EDUCAIA TIMPURIE I SPECIFICUL DEZVOLTRII COPILULUI PRECOLAR MODULUL 1

Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale n dezvoltarea copilului. Note distinctive ale educaiei timpurii copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub toate aspectele dezvoltrii sale); vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie timpurie (ngrijire, nutriie, educaie); adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate; activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de nvare situaional; printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie grdini comunitate este hotrtoare (Curriculum pentru nvmntul Precolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008). Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea copiilor este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea potenialului pe care l are copilul creeaz pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare. Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii puternice ntre frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcm: progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor deviante precum i a eecului colar; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare; comportamente centrate pe sarcin; dezvoltare socio-emoional; motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.

Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.); Dezvoltarea global a copilului; Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei; Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen (asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educaional echilibrat). Principii i cerine n educaia timpurie Abordarea holistic a dezvoltrii copilului, care presupune considerarea i acordarea n permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-emoional a acestuia; Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social; Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i individuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se dezvolta, n funcie de potenialul su. Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic, personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor. Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea n considerare a nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficienelor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ unii de alii copiii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume divers i, de aceea, este important ca diversitatea s fie recunoscut, asumat i apreciat ntr-o manier pozitiv. Nici o cultur nu este superioar alteia. Plecnd de la aceast premis, se va pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la fel de important. Valorizarea experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie i comunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare. Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul crerii unui parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor. Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul este autor al propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale).
3

 Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coerenei i a continuitii cu curriculumul pentru nvmntul primar. Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie. (Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani, M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro) Finalitile educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare. Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii Efecte ale educaiei timpurii pe termen lung 1. Copiii care au beneficiat de educaie timpurie de calitate se simt mai atrai de coal, manifest atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei de colarizare i reducerea abandonului colar. 2. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor copiilor (copiii n situaii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea n societate. 3. Educaia timpurie contribuie substanial la realizarea idealului paideic prin factorii implicai: calitatea personalului din grdini; mediul educaional organizat pe centre de activitate/ interes; numrul de copii din grup; calitatea proiectrii demersurilor instructiv-educative la nivel macro i micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare n funcie de contextul educaional). Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii,este activitatea care i ajut cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i initiativa personala iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s
4

ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare. Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, jocul se ncheie. Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc, cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, Dea oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real. Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr-un alt joc. Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc, creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit, De-a spectacolul. Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, ocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s eerimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente. Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS, nimeni nu are voie s intre
5

aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul de Construcii, prezentnd biletul la intrare. La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care nu au legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc dialogul n concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-a Scufia Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.

Educaia centrat pe copil

Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex. Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie. La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung. Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, e asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe. Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale nvrii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental
7

al omului. 2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil. 3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit. 4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii. Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie democratic. La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac: se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a potenialului real al acestora; valorific superior acest potenial; pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului; vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice; implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor; reprezint o experien de nvare pozitiv; permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale. Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat. nvarea prin cooperare A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentual pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia.
8

Caracteristicile nvrii prin cooperare: 1. Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. 2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. 3. Deviza nvrii prin cooperare: nvi mpreun, aplicai singuri! 4. nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c: a. reuesc mpreun; b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc; c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului; e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului. Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, nmbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor.

Specificul dezvoltrii copilului

Psihologia definete dezvoltarea ca ntregul traseu ontogenetic al unui individ, de la natere pn la moarte, motivele i modurile n care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt: dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i a musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generate att de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul n care crete copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influen major asupra intelectului i asupra personalitii; dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n mod obinuit nsoit de operaiimetacognitive (reflecie asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998); dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali. Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie: Creterea se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselor metabolice. Maturizarea implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; modificri comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cu determinare nnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent de evenimentele externe. nvarea este o schimbare relativ permanent n comportament care apare ca rezultat al experienei. nvarea depinde de cretere i maturare, deoarece acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. Exist patru timpuri fundamentale de nvare: 1. habituarea (este o nvare non-asociativ ce se caracterizeaz printr-un rspuns comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce sperietura); 2. condiionarea clasic (este un proces de nvare n care un stimul anterior neutru este asociat cu alt stimul prin mperechere repetat cu stimulul respectiv); 3. condiionarea instrumental sau operant (anumite reacii sunt nvate pentru c afecteaz sau modific mediul nconjurtor); 4. nvarea complex (nvarea implic mai mult dect formarea de asocieri; conform lui Kohler: n prima faz se rezolv o problem pentru a se
10

ajunge la soluie; n faza a doua: soluia se stocheaz n memorie i este utilizat de cte ori este nevoie). Stadii ale dezvoltrii: ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiu comportamental este organizat n jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii parcurg aceleai stadii n mod obligatoriu, accesul ntr-un stadiu superior fiind imposibil fr a se trece prin stadiile premergtoare. Strns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit tip de dezvoltare, n fapt momente cruciale n viaa unei persoane cnd se produc anumite evenimente, dac dezvoltarea evolueaz normal. Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea ataamentelor interpersonale (Rutter, Quinton i Hill, 1990); perioada precolar este semnificativ pentru dezvoltarea intelectual i achiziia limbajului (De Hart i colab., 2000). Etape de dezvoltare Ciclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vrst bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vrst fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel de performan n aceleai timp. n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital: Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere); Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an); Copilria timpurie (1 3 ani); Vrsta precolar (3 6 ani); Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani); Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani) Adolescena (14/15 ani 20 ani); Vrsta adult tnr (20 40 ani); Vrsta de mijloc (40 65 ani); Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).

Vrsta precolar
Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat, din considerente didactice vom aborda aceste aspecte n subcapitole diferite. Dezvoltarea fizic Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor
11

intensificat spre sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele. Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970). Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii, i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei. Principalele modificri fizice Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 118 cm, i n greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentru c n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se ntresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate. Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nvelete fibra nervoas), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului. La vrsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permind copilului o bun adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea n grdini (Zlate, 1999). Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul i ghicete. Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne: Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n comparaie cu perioada de pn la 5 ani cnd iritabilitatea mucoaselor
12

rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i creeaz teren propice pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Crete volumul intestinelor. Are loc fortificarea sistemului imunitar. Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la 7 ani. Abilitile motorii La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet. Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac. Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc. Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului. La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic, astfel nct fiecare domeniu de dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului din care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare msur imaginea de sine a copilului i stima de sine. Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz.

13

Procese i caliti psihice Atenia

Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate. ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor. O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut, adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timp ndelungat. Memoria S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort n acest sens. n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane. Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.
14

Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puin performant, recunoaterea ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de cteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un ritm accelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n care un material perceput poate fi reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de cteva sptmni, la 4 ani de cteva luni. Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c memoria este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz. Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt. Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice. Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legtur cu un eveniment, o persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg pn la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul de memorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv. Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor povestiri, basme, explicaii. Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte. Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente de memorare intenionat apar la vrsta de 45ani. \Limbajul Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 5 ani, fapt ce va intensifica funcia sa cognitiv. n condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, n jurul vrstei de 3 ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. Totui sunt dese cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator, n diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de ase, zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul pronun eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun i se difereniaz l i r,care adesea sunt substituite sau omise ( laa sau aa n loc de ra, tlei sau tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. n mod normal, n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale frazei. n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani acesta cuprinde 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (160015

2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat relativitatea lor, aceste cifre evideniaz faptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul precolaritii, copilul stpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplu tat, te rog, desface cutia; ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea perfectului compus: am puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile. Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destin ge lumina, cinelu etc. Extrem de important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, de mare ajutor n scrierea corect, n etapa colaritii. Abiliti conversaionale Limbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental n stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic: presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune; abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului; abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult performana celor mici.

16

Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?). Capacitatea lor nc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. Practic, se poate spune c ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural conversaionale ale acestui mediu. Conversaia cu copiii poate deveni o modalitate eficient de cunoatere, reglare i centrare pe copil a demersului didactic, n urma feedbackului obinut de la copii. Naraiunile povestiri Tendina de a da form narativ experienei este tipic oamenilor. Unii autori consider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini. Naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, nc de la vrste foarte mici. Fa de scenariile cognitive (menionate la descrierea caracteristicilor stadiului pre-operaional) povetile conin: o anumit tem; personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate n termeni de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori; scenarii care se complic pe msur ce se deruleaz naraiunea; episoade ce propun situaii problem ce trebuie rezolvate; Cercettorii i teoreticienii produselor narative au analizat cu precdere naraiunile pentru copii i au identificat urmtoarele componente tipice ale naraiunii: (Mandler & Johnson, 1977, Popenici, 2001, Egan, 1997). expoziiunea care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc. nlnuire de episoade care construiesc aciunea: fiecare episod are o intrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la...sfrit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se gsete i n altele. Unele teorii stipuleaz c ce se ntmpl ntr-un episod reprezint modificarea unui scenariu (un element este schimbat, lipsete etc.). Finalul poate fi fie sub forma happy end (...i au trit fericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie dac acest pattern narativ este nnscut sau, pur i simplu, i se potrivete cel mai bine copilului i acesta l adopt. Iat cum copilul relateaz naraiunile, la diferite vrste: la 4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat; la 5 ani menine firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot desprinde concluziile;
17

 la 6 ani relatrile sale ajung s fie similare naraiunilor adulte. Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale. Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja. Raionamentul Cele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l atingi). n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face raionamente de genul dac paharul nu are toart, nseamn c nu e al mamei. De asemenea, pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi. Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la concluzii raionale. Relaii de tip analogic sunt acelea n care derivarea unui enun din altul, interferena se face pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijndu-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se acele atribute transferabile care pot conduce la inovaii sau chiar la noi creaii, invenii. Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii nainte de stadiul operaiilor formale. Dar, mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere. K.J. Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu minagi i i se cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit. S-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i performana copiilor n raionamentele analogice. Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare si conserve strategia optim pn data viitoare.
18

Hudson, Shapiro i Sosa (1995) au artat ns c exist o dependen de context a capacitii rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i (sau) mai bune. Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea, sunt n stare s discrimineze ntre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n rezolvarea unei probleme. Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm copilul ca ntreg, avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile i creativitatea, ncadrate de istoria sa personal ca identitate social (Moss i Petrie, 2002). Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora deoarece se construiete n jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine. Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender, n englez) reprezint asumarea mental a sexului. Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot mult mai bine s i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze comportamentul n funcie de context. Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu
19

sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile adaptative ale copiilor de 46 ani. n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3 5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

20

Grdinia, mediu incluziv

nceperea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii, deoarece este startul pentru noi experiene ntr-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii s devin anxioi pentru c se activeaz teama de necunoscut: grdinia. Aici ntlnesc copii diferii fa de ei: nlime, greutate, pr, piele, mbrcminte, limb, gen, etnie, dizabilitate, situaie material, familie, istorie personal etc. n funcie de dimensiunea legislativ, administrativ, didactic, social, psihologic, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dac nu sunt bine gestionate. De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de nvare. n primul rnd, prin mputernicirea resurselor umane (educatoarea, personalul de ngrijire, specialitii, familia, comunitatea, etc.) implicate n educaie cu instrumentele i atitudinile necesare, astfel nct s creeze oportuniti de dezvoltare pentru toi copiii. Un mediu incluziv va rspunde nevoilor individuale, va crete ansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul i imaginea de sine, va valoriza n mod benefic diferenele dintre persoane, va ncuraja comunicarea deschis despre orice, va reduce sau ameliora n acelai timp comportamentele discriminative i stereotipurile. Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unic a fiecrui copil. Toi copiii au dreptul la educaie. O grdini incluziv: rspunde nevoilor, drepturile i responsabilitilor copiilor i angajailor; este prietenoas, deschis, adecvat decorat; presupune nelegerea i acceptarea diferenelor dintre copii; este bazat pe democraie i solidaritate uman, pe lucrul n echip; este echitabil; ofer rspunsuri adecvate situaiilor educaionale variate; manifest flexibilitate i adaptare la schimbare; nv acceptarea i integrarea tuturor copiilor; respect aptitudinile, interesele, abilitile, dizabilitile, caracteristicile fiecruia. Obiectivele incluziunii n educaia precolar presupun dezvoltarea i aplicarea unor strategii educaionale care s promoveze contientizarea i formarea la copii a unor comportamente n direcia toleranei i nondiscriminrii, acceptrii copiilor cu CES: copii cu dizabiliti, copii supradotai, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie socio-economic precar etc. Educaia incluziv este corelat cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabiliti variate sau cerine educative speciale i obinerea progreselor specifice. Incluziunea se discut n termeni de politici educaionale, dar n acelai timp, este o provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca ceteni activi. Dac nu sunt respectate, exprimate i ncurajate s se dezvolte, diferenele dintre copii ntr-un grup cauzeaz probleme (de exemplu: agresivitate, violen, neglijare etc.). n consecin, incluziunea solicit atenie asupra diferenelor dintre copii, dar i adaptarea grdiniei la aceste diferene. n procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grdiniei de a-i schimba principiile de aciune i modalitile de abordare n funcie de nevoile copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007) Valorizarea unui mediu incluziv este util pentru toi copiii, dac educatorii
21

mbuntesc practicile de organizare a activitilor i folosesc diversitatea n clas ca o resurs i ca o oportunitate echitabil de nvare. Educatorii pot aciona astfel: folosesc resurse educaionale atractive; pregtesc pachete de nvare adaptate fiecrui copil; individualizeaz nvarea i jocul; respect stilurile de nvare; deleag responsabiliti; utilizeaz experienele copiilor; propun lucrul n echipe; ncurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s aib flexibilitate. (H. Cameron, 2008). Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie, dar n special pentru copii. De exemplu, copiii nva socializarea prin comunicarea i interaciunea cu ceilali colegi de grup. Copiii leag prietenii prin aceste contacte, afl despre interesele i preferinele pentru anumite activiti (de exemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii ncep s cnte la un instrument, alii sunt povestitori, altora le place s creeze colaje, s vizioneze desene animate, s inventeze poezii, iar alii sunt campioni la practicarea unui sport sau le place s observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei, reprezint o condiie facilitatoare pentru nvare i dezvoltare

Ce poate face echipa managerial?

