil i organizarea jocului n sine. Desigur c jocul mai impune
reguli privitoare la comportamentul dezirabil al copilului/copiilor n timpul acestuia, ordinea
n care copiii intr n joc, etc.
Organizarea, conducerea i evaluarea acestui tip de activitate presupune parcurgerea
unor etape. O prim etap este reprezentat de introducerea n joc, care se poate realiza sub
forma unei convorbiri, care ar avea ca scop familiarizarea celor mici cu unele aspecte ale
jocului dar i cu regulile pe care le presupune acesta. Momentul urmtor este anunarea
jocului, prin care se vizeaz cunoaterea de ctre copii a specificului activitii i titlul
acesteia. Orice joc didactic trebuie s fie explicat de ctre educatoare. Prin urmare, aceasta
prezint copiilor principalele etape ale jocului, regulile care se cer a fi respectate pe parcursul
jocului, modalitile n care se pot utiliza materialele didactice. Este necesar ca explicarea
jocului s fie nsoit de demonstrarea acestuia de ctre educatoare, tocmai pentru a facilita
nelegerea acestuia de ctre copii. Printr-o scurt convorbire sunt fixate i regulile jocului,
prin care se stabilete exact sarcina copiilor n fiecare moment al jocului. Executarea jocului
este un alt moment, atent gestionat de educatoare, care m-ai poate interveni cu explicaii sau
indicaii. Desigur, pe msur ce jocul este executat i repetat de copii, educatoarea acord din
ce n ce mai mult libertate acestora, lsndu-i s acioneze liber. Momentul de final al jocului
este reprezentat de nchiderea jocului, atunci cnd se declar ctigtorul i se fac aprecieri
referitoare la modalitatea n care s-au comportat copiii pe parcursul activitii.
5.2. Metode de evaluare nvare
Alturi de predare i nvare, evaluarea reprezint o alt component esenial a
procesului de nvmnt. Importana acesteia izvorte din necesitatea de a primi un feedback
cu privire la activitatea care tocmai s-a ncheiat. Aceast tem trateaz conceptul de evaluare,
modalitile de evaluare pe care le poate utiliza educatoarea, precum i importana actului de
evaluare, ca punct final n demersul instructiv.
5.2.1. Evaluarea: funcii, forme, exemplificri
Cum tiu c sunt pe drumul cel bun?, Cum a putea msura evoluia unui copil?,
sunt ntrebri pe care le regsim la multe cadre didactice. Rspunsul la aceste ntrebri, care
nu sunt singurele, st tocmai n ceea ce se numete evaluare. Aceasta reprezint un act
didactic complex, integrat ntregului proces instructiv educativ i asigur evidenierea
cantitii cunotinelor dobndite, valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora,
precum i capacitile formate oferind soluii n vederea perfecionrii actului educativ.
Evaluarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care cele mai evidente pentru ciclul
precolar sunt urmtoarele:
funcia diagnostic: stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale copiilor
examinai. Se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu
obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n
sens pozitiv sau negativ, se identific nivelul performanei atinse;
funcia prognostic: stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele viitoare;
funcia motivaional: stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea,
autoevaluarea n raport cu obiectivele/capacitile formrii educaionale.
Aceasta contientizeaz, motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire,
pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte;
106
Educaie timpurie
funcia de consiliere (orientare colar i profesional): orienteaz deciziile

prinilor pentru diferite activiti care s valorizeze punctele tari ale fiecrui
copil.
Evaluarea implic trei componente interdependente, cum sunt controlul (verificarea),
aprecierea i notarea/aprecierea prin alte mijloace de recompens (buline, laud, stelue etc.).
n privina controlului sau a verificrii, se constat volumul i calitatea cunotinelor
dobndite de copiii precum i capacitile formate dup o activitate de nvare. Aprecierea
reprezint componenta evalurii care asigur estimarea sau evidenierea valorii, nivelului sau
performanei cunotinelor dobndite. Nu n ultimul rnd, notarea/aprecierea prin alte mijloace
de recompens (buline, laud, stelue etc.) este responsabil de msurarea i validarea
rezultatelor obinute de copiii. Aciunea de evaluare a performanelor copiilor n nvmntul
precolar se desfoar n condiii specifice acestui nivel de vrst. Nu reprezint un scop n
sine acumularea de cunotine, ci n aceast treapt, nvmntul utilizeaz cunotinele
pentru a facilita i optimiza procesul integrrii copilului n mediul social, dar i pentru a
stimula dezvoltarea biopsihic a copilului (L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002). i
n
grdini se utilizeaz urmtoarele forme de evaluare:
- evaluarea iniial: const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst,
- evaluarea continu: acompaniaz activitile curente pe parcursul desfurrii lor.
Aceasta ia forma observrii continue, sistematice a comportamentului copiilor, sau a
recompensrii reuitelor copiilor prin utilizarea diferitelor aprecieri verbale;
- evaluarea sumativ: se realizeaz la finalul unor componente tematice, care se
desfoar pe o perioad mai mare de timp sau la sfritul unui semestru, atunci cnd
se revizuiesc cunotinele, deprinderile, abilitile, capacitile dobndite pe tot
parcursul (L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002).
n ceea ce privete evaluarea iniial, aceasta se realizeaz la nceputul anului colar
sau la nceputul unui program de instruire, i are ca scop cunoaterea nivelului de dezvoltare
cognitiv, interesele, cunotinele anterioare, deprinderile intelectuale ceea ce ne conduce
ctre funcia de constatare. nsa evaluarea iniial mai ndeplinete o funcie i anume cea de
predicie, prin faptul c sugereaz cadrului didactic strategiile adecvate pe care le poate
aborda n scopul obinerii performanelor de ctre cei mici. Fiecare educatoare deine i
manifest un stil propriu de aplicare a teoriei evalurii, rezultat din modul de combinare a
cerinelor, formelor, obiectivelor, metodelor, particularitilor grupei de copii, precum i a
experienei didactice acumulate n timp.
Folosind materialul prezentat n aceast tem, prezentai cnd, cum, cu ce

