Educația timpurie în România, factor de facilitare a accesului la

educație pentru toți copiii

Prof.înv.preșc.Elena Baban

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului,
întrucât este marcatăde momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi
în viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală.
Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins întrenaştere - pentru că din
momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7ani -
vârsta intrării la şcoală.
Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în
cadrulserviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa. Cercetările din ultimii 30 de ani
au evidenţiat corelaţii semnificative între mediu şi dezvoltareaintelectuală, între învăţarea
timpurie şi învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un
mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-
unmediu restrictiv. De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persone care au o
dezvoltare afectivă şi o receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect
ce poate fi influenţat de informaţiile pe care le primeşte copilul din mediu, precum şi de
calitatea procesării acestora.
Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada
cuprinsă întrenaştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă
procesul de dezvoltare este neglijat,mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă
şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât maifragede conduce, pe termen lung, la
dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilorcopiilor. Dacă la
nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psiho-
comportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar
– beneficiile recunoscute se referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei
eşecului şcolar şi a abandonului.
 Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7 ani
depinde de noi,toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau educatori,
consilier şcolar sau asistent medical –toţi acţionând coerent şi având în atenţie
permanentă copilul şi particularităţile lui.
Note distinctive ale educaţiei timpurii:
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspecteledezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie
(îngrijire, nutriţie,educaţie);
• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaştetoate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare
situaţională;
• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare 
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiiind faptul că dezvoltarea
copiilor este rapidă înaceastă etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are
copilul creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare. Cercetările în
domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice între frecventarea
grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor
deviante precumşi a eşecului şcolar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imaginide sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoţională;
• motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare
Principii şi cerinţe în educaţia timpurie

 Abordarea holistă a dezvoltării copilului care presupune considerarea şi acordarea

în permanenţă a unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare:
 Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală
a acestuia, încontextul interacţiunii cu mediul natural şi social;
 Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi
individuale.Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi, de aceea, fiecare
copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă
oportunităţi egale de a se juca, de a învăţa şi de a se dezvolta, înfuncţie de
potenţialul său.
 Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul
didactic, personalulnon-didactic, copii şi părinţi. De asemenea, cadrul didactic nu
trebuie să manifeste prejudecăţi faţă decopii din cauza comportamentului
părinţilor.
 Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a
nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. Toţi copiii trebuie să se
simtă acceptaţi şi valorizaţi. Niciun copil nu trebuie exclus sau dezavantajat
datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediuluifamilial, deficienţelor,
sexului sau nivelului capacităţilor sale. Un sistem care separă unii de alţii copiiişi
care consideră că cei mai capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu
poate fi considerat un sistem incluziv.
 Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume diversă şi, de aceea, este important ca
diversitatea să fie recunoscută, asumată şi apreciată într-o manieră pozitivă. Nicio
cultură nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent
pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi
considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea
experienţeiculturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate
este temelia dezvoltării şi evoluţieilui ulterioare.
 Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinţilor la organizarea şi
desfăşurarea activităţilor.
 Valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative (în care copilul este
autor al proprieiînvăţării prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul,
în contexte semnificative pentru vârstaşi particularităţile sale individuale).
 Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a
copiilor cuvârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a
continuităţii cu curriculumul pentruînvăţământul primar.
 Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie.
Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung:

1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de

şcoală, manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt
motivaţi şi doresc să finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea
absenteismului, creşterea ratei de şcolarizare şi reducereaabandonului şcolar.

2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de

risc, care provindin medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi
sau aparţin unor grupuri etniceminoritare), la progresul acestora şi ulterior la
integrarea în societate.

3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii

implicaţi:

 calitatea personalului din grădiniţă; mediul educaţional organizat pe centre de

activitate/ interes; numărul de copii din grupă; calitatea proiectării demersurilor
instructiv-educative la nivel macro şi micro (demers personalizat, care presupune
elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei
şcolareîn funcţie de contextul educaţional).

Chimie - Biologie - Educaţie timpurie

 Copiii care prezintă un nivel înalt de anxietate cronică secretă cantităţi mari de
hormoni ai stresului, cortizoli, care dăunează exercitării capacităţilor cognitive şi
funcţionării sistemului imunitar.
 Sugarii prematuri care au fost masaţi cu grijă de câteva ori în fiecare zi în spital au
crescut în greutate mai repede, iar la încheierea primului an de viaţă erau mai
dezvoltaţi din punct de vedere mental şi motor decât cei care nu au fost stimulaţi.
Presiunea masajului stimulează o parte anervului cranian care activează tractul
gastrointestinal, stimulând producerea unor hormoni precuminsulina. Cu cât este
mai mare nivelul insulinei cu atât este mai eficientă absorbţia hranei, iar copiii
cresc mai repede. Copiii care beneficiază de masaj au un nivel scăzut de cortizoli
în urină, hormoni care ucid importante celule imunitare. Anumite microelemente,
cum ar fii iodul şi zincul, sunt extrem de importante pentru dezvoltarea sănătoasă
a creierului.
 Subnutriţia duce la letargie dăunând interesului copilului pentru lumea din jurul
lui.
 Nutriţia deficitară diminuează rezistenţa copilului la boală.
 Alăptarea îl protejează pe copii de boli deoarece anticorpii mamei sunt transmişi
prin lapte.
 Sugarii prematuri care au fost hrăniţi cu biberonul cu lapte de mamă s-au
dezvoltat mai bine decât cei care au fost hrăniţi cu lapte adaptat.
 Copilul se naşte cu 10 miliarde de celule nervoase şi petrece primii trei ani din
viaţă adăugând celule gliale pentru a sprijini şi hrăni aceşti neuroni. Atunci aceştia
sunt capabili să formeze mii de interconexiuni între ei sub forma dendritelor şi
axonilor care se extind şi în alte regiuni alecreierului.
 La 6 ani copilul are două treimi din creierul adultului şi are de 5 până la 7 ori mai
multe conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18 luni sau al unui
adult. Creierul unui copil de 6/ 7 aniare o imensă capacitate de a realiza mii şi mii
de conexiuni dendritice între neuroni. Acest potenţialde dezvoltare se finalizează
în jurul vârstei de 10/ 11 ani, când copilul pierde cam 80% din acest volum de
conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltăm sau nu utilizăm, pierdem ca şi
 capacitate. O enzimă este eliberată în creier şi dizolvă toate căile neuronale slab
mielinizate

