Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
EDUCAIE TIMPURIE
2016
1
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Introducere
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulrii activitilor de curs, cursanii vor fi capabili s-i:
- Formeze competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual
specific educaiei timpurii;
- Dezvolte competene de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-
pedagogic a grupelor de vrst: 0-1 an, anteprecolar, precolar;
- Formeze competene de anticipare i concepere a demersului pedagogic
specific facilitndu-se abordarea difereniat a copiilor n funcie de
personalitatea fiecruia;
- Dezvolte competene de management i reglare a demersului pedagogic;
- Formeze competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor
interpersonale;
- Dezvolte competene de a lucra n echipa pedagogic;
- Dezvolte competene de a interaciona cu partenerii (copii, prini, colegi,
parteneri din mediul economic, social i cultural al comunitii).
Competene vizate:
La sfritul cursului, cursanii vor prezenta:
- Competene de analiz, reflecie i interpretare a sistemului conceptual specific
educaiei timpurii;
2
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Resurse
Metode, procedee, tehnici de predare-nvare utilizate: metode tradiionale
mbinate care metode activ-participative (studiul manualului / altor surse
bibliografice, nvarea prin (re)descoperire, explicaia, conversaia,
problematizarea, exerciiul, studiul de caz, tiu - Vreau s tiu - Am nvat,
analiza SWOT, Q sort, Lotus etc.).
Mijloace necesare parcurgerii materialului i rezolvrii probelor de
evaluare: suportul de curs Educaia timpurie i slide-urile de pe Portalul
universitii pentru aceast disciplin.
Structura cursului
numrul de module: 3 module
Modulul 1. Educaia copilului
Modulul 2. Parteneriatul: copil familie instituii de educaie
Modulul 3. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar
numrul de uniti de nvare (UI) ce compun cursul: cinci UI
- M1.UI.1. Pedagogia precolar
- M1.UI.2. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei
- M2.UI.1. Familia partener educaional
- M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative
- M3.UI.1. Curriculumul pentru educaia timpurie.
numrul temelor de evaluarea cunotinelor pe parcurs: trei teme de
evaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
evaluare: M1.U2., M2.U1., M3.U1.
numrul temelor de autoevaluare pe parcurs: patru teme de autoevaluare
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
autoevaluare: M1.U1, M1.U2, M2.U2, M3.U1.
numrul temelor de control: trei teme de control
locul, n cadrul materialului, n care se gsesc formulate temele de
control: M1, M2 i M3.
modul de transmitere al temelor de control i a temelor de evaluare ctre
cadrul didactic i, respectiv, a rezultatelor ctre studeni: prin ncrcarea
pe platforma E-Learning a U.T.Bv., sau pe mailul profesorului.
Cerine preliminare
- Discipline necesare a fi parcurse naintea acestei discipline sunt:
Psihologia vrstelor,
3
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Fundamentele pedagogiei,
Teoria i metodologia curriculumului,
Teoria i metodologia instruirii,
Teoria i practica evalurii
- Discipline deservite de aceast disciplin:
Psihopedagogia familiei
Consiliere educaional. Consiliere vocaional
Evaluarea
La sfritul semestrului, fiecare student va putea avea o not, care va cuprinde:
Examenul (n sesiune) va pune studentul n situaia de a pune n analiza
i interpreta situaii de nvare create n baza materialului prezentat n
cursul dvs., - deine o pondere de 40% din nota final;
Trei teste de evaluare pe parcursul semestrului vor reprezenta o pondere
de 10% fiecare (30% toate trei). Se trimit pe mail (data limit: o
sptmn naintea examenului).
Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine
o pondere de 10% fiecare (30% toate trei). Se ncarc pe platform
(termen limit : o sptmn naintea examenului).
4
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Cuprins
Introducere.................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare iniial (prerechizite) ................................................................................. 7
5
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
6
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
7
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 7
Competenele modulului 1 .................................................................................................... 7
M1.UI.1. Educaia timpurie i Pedagogia precolar ............................................................ 8
M1.UI.2. Jocul activitate fundamental la vrstele copilriei .......................................... 22
M.1. INTRODUCERE
COMPETENELE MODULULUI 1
8
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 9
Competenele unitii de nvare M1.U1.............................................................................. 9
M1.U1.1. Educaia timpurie .................................................................................................. 9
M1.U1.2. Definirea obiectului pedagogiei precolare ....................................................... ..10
M1.U1.3. Tabloul psihologic al vrstelor copilriei ............................................................ 17
M1.U1.4. Rezumat .............................................................................................................. 21
M1.U1.5. Test de autoevaluare nr. 1 ................................................................................... 21
M1.U1. INTRODUCERE
9
Educaie timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la 7/8 ani i
care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor general n concordan cu
caracteristicile individuale i de vrst. Educaia timpurie este crucial pentru dezvoltarea i
educaia ulterioar a copilului i se realizeaz prin folosirea unei metodologii i a unui
curriculum adecvat, precum i a unui personal calificat, n strns colaborare cu familia i
serviciile de sntate i protecie a copilului.
n prezent, nu exist o politic coerent privind dezvoltarea timpurie a copilului n
Romnia. Politicile sectoriale i strategiile se adreseaz diferitelor aspecte ale dezvoltrii
copilului fr a avea o viziune clar i integrat. Att prioritile pe plan naional, ct i cele
pe plan internaional impun cu stringen stabilirea unei politici i a unui sistem de educaie
timpurie n interiorul cadrului mare al programului de dezvoltare timpurie a copilului. De
asemenea, este important ca sistemul naional de educaie timpurie s se dezvolte n contextul
dat de Convenia pentru Drepturile Copilului, care trebuie atinse pn n anul 2015 i de
precondiiile pentru integrare european a Romniei, ca membru cu drepturi depline.
Numeroase cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui
copil, cu ct intervenia este mai timpurie, cu att ansa de remediere este mai mare. De
asemenea, cu ct intervenia se produce mai trziu, cu att mai mari sunt costurile asociate i
prognosticul poate fi nefavorabil.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6/7 ani), prin
formarea capacitii de a nva. Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil
investiie n educaie (R.Cuhna laureat al Premiului Nobel n economie). nvarea
timpurie favorizeaz oportunitile de nvare de mai trziu. Deprinderile i cunotinele
dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altora ulterior, iar deficienele de cunotine i
deprinderi produc n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab
valorificate. n Romnia, de regul, se vorbete despre educaie timpurie odat cu intrarea
copilului n grdinia. n acelai context, se consider c grdinia asigur mediul care
garanteaz sigurana i sntatea copiilor i care, innd cont de caracteristicile psihologice ale
dezvoltrii copilului, implic att familia ct i comunitatea n procesul de nvare.
Exemplu:
Notele distinctive ale educaiei timpurii sunt:
copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic (comperhensiv din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
la vrstele mici este fundamental s avem o abordare pluridisciplinar
(ngrijire, nutriie i educaie n acelai timp);
adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoate toate detaliile jocului i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii
de nvare situaional;
printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este partenerul-cheie n
educaia copilului, iar relaia familie grdini - comunitate este hotrtoare.
10
Educaie timpurie
11
Educaie timpurie
12
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
13
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
14
Educaie timpurie
15
Educaie timpurie
Pedagogia precolarrealizeaz:
o precizarea locului i rolului educaiei precolare n contextul educaiei formale;
o tratarea n sintez a principalelor aspecte psiho-pedagogice ale vrstei
premergtoare colarizrii;
o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei;
o prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu
finalitile specifice;
o problematica metodologiei specifice educaiei precolare;
o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de
nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar;
o tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta
precolar contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei:
intelectual;
moral - civic;
estetic;
corporal;
vocaional;
o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan:
cognitiv;
psihomotor;
afectiv-atitudinal;
o detalieri asupra managementului actului pedagogic;
o detalieri asupra managementului instituiei precolare.
16
Educaie timpurie
17
Educaie timpurie
concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget
o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei
precedente, n primul rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd
depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un
plan nou n construcia urmtoare. Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-
se pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea
n mari stadii i n substadii", care respecta urmtoarele criterii:
1) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le
caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen sau de la
un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri,
dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre
asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot
fi explicate principalele reacii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte:
fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe
urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu".
J. Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu face referire
explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n
corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea
factorilor determinani ai evoluiei mintale" a copilului, a cror intercorelare complex st la
baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii strilor de echilibru care
determin adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia
lui J. Piaget:
a) creterea organic, i n special, maturarea complexului format din sistemul nervos
i sistemele endocrine;
b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor;
n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului;
c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al
dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). Deja n acest moment autorul se raporteaz explicit la
evoluia n plan social spunnd: socializarea este o structurare la care individul contribuie n
aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i
cooperaie", n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata social, a posibilitilor de a
relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate.
Legtura dintre planul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n
cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este
transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea
ce presupune instrumente operatorii adecvate";
d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei
precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu
copilului care l descoper" pe msur ce-l reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul
acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje,
att de tipul feedback, n raport cu rspunsul la o perturbaie exterioar, ct i de tipul feed-
forward (n raport cu un rspuns doar anticipat).
18
Educaie timpurie
19
Educaie timpurie
formale, plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel
mai important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu
este copil unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal.
Mai mult, inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de
cu totul alt factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice.
Aceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul
psihologic al vrstei copiilor i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul
unei familii care, la rndul ei, i continu exercitarea influenelor educaionale. n ceea ce
privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica
respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psihologic al
perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal.
Vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a
evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei
adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate
spune c <principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului
plcerii>". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza
de opoziie i disociindu-se n oarecare msur de lumea ambiant descoper c exist o
realitate extern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i
ating scopurile".
S NE REAMINTIM...
20
Educaie timpurie
REZUMAT
3). Realizai o schem n care s surprindei legturile dintre educaia timpurie, pedagogia
precolar i pedagogia colaritii mici. Argumentai relaiile stabilite.