avantaje/dezavantaje realizai cele trei forme de evaluare prezentate mai sus.
107
Educaie timpurie
Prezentm mai jos modaliti de realizare a evalurii iniiale:
FI DE EVALUARE INIIAL
Propuntoare: I. D.; G. F.
Nivelul 1 (grupa mic)
Numele i prenumele copilului............................................................
Data naterii.........................................................................................
I.
MSURAREA I APRECIEREA DISPONIBILITILOR DE ADAPTARE A

COPILULUI LA MEDIU
Aspecte generale
urmrite
Comportament de
integrare
Comportament de
autoservire
Comportament de
relaionare cu
copiii
Comportament de
relaionare cu
adulii
Itemi
1. Regimul i
regulile grdiniei
2. Se mbrac,
mnnc, se spal
3.Colaboreaz cu
cel puin un partener
4. Este/nu este
violent
5. Se adreseaz
persoanelor adulte
Metode i instrumente de
evaluare
Observare - chestionar adresat
membrilor familiei
membrilor familiei
Cotare
(CA, CD, CNS )

membrilor familiei

membrilor familiei
LEGEND: CA comportament atins

CD comportament n dezvoltare
CNS comportament care necesit sprijin
Msuri
ameliorative
II.
Aspecte generale
urmrite
Autonomie
COMPORTAMENT SOCIO-AFECTIV
Metode i
instrumente de
evaluare
Itemi
1. i pune singur pantofii
2. Se mbrac singur
3. Mnnc singur
4. Utilizeaz obiectele de igien
singur
108
Observare sistematic
- fi de observaie
Cotare
(CA, CD, CNS )
Educaie timpurie
Socializare prin
joc
5. Face ordine la locul de joac

6. Se joac cu copiii
7. Comunic cu partenerii de
joc
8. Cedeaz la locul de joac
Observare sistematic
- fi de observaie
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
III.
COMPORTAMENT COGNITIV
Aspecte generale
Itemi
urmrite
Percepia culorii, 1.Compar obiectele i
mrimii, formei identific forma
2. Compar obiectele i
identific mrimea
3. Compar obiectele i
identific culoarea (o
nsuire)
Activitatea de
4. Recunoate obiecte de
reprezentare
mbrcminte
5. Recunoate elementele
omise
Gndirea
Memoria
nelegerea de
relaii de
cauzalitate
Operare cu
noiuni
6. Gsete soluie la o
situaie dat
7. Grupeaz jucriile dup
un criteriu dat
8. Sesizeaz fapte pozitive
i negative
9. Grupeaz imagini n
raport cu 2-3 noiuni
generale: animale .
10. .flori
11.
fructe
12. ..legume
Metode i instrumente
de evaluare
Verificare oral: prob
oral - jocuri didactice:
,,Alege jucria
,,Cine este?
Cotare
(CA, CD, CNS )

oral - mbrcm
ppua
(jocul ,,Ce a greit
pictorul?)
oral povetile
educatoarei:,,Cuvntul
fermecat, ,,Ce a uitat
Fnuc s spun?
oral - jocuri didactice:
,,Ce tii despre...,
,,Grupeaz cum i
spun, ,,Jocul culorilor
CALIFICATIV OBINUT.
Msuri
ameliorative
109
Educaie timpurie
IV.
Aspecte generale
urmrite
COMPORTAMENT VERBAL
Itemi
Metode i instrumente de
evaluare
Cotare
(CA, CD, CNS )
Capacitatea de
exprimare
Vocabularul activ
1. Folosete pluralul
i singularul n
exprimare
2. Utilizeaz acordul
ntre predicat i
subiect
3. Formuleaz
propoziii
Emisia
fonemenelor i
auzul fonematic
4. Rostete toate
sunetele cuvintelor
Expresivitatea
5. Reproduce poezii
cu uurin
Verificare oral: prob oral jocuri didactice: ,,Eu spun una,