Concluzii:(conformhttps://fpse.unibuc.ro/despre-noi/info-fpse/26-evenimente/627-educatia-
timpurie-factor-de-facilitare-a-accesului-la-educatie-raport-al-centrului-de-cercetare-si-
promovare-a-echitatii-in-educatie)

 Calitatea, echitatea, eficienta si incluziunea în educaţia timpurie sunt cei 4 piloni

importanţi de care reformele in educaţie au nevoie pentru a se realiza.
 Măsurile de alocare a resurselor financiare sunt minimale, deşi la nivel declarativ
şi în documentele guvernamentale se afirmă ca educaţia timpurie este o prioritate
naţională,, strategia pe educaţie timpurie nu este adoptată.
 Asigurarea calităţii în educaţia timpurie necesită resurse adecvate, schimbarea
mentalităţii la nivelul profesioniştilor, părinţilor şi comunităţii, formare continuă, inovaţie
şi cercetare în acest domeniu. Este necesară o atenţie sporită asupra educaţiei timpurii
pentru grupa de vârsta copilul antepreşcolar 0-3 ani, există standarde de calitate elaborate
de ARACIP, dar nu sunt adoptate. Doar accesul la educaţie timpurie, fără asigurarea
calităţii acesteia nu înseamnă nimic.
 O educaţie timpurie de calitate se realizează cu implicare din partea comunităţii şi
a părinţilor. Educaţia timpurie se realizează împreună cu educaţia parentală, şi este
necesară corelare viitoarelor strategii pe aceste domenii.
 Abordarea sistemelor pentru rezultate mai bune în educație - SABER, este un
instrument nou de evaluare şi măsurare, elaborat de către Bancia Mondială, care
colectează și analizează informații privind politicile educaționale din peste 100 de țări.
SABER evaluează țările și evidențiază domeniile de reformă pentru a se asigura că toți
copiii și tinerii merg la școală și învață. Datele sunt deschise şi pot fi utilizate pentru a
 ghida reformele și investițiile începând de la învățământul preșcolar la cel terțiar, precum
și  dezvoltarea competențelor. http://saber.worldbank.org
 Domeniul ştiintelor educatiei, este cel mai putin cautat domeniu în România, de
exemplu conform ultimului raport ARACIS, la Şcoala Doctorală pe acest domeniu sunt
doar 3,6 % din numărul studenţilor doctoranzi. Este necesară o investiţie şi promovare a
acestui domeniu la nivelul învăţământului superior.
 În România ne confruntăm cu trei realităţi diferite pe participare la învăţamântul
preşcolar, în urban avem rata de participare 97% şi în rural participarea este aproape
inexistentă, diferenta este foarte mare, o altă realitate este cea a copiilor ai caror părinţii
sunt plecaţi în străinătate, şi aceste realităţi ne conduc la inechitate, segregari în şcoli.
 Măsurile sociale ca de exemplu, la tichetul pentru grădiniţă şi bursa banii pentru
liceu, plafonul propus este prea mic, foarte puţine persoane se încadrează şi nu pot aplica-
beneficia de aceste măsuri sociale care facilitează accesul la educaţie. Sunt necesare
evaluări ale acestor programe sociale şi ajustarea lor pentru a răspunde nevoilor copiilor.
 Resursele umane din domeniul educaţiei timpurii, la nivel de învăţământ
preşcolar, educatoarele sunt calificate şi bine pregătite la nivel de studii superioare, în
grădiniţe – infrastructura educaţională şi mediul permite o mai bună colaborare, lucrul in
echipa, depăşirea unor posibile bariere mult mai uşor, şi o mai mare implicare a părinţilor
şi autorităţilor locale în dezvoltarea de comunităţi educaţionale inclusive.
 La nivel global, Global Education Forum 2018, există o preocupare în ceea ce
priveşte cultura organizaţională din şcoli, atitudinea şi formarea continuă profesorilor, cu
accent pe inovatie. https://www.educationandskillsforum.org/ehome/gesf2018/home/
 Toate cercetările au demonstrat că aproape toţi copiii se descurcă mai bine din
punct de vedere academic şi social în structuri incluzive - Indexul incluziunii reprezintă
un set de instrumente resursă pentru dezvoltarea procesului de învățare și participare în
școli. Indexul a fost elaborat de Tony Booth și Mel Ainscow, şi a fost tradus în limba
română, în cadrul proiectului INCLUES:Clues to inclusive and cognitive
education, http://www.csie.org.uk/resources/inclusion-index-explained.shtml

O concluzie finală sumarizată, se referă la faptul că educaţia timpurie este o premisă

importantă în procesul de incluziune socială şi totodată o condiţie pentru performanţa
academică şi socială, care se realizează cu resurse adecvate şi  în echipă cu personal bine
pregătit.