21
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 22
Competenele unitii de nvare M1.U2............................................................................ 22
M1.U2.1. Teorii ale jocului ................................................................................................. 23
M1.U2.2. Clasificarea jocurilor ........................................................................................... 28
M1.U2.3. Funciile jocului .................................................................................................. 31
M1.U2.4. Evoluia jocului n ontogenez ............................................................................ 32
M1.U2.5. Jucria i rolul ei psihopedagogic ....................................................................... 41
M1.U2.6. Rezumat .............................................................................................................. 44
M1.U2.7. Test de autoevaluare nr. 2 ................................................................................... 45
M1.U2.8. Test de evaluare nr. 1 .......................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ................................................................................................................ 45
M1.U2. INTRODUCERE
22
Educaie timpurie
Exemplu: Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte
sunt - jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul
de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va
npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s
considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas."
24
Educaie timpurie
tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai
trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de
acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
Exemplu: Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de
joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale
tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv.
n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte
obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate
acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea, pe care o
ntreine ca atare. Dar autorul recunoate i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-
zis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de
jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de
via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n
sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i
acomodare.
n timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt
un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n
mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. Asupra concepiei
26
Educaie timpurie
piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest
punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului
infantil.
b. consideraii critice: dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu
i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime
aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept
element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd
jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile
copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru
psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice".
La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce
se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de
socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea
piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercettori este foarte
diferit. Daca prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd
rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental
conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune
ca o contribuie proprie, rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin
calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii copilului. Astfel, se recunoate jocului,
odat n plus, chiar daca dintr-o alt perspectiv funcia sa profund formativ. L.S. Vgotski
este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoate acest rol
deplin jocului, n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile sau
sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al
copilului. Aceast situare a cerinelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri
sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr
n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage
atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare.
S NE REAMINTIM...
27
Educaie timpurie
Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest
domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme
mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o
viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea
avnd ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu.
B. Qura amintete trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de
urmrire, de vntoare); jocuri de imitaie privind activitile specific umane; n aceast
categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a
vizita etc.; jocuri de imaginaie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri
este destul de greu de stabilit dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar
jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de
la cei mai mari.
K. Gross clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete
urmtoarele categorii: jocuri de experimentare, jocuri de funcii generale, jocuri senzoriale,
jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective i jocuri de voin.
E. Claparde pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea
structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor:
jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz
capacitile senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de
muzic, caleidoscoape, mzgleal cu creioane colorate sau cu alte instrumente de
colorat. cu degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea.
Exemplu: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
28
Educaie timpurie
Exemplu: Jocuri speciale: prin care se imit comportamente sociale; ex: jocul
de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.
29
Educaie timpurie
30
Educaie timpurie
Faptul c jocul are un rol deosebit de important n via i evoluia copilului este
demonstrat prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele
clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate
decelnd: funcii eseniale, funcii secundare i funcii marginale ale jocului.
Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a
caracteristicilor lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale".
Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i
intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i
atenia trezit de ele fac ca cel mic s prseasc alte jocuri, apoi, la rndul lor sunt prsite
sau se convertesc n variante noi, mai complexe.
Alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de
contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden n
special, de: Carr i Gross. Se manifest ca funcie predilect n copilrie i n perioada
adolescenei devenind treptat, o funcie marginal. Funcia formativ-educativ este, de
asemenea, deosebit de important. A fost pus n eviden de timpuriu de pedagogi ca, Frbel
i dezvoltat de pedagogia modern.
Jocurile sunt prima coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. Printre
funciile secundare ale jocului se numr: funcia de echilibrare i tonificare, funcia de
compensare i funcia terapeutic utilizat n ludoterapie care este socotit i ca funcie
marginal fiind utilizat cu succes n cazurile maladive. Se constituie pe seama proprietilor
proiective ale jocului.
31
Educaie timpurie
32
Educaie timpurie
Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul lui i chiar
aspecte simbolice simple se preface c". Jocul simbolic acum este de scurt durat, cu
secvene discontinue, instabil. Se caracterizeaz n aceast etap prin:
- posibilitatea de a executa unele aciuni n afara contextului situativ n care s-au
constituit schemele acionale corespunztoare;
- este angajat din ce n ce mai mult capacitatea de a crea i combina n mod variat
aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i
anticipate a aciunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (la vrsta de 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfurate a gndirii, locul de creare i rezolvare a situaiilor
problem ivite;
- jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia
planului fictiv elementar.
corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n
alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al
curiozitii i al jocului" (U. chiopu, 1995, p.79). ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu
posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o
not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor" (U. chiopu), copilul
ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii,
aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce
a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu
din necesitatea actului n sine.
O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc
este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct
reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad
este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi
acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului ncepe
s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru
influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile simbolisticii
ludice.
n jurul vrstei de trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin
utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor
discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de
ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se pare c au o durat relativ scurt de
manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odat
cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive
simbolice. n aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac
acesta face ceva" n contextul jocului (construiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s
adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. De asemenea
particip cu plcere la jocurile cu mingea avndu-l ca partener pe adult sau, n i mai mare
msur i place s se afle n postura de jucrie" a adultului n jocuri de tipul Hopa mare!"
cnd el este aruncat n sus de adult sau cnd este trntit n joac pe pat etc.
Perioada la care ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a
copilului, iar, n contextul ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie.
Astfel, jocul se constituie ca: un izvor bogat de impresii i atitudini; prim cadru de
manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; context
care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imens dintre ceea ce vrea i ceea ce
poate s fac un copil de aceast vrst i cadru de socializare. Chiar dac jocul copilului
acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cel mic se joac pentru
propria sa plcere, este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate
concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul
(nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc"
tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat
bucuria jocului alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe
34
Educaie timpurie
secvene foarte scurte, s se joace cu un partener; astfel, dac un copil car jucrii cu un
camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le aeaz la loc (U. chiopu). Relaiile
sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori
genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extra-
ordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst.
35
Educaie timpurie
36
Educaie timpurie
jocului ale crei elemente apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile.
Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La
3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume
intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani
copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce
determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea
schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii
jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n
precolaritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul
perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n
contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul
prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic. mijlocie, mare) i s acioneze
metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea
treptat a fluctuaiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala component a acestuia. El nu este specific doar
jocului de creaie ci i altor tipuri de joc: de micare, jocuri didactice (n care subiectul este
construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura
subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context
subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul
vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai
puternice din viaa cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst. aciunile
inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc, legtur ce nu constituie de fel o
preocupare pentru cei implicai n joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect
o arie restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a
copiilor fiind redus.
Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete, se
ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa
mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n joc i situaii la care nu a participat
personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele moderne" n lumea copiilor
momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, estoasele Ninja, Spidermen,
extrateretrii, vor coexista cu znele, Greuceanu, Harap-Alb). irul aciunii este determinat de
irul povestirii sau filmului care s-a constituit ca surs i n mai mic msur de natura
materialului perceptiv, dar treptat contribuia copilului se manifest i n zona subiectului,
aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importan n nchegarea
subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter,
atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau
consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre
anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea
unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice.
37
Educaie timpurie
38
Educaie timpurie
Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea
mare interes pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen
fa de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul Nu
tie s se joace"!
Tipurile de joc la precolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de
creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea
sunt jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite
limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri,
simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un
obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a impresionat
mai mult sau ceea ce le place n mod special.
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate
din cuburi, combino i tip lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt
alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii
ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n
ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de
construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care
reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de
specialitate enumera jocurile: Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n
grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale
renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii",
Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de
competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg
mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu
subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca
39
Educaie timpurie
subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu
jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i
ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul
de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald,
rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete i taci!" care educ i
stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de
jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a
juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine
precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei
precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a
copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile
exerciiu ale vrstei anteprecolare. Este acel tip de joc n care se mbin armonios: -
elementul instructiv i cel educativ cu - elementul distractiv.
Un joc didactic prepupune: scop jocului didactic, obiectivele jocului didactic, sarcina
didactic, regulile jocului, materialele necesare, respectiv elementele concrete de joc. Deci, el
are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz
explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul
didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul
dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea
complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate
regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n
contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de
comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se
regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare
pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: jocul ine de natura copilului; i
nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii i se complic att ca forme, coninuturi
ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz.
S NE REAMINTIM...
Jocul copilului n primul an de via
Jocul copilului anteprecolar
Jocul copilului precolar
40
Educaie timpurie
Alt aspect legat de rolul jucriei se plaseaz la nivelul stimulrii psihicului copilului.
n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd copilul se poate juca cu orice dnd
obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii; acest lucru i stimuleaz imaginaia.
Cei ce se ocup cu producerea industrial a jucriilor, sesiznd importana stimulrii
imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie explicit sau cu unic
funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau
li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create n serii i cu posibiliti
de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu
renscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaug un plus de fantezie. Ele pot
duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de
ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe
astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent.
O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea
prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E.A. Atkin jucrii originare" care, n forme
diferite exist n ntreaga istorie a copilriei:
1. jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc.;
41
Educaie timpurie
Care ar fi trebui s fie caracteristicile unei jucrii fcute cadou unui copil
de vrst precolar (identificai minim cinci caracteristici)?
42
Educaie timpurie
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber
s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod
progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din
tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele
cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitarea este procesul esenial prin care copilul se apropie
i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la
telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.
Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar.
Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n
considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric,
43
Educaie timpurie
afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile
mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere,
s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care
stau la baza operaiilor mentale.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a
nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a
se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s
fac precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext
de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria servesc pentru a se juca, asta-i tot.
Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort.
Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai
multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii.
De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este
dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de a dota
jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine.
Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i
exercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o
jucrie pentru a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul
sau particular. Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i
ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i
convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este
profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal
i gratuit.
REZUMAT
De cnd a aprut copilul pe lume, deci de la nceputurile omenirii,
jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. Jocul, ca
activitate fundamental a copilului, este abordat din perspectiva principalelor
teorii ale sale: teoria recreerii, teoria surplusului de energie, teoria exerciiului
pregtitor, teoria jocului ca stimulent al creterii i teoria lui Jean Piaget.