tu spui multe, ,,Hai s citim
imagini
Verificare oral: prob oral jocuri didactice: ,,Spune-i
ppuii cum te cheam, ,,Cine
este?
Verificare oral: prob oral
jocuri didactice: ,,Cine face
aa?, ,,tii ce faci
Verificare oral: prob oral jocul didactic: ,,Cel mai bun
recitator
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
V.
Aspecte generale
urmrite
Echilibru in
ortostatism
Coordonare
COMPORTAMENT PSIHO-MOTOR
Itemi
1. Execut motric o sarcin
2. Se orienteaz n spaiul
fizic avnd ca punct de reper
propria persoan
3. Pliaz hrtia pe orizontal
110
Metode i
instrumente de
evaluare
Proba practic jocuri de micare:
,,Vrbiuele, ,,Venii
la ursule
Prob practic
Cotare
(CA, CD, CNS )
Educaie timpurie
oculomotorie
(dup demonstraie)
4. Coloreaz un spaiu
delimitat utiliznd instrumente
de lucru
5. Folosete mna
dreapt/stng
6.Utilizeaz ambele mini n
manevrarea obiectelor
jocuri de tipul:
,,Batista, ,,Benzi
colorate
,,Deseneaz ce-i
place
,,Construiete csua
ta
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
5.2.2. Metode de evaluare

Formele evalurii se pot realiza adoptnd mai multe metode de evaluare, specifice
nvmntului precolar, dup cum urmeaz:
a). Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului. De regul, rezultatele pe care le obine educatoarea n urma
evalurii se concretizeaz n aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativ sau consemnri
scrise a unor date care reflect planul evoluiei i dezvoltrii copilului. Este indicat ca
educatoarea s utilizeze n cadrul acestei metode un protocol de observaie, individual pentru
fiecare copil n parte (L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002).
b). Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelucrarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes, a preferinelor copilului, dar
i a aspectelor care l pun n dificultate.
Tabelul 3.3. Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare a copilului la activiti
(preluare L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002).
Numele i
prenumele
copilului
Educarea
limbajului
Activiti
creative
SPTMNA
Tipul activitii
Operaii
Cunoaterea
matematice
mediului
Jocuri
cu
cuburi
Jocuri
cognitive
c). Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n esen este o metod comparativ,
punnd n eviden anumite manifestri ale copilului pe o anumit perioad de timp, avnd
aadar o perioad iniial i una final. Diferenele dintre cele dou perioade pot evidenia
progresele, fazele de platou sau regresele copiilor n activitatea/activitile de nvare. Gradul
de achiziionare a unor cunotine poate fi marcat prin utilizarea unor gradaii, sau calificative
dup cum urmeaz: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine, excepional.
111
Educaie timpurie
Tabelul 5.2. Model de grafic pentru consemnarea progreselor - nivelul II (5-7 ani)
(L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002)
Nume
prenum
e copil
SPTMNA
ACTIVITATEA : EDUCAREA LIMBAJULUI
Particip la activitile de grup
n calitate de vorbitor n calitate de auditor Audiaz cu atenie un
text
C
C
CN
Obs C
C
CN
Obs C
C
CN
Obs
A
D
S
.
A
D
S
.
A
D
S
.
Corectitudinea
exprimrii
C
C
CN
Obs
A
D
S
.
Pentru a acorda obiectiv aceste calificative, este recomandat ca educatoarea s apeleze

la exemplele de comportamente dezirabile pentru fiecare tip de activitate n parte pe care l
ofer programa aferent acestui nivel de vrst.
d). Metoda portofoliului const n selectarea i pstrarea diferitelor lucrri ale copilului, pe
baza crora se va realiza evaluarea de tip cumulativ, evideniind progresele acestora pe o
perioad de timp stabilit anterior.
e). Testele standardizate - urmresc modificrile produse prin nvare, n special la nivel
cognitiv. Acestea pot lua forma unui set de ntrebri sau sarcini, care pot acoperi o anumit
arie tematic i sunt utilizate mai degrab n scopul verificrilor periodice. Nota diferit fa
de celelalte metode de evaluare const n existena i aplicarea unui barem de corectare. i n
nvmntul precolar se utilizeaz testele docimologice, nelese ca probe de cunotine,
adaptate specificului vrstei copiilor.
EXEMPLU TEST DOCIMOLOGIC EDUCAREA LIMBAJULUI
Propuntor : C. L., dir. la G.P.N. nr. 1, Blaj
Nivelul 2 (grupa: pregtitoare)
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
OBIECTIV FUNDAMENTAL: evaluarea cunotinelor despre propoziii, cuvinte, silabe,
sunete.
1. Item cu rspuns scurt
Rspunde repede:
Carte, caiet, creion,
Elev, elev, cuminte,
Toate-acestea sunt: (cuvinte)
2. Item cu alegere dual
Alege rspunsul corect: Clas, tabl,
Banc nou,
Au o silab sau dou?
(dou silabe).
3. Item cu alegere multipl
ncercuiete cuvntul care se termin cu sunetul r:
radier, carte, stilou, penar, numrtoare
4. Item de asociere
Unete cu o linie fiecare cuvnt cu steluele care arat numrul silabelor sale:
112
Educaie timpurie
CRET
BURETE
TOC
RADIER
***
****
**
*
5. Item de completare
Completai propoziia urmtoare pentru a obine o scurt poezie:
Ajungnd nvtoarea la (coal)
Gsi pe catedr o (coal)
Pe care era desenat o (oal)
STABILIREA PUNCTAJULUI:
pentru itemul 1 rezolvat corect - 1 punct
pentru itemul 4 rezolvat corect - 4 puncte
pentru itemul 5 rezolvat corect -3 puncte
Total punctaj: 10 puncte
Calificative obinute:
10 puncte
- comportament atins
8 - 9 puncte - comportament n dezvoltare
6 - 7 puncte - comportament care necesit sprijin
Avnd n vedere caracterul concret-intuitiv al gndirii copilului la vrsta precolar, se
utilizeaz fiele de munc independent din Caietul precolarului Grupa pregtitoare:
Jocuri didactice pentru educarea limbajului, elaborat de Aurelia Ana i Smaranda Maria
Cioflica, avizat de Ministerul Educaiei Naionale, Direcia General a nvmntului
preuniversitar, nr. 37121/05.08.1999, Editura Tehno-Art, 2002. Pe baza acestui caiet au fost
elaborate fiele de evaluare formativ, continu, utile pentru corectarea operativ a erorilor i
ameliorarea continu a procesului de predare-nvare, n vederea realizrii obiectivelor
propuse, iar pe baza fielor de la pp. 52-54 s-au construit teste (probe) docimologice de
evaluare sumativ. Vor fi prezentate n continuare dou dintre acestea.
Folosind materialul prezentat n aceast tem, imaginai un posibil test