Bibliografie:

https://fpse.unibuc.ro/despre-noi/info-fpse/26-evenimente/627-educatia-timpurie-factor-de-
facilitare-a-accesului-la-educatie-raport-al-centrului-de-cercetare-si-promovare-a-echitatii-in-
educatie

https://isj.sv.edu.ro/images/Docs/Discipline/invatamnat_preprimar/2017/proiecte_si_program
e/proiecte_si_prog_nationale/PRET_modulul_3.pdf
 Specificul invatarii la varstele timpurii

Prof.inv.presc.Elena Baban

Învăţarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii din

antichitate şi continuă s ă fie investigată în cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare
cercetând-o din alt punct de vedere.

În „Dicţionarul de termeni pedagogici” de Cristea, S., (1998), menţiona că

învăţarea este activitatea proiectată de cadrul didactic, pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin
valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a
strategiilor şi a atitudinilor cognitive. În abordarea unei activităţi atât de complexe,
definiţiile învăţării ating toate o coardă comună, Sălvăstru, D., (2008) nota că pentru a
vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor condiţii: a. să
exercite o schimbare în comportament; b. schimbarea să fie rezultat al experienţei; c.
schimbarea să fie durabilă. Învăţarea – în sens larg – este o strategie de răspuns a
organismului în raport cu situaţiile schimbătoare ale mediului, este un proces evolutiv
care are esenţă informativă şi formativă, adică presupune atât schimbări de performanţă şi
în planul dezvoltării psihice rezultate din exerciţiu. Învăţarea – în general – înseamnă
dobândirea experienţei individuale de comportare sau dobândirea de noi comportamente
în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii.
Învăţarea umană presupune achiziţie, dobândire de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
abilităţi fizice sau intelectuale, conduite, atitudini, sentimente, acte de voinţă, în vederea
adaptării la situaţii noi de existenţă şi a construirii personalităţii.

Toate vieţuitoarele învaţă. În funcţie de nivelul evoluţiei la fiinţele care dispun

de sistem nervos au viaţă psihică complexă şi achiziţionează experienţă individuală de
comportare. Învăţarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul
copilului, să-l ajute să asimileze informaţii, şi să se adapteze la mediu. Se presupune
asimilarea cunoştinţelor, abilităţilor, formarea capacităţii de adaptare, preluarea de
informaţii şi prelucrarea lor, aplicare în practică şi evaluarea performanţelor proprii.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi
socializării lui depinde de contactul cu adultul, de grija generaţiei adulte pe termen lung,
de mediul educaţional. Tot ceea ce poate să realizeze o fiinţă umană depinde de învăţare,
exerciţiu, muncă. Ca activitate umană, învăţarea reclamă întotdeauna un substrat, un
mobil conştient sau nu, care are funcţia de susţinere energetică în sensul declanşării şi
direcţionării acestei activităţi. Este vorba de un ansamblu de factori motivaţionali
cum ar fi trebuinţele, aspiraţiile, dispoziţiile etc. În ansamblul său, sensul potenţial al
învăţării este rezultanta interacţiunii dintre comportamentele instrumental – operatorii şi
cele motivaţionale „cum„ se desfăşoară învăţarea şi „ de ce”, iată cele două întrebări ale
căror răspunsuri oferă o imagine asupra procesualităţii sale.

Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de

specialitate sub doua denumiri:

A. Învăţarea ca proces – reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi

evenimente interne, conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor
interne în structuri de cunoştinţe mentale: - imagine, noţiune - gândire; - contemplare
senzorială – gândire abstractă; - empiric – ştiinţific în învăţare; - percepţie – reprezentare.

B. Învăţarea ca produs – este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea

procesuală şi se referă la cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini de
comportamente.

Prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la repetare până

la efectuare şi invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare, astfel
încât activitatea şi conduita umană se modifică în procesul adaptării şi echilibrării în
relaţia cu mediul. Păişi – Lăzărescu M, (2005) nota caracteristicile învăţării la vârstă
preşcolară şi şcolară mică, ca fiind următoarele:

- învăţarea este eficientă dacă sunt stabilite obiectivele didactice clare şi adecvate;

- învăţarea este eficientă dacă profesorul cunoaşte particularităţile de vârstă şi individuale

ale copiilor;

- învăţarea este eficientă dacă se utilizează materialul didactic adecvat şi de calitate;

- copilul trebuie să fie activ şi nu ascultător sau un privitor pasiv;

- motivaţia prea puternică nu este favorabilă unei învăţări eficiente (este necesar
dezvoltării unui nivel optim de motivaţie);

- pentru a putea fi învăţat uşor de către copil, materia învăţată trebuie să fie inteligibil;

- învăţarea este favorizată de eşalonarea la timp a repetiţiilor materialului de învăţat:

- satisfacţia de învăţare şi calitatea învăţării depind de atmosfera grupului în care învaţă;

- învăţarea şcolară este influenţată fie pozitiv, fie negativ de personalitatea educatoarei.

Studiile efectuate la vârstele timpurii au arătat caracteristicile comune ale

copiilor în ceea ce priveşte procesul de învăţare prin joc. Pentru fiecare caracteristică a
învăţării la aceste vârste corespund o serie de cerinţe ce trebuie îndeplinite pentru
asigurarea condiţiilor unei dezvoltări optimale. În acest sens, J. Piaget (1960) enumeră
următoarele caracteristici şi cerinţe faţă de învăţarea prin joc la copilul preşcolar:

- copilul are propria sa manieră de a percepe lumea

- această caracteristică impune ca nevoie fundamentală confruntarea copilului şi cu alte

moduri şi maniere de percepţie, cum sunt cele ale adultului şi ale egalilor lui;