Clasificrile ale jocurilor efectuate de: B. Querat, K. Gross, E. Claparede, W.
Stern, J. Decroly etc. au luat folosit ca baz criterii diferite (direcia formativ a
jocurilor, vrsta copilului, gradul de activism). Jocului i se descriu trei funcii
principale: asimilarea caracteristicilor lumii i vieii, exersarea complex
stimulativ a micrilor i funcia formativ-educativ. De-a lungul primului an
de via, pe perioada anteprecolar apoi pe perioada precolar i a
colaritii mici jocul capt aspecte specifice fiecrei perioade de vrst.
Este deosebit de important pentru copil s cunoasc diferite tipuri de
jucrii: jucrii care dezvolt motricitatea, jucrii care dezvolt creativitatea i
imaginaia, jucrii care dezvolt afectivitatea, jucrii care dezvolt imitaia
respectiv, jucrii care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual. Este de
44
Educaie timpurie
dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s
varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul trebuie s se poat
juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort.
Oferii patru sfaturi prinilor unui copil n vrst de cinci ani pentru ca acetia s
poat interveni formativ-educativ n cadrul jocurilor cu reguli pe care le desfoar cu copilul
lor.
45
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 46
Competenele modulului 2 .................................................................................................. 46
M2.UI.1. Familia partener educaional ............................................................................. 47
M2.UI.2. Instituiile cu funcii explicit educative ............................................................... 64
M.2. INTRODUCERE
COMPETENELE MODULULUI 2
46
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 47
Competenele unitii de nvare M3.U1............................................................................ 47
M2.U1.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice
................................................................................................................... 48
M2.U1.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie ......... 57
M2.U1.3. Strile Eului n analiza tranzacional .......................................................... 58
M2.U1.4. Rezumat ....................................................................................................... 62
M2.U1.5. Test de evaluare nr. 2 ................................................................................... 63
Tema de control nr. 2 ........................................................................................................... 63
M2.U1. INTRODUCERE
47
Educaie timpurie
Analizai relaiile intrafamiliale ale unui copil n vrst de ase ani, care
aparine unei familii legal constituite, este al doilea nscut din trei copii, locuiete
n apartament mpreun cu prinii, fraii i bunicii materni.
48
Educaie timpurie
Interaciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre
aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificative de vrst ntre minori, celui
mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat
afectiv i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd
prinii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i
deschis sau chiar violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie.
Cel mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru
fratele sau sora mai mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socio-
afective pentru c ea are o influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor.
Toate aceste relaii fac obiectul unor studii speciale, care se intereseaz de cteva dintre
aspectele legate de rolul familiei n evoluia copilului precolar i a colarului mic. Studiile
de specialitate denumesc aceste relaii dintre toi membrii familiei constelaia familial (A.
Adler).
Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea
personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas" copilul sufer o dubl
influen din partea familiei:
pe de o parte, aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n
calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face. totui.
n mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele
cntece i primele poezii, primele valori estetice;
nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a
familiei ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social.
Mama i tata spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele
formulate chiar n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd
acesta nici nu nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan
reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce
familia cere n plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre calitatea
familiei de mediu educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional
informal se nate o contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea
copilului.
Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el
nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi
n via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald, calm i stimulativ) au probleme, mai mici
sau mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre
statutul de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza
unei asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman,
personalitatea celui care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate"
(adic soi nedivorai"); credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat"
cu renunarea la conotaiile social-formale (cstorii - divorai) i se vorbete despre
familia organizat n care 1+1=2 iar cea dezorganizat n care 1+1=1+1" atunci poate c,
ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip, singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate
duce la evoluia copilului ctre cazul de problem".
Se pot aduce n prim-plan alte cteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:, prezentnd tipologii de prini:
prinii controlori intruzivi (C. Andr, F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu
ofer libertatea de alegere copilului i decid ei pentru copil pentru binele lui.
Este una dintre cauzele dependenei parentale care mai apoi se poate deveni uor
49
Educaie timpurie
c n anturajul familial exist lipsa unei unitii de opinii i concepii despre bine i ru,
despre necesitatea respectrii unor reguli, precum i despre modalitatea de manifestare a
autoritii parentale.
Exemplu:
Cel mai des n familii, tatl reprezint autoritatea care aplic pedepsele,
iar mama este cea care mparte mbririle i scutete sau ndulcete pedepsele.
Este situaia cel mai des ntlnit n familii i reprezint cazul-tipic de lips de
unitate a msurilor educative, de neconcordan a metodelor disciplinare.
Prinii care nu se neleg n cadrul familiei privind atitudinea care trebuie adoptat
fa de diferite acte ale copilului sau fa de capriciile sale pot contribui la crearea unui mediu
neconform pentru dezvoltarea optim a copilului. Dac divergenele continu constant, n faa
delictelor copilului se poate ajunge la o predispoziie pentru acte delincvente (R. Vincent,
1972). De asemenea n cadrul vieii familiale, copiilor trebuie s li se antreneze rezistena
la frustrare. A antrena rezistena la frustrare presupune: evitarea unui climat supraprotector
i a satisfacerii tuturor capriciilor copilului, crearea unui climat moral egal i echidistant
pentru toi membrii familiei, climat n care copiii s simt c normele trebuie respectate att
de ei ct i de adulii din familie. Printre multe alte sarcini parentale, prinii ar fi de dorit s
fie contieni de rolul pe care ei l au n a-l nva pe copil s suporte frustrarea i conflictul.
Prinii de asemenea, este bine s aib n vedere formarea i dezvoltarea de comportamente
adecvat e n raport cu frustrarea i conflictul, pentru a se evita formarea i exacerbarea unor
trebuine egoiste, care pot declana, n unele cazuri, acte infracionale i mpiedic adaptarea
personalitii la cerinele sociale (H.P. Mussen, J. Conger, J. Kagan, 1970). R. Mucchielli
(1981) a studiat atitudinile parentale din familiile minorilor delincveni. A constatat c la un
procent de 40-50% dintre minorii delincveni se manifesta o atitudine de supraprotecie
matern excesiv. Studiul a relevat i c la 30% dintre acei minori exista o atitudine
supraprotectoare patern.
Carenele de autoritate ale prinilor decurg adesea, din insuficienta supraveghere
sau lipsa total de supraveghere a copiilor. De fapt, lipsa de supraveghere este factorul cu
cel mai nalt grad de incriminare n delincvena juvenil, indiferent de tipul familie
(organizat, dezorganizat, rentregit). Lipsa de supraveghere i ndrumare se poate asocia,
mai ales n aceast perioad, cu aspecte noi, legate de precocitatea tendinei spre independen
a preadolescenilor i adolescenilor, sub influena unor relaii socio-afective extrafamiliale i
a altor factori. Nemaifiind controlai i supravegheai de prinii lor, copiii, pot ajunge uor
sub influena unor grupuri delictogene.
Repercursiunile climatului educativ familial asupra structurii personalitii copiilor vor
fi prezentate n cele dou figuri care urmeaz (P. Osterrieth, 1973):
51
Educaie timpurie
Activism
a
T f
u II III e
NELINITE FOR
l AGRESIVITATE ACTIVISM
c
b C t
u o i
r I m v
Activism i p
r a afectivitate de nivel o
i f mediu r
e t p
c a l
t V VI m
i PASIVITATE BUN DISPOZIIE e c
v IZOLARE RELAXARE n u
e t t
Pasivitate
52
Educaie timpurie
CALD
Indulgent De cooperare
COPIL: COPIL:
Pasiv Activ
Conformist Sociabil
Timid Vioi
Politicos Serviabil Democratic
Prea Prudent Creativ
protectoare
POSESIV PROMOVEAZ
AUTONOMIA
COPIL: COPIL:
Retras Nelinitit
Anxios Impulsiv
Autoritar Pesimist Agresiv Detaat
Capricios Caracterial rigid
Nevrozat Delincvent
Revendicativ Indiferen
dumnoas de neglijare
RECE
53
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
Exemplu:
Expertiza medico-legal a 210 delincveni minori a relevat c dintre
acetia un procent de 41% au avut parte de indiferen i rceal afectiv din
partea tatlui, respectiv un procent de 24% au avut parte de aceleai relaii
defectuoase din partea mamelor (cu precdere din partea mamelor vitrege).
54
Educaie timpurie
-
autocratic - - sindrom supraprotector de tip dominant
DE
ACCEPTARE democratic - reacii normale ale copilului sau tulburri
situaionale
S NE REAMINTIM...
55
Educaie timpurie
5. Dezorganizarea familiei
Dezorganizarea familiei nu trebuie considerat drept singur factor cauzal al delicvenei
juvenile, ci numai n msura n care mpiedic ndeplinirea unora dintre funciile sale privind
organizarea vieii i educarea copiilor. Aa se ntmpl, de exemplu n numeroase cazuri n
care divorul prinilor este o consecin al unui climat socio-afectiv perturbat, cu certuri,
conflicte violente, imoralitate, alcoolism, etc.
Datele statistice arat c dezorganizarea familiei este printre factorii cauzali cei mai
des incriminai n delincvenei juvenil. Totui nu simplul fapt c provin din familii
dezorganizate (cel mai des dezorganizare datorat divorului), ci mediul social, cu grave
carene n ceea ce privete educaia asociat cu ali factori favorizeaz delincvena juvenil.
S NE REAMINTIM...
56
Educaie timpurie
Pentru multe familii ai cror membri sunt implicai n viaa profesional, existena
creei ca instituie cu sarcini de asisten social a reprezentat un real ajutor. Odat cu
scderea numrului acestor instituii, familia are de depit o grij n plus, aceea a asigurrii
asistenei pentru copiii lor pn la trei ani pe perioada cnd prinii sunt n program de lucru.
Este adevrat c acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioad mai lung de
timp pentru a-i crete copiii i prezena matern nu poate fi nlocuit de nici o alt form de
asisten social.