Pregtirea profesional i deschiderea echipei manageriale a grdiniei sunt aspecte extrem de importante n dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel nct s-i motiveze i s-i inspire pe angajaii s-o urmeze. Reflectai, adaptai i aplicai unele din soluiile urmtoare: Promovarea imaginii grdiniei printr-un marketing educaional care s cuprind respectarea principiilor educaiei incluzive; Realizarea unor activiti de informare despre integrarea i progresul copiilor cu CES, despre politicile educaionale, despre resursele educaionale folosite; participarea la activiti deschise, de exemplu, Zilele Educaiei Incluzive mpreun, ne jucm i nvm! prin organizarea unor activiti de tip: carnaval, expoziii cu produse ale activitii copiilor, strngere de fonduri, serbri, concursuri etc.; Asigurarea unor spaii de nvare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice, psihologice i de educaie ale fiecrui copil, att n grdini, ct i n curtea acesteia (resurse umane, resurse logistice, locuri de joac, resurse educaionale); Dezvoltarea unei culturi organizaionale incluzive i prin folosirea unor modaliti ca de exemplu: utilizarea mesaje de ntmpinare afiate (postere, afie), afiarea viziunii i misiunii grdiniei, acceptarea tradiiilor, obiceiurilor copiilor i angajailor; Tratarea echitabil a tuturor copiilor i prinilor indiferent de etnie, nivel socio-economic, tip de dizabilitate etc., de ctre toi angajaii instituiei, pentru optimizarea atitudinii incluzive a prinilor, pentru crearea unei atmosfere n care nimeni nu este subestimat, prin celebrarea succeselor mpreun; Participarea personalului colii i a comunitii la luarea deciziilor: Consiliul de Adminstraie, Consiliul prinilor etc.; ncurajarea participrii angajailor la cursuri de formare i dezvoltare profesional pe tema educaiei incluzive, prioritate a politicilor educaionale
22

europene pentru o dezvoltare global i armonioas a copilului; Scrierea unor programe i proiecte educaionale n domeniul educaiei incluzive ncurajarea imaginrii i implementrii unor activiti n care se pot implica i copiii cu CES (de exemplu, dac de 1 Iunie se organizeaz un concurs sportiv la proba alergare de vitez, pentru un copil cu deficiene motorii, se va oferi o alternativ, cum ar fi: comentator sportiv, suporter n galerie).

Ce pot face prinii ntr-un mediu incluziv?

Prinii pot s se implice n viaa grdiniei, s aib ncredere n politicile promovate de grdini, s ncurajeze talentele i succesele copiilor lor, s nu se descurajeze dac au copii cu CES, s accepte diversitatea, s accepte propriul copil ca pe o fiin distinct, unic, special, s-i accepte pe ceilali, s apeleze la servicii de suport oferite de grdini i de comunitate (psihologi, asisteni sociali mediatori, etc.), s propun grdiniei s dezvolte programe educaionale, n funcie de nevoile identificate, s-i asume responsabiliti i s practice voluntariatul n grdini, s acorde feedback pozitiv, s fie buni asculttori, s aib iniiativ i s participe la activitile propuse de grdini (de tipul O familie pe sptmn, Ziua tailor, Centru/ club pentru prini, Cercul prinilor liberi, Prinii, agenii diversitii, Tabra de var a prinilor, Bunicii sunt cu noi, petrecerea zilelor de natere etc.).

Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii?

Consilierii colari, psihologii, tutorii, pot s iniieze campanii de informare n rndul copiilor, prinilor i educatorilor, personalului de ngrijire, s organizeze cursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu CES, s respecte diferenele individuale i de dezvoltare, opiunile i valorile personale, s contribuie cu resurse educaionale la amenajarea grdiniei, s previn i s identifice situaiile de criz, s evalueze i s monitorizeze progresele copiilor, s iniieze evenimente educaionale (Ziua fr discriminare, Ora tcerii etc.).

Ce poate face comunitatea?

Comunitatea poate s asigure suport logistic i financiar grdiniei (de exemplu, buget pentru tutorii care asist copiii cu CES), s vin la ntlniri cu copiii din grdini, cu educatorii i prinii, s motiveze comunitatea oamenilor de afaceri pentru susinerea prin campanii de strngere de fonduri copiii cu CES i pentru familiile acestora, mai ales cele aflate n situaie de risc (familii monoparentale, familii cu nivel socio-economic sczut), s iniieze parteneriate n dezvoltarea unor proiecte educaionale (copiii autiti, copiii cu ADHD, copiii supradotai etc.), s ofere modaliti atractive de petrecere a timpului liber (spaii destinate relaxrii, jocului, sportului, centre de resurse etc.).
23

Rolul copilului

adultului

dezvoltarea

global

Copilul nva cu preponderen din contactul su cu mediul fizic i social. Relaia pe care acesta o are cu mediul, rspunsul pe care l primete la interaciunile pe care le iniiaz sau le stabilete n demersul su de explorare i experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrat. Acas, n primii ani de via, copilul dobndete noiuni despre sine, se poate repera ca identitate, ca aparinnd unui grup cultural i social, i poate cunoate i recunoate competenele i abilitile, deprinde reguli i ncepe s i asume responsabiliti, devine independent i activ n propria-i via. ntreaga dezvoltare a copilului este condiionat de calitatea relaiilor pe care le stabilete cu mediul social n care triete. Fiecare participant n viaa copilului (prini, frai, bunici) influeneaz modul su de dezvoltare, condiionnd modelele relaionare pe care copilul le integreaz i pe care le va reproduce n viaa sa. Odat cu nscrierea la grdini, copilul i mbogete considerabil sfera relaiilor, intrnd n contact cu o lume necunoscut, oarecum strin i stranie pentru el. Pn n acest moment, singurii aduli care l-au nconjurat au fost aceia n care a investit afectiv, crora tie s le rspund i care i cunosc nevoile. n absena mamei sau tatlui, copilului trebuie s i se acorde posibilitatea unor relaii de calitate cu adulii care l nconjoar. Indiferent de rolul pe care l avem n grdini ne aflm ntr-o poziie de receptor/ iniiator al interaciunii cu copilul, prelund ntr-o mare msur aciunile parentale. Tot ceea ce-l nconjoar pe copil trebuie s l susin pe acesta s exploreze, s experimenteze, s se dezvolte. Dincolo de mediul fizic n care se deruleaz activitatea din grdini, mediu care este deosebit de important, este necesar s recunoatem importana interveniei fiecrui membru al personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare membru n echip, se va regsi ntr-o mai mare sau mai mic msur n relaiile pe care copilul nva s le construiasc cu adulii din jurul su i, n acelai timp, n dezvoltarea integrat a acestuia. n derularea activitii n grdini, ntr-un spaiu destinat copilului i dezvoltrii acestuia, fiecare gest are o semnificaie de ngrijire, cretere i dezvoltare a copilului i este important ca toi profesionitii s dein acelai tip de aptitudini i atitudini n raport cu copilul: cldur i afeciune; rspuns imediat la nevoile copilului; disponibilitate de a rspunde ntrebrilor copilului; sancionare educativ, constructiv a comportamentelor inacceptabile ale copilului; respect; deschidere i comunicare; limite clare i bine precizate; recunoaterea calitilor i a reuitelor; nediscriminarea; confidenialitate i ncredere reciproc.
24

n grdini, copilul i continu construirea propriei identiti. De data aceasta, el se raporteaz la ali copii de aceeai vrst, ncepe s relaioneze cu ei, s se compare cu acetia, s i negocieze regulile n grup, s-i ajusteze comportamentele n funcie de colegi. Pentru copil, este un moment important al construciei sale ca persoan. Atitudinea adultului trebuie s l sprijine i s l ncurajeze n acest demers, s i consolideze ncrederea n sine, s l valorizeze permanent, controlnd comportamentele nedorite cu mult atenie pentru copil. De multe ori, din dorina de a ne apropia de copil, i gsim tot felul de nume de alint: Broscu, Gndcel, Pepena. Ceilali copii vor fi tentai s ne copieze, transformnd alintul nostru ntr-o porecl pentru copil. i iat cum un gest aparent bine intenionat al adultului, are ca rezultat lezarea demnitii copilului. Este adevrat, nu ntotdeauna gestul adultului este bine intenionat: gndii-v de cte ori porecla copilului este Grasule, Patru ochi, Fomil, cnil, Somnorici etc. n aceste situaii, vorbim despre stigmatizarea copilului, despre etichetare. Toate acestea vin s distrug stima de sine a copilului: chiar dac la nceput va protesta, treptat, copilul i va asuma noul nume i comportamentele atribuite, comportndu-se n conformitate cu ateptrile noastre. n acest fel, adultul are un comportament discriminativ i va nva copiii s dobndeasc comportamente discriminative. Din acelai tip de eroare face parte penalizarea copilului i nu a comportamentului inadecvat al copilului: dac un copil vorbete tare sau ip n grup este un copil RU. Copilul nu este ru, comportamentul su ne deranjeaz, deoarece ceilali copii nu se pot concentra asupra a ceea ce fac, noi nu putem vorbi mai tare etc. i toate acestea copilul trebuie s le tie, s i le explicm (Dac strigi aa tare, nu ne putem auzi cu toii. M deranjeaz cnd ipi, a dori s vorbeti ceva mai ncet, te rog.), nu s etichetm copilul (Cristi, eti un biat ru!). Copilul are o identitate, care trebuie respectat. El tie c are un nume i un prenume, ns mai tie c acas, mama i tata l strig Vlad i nu Ionescule. Modalitatea de adresare utiliznd numele i nu prenumele copilului creeaz o distan ntre copil i adult, distan care va mpiedica adaptarea copilului la grdini, asumarea regulilor de ctre acesta, participarea i explorarea lui. Copilului trebuie s ne adresm utiliznd prenumele su n comunicarea curent. Numele (i prenumele!) se poate folosi, de exemplu, atunci cnd copilul realizeaz o lucrare (un desen, o pictur, un colaj etc.). Fiecare profesionist (director, educatoare, consilier, instructor de activiti opionale, asistent medical, ngrijitoare, buctreas, logoped, contabil, administrator etc.) trebuie s fie contient de misiunea grdiniei i de promovarea valorilor i principiilor acestuia: abordarea holist a dezvoltrii copilului; educaia centrat pe copil i pe dezvoltare global n contextul interaciunii cu mediul, natural i social; adecvarea la particularitile de vrst i individuale; evitarea exprimrilor, prejudecilor de tip discriminator; incluziune social; luarea n considerare a nevoilor educaionale speciale ale copiilor; celebrarea diversitii; luarea n considerare a experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie si comunitate; centrarea pe nevoile familiilor;
25