docimologic la grupa pe care o avei n prezent.
TEST DOCIMOLOGIC DE EVALUARE SUMATIV (varianta 1)

(surs: A Ana, S.M Cioflica, 2002)
NIVELUL 2 (grupa: pregtitoare)
OBIECTIV vizate: Evaluarea cunotinelor privind comunicarea oral, elementele de limbaj
citit-scris, expresivitatea i creativitatea limbajului. Evaluarea cunotinelor despre propoziie,
cuvnt, silab, sunet. Evaluarea gradului de utilizarea a practic a elementelor de comunicare.
113
Educaie timpurie
ITEMI:
1. Recunoate personajele i povetile din care vin acestea; unete printr-o linie
personajul cu litera care reprezint semnul sunetului cu care ncepe numele lui;
.ncercuiete personajele ale cror nume ncep cu sunetul C.
2. Alctuiete o propoziie despre personajul din imagine. Reprezint grafic propoziia,
cuvintele, silabele i sunetele. Dac tii, scrie alturat cuvntul CAPRA.
3. Scrie dup model. Citete cuvintele pe care le-ai scris. Continu s scrii singur.
4. Scrie o poveste, folosind: desene, semene grafice, decupaje, autocolante, ordonndu-le
cronologic de la stnga spre dreapta, n spaiul dat.
ITEMUL 1. - 5 puncte dac recunoate toate cele cinci poveti i personajele; 4, 3, 2, 1, 0
puncte, n funcie de numrul cerinelor rezolvate corect; se adaug 2 puncte, dac
ncercuiete cele dou imagini: capra i cocoul; total punctaj la acest item: 7 puncte.
ITEMUL 2. 5 puncte dac rezolv corect toate cerinele privind reprezentarea grafic
reprezint propoziia printr-o linie orizontal lung, sub ea attea linii orizontale mai scurte,
una dup alta, cte cuvinte are propoziia, sub acestea, attea linii orizontale i mai scurte, cte
silabe are fiecare cuvnt, i sub fiecare liniu orizontal care reprezint silaba, attea
punctulee cte sunete are silaba respectiv; 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte, n funcie de numrul
cerinelor rezolvate corect; se adaug nc 5 puncte dac tie s scrie cuvntul CAPRA; total
punctaj la acest item este 10 puncte.
ITEMUL 3 5 puncte, dac ndeplinete corect toate cerinele: scrie corect, estetic, nu
depete spaiul, respect distana ntre litere i cuvinte i tie ce cuvinte a scris; 4, 3, 2, 1
sau 0 puncte, n funcie de numrul cerinelor rezolvate corect; total punctaj la acest item: 5
puncte.
ITEMUL 4 5 puncte, n funcie de: bogia de elemente, diversitatea de situaii n care sunt
prezentate personajele, nlnuirea logic i cronologic a evenimentelor, aezarea n pagin,
povestirea coninutului, atunci cnd educatoarea verific i cere copilului s expun n faa
grupei povestea, 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte n funcie de gradul de acoperire a acestor cerine;
total punctaj la acest item: 5 puncte.
TOTAL PUNCTAJ: 27 de puncte
CONVERTIREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:
ntre 23 27 puncte comportament atins
ntre 18 22 puncte comportament n dezvoltare
ntre 8 17 puncte comportament care necesit sprijin
TEST DOCIMOLOGIC DE EVALUARE SUMATIV (varianta 2)
(surs: A Ana, S.M Cioflica, 2002)
NIVELUL 2 (grupa: pregtitoare)
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Evaluarea cunotinelor privind comunicarea oral,
elementele de
limbaj citit-scris.
ITEMI:
1. Ascult propoziia citit de mine i ncercuiete semnul potrivit.
2. Ascult propoziia, numr n gnd cuvintele i ncercuiete cifra corespunztoare
numrului de cuvinte.
114
Educaie timpurie
3. Privete imaginea, denumete-o i ncercuiete cifra care arat cte silabe are cuvntul
Baloane.
4. ncercuiete imaginile a cror denumire ncepe cu aceeai silab ca cea din imaginea
dat (Casa).
5. ncercuiete imaginile pe care le denumim cu cuvinte care ncep cu sunetul final al
cuvntului: Urs.
6. ncercuiete varianta corect de reprezentare grafic a propoziiei: Pisica doarme.
7. ncercuiete cifra care arat cte cuvinte are propoziia: Fetia citete o poveste.
8. ncercuiete cifra care arat cte silabe are cuvntul: Urs.
9. Gsete imaginile pe care le denumim cu cuvinte care au tot attea silabe ca i
cuvntul reprezentat de imaginea ncadrat n dreptunghiul trasat cu rou. ncercuietele.
10. Privete rndul de litere de mai jos i ncercuiete litera pe care o scriem la nceputul
cuvntului Abecedar.
Pentru fiecare item rezolvat corect copilul va primi 1 punct.
CONVERTIREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:
10 puncte - comportament atins
8 9 puncte - comportament n dezvoltare
4 - 6 puncte - comportament care necesit sprijin
n funcie de rezultatele obinute prin tehnica testelor, i de altele, culese prin alte