De asemenea, este adevrat c instituiile de tip cre nu corespundeau n totalitate
cerinelor de ocrotire i educare; din punct de vedere medical ele asigurau, n cele mai multe
cazuri, o asisten de o calitate satisfctoare dar nu reueau s realizeze nici un fel de aciune
educaional, neavnd personal calificat pentru aceasta. Acelai lucru se pstreaz ca o
caren major n instituiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflai n situaia de a fi
instituionalizai: centrele de plasament. n ciuda faptului c s-a instituit i la noi colarizarea
n domeniul asistenei sociale, n ciuda faptului c s-au colarizat educatori puericultori" i
cu destinaie profesional pentru centre de plasament, n aceste instituii nc prevaleaz grija
pentru respectarea cerinelor medicale i de igien n detrimentul activitilor
educaionale. Ori, lipsa unei aciuni educative constante i explicite asupra fiecrui
copil pn la trei ani, poale lsa urme severe n evoluia sa psihologic.
Pentru copiii din familie, adesea, odat cu mplinirea vrstei de 3 ani, se recurge la
nscrierea n grdini. Din pcate, exist prini care nu-i nscriu pe copii nici la 6 ani, la
grupa pregtitoare care, conform Legii nvmntului, este obligatorie dar, urmat numai ea,
orict de bun ar fi aciunea educaional a grdiniei, nu se poate realiza o pregtire foarte
bun pentru coal. Pe de alt parte, familia, n special cea lrgit, care beneficiaz i de
sprijinul cuplurilor de bunici, consider c acas se poate face educaie la fel de bine ca i la
grdini. Din unele puncte de vedere este adevrat dar, cel puin pe coordonata socioafectiv,
grdinia are valene incomparabil mai importante. n plus copilul vine n contact cu cei de
57
Educaie timpurie
aceeai vrst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i ajut s se cunoasc,
s-i ncerce puterile ntr-un context n care nu mai sunt cei mai frumoi i cei mai buni" aa
cum apar acas.
Dimensiunile intelectual, moral, estetic, vocaional, fizic sunt explicit i constant
vizate n actul educaional exercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit.
ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
i de major importan sprijinirea cu toate forele a dezvoltrii psihologice a copilului.
Ambele instituii au ca obiectiv copilul i evoluia lui. ntre ele nu se poate realiza dect o
aciune sinergic, dac nu scap din vedere obiectivul esenial.
Analiza tranzacional este teoria lui Eric Berne (1910-1970). Ea se nscrie n grupul
teoriilor dinamic-relaionale ale personalitii, al cror punct de plecare l constituie
psihanaliza. Ca printe al psihanalizei, Sigmund Freud (1856-1939) susine c structurarea
personalitii se realizeaz prin interaciunea dintre nucleul personalitii primitive (Sinele) i
mediul social prin stadii de dezvoltare psihosexual. Periferia personalitii - modul concret
de structurarea i manifestare a personalitii, rezultat n urma procesului de dezvoltare - este
alctuit din factori, trsturi i comportamente. Psihanalitii i neopsihanalitii, cu cteva
xcepii, consider c procesul de dezvoltare se ncheie n copilrie. Joseph Nuttin (1909), de
pe cu totul alte poziii teoretice, ajunge la o concepie aparent diferit dar tot interacionist -
el vede dezvoltarea personalitii ca pe un proces de inserie progresiv a Eului n Lume,
58
Educaie timpurie
Personalitatea adult posed toate cel trei stri ale Eului, le activeaz difereniat, n funcie de
situaie, dar una din stri poate predomina. Exprimarea strilor Eului este prezentat n
rndurile care urmeaz:
PN - Printele dogmatic (normativ) dirijeaz, evalueaz, critic, laud, ordon,
sancioneaz, interzice (internalizarea imperativelor morale)
cuvinte folosite: Trebuie, Este necesar, ntotdeauna, Niciodat
expresii emoionale: indignare, mnie, fermitate, arat cu degetul, d din
mn, se ncrunt
PP - Printele grijuliu ajut, susine, ncurajeaz, mngie, comptimete
cuvinte folosite: Nu este prea grav, Las-m s te ajut, Fac eu asta
expresii emoionale: voce cald, dulce, privire blnd, protectoare
A - Adultul este lucid; observ, raioneaz logic, i utilizeaz resursele pentru a
rezolva problemele, testeaz soluiile, reia procesul n caz de eec fr prea mare
consum emoional
cuvinte folosite: Dac am neles bine...., Credeam c..., Bine dar..,
probabil...
expresii emoionale: ferm dar flexibil, caut contactul vizual
CL - Copilul liber (spontan) imagineaz, viseaz, este ilogic i iraional
cuvinte folosite: Vreau! (aici, acum)..., Ce-mi pas mie...
expresii emoionale: plnge, rde, se bosumfl, trntete ua, privire vioaie,
voce energic
CA - Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea s obin aprobarea i
afeciunea celorlali, flexibil, oportunist, dependent
cuvinte folosite: Cum spui tu..., Sigur c da, Imediat..., Iart-m, n-am vrut...
expresii emoionale: umeri czui, roete, se pierde n faa unor persoane
autoritare
Copilul rebel - revolta este o form de a obine recunoatere de la cei din jur
59
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
60
Educaie timpurie
dificulti de alegere. Dintre toi stimulii, cei sociali sunt foarte importani datorit valenelor
lor structurante (enculturaie) i gratificatoare (recunoatere, acceptare, confort afectiv).
Devenind din respondent - agent, persoana se insereaz ntr-o structur social, cu toate
beneficiile i riscurile pe care i le aduce aceast participare. Ritualurile interpersonale au
rostul de a norma, reglementa schimburile interpersonale astfel nct partenerii s fie asigurai
n privina echitii schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a
semnala recunoaterea prezenei i a calitii de persoan), salutul (form a respectului, cere la
rndul su consideraie), strngerea de mn, srutul etc., au toate aceeai funcie
securizatoare. Manifestrile verbale sunt i ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice,
nonverbale), iniial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rmne caracteristica i
utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibil, ceea ce are ca efect
reducerea anxietii i securizarea.
Tranzaciile interpersonale complementare - se produc atunci cnd respondentul pune
n joc starea vizat de agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C,
C-A); acest tip de tranzacie permite o comunicare reciproc gratificant, durabil. Tranzaciile
interpersonale ncruciate - apar cnd respondentul percepe greit starea eului agentului i
alunec n starea fals perceput ca int a mesajului; datorit acestei duble erori (de
percepie i de rspuns) comunicarea este disfuncional i duce la deteriorarea strii afective
i a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc gratificant); acest tip de
tranzacie este sursa cea mai frecvent de nenelegeri i conflict interpersonal. Tranzaciile
interpersonale mascate (ulterioare) - se compun din dou perechi de tranzacii complementare
ce antreneaz trei sau patru stri ale eului; o pereche de tranzacii se desfoar la nivelul
observabil (A-A, P-C) cealalt pereche funcionnd la nivel psihologic, implicit, ce antreneaz
fr excepie starea Copil a cel puin unuia dintre parteneri; cele n care sunt implicate trei
stri sunt rigide pentru c unul din parteneri pune n joc o stare ce se vrea superioar, ceea ce
atrage dup sine fie absena gratificaiei la cellalt partener, fie o gratificare masochist (auto-
victimizare); tranzaciile care implic patru stri sunt cele mai stabile pentru c sunt
echilibrate i intens gratificante (observabile mai ales n flirturi).
Care dintre cele trei stri ale Eului o considerai mai eficient n
comunicarea educaional? Argumentai-v prerea.
61
Educaie timpurie
PN PP A CL CA
Trebuie, bine, Poi, ncearc, Consider c; Oau! Fain! Nu pot; Voi
Cuvinte ru, am ncredere De ce ? Vai ! ncerca; Nu
totdeauna, tu n tine vreau; Am s ..
trebuie
Intonaie Puternic, Dulce, asigura- Precis, Energic, Fie slab, fie
condescen- toare, convin- monoton puternic imperioas
Dent gtoare
Indicaii cu Braele Gesturi Gesturi Expresie trist
Gesturi arttorul, deschise, msurate, deschise, supus sau
i sprncene surs, privire privire privire provocatoare
expresii ncruntate, nelegtoare ndreptat strlucitoare
privire nainte i expresiv
autoritar
Umerii Aplecat Drept, auto- Se mic, Trist, tinde a se
Posturi ridicai, nainte, controlat, face nclina n faa
i braele n braul pe umr, trimite la zgomot, faptelor sau a
atitudini old, apel la ncurajeaz sau fapte i la reacioneaz persoanelor
reguli i comptimete, realitate n direct sau tensionat,
interdicii amintete ce ferm cu
este bine tendina de a
se opune
REZUMAT
Prima unitate de nvare a modulului al doilea abordeaz implicaiile
educative ale climatului familial asupra creterii i dezvoltrii copilului. Se
pornete de la tratarea rolului deinut de familie n dezvoltarea copilului de la 0 la
10/11 ani pentru ca apoi s fie trecute n revist principalele atitudini manifestate de
familii. ntre membrii familiei se constituie relaii extrem de nuanate care se
influeneaz reciproc: relaia mam - copil, raportat la fiecare dintre copii,
influeneaz celelalte relaii mam copil; relaia tat - copil - copii i mam -
tat. Relaiile sunt n toate cazurile biunivoce i ele, dincolo de fluctuaii de
conjunctur, manifest o anume constan. Se accentueaz efectele negative ale
atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor i necesitatea elaborrii i
implementrii de programe de educaie a prinilor. Familiile a cror msuri educative
sunt neconforme pot aplica msuri educative diferite, pot manifesta o atitudine
autocratic, pot ntreine o atmosfer conflictual i de perturbare a climatului
moral al familiei sau pot fi familii dezorganizate. Unitatea de nvare prezint la
finalul ei, strile Eului specifice analizei tranzacionale n viziunea lui E. Berne.
Conform acestei teorii exist trei stri ale Eului: de printe, de adult i de copil.
Printele poate fi dogmatic (normativ) i grijuliu, iar copilul poate fi liber
(spontan), respectiv adaptat i rebel.
