MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ

DE STAT „ION CREANGĂ” FACULTATEA FORMARE
CONTINUĂ

Fundamentele științelor
educației

- suport de curs-

Chișinău, 2022

1
 Cuprins:

Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei

Tema 1: Statutul epistemologic al pedagogiei............................p. 6

Tema 2: Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei..................p.17

Tema 3: Dimensiunile/ Laturile educaţiei/Componentele

educaţiei- Educaţia
morală.............................................................................p.35

Tema 4: Finalităţile educaţiei...................................................p.46

Tema 5: Educaţia în contextul lumii contemporane..................p.53

Tema 6:Sistemul de educație și schimbarea în sistemul de

învățământ. Managementul educațional.........................................p.58

Tema 7: Agenții educației. Factorii formării și dezvoltării

sistemului de
învățământ..................................................................................p.74

Tema 8. Proiectarea, realizarea şi evaluarea activității educative

………………………………………………………………… p.87

Bibliografie generală..................................................................p.96

2
 Repere pentru studierea
disciplinei FUNDAMENTELE
Repere PEDAGOGIEI
:
Disciplina Fundamentele
pedagogieii este disciplină
obligatorie în cadrul modulului
programului de studiu pentru
formarea în cariera didactică
alături de Teoria şi metodologia
curriculumului, Teoria şi
metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării etc.
Obiectivele disciplinei:
- Determinarea ariei
semantice a conceptelor
specifice disciplinei
Fundamentele pedagogiei;
- Cunoaşterea teoriilor şi
tendinţelor fundamentale în
pedagogie;
- Dezvoltarea receptivităţii la
inovaţiile teoretice şi practice
din domeniul educaţiei;
- Formarea/dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă de
activitatea educaţională ca
factor determinant în
formarea pentru profesia
didactică.
Conţinuturi:
Repere pentru studierea disciplinei
fundamentele
pedagogiei.
Tema 1: Statutul epistemologic al
pedagogiei.
Tema 2: Educaţia ca obiect d studiu
al pedagogiei.
Tema 3: Dimensiunile/ Laturil
educaţiei/Componentele educaţiei
Educaţia morală
Tema 4: Finalităţile educaţiei.
Tema 5: Educaţia în contextu lumii
contemporane
Tema 6:Sistemul de educație ș
schimbarea în sistemul d învățământ.
Managementu
educațional
Tema 7: Agenții educației Factorii
formării și dezvoltări sistemului de
învățământ
Tema 8. Proiectarea, realizarea şi
evaluarea activității educative
3
 Forme de evaluare:
- 50 % - activitate de seminr
- 50 % - test docimologic
Instrumentele de evaluare formativă
(pe parcurs):
- Interventiile/implicarea studentilor pe
parcursul activitatilor de seminar,
- Întocmirea portofoliului didactic
care va cuprinde:
Rezolvarea a 5 teme/exerciţii din caietul
de seminar
Instrumentele de evaluare finală: test
docimologic
Competenţe specifice: Standarde de evaluare:
Cognitive: Standarde minime pentru
- Utilizarea adecvată a conceptelor, nota 5:
teoriilor, orientărilor şi tendinţelor - participare redusă la curs şi
ştiinţifice specifice ariilor seminar
tematice ale disciplinei - cunoştinţe minimale ale
“Fundamentele pedagogiei”; domeniului studiat;
- Reflectarea şi interpretarea - obţinerea punctajului
problematicii educaţiei în minim la activităţi de
contextul reformei; seminar şi a punctajului
- Cunoaşterea rolului, semnificaţiei, minim la testul
statului de profesor, a standardelor docimologic.
profesionale pentru cariera Standarde minime pentru
didactică; nota 10:
Tehnice / profesionale: - implicare şi participare
- Corelarea planului teoretic cu cel activă la activităţile de curs
practic /aplicativ în analiza şi şi seminar
interpretarea aspectelor - cunoştinţe temeinice şi
educaţionale; capacitate de realizare a
- Formarea abilităţilor de transferurilor
comunicare didactică; - utilizarea adecvată a
- Exersarea gândirii critice, a terminologiei specifice pe
reflectivităţii, a creativităţii şi a parcursul analizei
abilităţilor de comunicare în grup situaţiilor educationale
prin construirea de ipoteze, soluţii concrete;
şi interpretări privind obţinerea punctajului maxim
problematica educaţiei. atât la activităţile de

4
 Atitudinal – valorice: seminar cât şi la testul
- Exersarea unei atitudini formative docimologic.
centrate pe subiectul învăţării
- Manifestarea unor atitudini şi
motivaţii pozitive, responsabile
faţă de propria pregătire
pedagogică.