 valorificarea principiilor nvrii autentice. Modalitile prin care adulii profesioniti transfer aceste deziderate n practica de zi cu zi sunt extrem de diverse (obiectivele afirmate, activitile individuale i de grup propuse prinilor i copiilor, amenajarea spaiului, materialele utilizate, colaborarea cu comunitatea etc.). Dar tocmai datorit importanei pe care o are relaia copilului cu adultul n dezvoltarea integrat a copilului, cea mai important resurs n ndeplinirea misiunii grdiniei este resursa uman (personalul didactic, nedidactic sau auxiliar). Este important ca fiecare dintre noi, cei care ne desfurm activitatea n grdini, alturi i mpreun cu copilul i familia sa, s reuim s avem aceleai practici ntre noi, aceleai concepte n care credem i n jurul crora ne construim activitile de zi cu zi. Iat cum putem reui ca toi s cunoatem toate acestea: Misiunea grdiniei se stabilete n reuniune de echip, cu participarea ntregului personal. Este important ca toi s participe la construirea unei misiuni, deoarece este mult mai uor s aderi la ceva la care ai contribuit. n situaia n care misiunea este impus, exist riscul rezistenelor din partea personalului, de respingere a acesteia i neasumare a ei. Dup stabilirea acesteia, misiunea trebuie afiat astfel nct s fie vizibil i uor de neles pentru toi: personal didactic, nedidactic, auxiliar sau copii i prini. Este important de tiut faptul c misiunea (i tot mecanismul de implementare al acesteia) este un organism viu, este n dinamic permanent, determinante fiind nevoile copiilor i ale prinilor, noile curente i cercetri n domeniul dezvoltrii copilului, politicile educaionale etc. Practicile recomandate i acceptate, n conformitate cu misiunea stabilit de comun acord, trebuie s fie transferate ctre toi profesionitii, n funcie de specializrile acestora, prin activiti de formare iniial i continu. De asemenea, ca i n cazul misiunii, exist o dinamic de ajustare permanent a practicilor la nevoile identificate la copil i familia acestuia, la nevoia de formare a personalului. Repartizarea ntr-o anumit grup a copilului, dup nscrierea la grdini, este o decizie important, care trebuie analizat i dezbtut ndelungat de ctre directorul grdiniei, educatori i numai mpreun cu prinii copilului. Este important pentru noi s cunoatem tipul de interaciune care l securizeaz pe copil (i care este reprezentat de tipul de relaie pe care copilul l-a stabilit cu prinii si), care i poteneaz dezvoltarea integrat, care corespunde individualitii sale (ca structur, ca identitate cultural etc.). Acestea ne vor ajuta s alegem cea mai bun variant pentru copil i familia sa, copilul avnd nevoie de o relaie afectiv cu un adult care s-i poat rspunde la fel ca prinii la nevoile sale. Datorit momentelor de interaciune foarte ncrcate de afecte la care suntem martori sau la care participm n mod direct (separarea de prini, comarurile din timpul somnului de dup-amiaz, momentele de igien ale copilului), este foarte important s se produc un transfer afectiv dinspre copil spre noi (indiferent dac suntem educatori la grup sau ngrijitori). Copilul se linitete n prezena noastr, ne caut cu privirea atunci cnd i ine printele de mn i vine spre grdini, ne povestete ce a fcut acas. n acest fel, pentru copil putem deveni persoana de referin din punct de vedere afectiv. Copilul are abilitatea de a investi afectiv i n alte persoane dect mama sau tatl su, dispunnd de schema ataamentelor multiple. Trebuie s fim pregtii s facem fa acestui rol, ba mai mult, ar fi ct se poate de util ca echipa grupei s stabileasc ca metodologie de lucru nominalizarea
26

cte unei persoane de referin pentru fiecare copil n parte. Este adevrat, persoana de referin nominalizat administrativ nu coincide ntotdeauna cu persoana de referin care rspunde nevoilor afective ale copiilor (aleas de copil), ns un astfel de rol este util deoarece: Presupune o relaie de interaciune privilegiat (ajutorul n momentul mesei, al mbrcatului, primirea sau plecarea la/ de la grdini); Este o relaie de ataament diferit de relaia pe care copilul o are cu prinii si, ns respect caracteristicile acesteia (ncredere i respect reciproc, susinere i ncurajarea explorrii copilului, valorizare i satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale copilului etc.). Pentru a putea construi o relaie de referin securizant pentru copil trebuie: S acordm un timp special acestei relaii, chiar dac avem mai muli copii n grij sau avem alte responsabiliti. Este un suport important pentru dezvoltarea copilului ntr-un cadru care-i confer sigurana afectiv. S fim constani n atitudinea noastr i s-i artm copilului c se poate baza pe noi: suntem acolo cnd sosete la grdini; suntem lng el cnd plnge, ne inem promisiunile. S privim, s ascultm i s rspundem copilului, s-i acordam atenia noastr deplin. S fim realiti cu ateptrile pe care le avem de la copil. S avem o bun relaie cu prinii acestuia. Copilul trebuie s simt c exist o relaie pozitiv ntre noi i prinii si. Acetia din urm au nevoie s tie c sunt respectai n rolul lor de printe i au nevoie s tie c exist cineva care se ocup n mod mai special de copilul lor. Datorit acestui tip de relaie cu care copilul ne investete, se impune efortul de a limita numrul de persoane care trebuie s se ocupe de un singur copil (educatori n schimburi de ture, ngrijitoare, buctrese etc.), astfel nct s se asigure continuitatea prezenei noastre lng copil i pentru a crea o constan n atitudinile de ngrijire i educative. Crescnd, copilul ncepe s se relaioneze cu cei de-o seam, trecnd de la jocul n paralel, la cel mpreun cu ceilali copii, ctigndu-i i consolidndui imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltrii sale integrate, copilul se raporteaz la susinerea adultului: acesta este partenerul su de joac privilegiat, este sprijinul su, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, ns alturi de el i descoper independena. Dac relaia cu adultul este pozitiv, l ajut pe copil s-i ctige ncrederea n sine, l valorizeaz i l susine n explorare.

27

De la ajutor la autonomie
Dezvoltarea autonomiei copilului este influenat de aciunea i interaciunea unei multitudini de factori: familia prin stilul su educaional, trsturile de personalitate ale copilului, grupul su de prieteni, grdinia (personalul didactic i nedidactic) prin strategiile pe care le promoveaz n educaie, grupul de covrstnici, media. Cunoaterea mediului familial, crearea parteneriatului cu prinii, activitatea sistematic de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaionale la particularitile individuale i ale vrstei reprezint condiii necesare pentru eficiena activitii instructiv educative din grdini. n acest capitol vom prezenta doar cteva aspecte legate de influena diferiilor factori asupra dezvoltrii autonomiei copilului. Cunoaterea stilurilor parentale i a influenei lor asupra dezvoltrii autonomiei la copii. Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord c formele de rsplat i pedeaps sunt mai puin importante dect consecvena comportamentului parental, acordul ntre prini i realizarea acceptrii i nelegerii nevoilor copilului. Factorii care in de relaia aduli copil trebuie luai n considerare datorit dovezilor conform crora tipul de ataament care se dezvolt ntre printe i copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de experienele de nvare traversate nu doar cu acel printe, ci i cu alte persoane. Pe msur ce nainteaz n vrst, copilul va obine o autonomie mai mare, i, astfel, abilitatea de a ncuraja independena copilului n luarea deciziilor devine important. Ataamentul securizant al copilului fa de prini duce la apariia, n prima copilrie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu ncredere a mediului nconjurtor i cutarea proteciei parentale cnd l amenin un pericol. Copiii cu ataament securizant au ncredere s abordeze probleme cognitive dificile chiar i atunci cnd lucreaz singuri sau cu o persoan nefamiliar. Cnd lucreaz cu mama sau tata, ei tiu c ncercrile vor fi acceptate i sprijinite. Copiii cu ataament anxios nu au ncredere. Din experienele anterioare au reinut c aciunile lor vor fi ignorate sau respinse i, ca urmare, ei sunt mai puin dispui s ia iniiativa. n general, copiii cu acest tip de ataament interacioneaz cu mamele sau taii ntr-un mediu mai puin ocrotitor. Mama/ tata i copilul nu sunt att de bine adaptai unul la cellalt, n sensul c mama/ tata eueaz adesea s rspund la fel de clar i constructiv ca n cazul perechilor securizate. Ca urmare, performana copiilor cu ataament securizant tinde s se mbunteasc dup o activitate de rezolvare de probleme mpreun cu mama/ tata, n timp ce acest lucru nu se ntmpl adesea la copiii cu ataament anxios. Stilurile parentale sunt modaliti n care prinii i exprim credinele despre cum s creasc copiii. Aproape toi doresc s fie prini buni i evit s fac ceea ce consider ei c ar fi ru. Adopt stilurile nsuite de la prinii lor, pentru c
28

nu tiu ce altceva s fac i simt c aceasta este modalitatea corect de a fi printe. Majoritatea prinilor dovedesc att dragoste, ct i limite n stilul lor parental. Echilibrul ntre acestea determin stilul parental specific. De exemplu, prinii care folosesc dragostea ca stil esenial, prinii permisivi, consider afeciunea ca fiind mai important dect limitele. Se folosesc, de asemenea, de ataament i de legtura cu copilul lor, pentru a-l nva ce-i bine i ce-i ru. Petrec foarte mult timp cu copiii, comunicnd, negociind i explicnd. Valoarea lor const n creterea ncrederii copilului n forele proprii i consolidarea stimei de sine a acestuia. Prinii care au limitele drept baz a stilului abordat, prinii autoritariti, le consider pe acestea ca fiind mult mai importante dect dragostea sau relaia. Folosesc controlul extern pentru a-i nva ce-i bine i ce-i ru i sunt rapizi n a aciona ntr-o problem de disciplin. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi n reacii i rar negociaz cu prinii. Valoarea acestui stil const n nsuirea de ctre copil a respectului. Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari att dragoste ridicat, ct i slbiciunile inerente. n edificarea personalitii copilului, educatoarele sunt interesate de cunoaterea practicilor parentale, pentru a interveni cu msuri educaionale adecvate, att n ceea ce privete activitatea cu copilul, ct i n ceea ce privete realizarea parteneriatului cu prinii. n cadrul ntlnirilor individuale, prin observarea sistematic, prin discuiile formale sau informale cu prinii etc., educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental i poate analiza n ce mod influeneaz dezvoltarea copilului.

Programul zilei i dezvoltarea autonomiei

Copiii se dezvolt ntr-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene, rutinele au o alt importan dect pentru aduli. Ora mesei, timpul n care se joac, ora de somn din timpul zilei, momentele n care pleac i vin de la grdini sunt obiceiuri zilnice care le ofer copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lor dezvoltare, dar i sentimentul de cldur i protecie. Repetnd mai multe zile sau mai multe luni la rnd aceleai lucruri, nva s se cunoasc mai bine pe ei nii i ncep s perceap mai clar lumea care i nconjoar. Beneficiile rutinei constau n faptul c repetiia este modalitatea de baz prin care copiii pun stpnire pe orizontul apropiat. Cum nva copilul s se spele pe mini? Prin repetarea acestui obicei pn cnd l deprinde singur. De ce prefer aceeai carte de poveti? Pentru c l atrage foarte mult i, la un moment dat, n afar de faptul c tie povestea pe dinafar, ofer i unele explicaii conceptuale, nva noiuni pe care nu ne-am atepta s le neleag la vrsta lui.

Trsturile de personalitate ale copiilor, variabile importante n dezvoltarea autonomiei

Prinii i educatoarele conlucreaz n procesul de cunoatere a trsturilor de personalitate ale copilului pentru a interveni eficient n educarea autonomiei acestuia. n majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltrii
29

depind cu succes dificultile inerente vrstei. Uneori ns, intervin probleme delicate n educarea copiilor, iar familia se poate simi depit i atunci intervine inadecvat n rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoional sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidtor, neatent i activ agresiv (Copilul provocator Stanley Greenspan, prof. psihiatru n tiina problemelor de comportament, i pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA.) Pentru a putea lucra cu aceti copii, este nevoie de mult grij, efort i sensibilitate. Stimularea verbal i nonverbal realizat de prini are o influen important n dezvoltarea intelectual, social si emoional a copilului. Calitatea comunicrii de la printe la copil poate fi mai puin important dect gradul n care ei reuesc s susin conversaia n dublu sens. Accesul la foarte multe jucrii se consider c este mai puin important dect modul n care copilul, cu ajutorul printelui, poate fi ncurajat s exploreze obiectele i relaiile spaiale din mediul su natural. Disponibilitatea crilor n cas i modul n care prinii tiu s-i ajute copilul s nvee s citeasc sunt factori importani n rapiditatea deprinderii cititului. Exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente de reglare emoional.

Calitatea relaiei copil educatoare, premis a interaciunilor pozitive

La fel ca n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin, precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz lipsa sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care triesc ntr-un mediu pe care nu-1 percep ca fiind controlabil i predictibil au mai multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime. Copiii nva c exist anumite reguli i consecine pentru fiecare context social. De exemplu: La mas mergem pe rnd. Dac alergm putem s cdem sau s ne lovim. Copiii nu urmeaz regulile de la sine. Pentru a fi respectate, regulile sunt stabilite mpreun cu prinii sau educatoarele, sunt explicate i discutate. De asemenea, este nevoie de contextul n care s exerseze comportamentul si de reamintirea regulii. De exemplu: Avem grij de jucrii. Pentru ca toi s avem cu ce s ne jucm consecina pozitiv. Dac le stricm, nu vom avea cu ce s ne jucm consecina negativ. La 3 4 ani, copiii ar trebui s respecte dou sau trei reguli (acas i la grdini), n condiiile reamintirii lor. La 5 7 ani copiii pot reine patru, cinci reguli i le pot respecta chiar fr a
30

fi reamintite. Ei au capacitatea de a iniia discuii despre reguli i de a pune ntrebri dac li se pare nedreapt, de a negocia. Convergena aciunilor familie grdini n privina discutrii, negocierii, stabilirii regulilor crete ansele ca acestea s fie respectate de copil.