62
Educaie timpurie
Lucrarea
Autorul.. Cuvinte- 2 Citate Argumentarea Harta
Editura cheie reprezentative alegerii conceptual
Anul.. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul ..
Capitolul nn
63
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 64
Competenele unitii de nvare M3.U2............................................................................ 64
M2.U2.1. Crea instituie adresat copiilor pn la vrsta de 3 ani .......................... 65
M2.U2.2. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 6
ani ................................................................................................................. 68
M2.U2.3. Rezumat ....................................................................................................... 70
M2.U2.4. Test de autoevaluare nr. 3 ............................................................................ 70
M2.U2. INTRODUCERE
Unitatea de nvare are ca obiect de studiu instituiile cu funcii
explicit educative care se adreseaz copilului de la natere pn la vrsta de 6
ani. Prima astfel de instituie este crea, care se ocup mai mult de creterea i
ngrijirea copiilor cu vrste de pn la trei ani i mai puin de educaia
acestora. Grdinia, fie c este cu program de patru ore/opt ore se adreseaz
educaiei copiilor precolari.
64
Educaie timpurie
Crea este o instituie public sau privat care are misiunea de a oferi copiilor sub
trei ani o abordare integrat a serviciilor de educaia i ngrijire, pentru o anumit perioad de
timp, ziua cnd prinii sunt la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativ pentru
educaia copilului n familie. O caracteristic a sistemului existent de educaie timpurie din
Romnia este aceea c, datorit lipsei legislaiei privind educaia copiilor de la 0 la 3 ani, un
numr de cree/grdinie s-au dezvoltat fr o structur consistent sau fr standarde
educaionale clare.
Exist o diversitate de instituii pentru educaie timpurie, unele dintre ele sunt listate
mai jos:
Centre de zi pentru copii sub 6 ani aflai n situaie de risc, coordinate de Direcia
Judeean de Asisten Social i Protecie a Copilului;
Centre de zi sau grdinie particulare pentru copiii sub 6 ani, aprobate de Ministerul
educaie i Cercetrii, care ofer exemple de bun practic n domeniu;
Grdinie cu cre pentru copiii din aceeai grup de vrst ca i cei din centrele de zi
(sub 6 ani);
Grdinie pentru copiii de la 3 la 6/7 ani. Acestea sunt finanate de Consiliile locale i
sunt coordonate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii;
Cree pentru copiii de la 4 luni la 3 ani, care primesc copii i peste 3 ani n vederea
meninerii personalului angajat. Acestea sunt finanate i coordonate de Consiliile
locale, fr o supervizare din punct de vedere profesional i fr standarde educaionale
sau de alt tip.
Serviciile pentru copiii cu vrste ntre 0 i 3 ani sunt furnizate prin sistemul creelor,
care ofer cteva forme de ngrijire medical i doar o component timid de educaie
timpurie, n persoana instructorului pentru educaie. n trecut, creele au fost n
responsabilitatea Ministerului Sntii. Cu toate acestea, n anul 2002, Ministerul Sntii s-
a absolvit de aceast responsabilitate i creele au fost lsate fr nici o identitate formal i
fr sprijin guvernamental. n prezent, creele sunt finanate de municipalitatea local. Dei
lucrurile se prezint astfel, directorul grdiniei este, de asemenea, responsabil de calitatea
ngrijirii furnizate n cre.
n prezent, la nivelul rii sunt 287 de cree (nainte de 1989 erau 902 cree cu
90.000 de copii) cu aproximativ 11.000 de copii. Cu toate acestea, numai familiile cu venituri
familiale mici i medii i trimit copiii la cre. n unele ri, autoritile locale ofer reduceri
ale costurilor serviciilor, n special pentru familiile srace sau pentru familiile cu doi au mai
muli copiii n cre. Marea majoritate a prinilor care i trimite copiii la cre sunt prini
care lucreaz i nu pot sau nu intenioneaz s-i prseasc serviciul pentru concediul de
maternitate/paternitate pentru ngrijirea copilului pn la 2 ani (numai 8 % dintre taii copiilor
din cree sunt neangajai i 4% dintre mame sunt neangajate/casnice). Prinii care sunt
neangajai nu i pot permite s-i trimit copiii la cre. S-ar putea s fie nevoie de o analiz
a opiunii unor servicii comunitare sau la domiciliu pentru copiii acestor familii n aa fel
nct acetia s nu fie privai de ngrijire medical i educaie timpurie.
Nu exist un organism reglator responsabil n problema creelor i, de aceea,
responsabilitatea administrativ rmne n grija autoritilor locale. Sistemul anterior care
65
Educaie timpurie
furniza numai servicii de supraveghere cu ceva sprijin medical predomin nc. Aspectele
care in de educaie i de ngrijirea psihologic nu sunt ndreptate ctre copiii care vin n
aceste instituii. Mai mult chiar, nu exist un sistem de formare continu a personalului, care
este alctuit n principal din lucrtori n domeniul sntii.
66
Educaie timpurie
67
Educaie timpurie
Copiii pot fi nscrii n nvmntul precolar ncepnd cu vrsta de trei ani. Acest fapt
poate pune probleme atta timp ct mamelor / tailor li se acord concediu pltit pentru ngrijirea
copilului numai unul, maxim doi ani. Apar diferene la nscrierea copiilor la grdini, n mediul
urban fa de cel rural. Motivele acestei diferene includ:
o rata de angajare este mai ridicat n mediul urban i prinii nu suficient timp
pentru a se ngriji de proprii copii;
o n mediul rural prinii sunt angajai n ocupaii care le permit s-i petreac mai
mult timp cu copiii. Sistemul familiei extinse i sprijin pe acetia s-i lase copiii
acas n ngrijirea bunicilor ori a frailor mai mari;
o statutul socio-economic al familiilor din mediul rural este mai sczut, fapt care
face s fie dificil pentru unele familii s-i permit cheltuieli pentru ntreinerea
copilului la grdini;
o cu toate c n Romnia numrul grdinielor din mediul rural este mai mare nu
exist nici o grdini n unele zone ndeprtate i copiii trebuie s parcurg
distane lungi pentru a ajunge la cea mai apropiat grdini. Lipsa mijloacelor de
transport face, din a-i duce copiii la grdini, un proces dificil.
Referindu-ne la biei i fete, rata nscrierilor pentru fete este cu 1,8% mai ridicat dect
a bieilor. Datele indic, de asemenea, c participarea colar a copiilor rromi la educaia
precolar este de patru ori mai sczut dect participarea la educaie n general n Romnia.
Faciliti pentru copiii cu nevoi speciale sunt la dispoziia acestora numai n 5% dintre grdinie.
Sistemul de nvmnt din Romnia cuprinde, ca prim treapt a sa, instituiile de educaie
precolar. Acestea sunt instituii autonome: grdinie cu conducere proprie, sau instituii
dependente managerial de cele n care se realizeaz nvmntul general obligatoriu. Ca
instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii:
grdinie cu orar normal cu un program de patru ore care realizeaz numai
partea explicit educaional;
grdinie cu orar prelungit cu un program de opt ore; acestea asigur, pe lng
activitile instructiv educative i asisten social pe durata unei zile de
activitate;
grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele patru ore de activiti
educative conforme programei nvmntului precolar dar asigur asistena
social a copiilor nu doar pe durata a opt ore ci pe ntreg parcursul sptmnii.
Ele se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot
avea grij de copil pe durata sptmnii de lucru.
Unii copii frecventeaz toate cele trei grupe, alii se insereaz n instituia precolar
doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare. n aceste condiii, obiectivele generale ale
68
Educaie timpurie
acestui nivel de vrst se modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri,
handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori.
69
Educaie timpurie
REZUMAT
1). n baza materialului parcurs anterior, formulai trei motive pentru a argumenta necesitatea
instituiilor care se ocup cu educaia copiilor cu vrste ntre 0 3 ani.
2). Identificai 2 -3 argumente pentru care clasa pregtitoare este inclus alturi de clasele I i
a II-a n acelai ciclu curricular (ciclul achiziiilor fundamentale).
70
Educaie timpurie
MODULUL 3.
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV N INSTITUIA
PRECOLAR I N NVMNTUL PRIMAR
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 71
Competenele modulului 3 .................................................................................................. 71
M3.UI.1. Curriculum pentru educaia timpurie. .................................................................. 72
M.3. INTRODUCERE
COMPETENELE MODULULUI 3
71
Educaie timpurie
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 72
Competenele unitii de nvare M3.U1............................................................................ 72
M3.U1.1.Curriculum pentru educaia timpurie ........................................................... 73
M3.U1.2. Finalitile educaiei precolare. Competene i obiective ........................... 77
M3.U1.3. Procesul de nvmnt n instituia precolar ............................................ 87
M3.U1.4. Categorii de activiti desfurate n nvmntul precolar ...................... 89
M3.U1.5. Metode utilizate n educaia precolar ...................................................... 101
M3.U1.6. Mijloace utilizate n educaia precolar .................................................... 116
M3.U1.7. Rezumat ..................................................................................................... 117
M3.U1.8. Test de evaluare nr. 3 ................................................................................. 117
M3.U1.9. Test de autoevaluare nr. 4 .......................................................................... 118
Tema de control nr.3 .............................................................................................................. 118
M3.U1. INTRODUCERE
72
Educaie timpurie
73
Educaie timpurie
Vlsceanu acestea reprezint cmpuri cognitive integrate, care depesc graniele dintre
discipline i care se intersecteaz cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.
Toate aceste domenii ofer i pun la dispoziia copiilor reale experiene de nvare, care
utilizeaz cunotine i deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoatere. Prin urmare,
toate activitile vor propune experiene de nvare, fie dintr-un singur domeniu experienial,
fie din mai multe domenii experieniale, ceea ce va acorda caracterul de interdisciplinaritate
acestor activiti.
Competenele de referin, prin comportamentele selectate pentru cele ase teme
curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i
constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un cadru
didactic tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document curricular, c
au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze
singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te
ntreci cu programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri,
strategii de aplicare etc..
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu)
care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom
enumera i detalia domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar.