- copilul are nevoia permanentă de a comunica şi verbaliza în activităţile şi gândurile

sale. De aici se manifestă şi cerinţa ca fiecare copil să fie sprijinit să verbalizeze şi astfel
să elaboreze idei asupra lumii, să asculte, să acţioneze, să se mişte, să deseneze, să
construiască şi să se exprime grafic;
- copilul este curios şi are nevoie să manipuleze obiectele din jurul său imediat. De aceea
este nevoie să i se antreneze toate simţurile pentru a explora obiectele, situaţiile şi
relaţiile apropiate; - preşcolarul percepe lucrurile fie global, fie parţial şi nu este încă în
stare să surprindă toate relaţiile dintre ele. Această caracteristică cere ca învăţarea să se
axeze pe stabilirea legăturilor dintre lucruri, şi să i se ofere copilului experienţe de tip
integrat; - copilul acţionează adesea fără a gândi la consecinţele faptelor sale. Cerinţa faţă
de programele educative va fi să i se ofere posibilitatea copilului să gândească asupra
urmărilor acţiunilor sale şi să fie sprijinit în a lua decizii; - preşcolarul are nevoie să
persevereze în acţiunile sale, până la obţinerea unor rezultate satisfăcătoare. În învăţare
este nevoie de comunicare cu ceilalţi.

Rolul adultului este de a-i se pune întrebări, dar şi de-al lăsa să gândească
singur răspunsurile şi să înveţe să răspundă. Copilul are nevoie să-şi exprime ideile prin
cât mai multe şi variate moduri;

- copilul preşcolar caută maniere anumite de reper pentru a înţelege realitatea. De aceea
el are nevoie să compare, să clasifice, să ordoneze obiectele şi situaţiile, să clarifice, -
orice copil are nevoie de siguranţă şi încredere în sine. Să se simtă bine în „pielea sa”.
Iată de ce este nevoie ca el să se cunoască pe sine şi să fie valorizat. Mediul securizat şi
pozitiv, tolerant şi valorizator furnizează copilului ocaziile de a alege li de a-şi asuma cu
curaj, încă de la vârstele mici, riscurile deciziilor sale;

- copilul are nevoie, cu precădere de reuşită. Aceasta cere ca dezvoltarea lui să fie
asigurată într-un sistem de activităţi potrivite nivelului său de dezvoltare şi care să-l
stimuleze prin rezultatele lor.

Tipuri de învăţare la vârstele timpurii

Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de

solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu
lumea sa. Rezultatul final al învăţării depinde şi de capacitatea solicitărilor, al stocului de
unităţi de informaţii învăţate, dar depinde mai ales de demersurile efectuate de adult
pentru învăţare, de felul organizatoric al situaţiilor de învăţare, respectiv de ceea ce
urmează să prezentăm foarte rezumativ sub sintagma „tipuri de învăţare”. Ioan, N.,
(2003) menţiona că în ceea ce priveşte, tendinţele principalelor tipuri de învăţare,
schimbările petrecute în momentul de faţă sunt:

- Învăţarea prin imitare – (învăţarea prin observarea altora) – se înscrie întro teorie mai
largă, ceea a învăţării sociale. Această teorie a imitaţiei deschide perspectiva implicării
socialului în explicarea învăţării umane. Omul poate adesea să înveţe prin observarea
altei persoane, tendinţa spre imitaţie este proprie fiinţei umane şi că educatorul de la
grupă este un model prin imitaţie.

-Învăţarea prin rezolvarea de probleme – este tipul superior de învăţare, este expresia
efectelor cumulative ale celorlalte tipuri. „Prin acest proces de combinare a vechilor
reguli în altele noi, omul rezolvă problemele noi pentru el şi îşi formează astfel mai multe
capacităţi noi”.

-Învăţarea senzorială – se realizează anumite corespondenţe şi legături între datele

percepute şi cele motrice corespunzătoare. Acestui tip de învăţare i se atribuie latura
perceptivă cu cea motorie. „Din jocul combinat al factorilor externi şi interni – modelul
actului, tatonării, exerciţiul, autocontrolul, corecţii etc. – va rezulta o nouă deprindere, o
nouă cucerire”.

-Învăţarea prin receptare – cunoscută sub denumirea şi de învăţare verbală, de învăţare a

noţiunilor, a sensurilor sau învăţarea conştientă. Acest tip de învăţare include multe
elemente care încep cu imagini şi reprezentări de obiecte şi fenomene concrete,
terminând cu principii şi odei abstracte.

-Învăţarea logică – este învăţarea cu înţeles, cu controlul raţiunii, dar cu enunţuri logice
explicate fără a solicita copilul să descopere, să analizeze, să compare, să esenţializeze, să
ierarhizeze etc.

-Învăţarea formativ – creativă – caracterizată prin organizarea situaţiilor de învăţare în

aşa fel încât copilul parcurge drumul pe care îl foloseşte cercetătorul în descoperirea
adevărurilor, în verificarea şi aplicarea lor; adună date, le compară, realizează disocieri,
abstractizări, face conexiuni etc. învăţarea logică este învăţarea conştientă cu înţeles.
Înţelegerea este actul superior de adaptare a gândirii la datele unei probleme ale unei
situaţii şi de descoperire a relaţiilor ce creează tensiuni mentale şi le caracterizează. Nici
o vârstă nu este prea mică pentru a realiza învăţarea logică.

- Învăţarea mecanică – fixarea în memorie a unor contexte lingvistice, a unor enunţuri,

fără a deprinde semnificaţia lor. Acest tip de învăţare nu se transformă în cunoştinţe şi în
competenţă. Nu întotdeauna este uşor să se sesizeze, mai ales la vârstele mici, au un
vocabular sărac, nu pot transforma enunţul memorat logic într-o explicaţie.

- Învăţarea creatoare – presupune descoperirea unei soluţii originale pentru rezolvarea

situaţiilor problematice. Această învăţare apare când simpla aplicare a unor răspunsuri
automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluţiei.