Sugestii bibliografice pentru cursanţi:

Bibliografie obligatorie:
1. Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/ 2011
2. Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi
.
3. Cucoş, Constantin (coord.), 2011, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom,
Iaşi.
4. Potolea D, (coord.), Neacşu I, (coord.), Iucu R, (coord.), 2010,
Pregătirea psihopedagogică –manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi,

5
 Tema 1. Statutul epistemologic al pedagogiei
Concepte cheie: pedagogie, ştiinţe ale educaţiei, obiect de studiu,
educaţie, metodologie de cercetare specifică, normativitate
specifică, limbaj specific.

Repere teoretice

Pedagogia este ştiinţa ce studiază teoria Specificul de ştiinţă cu statut

şi practica educaţiei. epistemic
Etimologie: distinct este susţinut de o serie de
gr. pais –paidos - copil caracteristici:
gr. agogé – a conduce  obiect de studiu propriu
gr. paidagogus – sclavul care  metodologie de cercetare/
conducea copilul spre/ la şcoală investigare specifică
gr. Paideia – copilărie, educaţie, cultură.  normativitate specifică
- Saltul de la educaţia copilului – la (axiome, legităţi, principii,
educaţia permanentă (pe tot reguli pedagogice)
parcursul vieţii) – „Ştiinţă a educaţiei  limbaj propriu/ specific
pentru toţi”.
- Pedagogia este definită şi ca o ştiinţă
a culturii. (conţinuturile educaţiei
înseamnă cultură) (L. Antonesei)
- Trecerea de la pedagogie, ca ştiinţă
a educaţiei, la sistemul ştiinţelor
educaţiei.

Pedagogia încearcă să răspundă Ipostaze ale ştiinţei educaţiei (

unor întrebări cu privire la Cezar Bîrzea - Arta şi ştiinţa
educaţie: educaţiei):
 Ce este educaţia?
 Care sunt rolurile/sarcinile sale?  ştiinţă quasi – experienţială
 Care sunt factorii educaţiei?  ştiinţă a acţiunii
 Ce caracteristici  ştiinţă constructivistă
prezintă educaţia?  ştiinţă consensuală
 Care sunt formele acesteia?  ştiinţă critică
 De ce laturi/
dimensiuni/conţinuturi dispune? Dar realitatea educaţională este
 Cum poate educaţia abordată diversificat, inter-,
răspunde marilor probleme pluri-, transdisciplinar,
ale lumii

6
contemporane?

7
  Care sunt finalităţile realizându-se astfel o trecere de
acţiunii educaţionale? la pedagogie la sistemul
 Ce metode, procedee, m ijloace, ştiinţelor pedagogice reprezentat
activităţi de învăţare pot fi de totalitatea disciplinelor care
antrenate în atingerea studiază problematica educaţiei
finalităţilor? în diverse contexte şi
 Cum se stabilesc criteriile de manifestări.
evaluare?
 Ce este inovarea în educaţie?
 Care sunt direcţiile de evoluţie în
educaţie?
 Cu va funcţiona educaţia,
respectiv şcoala viitorului?
etc.

Ştiinţele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei

generale
(Vezi S. Cristea, 2010)

Ştiinţele pedagogice Obiect de

studiu fundamentale

Teoria generală a educaţiei Educaţia

Teoria generală a instruirii
Teoria generală a
curriculumului
Teoria generală a cercetării
pedagogice
Instruirea
Proiectarea educaţiei/ instruirii
Analiza metodelor de investigare
şi inovare a educaţiei

În viziune postmodernă, pedagogia este privită ca o ştiinţă

integrativă, de sinteză.

„Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului. ”

( Xenofon, Apologia lui Socrate)

8
 PEDAGOGIA

DEFINIŢIE: Pedagogia este definită ca ştiinţă ce are ca

obiect de studiu fenomenul educaţional explicat şi interpretat printr-o
metodologie specifică de cercetare şi organizat conform unei
normativităţi specifice (legi, principii, norme, reguli în educaţie).
Deşi etimologic termenul face trimitere la educaţia copilului
(gr. pais - paidos – copil, gr. agogé - conducere, îndrumare),
pedagogia abordează educaţia dincolo de graniţele copilăriei,
extinzându-se la întreaga existenţă umană, deci asupra tuturor
vârstelor, integrând şi articulând un sumum al reflecţiilor şi al
rezultatelor cercetărilor ştiinţifice asupra fenomenului educaţional;
altfel spus, este o ştiinţă a educaţiei( pentru toate vârstele).
De altfel, specialiştii în epistemologia educaţiei pun în
evidenţă pluralitatea, complexitatea şi globalitatea aspectelor educaţiei
care pot fi abordate într-o manieră interdisciplinară prin „ştiinţa
educaţiei”(azi se preferă din ce în ce mai mult singularul în locul
expresiei „ştiinţe ale educaţiei”), care rămâne deschisă la noi
provocări, argumente, interpretări, teze şi modele.
La noi, termenul de pedagogie se regăseşte pentru prima dată
în titlul scrierii lui Iosif Moesiodax – Tratat despre educaţia copiilor
sau Pedagogia care este descrisă ca „o metodă ce îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre
dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p. 23).
Alte definiţii:
Conform, autorului Sorin Cristea:
Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific
educaţia, explicată şi interpretată printr-o metodologie specifică. În
contextul expansiunii ştiinţelor educaţiei, pedagogia este considerată
ştiinţă de bază a educaţiei cu “caracter normativ care elaborează