Domeniul Estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual
la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice
presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o
sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la
ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component
curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale,
imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli
Domeniul Om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. Tehnologia
este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i
poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c
precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i
executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea
proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin
constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma
etc.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag
fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu
zi. Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au
74
Educaie timpurie
originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau
evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de
ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest
punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere
uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman
i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, textul literar, imaginile i alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar
reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel,
copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul
etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de
observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri
libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
Domeniul Limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i
exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor
persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete
ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care
precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast
perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i
aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb
strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea
specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie,
el este sensibil la particularitile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul, etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte
care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i
faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l
ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
75
Educaie timpurie
reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de
asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi
ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul
copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n
experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii
sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc.
76
Educaie timpurie
S NE REAMINTIM...
DOMENIUL COGNITIV
77
Educaie timpurie
II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectual utilizabile n diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere
n structura cunotinelor deja dobndite (n acest caz pot exista obiective operaionale
corelate formulate cu verbe ca: *s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n
ordinea cerut, *s insereze la locul potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s
explice cu formulri proprii trsturile unui obiect, fenomen etc.)
78
Educaie timpurie
5.1. Capacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau /i la conotaii afective, diferite
aspecte de coninut.
79
Educaie timpurie
Activitile din grdini, dac sunt bine conduse, toate ajut implicit sau explicit la
dezvoltarea memoriei. Educatoarea i poate propune obiective operaionale cognitive
explicite, la activiti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc., legate de
dezvoltarea capacitilor memoriei. Verbe utilizabile sunt: *s recunoasc uor un obiect
cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,* s reproduc corect un cntec, o poezie, o
poveste etc.,
6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor
elemente n cele deja cunoscute.
6.2. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor
aspecte deja cunoscute; implic i capaciti creative.
7.1. Capacitatea de a-i concentra atenia pe parcursul unei activiti (pe ntreaga durat a
acesteia n funcie de nivelul ontogenetic).
7.2. Capacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta.
Toate tipurile de activiti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea
capacitii de concentrare a ateniei, de flexibilizare a acesteia, desigur c n limitele posibile
ale vrstei psihologice. Dac durata unei activiti la diferitele grupe de vrste depete
limita posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat
pentru c nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forarea ateniei n
condiii de stres i suprasolicitare are efecte negative asupra motivaiei copiilor pentru genul
de activiti n care se nu se respect particularitile de vrst .
III. Capaciti de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vrst precolar
1.1. Existena n vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevndu-se nelegerea
semnificaiei acestora
1.2. Utilizarea corect din punct de vedere semantic a cuvintelor n contexte variate.
1.3. Pronunarea ct mai corect a cuvintelor din punct de vedere fonetic.
1.4. Decelarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe.
1.5. Sesizarea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor care modific semnificaia
acestora.
2.1. Exprimarea corecta n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice.
2.2. Exprimarea cursiv i coerent.
2.3. Exprimare corect din punct de vedere gramatical.
80
Educaie timpurie
2.4. Existena capacitii de a exprima n formulri proprii aspecte din viaa real, din
povestiri, din imaginaie.
3.1. Comunicarea expresiv, cu utilizarea paraverbalului nuanat.
Aceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul activitilor destinate explicit
dezvoltrii limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate i chiar mbogite n toate celelalte
activiti din grdini. Fondul cognitiv al activitilor artistico-plastice, muzicale, practice,
cunotinele matematice, cele legate de mediul nconjurtor, totul se exprim n cuvinte, ori,
educatoarea trebuie s manifeste o grij constant pentru limbaj i pentru dezvoltarea
capacitilor de comunicare n toate aceste mprejurri. Mai mult, ea trebuie s urmreasc cu
mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul activitilor libere n care, de multe
ori, modelele negative verbale i fac simit prezena. Ea trebuie s corecteze cu blndee i
tact toate aceste tendine de exprimare neconform cerinelor unei dezvoltri optime a
limbajului. n toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaionale legate de
dezvoltarea limbajului i a capacitilor de comunicare folosind verbe de tipul: *s pronune
corect, *s utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc., *s povesteasc coerent, *s
povesteasc respectnd logica evenimentelor, *s reproduc corect un cuvnt nou, *s
recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, *s combine cuvinte disparate ca sens ntr-o
relatare coerent etc.
81
Educaie timpurie
82
Educaie timpurie
IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen).
1.1. Capacitatea de a recunoate valoarea activitii altuia i de a aprecia just o greeal.
1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a-i oferi ajutorul n caz de eec.
2.1. Capacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri.
2.2. Capacitatea de a se mobiliza pozitiv att n caz de reuit ct i n caz de eec.
3.1. Capacitatea de a se respecta pe sine.
3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilali, aduli sau copii.
4.1. Participarea activ, motivat pozitiv la activitile obligatorii.
5.1. Capacitatea de a-i asuma responsabilitatea pentru o sarcin.
5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfrit.
5.3. Capacitatea de a rspunde att pentru reuita ct i pentru eecul n ndeplinirea unei
sarcini.
5.4. Capacitatea de autocontrol atitudinal i afectiv.
DOMENIUL PSIHOMOTOR
83
Educaie timpurie
84
Educaie timpurie
85
Educaie timpurie
86
Educaie timpurie
87
Educaie timpurie
TOTAL 26 + 26 25 h
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal
(OS). La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se
adaug n programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
88
Educaie timpurie
Prima categorie de activiti pe care o vom analiza este cea a activitilor pe domenii
experieniale. Aceste activiti sunt fie integrate, fie pe discipline i se desfoar cu copiii n
cadrul proiectelor tematice planificate. Trebuie specificat faptul c aceste proiecte se
realizeaz n funcie de cele ase teme pe care noul curriculum le propune, adaptate fiind
nivelului de vrst la care se raporteaz, precum i la interesele i nevoile de cunoatere ale
copiilor. Aducnd n discuie aspectul legat de temele incluse n documentul curricular,
acestea sunt urmtoarele:
Cine sunt/suntem?
Cnd, cum i de ce se ntmpl?
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?
Cine i cum planific o activitate?
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Ce i cum vreau s fiu?.
89
Educaie timpurie
Tabelul 3.2. Direcii de aciune n vederea organizrii programului instructiv-educativ din grdini
90
Educaie timpurie
doua form presupune corelarea optim a unor cunotine din cadrul mai multor discipline, pe
durata unei zile ntregi/mai multe zile, iar o dat cu aceast modalitate de gndire a actului
didactic pot fi incluse i activitile liber alese. Pe parcursul unei sptmni se pot derula
maxim cinci activiti integrate, indiferent de nivelul de vrst al celor mici.
Obiective operaionale:
a) obiective operaionale cognitive:
- s recunoasc poveti i personaje din poveti, dup prezentarea de imagini,
fragmente audiate, replici, ghicitori;
- s identifice trsturile morale ale personajelor;
- s povesteasc episoadele reprezentative din poveti;
- s dramatizeze scene din poveti folosind replicile personajelor;
- s se exprime clar i corect din punct de vedere gramatical;
- s compun n mod original i personal spaiul plastic;
- s-i organizeze spaiul plastic ntr-o lucrare echilibrat i expresiv, folosind
culori calde i culori reci;
b) obiective operaionale psiho-motorii:
- s modeleze, folosind corect tehnica pentru a obine tema sugerat;
- s participe activ att n calitate de spectatori ct i de actori;
- s mnuiasc adecvat materialul didactic;
- s-i coordoneze micrile oculo-motorii;
c) obiective operaionale afective:
- s asocieze ntmplri din viaa real, proverbe i ghicitori, cu povetile i
personajele acestora;
- s aprecieze comportamentul personajelor din poveste i s le evalueze n raport
cu normele sociale cunoscute,
- s generalizeze consecinele comportamentelor pozitive i negative.
91
Educaie timpurie
Elemente de joc: ghicirea, micarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mnuirea
materialelor.
Bibliografie:
- Curriculum pentru nvmntul precolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
- Laboratorul precolar - Ghid metodologic, Editura V&I Integral, Bucureti, 2001
- Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas Educaional,
2005.
92
Educaie timpurie
93
Educaie timpurie
94
Educaie timpurie
95
Educaie timpurie
domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a
IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la
programul prelungit acas) (conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7
ani).
Educatoarea trebuie s acorde o atenie sporit n organizarea, n spaiul grupei, a
centrelor de interes: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap i altele. n amenajarea acestora trebuie s se ia n calcul resursele materiale, spaiale i
temporale necesare, dar i nivelul de vrst al copiilor.
Spaiul fizic al slii efective va determina numrul de centre amenajate de educatoare.
Astfel, sectorizarea slii poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre acestea, astfel
nct s se respecte pe deplin scopul i rolul acestor tipuri de activiti liber alese -
precolarul s decid singur activitatea pe care dorete s o desfoare la momentul respectiv.
Aa cum afirmam i mai sus, privitor la materiale, acestea trebuie s fie atent selecionate, n
concordan cu tema care se studiaz n sptmna respectiv, dar i n funcie de interesele i
nevoilor celor mici.
.
PROIECT DE ACTIVITATE
Propuntoare: I. M. D.
Nivelul 1. (grupa: mijlocie B)
CATEGORIA DE ACTIVITATE: ACTIVITI LIBER ALESE
TEMA: CND, CUM I DE CE SE NTMPL?
SUBTEMA: FRUCTE DE TOAMN
MIJLOC DE REALIZARE:
1. Art mototolire
2. Construcii
3. Joc de creaie
TEMELE:
1. Boabe de struguri
2. Tem la alegere
3. Ateptm musafiri la mas
TIPUL DE ACTIVITATE: formare i consolidare de priceperi i deprinderi
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1 s colaboreze comunicnd ntre ei n mod liber i civilizat;
O2 s mototoleasc hrtia creponat astfel nct s obin nite bobie;
O3 s asambleze bucile de lego realiznd tema propus;
O4 s adopte comportamente adecvate rolului de gazd, respectiv de musafir;
O5 s comunice pe tot parcursul jocului folosind convorbirea dialogat;
O6 s participe cu interes, ntr-o atmosfer destins, plcut.