metode i tehnici de evaluare (chestionri orale, expunerea liber a copilului, observaia de
evaluare, analiza produselor activitii copiilor ca metod specific de evaluare sau ca metod
complementar de evaluare, care reflect ntreaga personalitate a copilului, etc.), s-a ncercat
realizarea unei analizei a nivelului de realizare a obiectivelor cadru propuse de programa
activitii instructiv-educative n grdini, la aceast categorie de activitate, educarea
limbajului, precum i la celelate categorii de activitate), pentru a folosi datele obinute, n
vederea mbuntirii actului didactic de proiectare, predare-nvare-evaluare, la generaia
urmtoare.
ntr-o scrisoare metodic, Despre evaluare n nvmntul precolar sunt
recomandate cteva modaliti sau instrumente de evaluare, ale cror beneficii se spune, c au
fost vizibile n timp. n acest document se analizeaz urmtoarele instrumente: portofoliul,
lista cu comportamente, observaia progresului copilului. Redm n continuare, cteva
caracteristici, pe care Zvetlana Preoteasa le amintete n aceast scrisoare metodic:
Portofoliul este un instrument complex de nmagazinare a datelor despre progresului
copilului. Aadar, luai un biblioraft, scriei numele copilului pe el i adugai n timp:
- o list cu comportamentele ateptate (vezi modelul fiei de evaluare);
- observaii asupra evoluiei copilului;
- lucrri ale copilului;
- poze cu sarcini/activiti pe care acesta le-a dus la bun sfrit pe parcursul anului
colar.
Lista cu comportamente este un instrument de evaluare care ne pune la dispoziie
reperele importante dup care putem face urmrirea progresului colar. De aceea, ea trebuie s
includ ndeosebi acele comportamente care pot fi observate n contexte multiple, n aa fel
nct observarea s nu se fac doar o singur dat. n alctuirea ei se poate porni de la Fia de
115
Educaie timpurie
evaluare a copilului precolar (pentru cele dou niveluri de vrst), propus de MEdCT n
anul colar 2006-2007, n urma avizrii ei de ctre Comisia Naional de Specialitate.
Observarea i nregistrarea unor observaii privind progresul copilului sunt dou
modaliti de urmrire i msurare a progresului fcut de copil, care ajut la adunarea datelor
n portofoliu. De asemenea, ele pot scoate n eviden fie anumite ntrzieri n evoluia
copilului, fie tipare ale comportamentului sau progresului su colar. n plus, observaiile
culese ne pot ajuta s planificm activitile care urmeaz, n vederea manifestrii
comportamentelor ateptate. Cum observaia se face relativ uor, nregistrarea rezultatelor ei
poate fi un proces destul de dificil, mai ales n cazul unor grupe de copii numeroase sau cu un
procent ridicat de copii care solicit mai mult atenie din partea educatoarei (copii
hiperactivi, copii cu diverse dizabiliti, copii supradotai etc.). n acest caz, o sugestie ar fi s
recurgem la bileele cu autoadeziv (stiky notes) pe care s notm la momentul observaiei
ceea ce merit i poate avea valoare ntr-o evaluare, urmnd ca la sfritul activitii s punem
biletul n portofoliu. O alt idee ar fi aceea de a ne stabili un cod anume pentru fiecare
categorie de activitate sau domeniu i pentru fiecare form de activitate (de exemplu: coduri
pentru categorii de activitate - L pentru Educarea limbajului, CM pentru Cunoaterea
mediului, M pentru Matematic etc. i coduri pentru formele de activitate I pentru activitate
individual, G pentru activitile de grup, F pentru activitile frontale, LA pentru activitile
liber alese etc.) i s nregistrm toate informaiile ntr-un tabel n care n prealabil am trecut
numele copiilor i comportamentele ateptate (din lista anterior alctuit). Totodat, n
procesul de nregistrare a rezultatelor pentru fiecare copil trebuie s se artm respect pentru
acesta i preocupare pentru meninerea lui pe traseul stabilit i s recurgem, i aici, la
utilizarea unor coduri specifice (de exemplu: A pentru comportament atins, D pentru
comportament n dezvoltare i S pentru necesit sprijin).
n concluzie, este foarte important s tim faptul c nu toi copiii evolueaz n acelai
timp, c nu toi au o evoluie spectaculoas, c fiecare are momentul lui de sclipire care nu
trebuie ratat de evaluator, c nu exist norm stabilit pentru numrul de nregistrri din
dreptul numelui unui copil, c rigoarea i claritatea observaiilor, precum i onestitatea
evaluatorului sunt eseniale n cadrul procesului de evaluare (Scrisoare metodic, decembrie
2007).
M3.U1.6. MIJLOACE FOLOSITE N EDUCAIA PRECOLAR

Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n
variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti,
mijloacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de
mijloace implicate n activitatea educativ din grdini.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i
chiar de copii uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct - acional
cu coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz casnic etc.) obiecte de
uz didactic etc. care sunt supune observaiei;
tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc.; o
jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice (trusele LOGI) pentru activitile
matematice i nu numai;
creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care
se lucreaz la abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice;
116
Educaie timpurie
instrumente muzicale: muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz

la muzic;
costume, mti pentru dramatizri; n material mrunt de construcii (trusele LEGO);
plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete
speciale);
CD-uri educaionale, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: computer, casetofon, video,

DVD player, TV, radio, retroproiector, aspectomat, aparat de proiecie a diafilmelor,
diapozitivelor, soft-uri educaionale, CD-uri educaionale, tabl magnetic, suporturi diferite,
mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii.
c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru
de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i
viaa ei, pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex;
filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte; natura nsi cu
frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea
recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor
didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut
i fructificat.
REZUMAT
Unitatea de nvare a modulului al treilea abordeaz curriculum-ul
pentru educaia timpurie, curriculum elaborat n anul 2008. Domeniile
experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt urmtoarele: domeniul estetic i creativ, domeniul om i societate,
domeniul limb i comunicare, domeniul tiine, domeniul psiho-motric. Se
continu cu prezentarea finalitilor educaiei precolare, prin precizarea
competenelor vizate i a obiectivelor specifice urmrite. Procesul instructiv
educativ din instituia precolar este tratat pe larg. n grdini se realizeaz un
proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n
sistemul procesului instructiv educativ sunt: resursele umane (profesorul
educator cu formaia sa cultural i profesional i precolarul cu nivelul su de
dezvoltare specific vrstei), resursele materiale i financiare (spaiile
grdiniei/colii, dotarea acestora i finanele puse la dispoziie pentru
realizarea activitii specifice), resursele pedagogice (cri, caiete speciale,
ghiduri metodice, sistemul de perfecionare a pregtirii profesorilor), resursele
contextuale (politice, culturale, religioase, social-civice). Metodele i mijloacele
utilizate n educaia precolar au fost tratate la finalului acestei uniti de
nvare.

Analizai i gsii modaliti de intervenie educativ n urmtoarele situaii
117
Educaie timpurie
n cadrul jocului de creaie La coafor" o feti, aezat picior peste picior i

imitnd comportamentul fumtoarei, se las coafat" de ctre o alt feti cu
care converseaz utiliznd un limbaj neconform cerinelor morale, impropriu
unui copil, transferat n joc, prin imitaia unor comportamente adulte. Ce face
educatoarea n aceast situaie?
n cadrul jocului de creaie La tmplrie" - copiii beneficiind de un miniatelier
cu o mas de tmplrie n miniatur i de materiale reale necesare executrii
unor lucrri simple din lemn, blocheaz menghina. Unul dintre biei spune:
Hai s facem altceva i s nu spunem c am stricat-o noi!" Cum intervine
educatoarea n aceast situaie dac observ conduita sau dac i-o aduce alt
copii la cunotin'? Ce face dac doar constat efectul i nu tie cine sunt
vinovaii"?