Abordarea constructivist a nvrii, cadru pentru dezvoltarea autonomiei

Intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane care tie mai mult este numit zona proximei dezvoltri (ZPD). Adultul ar trebui s fie atent att la performana copilului, ct i la potenialul acestuia i s adapteze cu grij provocrile intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce nelege deja copilul. Construind pe cunotinele deja existente, copiii pot fi condui spre noi achiziii. Progresul prin ZPD a fost descris n termenii a trei stadii succesive (Adaptare dup Schaffer, H. Rudolph, Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, 2007, pag.202) Stadiul 1: Performana este asistat de alte persoane mai competente. Copilul are nevoie de ajutorul celorlali. Copilul nelege foarte puin din natura sarcinii sau din scopul care trebuie atins. Copilul copiaz i imit adultul care are un rol dominant prin demonstrare i direcionare. Stadiul 2: Performana este reglat de copil. Copilul preia tot mai mult de la adult responsabilitile pentru realizarea cu succes a sarcinii. Copilul reuete s acioneze adesea independent i n absena adultului. Copilul nu se mai bazeaz pe instruciunile verbale ale adultului, ci pe propriile verbalizri, realizate cu voce tare (repetarea instruciunilor, cerinelor i indiciilor, utiliznd limbajul orientat spre sine pentru ghidaj n sarcin). Verbalizrile adresate ctre sine, reprezint un mijloc pentru reglarea aciunilor i fac trecerea de la instruciunile reglatoare ale altora la procesele interne care vor aprea n final. Stadiul 3: Performana este automatizat. Copilul renun gradual la orice form de asisten extern o dat cu practicarea repetat. Performana n sarcin devine acum uoar i realizat n mod automat. Cunotinele despre executarea sarcinii se interiorizeaz, adic sunt transferate de la nivelul social la cel psihologic.

Adultul i copilul
Cum susin adulii performana copiilor n sarcin? Adultul ofer copilului ajutor pn cnd observ c iniiaz n mod spontan o anumit aciune: joc, conversaie, mbrcat, nclat servitul mesei. Dac ajutorul este retras prea devreme, cnd copilul nu este suficient pregtit el va avea eec, fapt care l va demotiva i l va face s se simt incompetent. Copilul trebuie ncurajat
31

pentru orice iniiativ, ct de mic, deoarece asta i va da ncredere s mearg mai departe. Fiind ajutat de ctre adult, copilul se va simi mai n siguran deoarece vede c are un sprijin la care poate apela oricnd are nevoie. Ajutorul exclude alegerea aciunii de ctre adult, efectuarea ei n locul copilului sau forarea lui de a se implica ntr-o situaie de care copilul se simte copleit. Dac el nu este pregtit pentru o anumit sarcin, se va simi speriat i exist riscul s refuze n viitor acea activitate. Primii educatori ai copilului sunt prinii, iar nvarea are loc de cele mai multe ori spontan i natural, n situaii unulaunu. Scopul educatoarei este de a-i face pe copii s se descurce singuri. Fiind sigur c anterior copilul a fcut acel lucru singur, ulterior a venit lng el i i-a spus: Hai s vd, oare poi s modelezi singur? Eu stau aici i m uit! n momentul n care a vzut prima iniiativ de a realiza sarcina, a ludat copilul: Ce grozav te descurci tu singur! Eu trebuie s merg acum la Centrul de tiine, dar m ntorc s vd cum te-ai descurcat singur. Treptat va fi suficient s i se dea copilului sarcina i s i se spun: S vd ct de bine lucrezi tu singur! Copilul nva c educatoarea i apreciaz comportamentul independent i n-o va mai chema att de des. Strategiile adulilor atunci cnd i ajut pe copii s rezolve probleme Prin oferirea unui sprijin care este ntotdeauna bazat pe ceea ce reuete s realizeze copilul, i se ofer acestuia o autonomie considerabil, odat cu oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas.

Dificulti ale adulilor sau oferirea sau primirea de ajutor

ale

copiilor

Adulii, dei bine intenionai, pot avea dificulti atunci cnd i ajut pe copii n rezolvarea de probleme, iar eforturile lor nu sunt rspltite pe msura ateptrilor. Uneori, nu au abilitatea de a-i adapta cerinele la particularitile de vrst i individuale ale copilului. Aceast abilitate presupune ca adultul care asist copilul n nvare s cunoasc: 1. elementele sarcinii pe care copilul poate s le fac singur; 2. elementele pe care le poate nelege doar cu ajutor; 3. elementele care sunt peste competena copilului. Uneori, adulii limiteaz ncercrile copiilor de a deveni independeni, fie pentru c sunt grbii, fie c sunt supraprotectori, fie pentru c nu cunosc bine competenele copilului: Las c pun eu farfuria n chiuvet c o spargi! (buctreasa) Nu mai pune tu ap la flori,c se scurge pe covor!(educatoarea) Data viitoare s m atepi pe mine s trag fermoarul c se stric!(mama) Te duc eu la vecina s te joci cu Alex!(bunica) Alteori ateapt prea mult de la copil: Iar te-ai murdrit pe bluz. Mine nu-i mai dau haine frumoase!(mama) Parc ai fi un bebelu, nu poi s-i legi ireturile!(ngrijitoarea) Eti aa uituc, m supr c uii mereu fesul!(mama) Lipsa de abilitate se manifest i n nelegerea strii emoionale a copilului. Mai ales n primele zile de grdini i nu numai, copiii plng cnd se despart, dimineaa, de prini. Nu o dat auzim intervenii de tipul: Eti aa de prostu c plngi! ,Ne doare capul cnd plngi aa!,De ce te pori ca un bebelu?
32

Aceste mesaje transmit copilului ideea c e neneles. Adulii ignor reaciile copilului n loc s-l ncurajeze pentru a exprima verbal sau nonverbal ceea ce simte, fie ascultndu-l, fie adresndu-i mai multe ntrebri n scopul clarificrii problemelor lui. Las!Nu fi suprat, c trece!(asistenta) Ce tot plngi acum, c te-ai lovit foarte puin!(educatoarea) Asta-i viaa, cte o dat este maigreu, nu trebuie s fii descurajat!(tata) Copiii sunt diferii n privina gradului n care pot profita de ajutor. Caracteristicile individuale, determin felul interaciunii, iar acest lucru se aplic i la situaiile de nvare a unui comportament. De exemplu, n cazul patologiei precum sindromul Down, copiii au dificulti mari n angajarea flexibil a ateniei, n mutarea focusului ca rspuns la ncercrile altei persoane de a redireciona comportamentul lor i n coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali. Aceste dificulti mpiedic copilul s profite de ajutorul dat n situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare. Sau, un copil de 3 ani poate s tie foarte puin despre felul n care trebuie potrivite piesele unui puzzle sau despre rezultatul final solicitat. Adultul va aciona ca model, ncurajnd copilul s-1 ajute i s-1 imite, subliniind ce este corect i atrgndu-i atenia asupra modului progresiv n care se construiete i se finalizeaz imaginea. n viitor, pe msur ce copilul devine mai competent, adultul va transfera gradual copilului responsabilitatea pentru anumite aspecte ale sarcinii, realiznd acest lucru n ritmul i modul cel mai apropiat de evoluia copilului, gata s ofere sprijin la nevoie. Aceast succesiune se aplic tuturor sarcinilor pe care copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre joc, de nvarea numratului sau cititului. Copilul timid are dificulti n desfurarea independent a unor sarcini, de exemplu: Abandoneaz repede cnd sarcinile presupun efort mai mare. Se simte neajutorat, inferior fa de ali copii. Are sentimente de vinovie cnd nu reuete ceva. O piedic orict de mic este vzut ca un eec. Nu-i place s pun ntrebri sau s rspund atunci cnd e ntrebat, nu-i exprim des prerea, prefer s asculte ideile celorlali i s le urmeze Cnd este singur nu tie ce s fac, este mereu nemulumit de ceea ce realizeaz. Este temtor cnd trebuie s ncerce ceva nou chiar atunci cnd un adult se ofer s-l ajute. De cele mai multe ori, percepe doar partea neplcut a lucrurilor sau situaiilor: Nu m joc alerg atta pentru c ei nu m aleg pe mine! Educatoarele vor monitoriza gradul de implicare a copiilor timizi n activiti i, mpreun cu prinii, vor stabili aciuni pentru sprijinirea celor nencreztori n ei nii.

Grdinia, comunitate care acioneaz unitar pentru dezvoltarea autonom a copiilor

Majoritatea discuiilor aduli copii conin: Nu f aa! i F aa! E mai uor pentru aduli s dea ordine. Avem grij de copii pentru c-i iubim, dar, uneori, mesajele noastre nu ajung la ei ca dovezi de respect i apreciere. Dac le observm doar erorile din comportament i vom nva s ne atrag atenia doar prin greeli. Dac sunt luai n seam mai ales cnd greesc, vor continua s se comporte
33

neadecvat. Orice conduit care atrage atenia, fie prin aspectele pozitive, fie negative, se va repeta. n mod evident, cea mai bun cale de a-i ndruma ctre competenele dorite i comportamente potrivite ar fi aceea de a remarca orice atitudine pozitiv, fiecare moment n care fac ceea ce noi ne dorim pentru ei sau gsesc singuri soluiile la problemele pe care le ntmpin. Pentru a exersa aceast tehnic trebuie doar s recunoatem asemenea aciuni i s-i apreciem pe copii pentru ceea ce ntreprind, ori de cte ori e cazul. Dovezile scurte, rapide, de apreciere sunt parte din rutin i nu cer un efort suplimentar. n educarea copiilor pentru a deveni independeni niciun moment prielnic pentru aceasta, nu poate fi ratat. De aceea, cultura fiecrei grdinie ar putea fi ntemeiat pe convergena tuturor n educarea pozitiv, autonom a copiilor.

Evaluarea dezvoltrii precolarului

Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic, specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul rnd, cel de ngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de predarenvareevaluare, implicit sau explicit formulat, n beneficiul copilului. Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu particularitile de vrst i cu cele individuale, sunt posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i complexe a personalitii acestuia. Este necesar ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n grdini nu este un prag pe care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai ritm, cu acelai bagaj sau cu acelai elan i c nici pe parcursul programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim s-i ncadrm ntr-un pat al lui Procust. Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n devenirea copilului ca membru al societii. Evaluarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de 36/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioad de timp stabilit. Este ntreprins n scopuri diferite, utiliznd strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente: msurarea achiziiilor copilului, nregistrarea i aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte predicia privind nivelul de dezvoltare a copilului ca premis pentru stadiul urmtor i diagnoza, n termeni de identificare a factorilor ce frneaz dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, n flux continuu, sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze acestuia modificri, ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci,
34

conduite. Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea interveniei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut copilul n activitatea de nvare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s-l motiveze i stimuleze n crearea unei imagini de sine pozitiv. Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea? (Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, apud Alain Kerlan) Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntate i igien personal; dezvoltare socio-emoional; capaciti i atitudini n nvare; dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii; dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.