- Învăţarea prin descoperire - materialul învăţat nu este prezentat într-o manieră finală, el
urmează a fi descoperit ca urmare a unei activităţi mintale şi apoi inclus în structura
cognitivă acelui ce învaţă. Învăţarea la vârsta preşcolară este diferită de cea în cadrul
activităţii obligatorii. Preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o evidentă învăţare
afectivă prin observarea conduitelor celorlalţi, prin imitare dar şi prin asimilarea unor
cerinţe şi norme.

Relaţia joc – învăţare la vârstele timpurii

La vârsta preşcolară jocul nu este unica formă de activitate în procesul căreia se

realizează dezvoltarea psihică a copilului. Activitatea care întregeşte şi desăvârşeşte
funcţia educativă a jocului este capacitatea de învăţare de tip preşcolară. În funcţie de
nivelul de dezvoltare psihică a preşcolarilor, procesul de învăţare prezintă anumite
particularităţi. Aceste particularităţi sunt de fapt rezultatul legăturilor funcţionale ce se
elaborează în această perioadă între joc şi învăţare. Relaţia amintită între cele două forme
de activitate nu este constantă. Ca regulă generală, pe măsură ce se face trecerea
ascendentă de la o grupă la alta, activităţile obligatorii câştigă teren din ce în ce mai mult.
La această vârstă, copiii manifestă un viu interes pentru o formă mai organizată de
asimilare, pentru învăţătură. Învăţarea ca atare nu apare, însă aproape de loc în
preocupările copiilor. Uneori învăţarea este obositoare atât intelectual, dar şi fizic. De
aceea introducând cu pricepere activităţile de joc, creăm o legătură, o continuitate cu
perioada anterioară, ăi dăm copilului satisfacţie, şi îi captăm atenţia, îl înviorăm. În
jocurile preşcolarilor mai mari, intră li activitatea propriu-zisă de învăţare. Acţiunile de
joc constau în a „scrie”, „a citi”, într-un cuvânt, în a face tot ceea ce preocupă un copil
care învaţă. Spre 6 ani în jocul copiilor, învăţarea ocupă un loc important. Îmbinarea
elementelor de joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important de pregătire
psihologică pentru şcoală.

Jocul şi învăţarea sunt formele de activitate sub influenţa cărora copilul

preşcolar se formează şi se dezvoltă. La diferite etape ale vârstei preşcolare, corelaţia
dintre joc şi învăţare se realizează în forma specifice. La vârsta preşcolară mică,
asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul activităţilor obligatorii sunt
indisolubil legate de joc. Copilul manifestă tendinţa de a transforma în joc activităţile
programate de educatoare, astfel copilul mânuieşte cu multă plăcere creionul pe hârtie,
dar şi fără intenţia de „a desena” ceva, în pofida indicaţiilor educatoarei. Pe el îl
captivează actul de mânuire al creionului, faptul că trasând cu el pe hârtie apar linii
întortocheate. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, şi
invers, copilul îşi însuşeşte unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării
deprinderilor efortului intelectual. Această particularitate psihologică a învăţării la
această perioadă, face necesară includerea a procedeelor de joc, în desfăşurarea
activităţilor instructiv – educative. Elementele de învăţare, îmbinate în mod raţional cu
jocul, devin un important instrument de însuşire a cunoştinţelor şi formare de deprinderi
elementare.

La grupa mică, jocul ocupă în preocupările copilului un loc central. Chiar şi

învăţarea implică elemente de joc. Totuşi în forma mai simple, motivaţia învăţării începe
să se contureze şi la preşcolarii mici.

La vârsta preşcolară mijlocie, dar şi la cea mare, procesul de însuşire a

cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor începe să se elibereze de acţiunile cu caracter
de joc. În jurul vârstei de 5 ani, se intensifică funcţia reglatoare a sistemului verbal şi se
dezvoltă interesul pentru cunoştinţele comunicate, pentru observarea ilustraţiilor, pentru
desen modelaj, socotit, muzică etc. Preşcolarul mai mare, înţelege că mai întâi trebuie să
fie atent la explicaţiile educatoarei, deoarece aşa va ştii ce are de făcut. Încep să pună
întrebări, cere precizări, informaţii etc. copilul învaţă să observe greşelile pe care le omite
şi se străduieşte să le îndrepte. Între dezvoltarea comportamentului psihic şi învăţare, la
vârsta preşcolară se stabilesc raporturi de interdependenţă şi condiţionare, iar forma
specifică de realizare a învăţării este jocul. Prin el copilul învaţă şi prin intensificarea
învăţării se ating nivelurile de dezvoltare psihică şi respectiv forme, tipuri şi progresiv
superioare de joc. În concluzie se poate spune că jocul şi învăţarea sunt forme de
activitate sub influenţa cărora copilul preşcolar se formează şi se dezvoltă. Între aceste
forme există o strânsă legătură. La diferite etape ale vârstei preşcolare, relaţiile reciproce
dintre joc şi învăţare îmbracă forme caracteristice.

Cele două forme – jocul şi învăţarea – exercită o influenţă pozitivă asupra

dezvoltării psihice generale ale copiilor. La rândul lor, ele suferă influenţă pozitivă din
partea dezvoltării. Învăţarea şi jocul sunt în acelaşi timp factori importanţi în dezvoltarea
psihică. Consecinţele pedagogice ce se deprind din cele mai sus ar putea fi contractate în
jurul a două idei principale: crearea condiţiilor pentru trecerea treptată de la activitatea de
joc la cea de învăţare şi îmbinarea lor potrivit principiului copilului să se joace, învăţând
şi să înveţe jucându-se.