1.
Analizai din punctul de vedere al calitii interveniei educative urmtoarea
situaie: La o grup mare se realizeaz consolidarea povestirii Henzel si Grethel. Dup
ce copiii reuesc s repovesteasc n baza unei suite de imagini cunoscuta istorioar
educatoarea ntreab: Care sunt personajele negative din poveste?" Unul dintre copii
afirm: Tata este ru!". Educatoarea intervine corectiv: Tticii nu pot fi ri. Rea este
mama vitreg i mai rea este vrjitoarea care..." Copilul nu se d btut i
argumenteaz. Dar dac tata nu era ru nu ar fi ascultat de mama vitreg s-i duc pe
copii i s-i lase n pdure singuri!" Educatoarea ncearc n continuare s-l conving,
fr argumente concludente c nu are dreptate pentru simplul motiv c tticii nu pot
s fie ri".
2.
Solicitat continuu s respecte nite cerine, copilul se va deprinde treptat s
mulumeasc atunci cnd primete ceva, s salute corect, s i asculte pe ceilali n
ciuda neastmprului su natural, s fie politicos. Imaginai dou modaliti adecvate
prin care copilul poate fi sprijinit s-i elaboreze i s-i consolideze astfel de
deprinderi de comportament civilizat.
3.
Analizai cauzele posibile ale lipsei de curaj i/sau de voin la un copil de 5-7
ani/7-10 ani. Precizai apoi i consecinele posibile n plan comportamental ale acestor
trsturi de personalitate. Imaginai, n final, dou modaliti de educare explicit a
acestor trsturi.

Elaborai un proiect de activitate integrat. Tema este: Culoarea n viaa noastr.
Grupa: mijlocie.
118
Educaie timpurie
BIBLIOGRAFIE
1. ADLER, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri.
2. ALBU, G. (2003). n cutarea educaiei autentice. Bucureti: Editura Iri.
3. ALLPORT, G.W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
4. ANA, A., CIOFLICA, S.M. ,(2002) Caietul precolarului Grupa pregtitoare: Jocuri
didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art.
5. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Bucureti:
Editura Tehnic.
6. BARNA, A. (1995). Autoeducaia. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
7. BBAN, A. (coord). (2001). Consiliere educaional - ghid pentru orele de Dirigenie.
Cluj-Napoca: Editura Psinet/Ardealul.
8. BERGE, A. (1972). Copilul dificil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
9. BUCUR, GHE. i POPESCU,O. (1999). Educaie pentru sntate n coal. Bucureti:
Editura Fiat Lux.
10. BULGREA, M. (1966). Organizarea vieii copiilor n familie. Bucureti: Editura
tiinific.
11. COCORAD, E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura
Psihomedia.
12. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom.
13. CHATEAU, J. (1970). Copilul i jocul. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
14. CIOFU, C. (1989). Interaciunea prini - copii. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
15. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogie experimental. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
16. CRISTEA, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
17. CUCO, C-tin. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
18. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. Bucureti:
19. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.
20. DORON, R. i PAROT Fr. [1991](1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
Humanitas.
21. ERIKSON, E. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.
22. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
23. EZECHIL L.; PII LZRESCU, M., (2002) Laborator precolar, Bucureti : Editura
V & Integral.
24. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactic. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom.
25. LUPU, D. (2013). Activitile de consiliere. Reuita i stim de sine n viaa
preadolescenilor. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
26. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaiei muzicale n grdinia de copii. Bucureti:
27. MICLEA, M.,; LEMENI, G. (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Casa de
Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia.
119
Educaie timpurie
28. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureti: Editura

tiinific.
29. MITU, F. (2005). Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul
precolar. Bucureti: Editura Humanitas.
30. NEACU, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
31. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activiti matematice n grdini. Iai: Editura Ass.
32. NICOLA, G. (1991). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
33. NOREL, M.; BOTA, O., (2009). Metodica activitilor din grdini, Braov: Editura
Universitii Transilvania.
34. OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Editura
35. OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul i familia. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
36. PANURU, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universitii Transilvania din
Braov.
37. PANURU, S. (2003). Teoria i metodologia instruirii. Editura Universitii Transilvania
din Braov.
38. PUN, E. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
39. PUN, E., POTOLEA, D. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
40. PUN, E., IUCU R. (2002). Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom.
41. PERTIC, M., PETRE, M. (1969). Metodica predrii activitilor manuale n grdinia
de copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
42. PIAGET, J. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
43. PIAGET, J. (1974). Studii de psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
44. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura
45. POENARU, R. i SAVA, F. (1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice,
psihologice i pedagogice. Bucureti: Editura Danubius.
46. POPESCU, E. (1978). Curs de pedagogia i metodica nvmntului precolar.
Bucureti: Universitatea din Bucureti.
47. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
48. POPESCU-NEVEANU, P.; ANDREESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii
psihopedagogice privind dezvoltarea copilului ntre 3 i 7 ani. Bucureti: Editura
49. POTOLEA, D. i PUN, E. (coord) (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
50. POTOREAC, E. (1978). colarul ntre aspiraii i realizare. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
51. PRELICI, V. (1997 A educa nseamn a iubi. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
52. REBER, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin Books.
53. RDULESCU, E. (1998). Educaia pentru succes. Bucureti: Editura Oscar Print.
54. ROBINSON, D., GRESZ, G. (2003). Tineri n pragul vieii manualul profesorului.
Volumul I Eu i relaiile mele Bucureti: Editura TPV.
55. ROCO, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
56. ROSE, V. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
57. RUDIC, T. (1981). Familia n faa conduitelor greite ale copilului. Bucureti: Editura
58. SALADE, D. (1995). Educaie i personalitate. Cluj Napoca: Editura Crii de tiin.
120
Educaie timpurie
59. SCHAFFER, R.H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R.
60. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactic precolar. Bucureti: V&I Integral.
61. SILLAMY, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
62. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea Veche.
63. CHIOPU, U. (1995). Psihologia vrstelor, ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura
64. CHIOPU, U. (1990). Decupaje n structurile operaionale ale personalitii. Revista de
Psihologie, no. 3-4, p. 234.
65. CHIOPU, U. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
66. ERBNESCU, D. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a elevilor.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
67. OITU, L. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
68. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
69. TOMA, S. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
70. VERNON, A. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie raional
emotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei
de tiine Cognitive din Romnia.
71. VINCENT, R. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
72. VERZA, E. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
73. VRMA, E. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
74. ZPNAN, M. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea
colar i profesional. Cluj: Editura Dacia.
75. ZLATE, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.
76. WALLON, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
77. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons
Limited.
78. WRAY, D., MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent:
Mackays of Chathan.
79. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua
european de coli care promoveaz sntatea manual pentru pregtirea profesorilor i
a altor persoane care lucreaz cu tinerii. Universitatea din Southampton i Organizaia
Mondial a Sntii Biroul Regional pentru Europa.
80. *** (1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
81. *** (1992). Manualul de educaie pentru sntate. New York: Fundaia Soros.
82. *** (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
83. *** (1996). Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
84. *** (1998). Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti: Consiliul Naional
pentru Curriculum,
85. *** (2000). Consiliere i Orientare. Ghid. Bucureti: CNROP Romnia.
86. *** (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Bucureti:
Ministerul Educaiei Naionale.
87. *** Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2015)
88. http://www.cnrop.ise.ro (accesat noimebrie 2015)
89. http://www.psychology.ro. (accesat noimebrie 2015)
121
Educaie timpurie
90. [31] http://www.scritube.com/gradinita/FISA-DE-EVALUARE-INITIALAGRAD14824217.php (accesat octombrie 2015)
122
Educaie timpurie
GRILA RSPUNSURILOR PENTRU TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (M1.U1)