Evaluarea precolarului de ctre personalul medical

nscrierea la grdini a copilului este primul moment n care se realizeaz evaluarea de ctre personalul medical, profesorul psihopedagog/ consilierul colar i educator. Cadrul medical din grdini va evalua starea de sntate a copilului prin examinarea lui, prin consultarea fiei medicale de la nscriere i prin chestionarea prinilor. Fia medical de intrare n colectivitate cuprinde date generale despre copil, antecedente familiale (de exemplu, boli ale prinilor), vaccinri, rezultate ale investigaiilor de laborator, dezvoltarea fizic n raport cu indicatorii staturoponderali, integritatea i funcionalitatea (deficiene fizice, fiziologice, senzoriale), antecedentele la natere, anamneza bolilor, tratamentele urmate n acea etap sau permanent, efectele posibile ale tratamentelor medicale asupra activitii desfurate la grdini. Aceast evaluare rspunde urmtoarelor nevoi: confirmarea posibilitii de a frecventa colectivitatea fr a pune n pericol sntatea proprie sau pe cea a altor copii; intervenia de prim ajutor; prevenirea unor epidemii; depistarea precoce a dezechilibrelor de cretere i de metabolism, a deformrilor coloanei vertebrale, a rahitismului, a tulburrilor de vedere, de auz, de limbaj, a funcionalitii organelor interne etc.;
35

 orientarea copilului spre practicarea unor activiti opionale (balet, not, tenis, karate etc.); solicitarea copilului n activiti instructiv-educative corespunztor parametrilor dezvoltrii sale biopsihofiziologice; asigurarea unor faciliti necesare dobndirii de ctre copil a autonomiei personale; stabilirea unui regim alimentar individualizat (n cazuri de obezitate, alergii, intolerane la anumite substane etc.); administrarea unor tratamente medicamentoase (cu caracter permanent sau ocazional). Pe parcursul anului colar, periodic, cadrul medical va solicita prinilor informaii despre starea de sntate a copilului, va menine comunicarea cu medicul de familie i cu specialitii (n cazul copiilor cu dizabiliti) i va nregistra rezultatele examenelor medicale i prescripiile n fi, cu scopul de a le face cunoscute personalului didactic i nedidactic. Acetia vor adopta practici adecvate meninerii i mbuntirii sntii copiilor. De asemenea, cadrul medical va efectua controale medicale generale periodice i va nregistra evoluia strii de sntate a copiilor, dezvoltarea lor fizic, eventualele disfuncionaliti pe care le va aduce la cunotin prinilor. Zilnic se va efectua triajul copiilor cu scopul de a depista eventuale dereglri ale strii de sntate ale acestora sau semne de abuz fizic. Cadrul medical va interveni pentru ameliorarea simptomelor, va lua legtura cu prinii n situaii de urgen, va propune cadrelor didactice i nedidactice msuri de intervenie. mpreun cu educatoarea i personalul de ngrijire, personalul medical observ sistematic comportamentele copiilor n activitile rutiniere i de tranziie pentru a determina nivelul deprinderilor igienico-sanitare pe care i le-au format acetia, apetitul, preferina pentru sau respingerea unor alimente, deprinderile de autoservire. Se recomand ca aceste rezultate s fie nregistrate n liste de verificare i control i mai ales s se intervin, cnd este cazul, la nivelul grupei de copii sau individual, cu activiti corective. Sunt recomandate jocuri i activiti pentru instituirea de reguli necesare formrii deprinderilor igienico-sanitare, de comportare civilizat (la mas, la grupurile sanitare), de autoservire, ntocmirea de meniuri sntoase pentru ppui, expunerea de imagini cu practici corecte, alimente sntoase etc. Prinilor li se vor face cunoscute acele deprinderi igienico-sanitare care se urmresc a fi formate, cunotinele din domeniul meninerii sntii transmise la grdini i vor fi solicitai s le exerseze i acas cu copilul.

Evaluarea copilului de ctre consilierul colar

Profesorul consilier i va focaliza activitatea pe identificarea i dezvoltarea comportamentelor socio- afective ale copiilor ca membri ai grupei, precum i pe cele individuale. Va consilia grupurile de copii, prinii i personalul din grdini pentru prevenirea i rezolvarea situaiilor de criz identificate, precum i persoanele care solicit intervenie psihopedagogic. nainte de nscrierea la grdini a copiilor i la edinele cu prinii, consilierul identific particularitile mediului i climatului familial n care se
36

dezvolt copilul, nregistreaz informaii despre socializarea lui primar, eventualele situaii de risc n care se afl copilul i cerinele speciale de educaie, nevoile de formare i educaie ale prinilor n beneficiul copiilor. Folosete ca instrumente de evaluare chestionare, grile de observare a unor comportamente, fie de verificare i control, nregistrri audio i video (cu acordul subiecilor), teste psihologice, n cazul n care este abilitat pentru aceasta. n vederea formrii comportamentelor socio-afective pozitive ale copiilor, la solicitarea educatoarei, consilierul va monitoriza i va interveni pentru prevenirea i nlturarea celor indezirabile. De exemplu, va ntocmi planuri de consiliere care urmresc disciplinarea pozitiv, cunoaterea de sine, dezvoltarea abilitilor de comunicare, dobndirea identitii de gen (psihosexuale), orientarea colar, orientarea profesional .a. n care evaluarea este integrat ca etap a interveniei. n cazul consilierii individuale, n funcie de problema identificat i a obiectivelor planului de intervenie, consilierul va nota evoluia comportamentului. Va pstra confidenialitatea n privina problemelor prezentate, dar va urmri dac progresele nregistrate de acesta se regsesc i n afara cabinetului de consiliere (n familie, n colectivul de copii, n activitile organizate n afara grdiniei etc.). Rolul consilierului este esenial n situaia copiilor cu CES pentru care se elaboreaz Planuri Educaionale Individualizate. Pe secvena de educare a comportamentelor socio-afective ce i revine n echipa pluriprofesional, va elabora obiective pe termen scurt pe care le va evalua la sfritul perioadei.

Evaluarea copilului de ctre educatori

Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la grdini de ctre educator. Are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). n acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de precolar prin procesul de educaie. Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar: Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului; Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare; Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarele principii: aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s-i realizeze funciile; aprecierea progresului n nvare se realizeaz prin raportare (n primul rnd) la performanele copilului nsui dup comportamentele menionate n obiectivele de referin; metodele i instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i aplicate dup criterii psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i complex; evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
37

 de constatare, dac o activitate de nvare s-a desfurat n condiii optime, dac informaiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu de formare se afl aceasta; de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin n educaia copilului (prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore i nvtoare). De asemenea, este i un punct de pornire pentru ncurajarea autocunoaterii; de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a diverselor reacii cognitive i afective; de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor n funcie de care este anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele probabile; de decizie asupra integrrii unui copil ntr-o activitate, ntr-o form de organizarea sau ntr-un nivel al pregtirii sale; social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz eficiena nvmntului n plan macro-socio-economic (organizaional) cu influene la nivelurile nalt decizionale; pedagogic, din perspectiva copilului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar) i din perspectiva educatorului, pentru a stabili direciile de aciune care s asigure dezvoltarea maxim a potenialitii copilului. Iat exemple de direcii de aciune: meninerea tipului de intervenie educaional; consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante; psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei echipe multidisciplinare format din educator, psihopedagog, pedagog etc.; orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are dificulti sau dimpotriv, nclinaii speciale; orientarea colar viitoare. Formele de evaluare se clasific astfel n funcie de momentele n care se deruleaz procesul: evaluare iniialcu scopul de a cunoate potenialul de nvare al copiilor la nceputul unei activiti, de a ti care sunt premisele de la care pornim s proiectm activitile de nvare i s anticipm rezultatele. Are funcie diagnostic i prognostic. evaluarea curent/ formativ/ continu are caracter permanent i se realizeaz pe parcursul activitii de predare-nvare. Antreneaz o evoluie a copilului i marcheaz ritmul individual de nvare, iniiativa i grija pentru verificarea propriilor rezultate. Are funcie diagnostic, informativ i de susinere a nvrii. Se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, a jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor n situaii reale sau imaginate, memorizrilor, asamblrilor de figurine, construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate domeniile de dezvoltare ale copilului. n funcie de rezultatele obinute, se stabilete un plan de intervenie remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate instrumente de nregistrare a datelor sunt: fia de observaie, grilele de verificare i control, rapoartele, fia de caracterizare. Aceste documente nsoite de observaii comentarii, aprecieri ale educatoarei, fie de coresponden pentru prini, produse ale activitii copilului, nregistrri audio i video, fotografii sunt
38

cuprinse n portofoliul copilului i dovedesc traiectoria dezvoltrii lui. Recompensele acordate copilului se concretizeaz n aprecieri verbale (lauda i ncurajarea), aplauze ale colegilor i educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc. evaluarea sumativ (cumulativ) vizeaz nivelul de performan atins n raport cu obiectivele cadru i de referin cuprinse n curriculum i se realizeaz, n special, nainte de prsirea grdiniei. Pe baza constatrilor privind msura n care copilul a atins obiectivele de referin, educatoarea i schieaz profilul de personalitate, descrie inventarul de cunotine principale, identific interesul i posibilitile de nvare, pentru a argumenta recomandarea nscrierii sale n coala primar sau reinerea n grdini. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, n primul rnd, prinii, educatorii, nvtorii, nvtoarele, consilierul, terapeutul. Din punctul de vedere al metodelor i procedeelor de verificare, al instrumentelor de recoltare a informaiilor, se disting probele orale, scrise i practice. Acestea fac parte din activiti, nu sunt probe administrate special, sunt doar momente pe care noi ni le propunem pentru diferii copii, ncorporate n activitile cotidiene. n evaluarea precolarilor nu putem face o delimitare riguroas ntre cele trei metode, ci putem vorbi de procedee sau de o combinare a lor, n care una este dominant. Evaluarea oral este specific situaiilor n care performana trebuie exprimat prin comunicare oral. Implic abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula ntrebri i rspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi nvate n enunuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunie clar i corect. Un procedeu recomandat este Scaunul autorului folosit n cadrul ntlnirii de diminea n alternativa educaional Step by Step. Copilul este poftit n acest scaun ca s prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei sarcini date. I se ofer astfel ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, n timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de sugestii, preri, opinii despre ceea ce trebuie mbuntit sau corectat, fr s jigneasc sau s atace pe cineva. Turul galeriei se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite n grup. Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup vizualizeaz operele expuse. Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei dinti ofer informaii despre modul de organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea n soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul n care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i ncurajri. Jurnalul metacognitiv const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la coninutul nvrii, rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n termeni de reuite i dificulti ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare. Poate lua forma unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup. Se formuleaz ntrebri de genul: Ce ai nvat s facei astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-a prut izbutit?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai
39

ajutat?, Cum te-ai simit astzi?. Evaluarea prin probe practice presupune verificarea unor capaciti sau abiliti practice (nu neaprat psihomotorii). Probele sunt diversificate n funcie de natura domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur, gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor cri sau albume, ntocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic, de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele activitilor practice sunt expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse n acest caz aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior rezolvrii sarcinilor. Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea, n forme optime, a probelor orale i scrise, orale i practice, practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Menionm c prin scris al precolarilor nelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar. Putem ncadra n aceast form de evaluare jocul didactic i jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt c suprim starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa de cerina de a rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului. Instrumentele de evaluare folosite frecvent n cazul activitii precolarilor sunt: portofoliul cu produsele activitii copiilor deoarece, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale (Ioan Cerghit, 2006). Ilustreaz experiena i rezultatele obinute prin metode variate de evaluare i urmrete progresul global efectuat de copii. Reprezint un mijloc de a valoriza munca individual independent sau prin cooperare a precolarului i acioneaz ca un factor de dezvoltare a personalitii. Solicit mult timp i efort i o interpretare a rezultatelor n baza unor criterii foarte bine formulate i cu o eficien mai mare n ceea ce privete reflectarea progreselor realizate de ctre fiecare copil. Conine fie, desene, picturi, fotografii, nregistrri audio i/sau video, proiecte i experimente ilustrate etc. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru copil de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli, este un suport pe baza cruia prinii cunosc performanele individuale ale copiilor. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2006). portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fie de observaie din timpul activitilor independente i pe grupe, liste de verificare i control, fia de caracterizare psihopedagogic), informaii despre activitatea copilului n afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezult preocuparea pentru dans, pictur, gimnastic etc.), diagrame, grafice,
40

informaii asupra percepiei de ctre copil asupra propriei prestaii, comentarii suplimentare, planuri de intervenie personalizate, corespondena cu prinii etc.

Grdinia,

familiGrdinia

comunitatea:

parteneri n educaie
Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a personalitii individului cu scopul integrrii sociale optime. Omul este n permanent interaciune cu factorii sociali ai existenei sale. n aceast interaciune, el asimileaz normele i valorile societii, modelele sociale de comportament, mijloacele sociale de comunicare uman. Prin aceasta, el este pregtit pentru viaa social, pentru asumarea unor roluri i responsabiliti. Acest proces se realizeaz de-a lungul diferitelor etape de via, n cadrul unor forme specifice de activitate social i n cadrul specific al unor instituii sociale: familia, grdinia, coala, instituiile culturale, dar i mpreun cu ntregul sistem al mijloacelor moderne de informare i influenare.