Sintetizând cele relatate mai sus, relaţia învăţare – joc în perioada

preşcolarităţii, putem nota următoarele coordonate: - la vârsta preşcolară activitatea de
învăţare dirijată nu se poate realiza direct decât cu sprijinul jocului, ea conţinând
elemente ludice pentru a se înscrie printre activităţile şi ocupaţiile preferate ale copiilor; -
învăţarea dirijată nu se poate realiza în mod strict, ci independent numai sub prezenţa şi
îndrumarea educatoarei, pas cu pas; - învăţarea sub aspectul conţinutului, nu se poate
ridica decât la nivelul real de a gândi şi acţiona al copilului. În concluzie, trebuie să fie
asigurată o justă proporţionare a jocului cu învăţarea, a elementului distractiv cu efortul
fizic şi intelectual. Deşi jocul este activitatea care domină la vârstele timpurii, totuşi ea se
îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală specifică acestei vârste.
 Educatia incluziva in gradinita

Prof.inv.presc.Elena Baban

Educaţia pentru toţi la nivelul grădiniţelor înseamnă nu numai integrarea

copiilor cu CES în grădiniţă, ci presupune o altă abordare a pedagogiei preşcolare,
abordarea incluzivă sau curriculară, care surprinde şi valorizează în esenţa ei două
concepte de bază: unicitatea şi diversitatea. Astfel, se porneşte de la faptul că fiecare
copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa.

Educaţia incluzivă se referă la a identifica şi a da un răspuns adecvat la

cerinţele educative speciale ale copiilor, la fel ca şi la situaţiile de risc pentru dezvoltarea
lor.În grădiniţă, educaţia incluzivă înseamnă, în esenţă, accesul tuturor copiilor,
participarea lor la toate programele educative, dar şi pregătirea educatorilor pentru
realizarea acestor sarcini. Scopul unei astfel de pregatiri este insușirea de către pedagogi
din școli și grădinițea strategiilor de instruire și educație a copiilor cu dezabilități fizice
siintelectuale, oferindu-le posibilitatea de a obține educație de calitate.

Pentru copiii cu cerințe speciale cărora le este "indicată" integrarea în școlile

sau grădinițele de masă acesta poate fi primul pas spre a deveni "ca toți ceilalți".
Deoarece, socializarea timpurie se răsfringe pozitiv asupra formării personalității și a
adaptării la viață. Majoritatea cercetărilor științifice din domeniul educației incluzive,
indică la importanța depistării timpurii a abaterilor în dezvoltarea copilului și calitatea
procesului de intervenție. Evaluarea sau selecția copiilor cărora li se propune instruirea
integrată trebuie să fie obiectivă și întemeiată. Este necesar să se țină cont de vîrsta
copilului, de caracterul tulburării primare și de particularitățile manifestărilor secundare,
de nivelul de dezvoltare intelectuală și de posibilitățile sale potențiale.
 Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de
găsirea alternativelor la un sistem de învățământ segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi
recomandări şi pentru alte grupuri de copii: copii săraci, copii din zone izolate geografic,
din grupuri etnice şi lingvistice minoritare, discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone
culturale) etc. Şi aceştia pot găsi un curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, pot
să se simtă străini faţă de cultura şcolii respective, sau nu pot înţelege indicaţiile şi
materiile de predare din şcoală, sau pot întâmpina multe alte bariere‖

Altă dimensiune a educaţiei incluzive se leagă de modelul comprehensiv al

acesteia.Nu putem vorbi de o grupă sau clasă incluzivă sau de un singur
educator/profesor care este incluziv. Educaţia incluzivă este o educaţie a valorilor
globale, a practicilor comune de dezvoltare, a cooperării şi a colaborării. Putem specifica
că incluziunea valorizează diversitatea şi diferenţele cu respect şi gratitudine căci, cu cât
este mai mare diversitatea, cu atât ni se îmbogăţeşte capacitatea de a crea noi viziuni
asupra vieţii. Această manieră de a înţelege rolul educaţiei devine un adevărat antidot
pentru profesori, cu privire la rasism, sexism şi cultul abilităţilor (EI identifică diferenţele
şi le valorizează ca şi capacităţi, nu ca şi deficienţe sau lipsuri).

Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul,
ritmul şi specifiul său de a se dezvolta. Datorită specifiului de dezvoltare, altor factori
care inflenţează dezvoltarea, pot apărea/surveni dezechilibre şi întîrzieri şi/sau dizabilităţi
variate în dezvoltarea copilului. Conform clasifiării UNESCO (1995) cerinţele educative
speciale sînt:

• Tulburări emoţionale (afective) şi de comportament;

• Tulburări de limbaj;

• Difiultăţi de învăţare;

• Întîrzieri/dizabilitate mintală/difiultăţi severe de învăţare;

• Dizabilităţi fizice/neuromotorii;

• Dizabilităţi de văz;

• Defiienţe de auz.
Această listă se completează cu alte eventuale situaţii de risc pentru:

• Copiii care cresc în medii defavorizate;

• Copiii ce aparţin unor grupuri etnice minoritare;

• Copiii străzii;

• Copiii bolnavi de SIDA;

• Copiii cu un comportament deviant

Educaţia incluzivă vizează dezvoltarea unei abordări centrate pe copil/ elev,

recunoscînd că toţi copiii au cerinţe de învăţare diferite şi că învaţă în moduri şi ritmuri
diferite.

Cerinţele educaţionale speciale:

• Solicită şcolarizarea adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice

unei deficienţe;

• Reclamă intervenţie specifică, prin abilitare/reabilitare/recuperare adecvată;

• Impune individualizarea demersului educaţional, subliniază importanţa evaluării

copilului din perspectivă educaţională (în termeni de potenţial de învăţare şi de
curriculum) şi a intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate
particularităţilor individuale.