1) B
2) pag. 9 - 11
3) pag. 9 - 15

1) pag. 41 - 44
2) pag. 28 31

1) pag. 65 - 68
2) pag. 70 - 72

1) pag. 75 - 91
2) pag. 80 91
3) pag. 79 - 91
123

2016 Ed Timpurie

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2016 Ed Timpurie

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educaie timpurie

R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota

Rodica Mariana NICULESCU

Cursul Educaie timpurie urmrete familiarizarea dvs. cu noiuni i concepte care

Competene de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogic a

Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale

numrul de module: 3 module

Durata medie de studiu individual

Unitatea de nvare M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative ................................ 64

Bibliografie ............................................................................................................................ 119

Chestionar evaluare iniial (prerechizite)

MODULUL 1. EDUCAIA COPILULUI

UNITATEA DE NVARE M1.U1.

M1.U1. COMPETENELE UNITII DE NVARE

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

M1.U1.1. EDUCAIA TIMPURIE

Sistemul de nvmnt romnesc a nregistrat progrese remarcabile, n ciuda

Planul de aciune adoptat Adunarea General a Naiunilor Unite plaseaz un accent

M1.U1.2. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE

Elaborai o schem n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a

Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea

activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o

la nivelul resurselor pedagogice:

Analiza procesului de nvmnt, ca sistem complex n care se coreleaz cele trei

contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare, este dat de nsi

M1.U1.3. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR

Exemplu: n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii

Oferii 4 5 sfaturi familiilor copiilor din grupa mare-pregtitoare

Vrsta celei mai mici copilrii (0-15/18 luni)

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

UNITATEA DE NVARE M1.U2.

M1.U2. COMPETENELE UNITII DE NVARE

Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 4 ore.

M1.U2.1. TEORIILE JOCULUI

n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Piron care prezint

fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul

1.4. Teoria jocului ca stimulent al creterii

Teoria recrerii (odihnei)

M1.U2.2. CLASIFICAREA JOCURILOR

afective, antreneaz o gam variat de emoii cu conotaii negative sau

Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme

natura activitilor antrenate:

M1.U2.3. FUNCIILE JOCURILOR

M1.U2.4. EVOLUIA JOCURILOR N ONTOGENEZ

Studiai lucrarea coordonat de U. chiopu Psihologia vrstelor. Ciclurile

gteasc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i schimbri, n raza de

n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i

profesionale: la doctor, la tmplrie, n atelierul de pictur, pirogravur, la

M1.U2.5. JUCRIA I ROLUL EI PSIHO-PEDAGOGIC

2. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc.;

Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.

Exemplu: Jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOTINELOR nr. 2

TEST DE EVALUARE A CUNOTINELOR nr. 1

TEMA DE CONTROL nr. 1

PARTENERIATUL: COPIL FAMILIE

- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente n mediul

- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educaiei prinilor;

- capacitatea de a analiza influenele educative ale instituiilor care se ocup

UNITATEA DE NVARE M2.U1.

viziunea lui E. Berne.