Rolul familiei n educarea copilului

Procesul de integrare n societate ncepe n familie din timpul copilriei mici, cnd intervin primele contacte sociale i experiene de via (socializarea primar sau socializare de baz), i continu de-a lungul vieii omului, odat cu dobndirea unor statusuri i roluri succesive (socializare continu sau secundar). Alturi de funcia de socializare, familia ndeplinete i alte funcii educative. Acestea au fost sintetizate de N. Mitrofan dup cum urmeaz: funcia instituional formativ realizat prin influene directe (rspunsuri la ntrebri ale copilului, explicaii i informaii despre lumea nconjurtoare), dar i n mod indirect, prin mediul informaional din familie (copierea de ctre copil a rolurilor pe care le regsete n familie, asumarea unor tipuri de relaii ntre mam i tat, ntre frai etc.); funcia psiho-moral, realizat prin modelele de conduit oferite de prini, prin discuiile i intervenii pe marginea unor comportamente curente pozitive sau problematice ale copiilor; funcia socio-integrativ, prin implicarea copiilor n activitatea familial, prin acordarea autonomiei de aciune, dar i printr-un climat familial dominat de relaii de ncredere i sprijin reciproc, n care maturitatea de gndire a adulilor se mbin cu entuziasmul, energia i curiozitatea copiilor; funcia cultural-integrativ, prin implicarea copiilor n viaa cultural i prin mediul cultural al familiei. Rezultatele unor cercetri recente au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie de peste 70% de ctre familie. Responsabilitatea creterii copilului revine cu prioritate prinilor, care ofer copilului ngrijirile de baz, siguran, cldur emoional, ndrumare, nelegere. Primele deprinderi de via sntoas ale copilului sunt dezvoltate n familie (deprinderi igienice, de alimentaie sntoas), acestea constituie suportul dezvoltrii ulterioare i i pun amprenta asupra ntregii personaliti.
41

Tot n familie, copilul i nsuete limbajul. Volumul, calitatea vocabularului, corectitudinea exprimrii depinde de modelele oferite de prini, de felul n care acetia interacioneaz i i solicit pe copii. n familie se formeaz cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeea, cinstea, sinceritatea, ordinea, rbdarea etc. n realizarea acestor sarcini, modelul parental ajut cel mai mult, prinii oferind copilului exemple de comportamente n diferite contexte. De la prini, cei mici vor nva s aprecieze ce e bine i ce e ru, ce e drept i ce e nedrept, ce e frumos i ce e urt n comportamente. Aceste noiuni l ajut pe copil s se orienteze n evaluarea comportamentului su i a celor din jur. Tot n sens moral, familia l ndrum s fie sociabil, tolerant, s colaboreze, s fie un bun coleg i prieten. Familia reprezint mediul n care copilul nva i exerseaz comportamentele sociale, s se descopere pe sine i pe cei din jur, se familiarizeaz cu sistemul valorilor sociale i culturale. Mediul familial ocup un loc central n multitudinea factorilor determinani ai evoluiei copilului. Copilul nu este un adult n miniatur, ci este un candidat la maturizare (H. Pierot), deosebit de receptiv la influenele pozitive sau negative care se exercit asupra lui. De aceea, copilul trebuie socializat i modelat, iar fundamentarea personalitii se realizeaz, n mare msur, n interiorul familiei care concentreaz primul su univers afectiv, social i cultural. Trsturile i coordonatele personalitii copilului se construiesc n relaie cu mediul social, cu situaiile pe care trebuie s le triasc n familie, atitudinile prinilor avnd o influen important asupra personalitii copilului n devenirea sa ca adult. Educaia din familie a copilului se va continua cu cea din grdini. Uneori, ntre cele dou medii educative, exist diferene majore de reguli, valori, cultur etc. n aceast situaie, copilul este supus adaptrilor i readaptrilor repetate, care l marcheaz profund: se instaleaz o stare de confuzie intern, copilul netiind ce reguli s-i asume, care valori sunt acceptate social. Mai mult chiar, putem vorbi i despre o traum emoional, copilul simindu-se vinovat dac va adera la valorile grdiniei, n defavoarea valorilor familie (sau invers). Prevenirea unor dezacorduri nu se poate asigura fr o relaie corespunztoare dintre grdini i familie. Educatorul joac un rol important n cunoaterea familiei, a caracteristicilor i potenialul ei educativ. Cei doi factori implicai n educarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 36/7 ani, familia i grdinia, trebuie s armonizeze modelele educative promovate, si transmit reciproc informaii privind particularitile de dezvoltare ale copilului, valorile promovate, climatul educaional, ateptri n ceea ce privete educarea acestuia.

Parteneriatul familie grdini

Activitatea educativ din grdini nu poate fi izolat, separat de alte influene educative ce se exercit asupra copilului i mai ales, de cea din familie. Educaia trebuie s se manifeste permanent ca o aciune coerent, complex i unitar a grdiniei i familiei. La intrarea n grdini, prinii sunt cei care dein toate informaiile legate de copil: stare de sntate, obiceiuri alimentare, particulariti de nvare, mod de comportare, probleme n dezvoltare etc. n acelai timp, grdinia, ca prima instituie care se conduce dup principii i metode tiinifice, deine mijloace specifice pentru valorificarea potenialului fizic i psihic al fiecrui copil. mbinarea n parteneriat a informaiilor deinute de
42

prini cu cele ale grdiniei trebuie s fie n beneficiul copilului. Termenul de parteneriat presupune realizarea unei aliane pentru atingerea unor obiective comune. Pentru ca parteneriatul s funcioneze este nevoie de respect, ncredere reciproc, consens cu privire la scopurile aciunii i strategiilor de atingere a acestora i de asumarea n comun a drepturilor i responsabilitilor. Parteneriatul dintre grdini i familie reprezint o prim experien relaional i de colaborare a prinilor cu persoanele profesioniste n domeniul educaiei. Cei mai muli prini manifest deschidere, dorin de a colabora cu personalul grdiniei, dar se poate ntmpla ca realizarea unui parteneriat s fie mpiedicat de atitudini necorespunztoare ale fiecruia dintre cei implicai. Uneori, prinilor li se poate reproa: neimplicarea (absena la orice activitate propus de grdini); lipsa de responsabilitate (consider c sarcina educrii copilului aparine exclusiv instituie de nvmnt); critica nefondat a aciunilor desfurate n grdini; timiditatea (lipsa ncrederii n sine, a capacitii de a se implica n activitile educative); minimizarea rolului grdiniei n dezvoltarea copilului (consider c rolul grdiniei este doar acela de a asigura supravegherea copilului pe o perioad limitat de timp); individualism (ignorarea importanei relaiilor sociale pe care copilul le stabilete cu adulii i covrstnicii din grdini, sunt interesai numai de achiziiile propriului copil); conservatorism (reacia de respingere a ideilor noi). Pe de alt parte, personalului grdiniei i se pot reproa: dificulti n stabilirea relaiilor cu adulii (trateaz prinii ca simpli beneficiari ai unor servicii, decid autoritar fr a se consulta cu ei, i consider simpli executani ai activitilor propuse sau formuleaz ateptri nerealiste de la acetia); existena unor idei preconcepute privind dorina i capacitatea prinilor de a se implica n activitile organizate (consider prinii ca persoane neavizate n educarea copilului, ignornd abilitile i experiena acestora sau c acetia nu au interes pentru conceperea i punerea n aplicare a unor activiti, proiecte comune). Dup cum am amintit, parteneriatul presupune existena unui obiectiv comun. Acesta este, n cazul parteneriatului familiegrdini, dezvoltarea global a copilului n raport cu particularitile sale individuale. El se poate realiza doar printr-o micare de apropiere n dublu sens, n vederea unei suficiente cunoateri de ambele pri. Iat ce trebuie s tie printele despre grdini: specificul i programul de activitate al grdiniei; principiile de baz ale grdiniei n ceea ce privete ngrijirea, creterea, dezvoltarea i nvarea copiilor de 36/7 ani; dotarea material a grdiniei i condiiile de amenajare a spaiului grdiniei (a grupei, a ntregii instituii); nivelul pregtirii cadrelor didactice; performanele atinse de grdini n ceea ce privete educaia i ngrijirea copilului; oferta activitilor opionale (se studiaz limbile moderne, dansul, pictura
43

etc.);

coninutul regulamentului interior al grdiniei; ateptrile grdiniei n raport cu relaia de colaborarea cu familia; ateptrile i aspiraiile colaboratorilor instituiei n privina comportamentului copilului i al familiei. Iat ce trebuie s tie grdinia despre familie: structura i componena familiei (familie nuclear, extins, monoparental, concubinaj etc.); informaii privind particularitile copilului (vrst, stare de sntate, interese, deprinderi elementare de baz etc.); modele de relaionare (existena frailor n familie, ataamentul puternic fa de o persoan etc.); stilul educativ al familiei; nivelul educaional al prinilor; modele culturale care definesc mediul familial (valori importante pentru familie, tip de alimentaie, srbtori etc.); dorinele pe care le are n raport cu creterea i educarea copilului (meninerea unui anumit program sau derularea unei activiti specifice din familie, sprijin n anume situaii etc.); ateptrile i aspiraiile prinilor fa de relaia i colaborarea cu grdini (ce ar dori de la grdini, cum se poate implica, ce idei are pentru mbuntirea activitii etc.). Dup nscrierea copilului la grdini, relaia dintre prini i educatori trebuie s se bazeze pe un bogat schimb de informaii, de experiene i pe colaborare cu scopul asigurrii celor mai bune condiii de cretere i dezvoltare a copilului. Prinii trebuie s regseasc un sprijin n serviciile oferite de grdini, dar, n acelai timp, s se simt i s acioneze responsabil pentru a colabora cu personalul la orice activitate realizat pentru i mpreun cu copiii. Roluri i responsabiliti ale prinilor: s recunoasc grdinia ca instituie incluziv, care asigur drepturi egale pentru toi copiii; s-i cunoasc copilul i posibilitile lui, colabornd cu grdinia i cu educatorul; s fie dispui la activiti de voluntariat n beneficiul copiilor; s colaboreze i s coopereze cu o deschidere permanent spre grdini, comunitate n interesul copilului; s recunoasc rolul grdiniei n dezvoltarea copilului; s respecte personalul din grdini; s sprijine activitatea educatoarei, n scopul dezvoltrii integrale a copilului. Roluri i responsabiliti ale personalului grdiniei: s ofere anse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de grdini; s informeze printele cu privire la oferta educaional a grdiniei pentru creterea i dezvoltarea copilului; s motiveze printele s se implice i s colaboreze cu grdinia; s prezinte ce ateapt de la printe: colaborare, cooperare, ncredere, sprijin, ajutor reciproc, confidenialitate, respect; s manifeste transparen n procesul educativ; s ofere familiei informaii privind modaliti de educare a copiilor; s determine prinii s colaboreze pentru ca educaia din grdini s
44

aib continuitate i consecven, i acas; s evite strile conflictuale, tensionate, cu prinii, pentru a nu avea efecte negative asupra copilului.

Modaliti prin care se poate parteneriatul dintre familie i grdini.

realiza

edinele cu prinii acestea se organizeaz de obicei semestrial i n cadrul lor prinii sunt informai despre: Regulamentul de ordine interioar al grdiniei; Oferta educaional a grdiniei; Obiectivele precizate n curriculum; Aspecte legate de programul desfurrii activitii n grdini (programul zilnic, forme de organizare reperele orare ale unei zile, formele de comunicare ntre personalul grdiniei i prini etc.) Programul de funcionare a cabinetului medical i a celui de consiliere, precum i rolul acestora; Oferta de formare pentru prini; Evenimente importante ale grdiniei sau grupei (organizarea de excursii, participarea la activiti educative n afara grdiniei); Nevoile grupei i ale grdiniei i modul de satisfacere a acestora (inclusiv strngerea de fonduri, alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru prini pentru confecionarea materialelor necesare clasei etc.) Aceste edine sunt organizate ntr-un cadru formal i presupun participarea tuturor prinilor. De aceea, n niciun caz n aceste situaii nu vom discuta probleme care presupun respectarea confidenialitii i care ar putea pune prinii n situaii jenante. Nu se fac comparaii ntre familii sau ntre copii ai diferitelor familii. Consultaiile cu prinii sunt ntlniri stabilite de cadrele didactice, medicale sau de consilierul colar i de prini, de comun acord, n care se discut individual (sau cu familia) despre copil, despre situaii speciale (probleme comportamentale, probleme de sntate, situaii conflictuale cu colegii, tehnici de lucru cu copiii cu CES etc.) Aceast form de colaborare este important, individualizat, n relaia grdiniei cu familia i privete global copilul, iar procesul educaional ca pe un continuum pe care copilul l parcurge, n egal msur, la grdini i acas. Aceste ntlniri ai un rol important pentru cunoaterea copilului, comunicare, susinerea nvrii i soluionarea de conflicte. Vizitele periodice la domiciliu permit comunicarea dintre educatoare i prini ntr-un cadru mai puin formal, care-l poate face pe printe s se simt mai n largul su. Scopul acestor vizite este ntrirea legturii cu familia, cunoaterea particularitilor acesteia (cultura, modul de interacionare dintre membrii familiei, aptitudinile acestora etc.). Prin intermediul acestor vizite trebuie s le artm prinilor c ei i copiii lor sunt importani pentru noi i c le acordm atenia cuvenit. Vizitele trebuie fcute numai cu acordul prinilor i nu trebuie percepute de acetia ca fiind intruzive. Ateliere de lucru cu prinii sunt activiti pe teme de interes pentru prini, care se desfoar la iniiativa educatoarei, a personalului medical al grdiniei sau a consilierului colar. Atelierele presupun implicarea activ i direct a adulilor i au ca scop formarea i dezvoltarea competenelor parentale
45