Copiii cu cerinţe educative speciale necesită un sprijin suplimentar, activităţi

specifice pentru realizarea sarcinilor învăţării, care diferă de activităţile şi modul de
abordare al majorităţii copiilor. Aceşti copii se confruntă cu diferite tipuri de dificultăţi:

• dificultăţi de deplasare şi mişcare, pentru cei cu dizabilităţi fizice;

• dificultăţi de exprimare, comunicare și orientare în spaţiu, pentru cei cu

deficienţesenzoriale;

• dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la exigenţele vieţii sociale, pentru

copiii cu dizabilităţi mintale;
• dificultăţi de ordin psihologic și social manifestate în bariere psihologice, care apar între
persoanele cu şi fără dizabilităţi, ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în activităţile
cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi din cauza unor prejudecăţi sau a unor
reprezentări deformate cu privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu dizabilităţi.

Comportamente care pot semnala unele probleme la copil și nevoia acestuia de a fi

observat/evaluat mai atent

Orice copil poate prezenta unele dintre aceste comportamente și să nu aibă

probleme deosebite. Dar dacă copilul continuă să prezinte mai multe dintre
comportamentele de mai jos, ar trebui să fie evaluat mai atent de către specialiști
(medicul de familie, asistentul social, psihologul, psio-neurologul, oculistul, surdo-
pedagogul, ortopedul etc.).

Este foarte IMPORTANT ca fiecare persoană care interacționează cu copilul

(părinte, cadru didactic, etc.) să cunoască aceste semne pentru a-i putea ajuta la moment
copilului. Această listă poate fi utilizată pentru a înregistra informații despre copil, pentru
notarea detaliată a comportamentele văzute, inclusiv frecvenţa, intensitatea și durata,
vârsta la care a fost depistată.

Pentru auz:

- Nu întoarce capul după sursa unui sunet nou sau a unei voci noi;

- Nu răspunde când îl chemi din altă cameră;

- Întoarce mereu aceeași ureche către un sunet când vrea să audă mai bine;

- Are infecții dese la ureche, îl doare frecvent urechea/urechile;

- Prezintă reacție accentuată la zgomotele neașteptate;

- Nu răspunde dacă îl chemi atunci când nu te poate vedea;

- Îți privește buzele atunci când îi vorbești;

- Vorbește foarte încet sau foarte tare;

- Nu vorbește sau vorbește ciudat;

- Folosește mai mult gesturi decât cuvinte pentru a comunica;

- Nu este atent la muzică sau la povești mai mult de 5 minute.

Pentru văz:

- Strânge din pleoape, ridică sau întoarce capul pentru a privi la muchiile și colțurile
obiectelor;

- Adesea dă peste lucruri sau cade la joacă;

- Se freacă des la ochi sau se plânge că îl dor ochii;

- Nu este capabil să găsească obiecte mici pe care le aruncă;

- Are pleoapele roșii sau cu secreții, pete pe ochi;

- Se freacă des la ochi sau se plânge că îl dor ochii;

- Închide un ochi când privește ceva, se uită cruciș;

- Ține adesea cărțile sau alte obiecte foarte aproape de ochi.

Pentru vorbire:

- La 18 luni copilul încă nu spune mama;

- La 2 ani nu poate denumi obiecte familiale și persoane; nu vorbește deloc;

- La 3 ani nu poate repeta mici poezioare sau cântecele;

- La 4 ani nu vorbește în propoziții simple;

- La 5 ani nu se face înțeles de persoane din afara familiei;

- Vorbește altfel decât copiii de aceeași vârstă cu el;

- Nu se arată interesat de cărți sau de povești;

- Nu execută comenzi verbale simple;

- Repetă ca un ecou întrebările sau alt material verbal după vârsta de 3 ani;

Pentru înţelegere:
- La 1 an nu reacționează când își aude numele;

- La 3 ani nu poate identifica diferite părți ale feței și nu poate urmări povești simple;

- La 3-4 ani nu răspunde la întrebări simple despre o povestire;

- La 4 ani nu furnizează răspunsuri rezonabile la întrebări, cum ar fi: „ce faci cînd ți-e
foame?‖ sau „ce faci când ți-e somn?‖;

- Nu are abilități simple de rezolvare a problemelor, cum ar fi rezolvarea de incastră sau

întregirea de imagini din bucățele, sau respectarea unei ordini în înșirarea de mărgele;

- La 5 ani nu pare să înțeleagă semnificația cuvintelor „azi‖, „mîiine‖;

- Are dificultăți să înțeleagă lucruri simple pe care alți copii de vârsta lui le înțeleg
perfect.

- La 5 ani nu prezintă abilități de memorare cum ar fi repetarea unor scurte secvențe sau
numere sau să spună ce lipsește dintr-un grup de obiecte.

Pentru mișcare:

- la 10 luni nu poate să șadă încă în șezut; - parte a corpului este mai bine coordonată cînd
merge sau fuge; - îi tremură mâinile sau este neîndemânatic cînd execută sarcini de
coordonare motorie fină;

- nu-ți poate ține echilibrul într-un picior pentru scurt timp la vîrsta de 4 ani;

- nu poate arunca mingea mare care este aruncată către el la vîrsta de 5 ani.

Pentru joc:

- La 1 an nu se bucură de jocuri simple de mișcare;

- La 2-3 ani nu se joacă cu obiecte obișnuite (lingură, săpun etc.);

- La 4 ani nu se joacă încă cu alți copii – nu participă la jocuri de grup sau pe roluri;

- Adesea perturbă jocul copiilor;

- Nu se joacă la fel ca și copiii de vârsta lui.

În interacţiunea cu adulţii sau copiii:

- Se opune despărțirii de părinți;

- Se ferește de adulții necunoscuți; nu-i place să fie atins de alte persoane (copii, adulți);

- Evită anumiți copii, se simte atras numai de un anumit copil;

- La 5 ani nu împarte (jucării, cărți, dulciuri, roluri etc.) cu alți copii și nu știe să/și aștepte
rândul;

- Prezintă comportamente agresive

Soluţii şi aspecte care facilitează procesul incluziunii socio-educaționale:

• Spaţiul din curtea grădiniței accesibil şi atractiv; mult spaţiu deschis, spaţiu verde.