METODE I PROCEDEE:
M1 Observaia
M2 Conversaia
M3 Explicaia
M4 Demonstraia
M5 Exerciiul
M6 Jocul
M7 Munca independent
MIJLOACE DIDACTICE:
m1 coulee cu buci de hrtie creponat
m2 Lego
96
Educaie timpurie
97
Educaie timpurie
98
Educaie timpurie
99
Educaie timpurie
Trezire
5. Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
Pijamaua jos o dm,
Plapuma o aranjm.
Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Ne jucm cu degetele)
100
Educaie timpurie
ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7
ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15
precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii
de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei.
S NE REAMINTIM...
101
Educaie timpurie
102
Educaie timpurie
activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele,
care-i compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la
nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la
asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul
explicaiei.
103
Educaie timpurie
104
Educaie timpurie
explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Jocul. Forma fundamental de activitate a copilului precolar este jocul. Acesta se
remarc prin dubl semnificaie, i anume: odat, el reprezint contextul n care copilul se
manifest i i exteriorizeaz tririle, emoiile, credinele, sentimentele, iar pe de alt parte
jocul constituie instrumentul principal de formare i dezvoltare a personalitii. Prin
intermediul acestui tip de activitate sunt realizate obiectivele i sarcinile specifice de nvare.
Toate acestea sunt posibile prin abordarea unui coninut al jocului, care trebuie s respecte
cteva condiii: s fie accesibil, atractiv, cu valene formative, care s stimuleze procesele
psihice ale copilului. De asemenea, coninutul se cere a fi nsoit de fiecare dat de materiale
didactice corespunztoare vrstei dar i temei desfurate. nvarea la aceast vrst se poate
realiza prin jocul didactic, prin intermediul cruia se propun sarcini de nvare plcute i
atractive. Jocul simplu capt caracter didactic atunci cnd modul de formulare a sarcinilor de
nvare stimuleaz energiile i potenialul psihofizic pentru ca precolarul s-i optimizeze
parametrii comportamentali (L. Ezechil, 2002).
Funcia fundamental a jocului didactic este cea de pregtire a copilului pentru
activitatea de nvare. Acesta solicit din partea copiilor capaciti intelectuale de soluionare
a diverselor sarcini de ordin instructiv-educativ, i faciliteaz copilului integrarea n mediul
natural i social, precum i nelegerea lumii nconjurtoare. Prin urmare, jocul contribuie la :
- dobndirea unor nsuiri sociale: i formeaz relaii cu cei din jurul su,
copii de
aceeai vrst i aduli; devine tolerant i nelegtor, rbdtor cu cei din
jur;
- activarea i optimizarea potenialului intelectual: formarea capacitilor de
a observa, a descoperi, a analiza, a nelege, a numi, a exprima, a descrie;
- activarea i optimizarea potenialului fizic: a apuca, a sri, a se cra, a
arunca i a prinde, diferite micri i aciuni care au ca scop dezvoltarea
armonioas a corpului (L. Ezechil, 2002).
105
Educaie timpurie
propriu-zis a jocului este realizat de prezena i respectarea regulilor jocului. Fiecare joc
didactic, trebuie s conin cel puin dou reguli: transpunerea sarcinii didactice ntr-o aciune
concret, atractiv, realizabil i organizarea jocului n sine. Desigur c jocul mai impune
reguli privitoare la comportamentul dezirabil al copilului/copiilor n timpul acestuia, ordinea
n care copiii intr n joc, etc.
Organizarea, conducerea i evaluarea acestui tip de activitate presupune parcurgerea
unor etape. O prim etap este reprezentat de introducerea n joc, care se poate realiza sub
forma unei convorbiri, care ar avea ca scop familiarizarea celor mici cu unele aspecte ale
jocului dar i cu regulile pe care le presupune acesta. Momentul urmtor este anunarea
jocului, prin care se vizeaz cunoaterea de ctre copii a specificului activitii i titlul
acesteia. Orice joc didactic trebuie s fie explicat de ctre educatoare. Prin urmare, aceasta
prezint copiilor principalele etape ale jocului, regulile care se cer a fi respectate pe parcursul
jocului, modalitile n care se pot utiliza materialele didactice. Este necesar ca explicarea
jocului s fie nsoit de demonstrarea acestuia de ctre educatoare, tocmai pentru a facilita
nelegerea acestuia de ctre copii. Printr-o scurt convorbire sunt fixate i regulile jocului,
prin care se stabilete exact sarcina copiilor n fiecare moment al jocului. Executarea jocului
este un alt moment, atent gestionat de educatoare, care m-ai poate interveni cu explicaii sau
indicaii. Desigur, pe msur ce jocul este executat i repetat de copii, educatoarea acord din
ce n ce mai mult libertate acestora, lsndu-i s acioneze liber. Momentul de final al jocului
este reprezentat de nchiderea jocului, atunci cnd se declar ctigtorul i se fac aprecieri
referitoare la modalitatea n care s-au comportat copiii pe parcursul activitii.
Cum tiu c sunt pe drumul cel bun?, Cum a putea msura evoluia unui copil?,
sunt ntrebri pe care le regsim la multe cadre didactice. Rspunsul la aceste ntrebri, care
nu sunt singurele, st tocmai n ceea ce se numete evaluare. Aceasta reprezint un act
didactic complex, integrat ntregului proces instructiv educativ i asigur evidenierea
cantitii cunotinelor dobndite, valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora,
precum i capacitile formate oferind soluii n vederea perfecionrii actului educativ.
Evaluarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care cele mai evidente pentru ciclul
precolar sunt urmtoarele:
funcia diagnostic: stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale copiilor
examinai. Se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu
obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n
sens pozitiv sau negativ, se identific nivelul performanei atinse;
funcia prognostic: stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele viitoare;
funcia motivaional: stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea,
autoevaluarea n raport cu obiectivele/capacitile formrii educaionale.
Aceasta contientizeaz, motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire,
pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte;
106
Educaie timpurie
107
Educaie timpurie
FI DE EVALUARE INIIAL
Propuntoare: I. D.; G. F.
Nivelul 1 (grupa mic)
Numele i prenumele copilului............................................................
Data naterii.........................................................................................
Msuri
ameliorative
Metode i
instrumente de Cotare
Aspecte generale Itemi evaluare (CA, CD, CNS )
urmrite
1. i pune singur pantofii Observare sistematic
Autonomie 2. Se mbrac singur - fi de observaie
3. Mnnc singur
4. Utilizeaz obiectele de igien
singur
108
Educaie timpurie
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
CALIFICATIV OBINUT.
Msuri
ameliorative
109
Educaie timpurie
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
V. COMPORTAMENT PSIHO-MOTOR
110
Educaie timpurie
CALIFICATIV OBINUT
Msuri
ameliorative
Formele evalurii se pot realiza adoptnd mai multe metode de evaluare, specifice
nvmntului precolar, dup cum urmeaz:
a). Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului. De regul, rezultatele pe care le obine educatoarea n urma
evalurii se concretizeaz n aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativ sau consemnri
scrise a unor date care reflect planul evoluiei i dezvoltrii copilului. Este indicat ca
educatoarea s utilizeze n cadrul acestei metode un protocol de observaie, individual pentru
fiecare copil n parte (L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002).
b). Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelucrarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes, a preferinelor copilului, dar
i a aspectelor care l pun n dificultate.
Tabelul 3.3. Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare a copilului la activiti
(preluare L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002).
SPTMNA
Numele i Tipul activitii
prenumele Educarea Activiti Operaii Cunoaterea Jocuri Jocuri
copilului limbajului creative matematice mediului cu cognitive
cuburi
c). Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n esen este o metod comparativ,
punnd n eviden anumite manifestri ale copilului pe o anumit perioad de timp, avnd
aadar o perioad iniial i una final. Diferenele dintre cele dou perioade pot evidenia
progresele, fazele de platou sau regresele copiilor n activitatea/activitile de nvare. Gradul
de achiziionare a unor cunotine poate fi marcat prin utilizarea unor gradaii, sau calificative
dup cum urmeaz: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine, excepional.
111
Educaie timpurie
Tabelul 5.2. Model de grafic pentru consemnarea progreselor - nivelul II (5-7 ani)
(L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 2002)
SPTMNA
Nume ACTIVITATEA : EDUCAREA LIMBAJULUI
prenum Particip la activitile de grup
e copil n calitate de vorbitor n calitate de auditor Audiaz cu atenie un Corectitudinea
text exprimrii
C C CN Obs C C CN Obs C C CN Obs C C CN Obs
A D S . A D S . A D S . A D S .
4. Item de asociere
Unete cu o linie fiecare cuvnt cu steluele care arat numrul silabelor sale:
112
Educaie timpurie
CRET ***
BURETE ****
TOC **
RADIER *
5. Item de completare
Completai propoziia urmtoare pentru a obine o scurt poezie:
Ajungnd nvtoarea la (coal)
Gsi pe catedr o (coal)
Pe care era desenat o (oal)
STABILIREA PUNCTAJULUI:
pentru itemul 1 rezolvat corect - 1 punct
pentru itemul 2 rezolvat corect - 1 punct
pentru itemul 3 rezolvat corect - 1 punct
pentru itemul 4 rezolvat corect - 4 puncte
pentru itemul 5 rezolvat corect -3 puncte
Calificative obinute:
10 puncte - comportament atins
8 - 9 puncte - comportament n dezvoltare
6 - 7 puncte - comportament care necesit sprijin
ITEMI:
1. Recunoate personajele i povetile din care vin acestea; unete printr-o linie
personajul cu litera care reprezint semnul sunetului cu care ncepe numele lui;
.ncercuiete personajele ale cror nume ncep cu sunetul C.
2. Alctuiete o propoziie despre personajul din imagine. Reprezint grafic propoziia,
cuvintele, silabele i sunetele. Dac tii, scrie alturat cuvntul CAPRA.
3. Scrie dup model. Citete cuvintele pe care le-ai scris. Continu s scrii singur.
4. Scrie o poveste, folosind: desene, semene grafice, decupaje, autocolante, ordonndu-le
cronologic de la stnga spre dreapta, n spaiul dat.