ale acestora. Ele pot fi organizate sub form de jocuri, joc de rol, activiti pe centre etc. Alturi de prini, pot participa i copii. Este important ca grupurile constituite s nu depeasc 20 de persoane i ca participarea s fie la libera alegere a adulilor, ntruct astfel de activiti necesit mult disponibilitate. Participarea prinilor la activitile de la grup. Printele poate participa ca simplu observator sau se poate implica n activitate alturi de educator. Dac dorete ca printele s participe activ, este bine ca educatorul s precizeze activitile pe care s le desfoare, n funcie de aptitudinile i interesele acestuia. De exemplu, un printe poate citi copiilor o poveste, i poate nva un cntec, un dans sau un joc. Implicndu-se activ, printele va putea observa felul n care decurge o zi n grdini: ce activiti se desfoar, ce metode sunt folosite de ctre educator, care sunt materialele utilizate i, mai ales, i poate observa copilul n grupul de colegi, cunoate progresele lui i cum ar trebui sprijinit acas. Dac prinii unt implicai n activitile copiilor, educatorii pot observa n mod direct, felul n care acetia motiveaz copiii, cum comunic cu ei sau felul n care i mprtesc experienele. Voluntariatul. Ca voluntari, prinii i pot folosi cunotinele i abilitile pentru sprijinirea grdiniei n asigurarea condiiilor optime de desfurare a activitilor educative precum i n elaborarea unor direcii de organizare i sprijin financiar al grdiniei. Cteva dintre sarcinile pe care le pot avea prinii voluntari sunt: Coordonarea i colaborarea n cadrul unor evenimente speciale. Acetia caut resurse pentru desfurarea unor activiti sau proiecte, ajut la desfurarea acestora, pot participa i ajuta la organizarea excursiilor, a vizitrii unor obiective turistice etc. Desfurarea unor aciuni de reparare i mbuntirea a bazei materiale a grdiniei. Prinii pot ajuta la zugrvirea unor spaii, vopsirea jucriilor din curtea grdiniei, amenajarea spaiului de joac, repararea aparaturii electrice etc. Supravegherea pe terenul de joac. Alturi de educatori, prinii pot supraveghea copiii n curtea grdiniei, pot ajuta la organizarea jocurilor. Colectarea de fonduri. Folosindu-i talentele, prinii pot organiza, n cadrul unor proiecte speciale, aciuni de colectare a fondurilor. De exemplu, organizarea unei tombole cu obiecte confecionate de prini (articole tricotate, jucrii, picturi etc.), a unei expoziii cu vnzare, identificarea i contactarea unor sponsori din comunitate etc. Pentru a ne manifesta mulumirea i aprecierea fa de prinii voluntari, la sfritul anului colar putei organiza aciuni prin care acetia s fie recompensai: trimiterea unor scrisori de mulumire, atribuirea de diplome, un album (CD) cu fotografii din timpul activitilor la care printele a participat. n crearea parteneriatului ntre grdini i familie este bine s ne amintim c n viaa copilului i a

PparteParteneriatul grdini comunitate

Unicitatea fiecrui copil este determinat de particularitile individuale, dar
46

protecie a copilului etc.); n orice parteneriat educaional este important s fie implicai copiii, iar activitile desfurate s fie n beneficiul acestora. Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic se adreseaz n egal msur copiilor, prinilor i cadrelor didactice, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a personalitii copilului prin armonizarea comportamentelor acestora. n sprijinul prinilor pot fi organizate servicii de tipul: coala prinilor care const n activiti de informare, formare i consiliere a prinilor n vederea creterii abilitilor parentale; Centrul de consiliere n care consilierul sau terapeutul desfoar activiti cu prinii i copiii pentru optimizarea sau reconstrucia relaiilor dintre acetia; Clubul pentru prini i copii const n amenajarea unui spaiu n care prinii i copiii pot petrece timpul liber ntr-un mod ct mai plcut (au la dispoziie o ludotec, bibliotec cu cri pentru copii, filme de desene animate etc.); Exemple de proiecte: Copilul meu e super!, Cum nva copilul de grdini etc. Colaborarea cu coala este foarte important ntruct n aceast instituie va continua educaia copilului. Parteneriatul dintre cele dou coal i grdini are ca scop primordial identificarea celor mai eficiente ci de adaptare a copiilor la noul mediu educativ. Parteneriatul se poate concretiza prin schimburi de experien ntre nvtori i educatori (lecii deschise, mese rotunde, ateliere de lucru etc.), activiti comune la care s participe copiii i prinii (vizite la coal, proiecte educative de genul Sptmna lecturii, Ziua porilor deschise , colar pentru o zi etc.). Colaborarea cu Primria este esenial ntruct aceast instituie se implic n dezvoltarea i ntreinerea bazei materiale a grdiniei, dar i n derularea i sprijinirea unor aciuni sau proiecte educative. Primria, n colaborare cu Inspectoratele colare Judeene i cu alte instituii, poate s iniieze programe care vin n sprijinul mbuntirii activitii educative din grdinie (de exemplu: Concurs de desene pe asfalt, Festivalul de teatru pentru copii, Expoziie de carte pentru precolari etc.). Colaborarea cu Poliia ajut n educaia preventiv i cultivarea

47

Rolul lipidelor n organism este multiplu: sunt constitueni ai membranelor celulare i ai esutului nervos; particip la dezvoltarea sistemului nervos i a retinei; intr n constituia diverselor structuri ale organismului i asigur absorbia vitaminelor liposolubile A, D, E, K; particip la aportul caloric prin trigliceridele de rezerv din esutul adipos. Grsimile sunt de mai multe feluri i ele se gsesc n: lapte, carne, produse lactate i ou; cereale, avocado, ulei de msline, ulei de floarea soarelui, nuci; gru, produse din gru, pete (somon, macrou, hering), fructe de mare, margarina moale. La copilul peste 24 de luni se recomand ca aportul de grsime s reprezinte 30%, din raia caloric zilnic din care majoritatea grsimilor s fie nesaturate. (Nanu i alii, 2006) Aportul sczut de lipide determin: - aport caloric insuficient; - scderea ratei de cretere; - obezitate la adult, prin afectarea capacitii de metabolizare a lipidelor. Aportul crescut de lipide genereaz: - obezitate prin creterea numrului de celule ale esutului adipos, - leziuni aterosclerotice la adult. c) Glucidele sau hidraii de carbon (carbohidraii) reprezint sursa cea mai accesibil de energie pentru organism. Glucidele n organism au un dublu rol: energetic i structural (Graur i alii 2006). Glucidele sunt utilizate pentru meninerea temperaturii corpului, ntreinerea funciilor vitale i asigurarea energiei pentru eforturile musculare. Sistemul nervos central, creierul i alte organe precum inima, plmnii, rinichii, intestinul i celulele sanguine au n mod special nevoie de glucide i nu pot funciona normal
48

Iodul este un element esenial pentru dezvoltarea inteligenei. Dac un copil este lipsit de iod, va avea o inteligen mai sczut i performane colare mai slabe date de scderea ateniei i a puterii de concentrare, de lentoarea n gndire. Odat aprute, aceste probleme nu se pot trata i copiii nu mai pot recupera inteligena pierdut. Din fericire retardul mintal cauzat de lipsa iodului poate fi prevenit (Nanu i alii, 2006).

49

Nevoile alimentare

nutriionale

din

perspectiva

grupelor

diet;

Grupa alimentar cereale: ase porii cerealele gru, orz, secar, ovz sau orezul constituie alimentele de baz n se consum sub forma de pine, paste finoase, orez, cereale integrale; cerealele conin micronutrieni mai ales n coaja boabelor. Grupa alimentar legume i fructe legume: trei porii, fructe: dou

porii legumele i fructele conin vitamine, minerale, amidon i fibre i substane fr valoare nutritiv precum antioxidani; legumele i fructele cu un coninut mare de vitamina C sunt mceele, afinele, varza, ardeii roii, ardeii verzi, broccoli, citricele i cartofii copi n coaj; legumele cu frunze verzi conin folai, potasiu i magneziu; Legumele colorate n galben conin carotenoizi care sunt transformai n vitamina A i au un rol n meninerea sntii ochilor; consumul de legume n asociere cu fasolea i cerealele vor determina creterea absorbiei fierului din aceste plante contribuind la prevenirea anemiei; fibrele coninute de legume i fructe regleaz digestia, previn constipaia; asocierea fructelor i legumelor le face deosebit de importante n alimentaia zilnic prin coninutul crescut de vitamine, minerale; legumele i fructele pot fi consumate sub forma uscat, congelate i conservate asigurnd necesarul nutritiv n timpul anului; prin preparare i fierbere se reduce vitamina C din alimente; folosirea unei cantiti minime de ap i fierberea pentru o durat scurt de timp poate conserva vitamina C la fierbere sau coacere; cartofii sunt bogai n amidon i vitamina C i ofer o surs important de calorii. Cantitatea de vitamina C din cartof scade odat cu depozitarea acestuia. Vitamina C din cartofi se mai pierde i n timpul preparrii; cea mai bun metod pentru conservarea unei cantiti ct mai mari de vitamina C n cartofi este coacerea n coaj; n zona noastr geografic mceele i afinele sunt o important surs de vitamina C, att n stare proaspt, ct i uscate.
50

Grupa alimentar carne, pete, ou dou porii aceast grup conine alimente de origine animal i include carnea de vac, pasre, curcan, porc i pete; alimentele din aceast grup aduc n diet urmtorii nutrieni principali: proteine, fier, vitaminele B i E, zinc i magneziu; substanele nutritive sunt ntr-o concentraie mai mare n esutul slab din carne; produsele de origine animal sunt surse bogate n proteine, vitamine, fier i folai; carnea i oul sunt bogate i n zinc; petele este o surs important de proteine de calitate superioar; att petii de ap dulce ct i cei de ap srat sunt surse bogate de acizi grai eseniali, importani n dezvoltarea sistemului nervos al copilului.; oule din alimentaie sunt o surs de aminoacizi eseniali importani pentru cretere i dezvoltare n copilrie. Grupa alimentar dulciuri i grsimi s se consume ct mai puin Dulciurile: se recomanda consum numai ocazional. Grsimile: la copilul peste 2 ani se recomand consumul de produse lactate cu un coninut sczut de grsimi precum lapte i iaurt cu 1% grsime, brnz slab; consumul de carne slab de pui, curcan, vita, pete. n copilrie, aportul echilibrat de nutrieni este deosebit de important; organismul este n cretere, se dezvolt structuri, au loc achiziii funcionale i se nva comportamentele, incluznd-ul pe cel alimentar.

Intolerana i alergiile alimentare

Unii copii au diferite sensibiliti alimentare. n prezent, numrul copiilor care dezvolt astfel de sensibiliti este n cretere n ntreaga lume. (Stnescu Popp, 2006) Alergia alimentar, implic sistemul imunitar, iar reaciile alergice la alimente pot fi extrem de periculoase. Cele mai menionate alimente care pot provoca reacii alergice sunt: ou, soia, gru, anumite fructe i legume. Unele din reaciile alergice dispar n perioada de adult, iar altele persist. Simptomele alergiei includ: tuse, senzaia de uscciune, mncrimi ale gurii i limbii, urticarie, greaa, voma, diaree, respiraie grea, nod n gt, ochi nroii, slbiciune. Prinii i personalul trebuie s fie avizai asupra acestui subiect deoarece pericolul este extrem de grav. Intolerana la alimente nu implic sistemul imunitar, iar simptomele nu evolueaz rapid precum alergiile, astfel nct copiii nu sunt pericol de moarte. Cele mai des ntlnite alimente la care sunt alergici copiii sunt: lapte, lactoza gluten, gru, alimente conservate, brnza, ciocolata. Unii copii au intoleran la glutenul din gru. 4. Rolul nutriiei n dezvoltarea copilului Cercetrile au furnizat suficiente dovezi pentru a evidenia c dieta srac sau dezechilibrat determin instalarea unor afeciuni severe precum anemia prin deficit de fier, carena de vitamina D (ambele prezentate la capitolul micronutrieni) bolile dentare i obezitatea. Bolile dentare Subnutriia determin afeciuni gingivale i ale smalului dentar. Excesul