• Implicarea autorităţilor locale în procesul incluziunii și facilitarea acestuia în colaborare

cu familia și administrația grădiniței.

• Existenţa materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât copiilor cu dizabilităţi, cât
şi tuturor.

• Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii grădiniței (sociale, educaţionale,
de sănătate) pentru a obţine obiectivele incluziunii.

• Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Libertatea de a preda ceea ce

este necesar unui individ, pornind de la nevoile acestuia.

• Disponibilitatea cel puțin a unui specialist de suport în cadrul grădiniței (psiholog,

logoped, etc.)

• Personal flexibil.

• Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.

• Grădinița este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face ca instituţia să fie
deschisă la nevoile familiei şi ale copiilor.

• Formare continuă în domeniul educației incluzive pentru educatori.

 • Parteneriat eficient între şcoală, copil şi familie. • Implicarea părinţilor în trasarea
strategiilor educaţionale și de suport ale copilului propriu.

• Conducerea grădiniței trebuie să înţeleagă modelul social al dizabilităţii şi să se asigure

că acesta este implementat.

• Respect pentru copii şi părinţi.

• Sprijinul dezvoltării relaţiilor de prietenie în cadrul şi în afara grădiniței. • Resurse

solide în cadrul personalului, materialelor didactice şi al spaţiului.

• Nevoile speciale nu se adresează doar copiilor cu dizabilităţi.

• Activităţile extra-curriculare, organizate în comunitate să fie accesibile pentru toţi

copiii.

Modalități de adaptare curriculară:

Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv:

• Selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor cu

dezvoltare normală/ majoritari, care pot fi înţelese şi însuşite şi de către copiii cu CES şi
renunţarea la cele cu un grad sporit de complexitate;

• Accesibilizarea întregului conţinut;

• Diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea copiilor

cu CES în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la
activităţile desfăşurate în învăţămîntul obişnuit;

• Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului

unei unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp

• Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de

învăţare şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor
strategii de învăţare activă centrată pe copil;
• Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care
"maximizează învăţarea la nivel individual", cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.;

• Proiectarea curriculumului, astfel încît acesta să planifice şi să evalueze succesul

copiilor.

• Implicarea copiilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea

progresului obţinut în procesul de atingere a scopurilorstabilite;

• Copiii trebuie să-şi consolideze atît încrederea în sine, cît şi competenţele.

• Programul zilei trebuie să menţină echilibrul între varietate şi stabilitate, şi

anume: ce ţine de timpul prevăzut pentru jocuri şi activităţi liber alese, rutine, tranziţii,
activităţi pe domenii de dezvoltare.

• E necesar să se respecte - rutinele (tranziţia de la o activitate la alta, mesele,

spălatul pe mâini, plimbările,respectarea igienei personale, autoservirea).

• Sunt foarte importante stabilirea unor reguli şi respectarea acestora.

Cerinţe faţă de regimul zilei :

• copiii pot alege ce le place să facă de-a lungul unei zile;

• copiii pot opta pentru activităţi antrenante sau mai liniştite;

• programul este adaptabil nevoilor speciale ale copiilor;

• copiii trec de la o activitate la alta în ritmul propriu;

• alternează activităţile desfăşurate în încăperi cu cele în aer liber;

• educatorul creează copiilor oportunităţi pentru a lucra în grup/ pereche şi

individual;

• copiii au posibilitatea să se retragă cînd vor să fie singuri;

• masa este servită la aceeaşi oră;

• există o viziune comună asupra regulilor, etc.

Bariere în educația incluzivă

• Lipsa de accesibilitate – la nivel de mediu construit şi proiectat, comunicare şi resurse

educaţionale.

• Atitudinea faţă de toate barierele – atitudinea profesioniştilor datorată lipsei de

înţelegere şi metodelor de îmbunătăţire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru
modelul social al dizabilităţii (agenţi sociali, cadre medicale şi educaţionale); lipsa
recunoaşterii expertizei părinţilor şi parteneriatul insuficient între familie şi cadre
didactice.

• Atitudinea familiei – aceştia văd deficienţa copilului lor ca pe un obstacol în viaţă,

eventual acesta producându-le sentimente de ruşine sau vinovăţie. Părinţii nu cred în
abilităţile copiilor săi. Modelul medical al dizabilităţii descurajează părinţii să privească
abilităţile copiilor şi le sugerează să se concentreze pe deficienţe.

• Lipsa parteneriatului între părinţi şi specialişti.

• Focalizarea/centrarea pe competiţie între copii și nu pe competențe formate la copii, în

dependență de particularitățile specifice de dezvoltare.

• Focalizarea/centrarea pe modelul medical asupra dizabilităţii versus focusul asupra

potenţialului unui copil şi a punctelor sale puternice.

• Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puţin determinate să lupte pentru
drepturile copiilor lor. • Discriminarea/ segregarea. O grădiniță poate să creadă că include
un copil doar pentru simplul fapt că acesta este elev al şcolii respective, nerecunoscând
diferenţa dintre segregare, integrare şi incluziune.

• Lipsa înţelegerii din partea semenilor. Lipsa prioritizării importanţei acordate prieteniei
şi relaţiilor pozitive și prietenoase între copii. Reticenţa promovării suportului între copii
în cadrul grupei, cât şi în afara acesteia.

• Fonduri şi personal de suport insuficiente.

• Lipsa înţelegerii modelului social al dizabilităţii în cadrul managementului instituției de

educație timpurie. Incluziunea nu reprezintă o prioritate pentru grădiniță.
• Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.