STABILIREA PUNCTAJULUI:
ITEMUL 1. - 5 puncte dac recunoate toate cele cinci poveti i personajele; 4, 3, 2, 1, 0
puncte, n funcie de numrul cerinelor rezolvate corect; se adaug 2 puncte, dac
ncercuiete cele dou imagini: capra i cocoul; total punctaj la acest item: 7 puncte.
ITEMUL 2. 5 puncte dac rezolv corect toate cerinele privind reprezentarea grafic
reprezint propoziia printr-o linie orizontal lung, sub ea attea linii orizontale mai scurte,
una dup alta, cte cuvinte are propoziia, sub acestea, attea linii orizontale i mai scurte, cte
silabe are fiecare cuvnt, i sub fiecare liniu orizontal care reprezint silaba, attea
punctulee cte sunete are silaba respectiv; 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte, n funcie de numrul
cerinelor rezolvate corect; se adaug nc 5 puncte dac tie s scrie cuvntul CAPRA; total
punctaj la acest item este 10 puncte.
ITEMUL 3 5 puncte, dac ndeplinete corect toate cerinele: scrie corect, estetic, nu
depete spaiul, respect distana ntre litere i cuvinte i tie ce cuvinte a scris; 4, 3, 2, 1
sau 0 puncte, n funcie de numrul cerinelor rezolvate corect; total punctaj la acest item: 5
puncte.
ITEMUL 4 5 puncte, n funcie de: bogia de elemente, diversitatea de situaii n care sunt
prezentate personajele, nlnuirea logic i cronologic a evenimentelor, aezarea n pagin,
povestirea coninutului, atunci cnd educatoarea verific i cere copilului s expun n faa
grupei povestea, 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte n funcie de gradul de acoperire a acestor cerine;
total punctaj la acest item: 5 puncte.
TOTAL PUNCTAJ: 27 de puncte
114
Educaie timpurie
3. Privete imaginea, denumete-o i ncercuiete cifra care arat cte silabe are cuvntul
Baloane.
4. ncercuiete imaginile a cror denumire ncepe cu aceeai silab ca cea din imaginea
dat (Casa).
5. ncercuiete imaginile pe care le denumim cu cuvinte care ncep cu sunetul final al
cuvntului: Urs.
6. ncercuiete varianta corect de reprezentare grafic a propoziiei: Pisica doarme.
7. ncercuiete cifra care arat cte cuvinte are propoziia: Fetia citete o poveste.
8. ncercuiete cifra care arat cte silabe are cuvntul: Urs.
9. Gsete imaginile pe care le denumim cu cuvinte care au tot attea silabe ca i
cuvntul reprezentat de imaginea ncadrat n dreptunghiul trasat cu rou. ncercuiete-
le.
10. Privete rndul de litere de mai jos i ncercuiete litera pe care o scriem la nceputul
cuvntului Abecedar.
STABILIREA PUNCTAJULUI:
Pentru fiecare item rezolvat corect copilul va primi 1 punct.
n funcie de rezultatele obinute prin tehnica testelor, i de altele, culese prin alte
metode i tehnici de evaluare (chestionri orale, expunerea liber a copilului, observaia de
evaluare, analiza produselor activitii copiilor ca metod specific de evaluare sau ca metod
complementar de evaluare, care reflect ntreaga personalitate a copilului, etc.), s-a ncercat
realizarea unei analizei a nivelului de realizare a obiectivelor cadru propuse de programa
activitii instructiv-educative n grdini, la aceast categorie de activitate, educarea
limbajului, precum i la celelate categorii de activitate), pentru a folosi datele obinute, n
vederea mbuntirii actului didactic de proiectare, predare-nvare-evaluare, la generaia
urmtoare.
ntr-o scrisoare metodic, Despre evaluare n nvmntul precolar sunt
recomandate cteva modaliti sau instrumente de evaluare, ale cror beneficii se spune, c au
fost vizibile n timp. n acest document se analizeaz urmtoarele instrumente: portofoliul,
lista cu comportamente, observaia progresului copilului. Redm n continuare, cteva
caracteristici, pe care Zvetlana Preoteasa le amintete n aceast scrisoare metodic:
Portofoliul este un instrument complex de nmagazinare a datelor despre progresului
copilului. Aadar, luai un biblioraft, scriei numele copilului pe el i adugai n timp:
- o list cu comportamentele ateptate (vezi modelul fiei de evaluare);
- observaii asupra evoluiei copilului;
- lucrri ale copilului;
- poze cu sarcini/activiti pe care acesta le-a dus la bun sfrit pe parcursul anului
colar.
115
Educaie timpurie
evaluare a copilului precolar (pentru cele dou niveluri de vrst), propus de MEdCT n
anul colar 2006-2007, n urma avizrii ei de ctre Comisia Naional de Specialitate.
Observarea i nregistrarea unor observaii privind progresul copilului sunt dou
modaliti de urmrire i msurare a progresului fcut de copil, care ajut la adunarea datelor
n portofoliu. De asemenea, ele pot scoate n eviden fie anumite ntrzieri n evoluia
copilului, fie tipare ale comportamentului sau progresului su colar. n plus, observaiile
culese ne pot ajuta s planificm activitile care urmeaz, n vederea manifestrii
comportamentelor ateptate. Cum observaia se face relativ uor, nregistrarea rezultatelor ei
poate fi un proces destul de dificil, mai ales n cazul unor grupe de copii numeroase sau cu un
procent ridicat de copii care solicit mai mult atenie din partea educatoarei (copii
hiperactivi, copii cu diverse dizabiliti, copii supradotai etc.). n acest caz, o sugestie ar fi s
recurgem la bileele cu autoadeziv (stiky notes) pe care s notm la momentul observaiei
ceea ce merit i poate avea valoare ntr-o evaluare, urmnd ca la sfritul activitii s punem
biletul n portofoliu. O alt idee ar fi aceea de a ne stabili un cod anume pentru fiecare
categorie de activitate sau domeniu i pentru fiecare form de activitate (de exemplu: coduri
pentru categorii de activitate - L pentru Educarea limbajului, CM pentru Cunoaterea
mediului, M pentru Matematic etc. i coduri pentru formele de activitate I pentru activitate
individual, G pentru activitile de grup, F pentru activitile frontale, LA pentru activitile
liber alese etc.) i s nregistrm toate informaiile ntr-un tabel n care n prealabil am trecut
numele copiilor i comportamentele ateptate (din lista anterior alctuit). Totodat, n
procesul de nregistrare a rezultatelor pentru fiecare copil trebuie s se artm respect pentru
acesta i preocupare pentru meninerea lui pe traseul stabilit i s recurgem, i aici, la
utilizarea unor coduri specifice (de exemplu: A pentru comportament atins, D pentru
comportament n dezvoltare i S pentru necesit sprijin).
n concluzie, este foarte important s tim faptul c nu toi copiii evolueaz n acelai
timp, c nu toi au o evoluie spectaculoas, c fiecare are momentul lui de sclipire care nu
trebuie ratat de evaluator, c nu exist norm stabilit pentru numrul de nregistrri din
dreptul numelui unui copil, c rigoarea i claritatea observaiilor, precum i onestitatea
evaluatorului sunt eseniale n cadrul procesului de evaluare (Scrisoare metodic, decembrie
2007).
Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n
variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti,
mijloacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de
mijloace implicate n activitatea educativ din grdini.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i
chiar de copii uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct - acional
cu coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz casnic etc.) obiecte de
uz didactic etc. care sunt supune observaiei;
tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc.; o
jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice (trusele LOGI) pentru activitile
matematice i nu numai;
creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care
se lucreaz la abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice;
116
Educaie timpurie
REZUMAT
118
Educaie timpurie
BIBLIOGRAFIE
119
Educaie timpurie
59. SCHAFFER, R.H. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R.
60. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactic precolar. Bucureti: V&I Integral.
61. SILLAMY, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
62. SMITH, H. (2006). Reuita. O provocare permanent. Bucureti: Editura Curtea Veche.
63. CHIOPU, U. (1995). Psihologia vrstelor, ciclurile vrstelor. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
64. CHIOPU, U. (1990). Decupaje n structurile operaionale ale personalitii. Revista de
Psihologie, no. 3-4, p. 234.
65. CHIOPU, U. (1997). Dicionarul de psihologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
66. ERBNESCU, D. (1975). Cunoaterea de sine i comportarea etic a elevilor.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
67. OITU, L. (1997). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
68. UTEU, T. (1982). Cunoaterea i autocunoaterea elevilor. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
69. TOMA, S. (1983). Autoeducaia sens i devenire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
70. VERNON, A. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale (educaie raional
emotiv i comportamental clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editur a Asociaiei
de tiine Cognitive din Romnia.
71. VINCENT, R. (1972). Cunoaterea copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
72. VERZA, E. (2002). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
73. VRMA, E. (1999). Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate.
74. ZPNAN, M. (1990). Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea
colar i profesional. Cluj: Editura Dacia.
75. ZLATE, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.
76. WALLON, H. (1975). Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
77. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons
Limited.
78. WRAY, D., MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent:
Mackays of Chathan.
79. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sntii mintale i emoionale n reeaua
european de coli care promoveaz sntatea manual pentru pregtirea profesorilor i
a altor persoane care lucreaz cu tinerii. Universitatea din Southampton i Organizaia
Mondial a Sntii Biroul Regional pentru Europa.
80. *** (1979). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
81. *** (1992). Manualul de educaie pentru sntate. New York: Fundaia Soros.
82. *** (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
83. *** (1996). Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
84. *** (1998). Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti: Consiliul Naional
pentru Curriculum,
85. *** (2000). Consiliere i Orientare. Ghid. Bucureti: CNROP Romnia.
86. *** (2000). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Bucureti:
Ministerul Educaiei Naionale.
87. *** Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2015)
88. http://www.cnrop.ise.ro (accesat noimebrie 2015)
89. http://www.psychology.ro. (accesat noimebrie 2015)
121
Educaie timpurie
122
Educaie timpurie
123