de zahr n alimentaie favorizeaz cariile dentare. Buturile acidulate determin eroziunea smalului dentar (Moynihan, 2005). Obezitatea copilului n mod logic, obezitatea copilului este determinat de consumul alimentelor care cantitativ i/ sau calitativ furnizeaz energie peste nevoile organismului. Energia rmas este stocat n depozite de grsime n corp. Totui cercettorii consider c explicaia este nesatisfctoare pentru creterea obezitii n ntreaga lume, att n rndul copiilor ct i al adulilor. O nelegere mai cuprinztoare ar trebui s in seama de factori genetici, de mediu, stil de via, preferine culturale, mediul cultural. Factori medicali i genetici: sunt cteva cauze de cretere n greutate cum ar fi: deficitul de leptin, hipotiroidismul i efectele secundare ale unor medicamente sau steroizi. Dieta: n ultimii ani alimentele au fost mai disponibile dect nainte. Alimentele nu mai sunt doar produse pentru supravieuire, alegerea alimentelor reprezint alegerea unor stiluri de via. Dac nainte prepararea meselor se realiza acas, astzi o parte din alimente sunt cumprate ca semipreparate care au mult zahr i grsimi, iar multitudinea buturilor carbogazoase sau nu, a sucurilor abund de zahr. Activitatea fizic este mai redus din cauza televizorului, jocurilor pe calculator, mersului la grdini cu maina, i mai puinor oportuniti de joc n aer liber. Cercetrile au artat c activitatea fizic are beneficii certe n prevenirea obezitii. (Albon i Mukherji, 2008). Efectele obezitii copilului Sindromul metabolic definete: hipertensiune arterial, glicemie crescut, colesterol crescut, obezitate abdominal. Toate acestea cresc riscul bolilor cardiovasculare i a diabetului de tip 2. Aceasta ultima boala aprea de obicei n perioada de adult, dar de ctva timp ncepe s apar din ce n ce mai mult i n copilrie. Boli cardiovasculare: s-a constatat c exist o legatur ntre supraponderabilitatea din copilrie i riscul cardiovascular n perioada de adult. Acesta conexiune este mai clar n cazul copilului obez i a adultului obez. Dificulti de ordin psihologic: cercetrile au atras atenia asupra faptului c obezitatea poate afecta semnificativ starea psihic i emoional a copilului i determin o sczut stim de sine; copiii obezi sunt n risc de a fi discriminai; (Viner i Cole, 2005). Obezitatea la copii este legat de creterea impulsivitii i aceasta se coreleaz cu ADHD. Prevenirea obezitii la copii Cercetrile au artat c muli copiii nva/ nsuesc din mica copilrie patternuri alimentare care i vor conduce la obezitate n perioada de copil i de adult. De aceea trebuie evitate o serie de practici extrem de rspndite n relaiile cu copiii: utilizarea mncrii de ctre prini pentru a-i mpca, forarea s mnnce, oferirea unor porii mari, pretenia ca s lase farfuria goal (valorizat chiar ca norm moral), recompensarea pentru faptul c mnnc, marcarea unor evenimente fericite din viaa cu exces de mncare i dulciuri etc.

nvarea de ctre copil a alimentaiei sntoase i a exerciiilor fizice regulate constituie cheia prevenirii obezitii. Activitatea fizic regulat este esenial! S-a demonstrat ca nu att caloriile, ci inactivitatea conduc la obezitate. Nu trebuie neglijat faptul c toate comportamentele alimentare sunt influenate de mecanisme fiziologice i psihologice. n acest sens chiar modelul de via al copilului trebuie adaptat la alte valori, cum ar fi: ncurajarea activitii fizice zilnice; interzicerea mncatului n timp ce copilul privete la televizor; petrecerea a cel mult 2 ore pe zi la televizor; limitarea oferirii alimentelor bogate n calorii (alimente grase, dulci i ambele); limitarea oferirii buturilor dulci chiar i a sucurilor de fructe utilizai pentru hidratare i sete ap simpl; punei mncarea n vase mici, nu mari; oferii alimente care conin fibre; stabilii mncarea pe porii mai mici dup un orar stabil care s includ 3 mese i 2 gustri prin care asigurai calitatea i cantitatea necesar pentru cerinele specifice vrstei; oferii/ gsii recompense altele dect mncrurile; planificai activiti deosebite i nu neaprat mncruri dulci i grase pentru srbtorirea zilei de natere sau a altor srbtori; atitudinea pozitiv fa de mncare se realizeaz n primii ani printr-un mediu familial i social prietenos, lipsit de stres, lipsa de stres la mas etc. (Kendrick, i alii 1995) Aadar alimentaia i alimentele au o importan simbolic care duc dincolo de cerinele nutritive ale alimentelor. Ce mncm i ce nu mncm au semnificaii importante n identitatea noastr personal. Religia, etnia, perspectiva ecologic, clasa social, genul au un impact n felul cum privim anumite alimente, hrana i alimentaia n general. Perspectiva de gen este important n problema hranei i nutriiei, n special prin ceea ce se atribuie femeii ca mam care hrnete ntreaga familie. Hrana i nutriia sunt importante i deoarece copiii nu accept chiar tot ceea ce le ofer adulii, uneori opun rezisten. Mncatul dulciurilor este un astfel de exemplu. Pe lng acesta, dulciurile joac un rol important n cultura popular a copilriei. Educaia pentru sntate produce cele mai bune efecte cnd se desfoar ntr-un mediu considerat sntos i n care adulii adopt comportamente sntoase. Cnd toi respect aceleai reguli n viaa de rutin, copilul le va adopta mult mai uor. Dac adulii vor vorbi despre sntate, dar n alte ncperi vor urm trebuie sa fie implicai n ceea ce nseamn educaie pentru sntate. Educaia pentru sntate trebuie inclus n activitile de zi cu zi cum ar fi splatul pe mini sau pe dini sau n timpul servirii meselor. Exploatarea ocaziilor este foarte indicat pentru c atunci copiii sunt ntr-o situaie de receptare maxim. nvarea va fi mai eficient dac va face legtura cu interesele i abilitile copiilor, se va realiza n situaii i contexte concrete de nvare, va fi deopotriv inclus n toate domeniile experieniale precum i dac va fi prezentat n modaliti variate precum discuii, utilizarea de resurse, nvare n spaiu liber, prin excursii i filme.

Crearea unui mediu sntos i rspndirea unor boli infecioase n grdinie.

Recomandri pentru personal, copii, prini 1. Splatul minilor cu ap i spun constituie o msur simpl dar foarte sigur de prevenire a contaminrii i a diseminrii agenilor microbieni. Splai-v pe mini: la intrarea n serviciu i la plecarea din serviciu; nainte de mas; dup activiti n aer liber; nainte de a manipula alimente; nainte de a hrni un copil; nainte i dup schimbarea unui copil; nainte i dup utilizarea toaletei; dup tergerea nasului; dup venirea n contact accidental cu produse biologice precum: snge, secreii, vome, saliv, fecale, rni; dup manipularea i hrnirea animalelor. 5 concepte importante pentru splatul corect pe mini: utilizai apa curgtoare n mod individual (splatul ntr-un vas comun rspndete germenii); utilizai spun (preferabil) lichid; frecai-v ambele mini cel puin 10 secunde: astfel ndeprtai germenii de pe suprafaa minii: insistai ntre degete i zona unghiilor; cltii minile pn ndeprtai orice urm de spun; oprii robinetul cu o bucat de erveel de hrtie (dac apucai robinetul cu minile splate v recontaminai); prosopul de ters s fie din hrtie care sa fie apoi aruncat ntru-un container cu pedal. n excursii, acolo unde nu exist ap curent utilizai erveele umede i cu alcool. Purtai mnui de unic folosin atunci cnd: a. Avei leziuni cutanate pe mn. b. Urmeaz s intrai n contact cu produse biologice precum: snge, secreii, vome, saliv, fecale. 2. Igiena spaiului Spaiul n care se afl copiii trebuie s fie suficient de mare att pentru prevenirea mbolnvirilor ct i pentru asigurarea dezvoltrii copilului (copiii trebuie s aib posibilitatea s circule). Spaiul trebuie s aib posibiliti de aerisire, iar la geamuri s fie puse plase. Copiii trebuie scoi afar n fiecare zi indiferent de anotimp, exceptnd condiii extreme (furtun, descrcri electrice, frig extrem, cldur extrem). Jocul n spaiul liber are beneficii n limitarea rspndirii infeciilor, a dezvoltrii motricitii grosiere, a unui echilibru ntre rutina i jocul copilului precum i pentru combaterea sedentarismului. Atenie mare la aerul uscat! Copilul mic se poate deshidrata mult mai repede dect adultul. 3. Riscul de transmitere a infeciei cu HIV prin expunere profesional

n colectivitile de copii Riscul transmiterii infeciei cu HIV n coal, grdinie, cree, case de copii, cmine i sanatorii este extrem de mic. n mod particular, n aceste condiii se iau n discuie mucturile, zgrieturile i tieturile accidentale, care nu trebuie s constituie o problema pentru nimeni, cadre didactice sau copii. Este preferabil ca, atunci cnd este posibil, s-i asigure fiecare primul ajutor. Pentru aceasta, att copiii ct i cadrele didactice/ de supraveghere trebuie sa fie instruii i ncurajai s procedeze cum este corect n fiecare situaie, care are, bineneles, particularitile ei. Dac este vorba de rniri minore, cel n cauz trebuie n primul rnd s-i acopere leziunea respectiv cu o batist curat sau cu un erveel, pn la spltor. Urmeaz splarea, cu apa i spun a leziunii i zonei respective. Apoi se bandajeaz cu un alt erveel de unic folosin, batist, compres, plasture. Odat ajuns la cabinetul medical, responsabilitatea msurilor terapeutice i preventive este preluat de personalul calificat. n cazul n care cel rnit este ajutat de un coleg, un cadru didactic etc., cel care a ajutat va trebui s se spele pe mini imediat dup ncheierea acestei activiti. Se tie c HIV nu ptrunde prin pielea intact. Daca ns cel care ajut prezint i el leziuni cutanate pe mini, atunci trebuie s se protejeze folosind mnui de cauciuc de examinare curate, de unic utilizare. De aceea, n fiecare colectivitate trebuie s existe la ndemna cteva perechi de mnui de examinare, inclusiv la activiti de educaie fizic, unde pot avea loc accidente uoare. n cazul epistaxisului, cadrul didactic sau persoana implicat va trebui s ndemne copilul (daca acesta coopereaz) s-i opreasc singur hemoragia respectiv, pn i se va acorda primul ajutor i ngrijirile calificate. Copilul poate realiza aceasta foarte simplu, n general prin apsarea cu degetul propriu pe narina respectiv sau prin pensarea nasului ntre degete, timp de cteva minute, stnd uor aplecat n fa. Fiecare trebuie s aib batista proprie sau erveele, care sunt foarte practice pentru tergerea sngelui propriu. Cadrele didactice trebuie s discute aceste situaii cu copii, n special cu cei de la grupa mare i pregtitoare nsoindu-le de demonstraii i exerciii. Astfel, dei pare plictisitor, se va reui educarea copiilor n sensul utilizrii corecte a apei, spunului, batistei, mnuilor de cauciuc, a cloraminei i n sensul evalurii corecte a fiecrei situaii, urmat de msurile corespunztoare, fr panic. 4. Sntatea copilului prevenirea accidentelor Tema este deosebit de actual deoarece, n Romnia, accidentele constituie prima cauz de deces la grupa de vrst 1-4 ani.* Accidentele se refer la cele de circulaie, electrocutri, arsuri, otrviri cu gaze toxice sau substane, nec etc. n cea mai mare parte a cazurilor, aceste accidente se ntmpl din cauza lipsei de supraveghere a copiilor.** De aceea, recomandai prinilor: S nu lase copiii de vrsta precolar s circule singuri pe drumurile publice. n mediul rural pericolul este deosebit de mare din cauz c lipsesc trotuarele. Chiar daca circul n grupuri, riscurile de accidente sunt foarte mari. S in seama de maturitatea copilului atunci cnd i ncredineaz sarcini de mare risc: deschiderea focului la aragaz sau lsarea n grija copilului a ntreinerii unui foc deschis n sobe etc. S nu lase niciodat un copil mic n grija altui copil. Acest lucru se ntmpl frecvent n special n mediul rural. S ne amintim cu ct mndrie declar unele mame: copiii s-au crescut unii pe alii. (Stativ, 2001) S nu trimit niciodat copilul cu vaca, oile, gtele la pscut etc.

Riscurile sunt foarte mari pentru gestionarea unor situaii neprevzute (furtuni, descrcri electrice, ntlniri cu animale slbatice) sau abuzuri, rpiri, trafic de persoane. S nu lase copilul nesupravegheat n faa blocului, incinte, parcuri, terenuri de joac, casa scrii etc. Pe lng evenimentele mai sus menionate, copiii pot asista la practici cu mare impact: fumat, consum de droguri, consum de alcool, scene sexuale, bti etc. S interzic plecatul copiilor la scldat n ruri, iazuri, baraje, lacuri fr prezena adulilor i, de asemenea, datul pe gheaa pe aceste ape cnd sunt ngheate. S nu lase medicamente la ndemna copiilor. S-i nvee pe copiii regulile de circulaie i s nu ncalce ei nii aceste reguli n special n prezena copiilor (traversarea prin locuri nepermise, ignorarea culorii semaforului etc.)

EDUCATOARE COLAC ANA MARIA GRADINIA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1 CORABIA