9
 teorii, modele şi principii necesare pentru armonizarea situaţiei
pedagogice.” (Dictionnaire actuel de l education, 1993, p. 961)
Pedagogia este o ştiinţă socioumană specializată în studiul
educaţiei pe baza unei metodologii şi a unei normativităţi specifice.
(Sorin Cristea – Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)

“Pedagogia se poate defini succint ca ştiinţă a educaţiei. Din

punct de vedere etimologic, termenul pedagogia derivă din cuvântul
grecesc paidagogia – de la pais, paidos = copil şi agogé= acţiunea de
a conduce semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea
copilului, creşterea acestuia sub aspect practic, concret.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu
toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea
integrării sale active în viaţa socială.”
(I. Nicola, Tratat de pedagogie, 2008)
Pedagogia este ştiinţa care propune un „ansamblu de referinţe şi
de demersuri” teoretice şi metodice capabile să clarifice educaţia şi să
proiecteze „un program de acţiune”.
(Dicţionnaire encyclopédique de l’ education et de la
formation, 1994, pp. 892-893)
Rolul şi sarcinile pedagogiei:
Specialiştii susţin că pedagogia studiază:
- dimensiune generală şi profundă a educaţiei (S. Cristea, 2006,)
- esenţa şi trăsăturile educaţiei,
- scopul şi sarcinile educaţiei
- valoarea şi limitele ei
- conţinutul, metodele, formele de desfăşurare a activităţilor

10
 educative
- principiile care coordonează actul educativ etc. (vezi şi I. Nicola,
2008)
„ Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia
în perspectivă axiologică (valorică). Ea nu se rezumă numai la a
explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la îmbunătăţirea şi
perfecţionarea acestuia.” (ibidem)

Conform autorului Ioan Nicola, pedagogia are următoarele

sarcini:
- studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al
acţiunii educaţionale în şcoală ( personalitatea, pregătirea,
aptitudinile, deprinderile acestuia);
- studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor
didactice, a mijloacelor de predare-învăţare, formelor de
organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesor-elev.
- investigarea activităţii şi comportamentul elevilor în activitatea
de învăţare în şcoală, precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de
obiectele de învăţământ;
- studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale
componente, prin prisma eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor
dintre ele.
De subliniat este poziţia lui Emile Planchard după care
pedagogia “se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu
ceea ce se face; este ştiinţă descriptivă, teorie normativă realizare
practică”.
Statutul epistemologic al pedagogiei
Fiind desprinsă din trunchiul filosofiei, pedagogia şi-a căpătat
în timp statutul de ştiinţă distinctă şi autonomă.
Statutul epistemologic al pedagogiei este asigurat de o serie de

11
elemente: obiect propriu de studiu, metodologie şi normativitate
specifice.
Obiectul de studiu al pedagogiei – este educaţia sau fenomenul
educaţional – cu toate implicaţiile pe care le are asupra formării
personalităţii şi a pregătirii acesteia pentru integrarea în viaţa
socială,
în conformitate cu finalităţi precizate.
Metodologie de cercetare specifică – ansamblul de strategii,
metode, mijloace specifice de investigare/cercetare a
educaţiei/fenomenului educaţional cu scopul ameliorării,
îmbunătăţirii, perfecţionării acestuia în plan teoretic şi practic-
aplicativ.
Dintre metodele folosite, amintim: metoda observaţiei, metoda
studiului de caz, experimentul pedagogic, metoda analizei
documentelor şcolare, a produselor activităţii activităţilor etc.
Normativitatea specifică pedagogiei - ansamblul de axiome,
postulate, legi, principii, reguli etc. care au ca scop proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea educaţiei.

Clasificarea ştiinţelor educaţiei:

Clasificarea ştiinţelor educaţiei:
După Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006,
p. 17) o posibilă taxonomie a ştiinţelor educaţiei, cu caracter orientativ
şi deschis, are la bază două criterii:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific
pedagogiei-educaţiei (dimensiunea funcţional -
structurală a educaţiei)
A. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de
maximă generalitate a educaţiei:

12
 Ştiinţe pedagogice fundamentale Obiect de studiu
Teoria generală a educaţiei Educaţia
Teoria generală a instruirii /Didactica Instruirea
generală
Teoria generală a curriculumului Proiectarea educaţiei/ instruirii
Teoria generală a cercetării Analiza metodelor de
pedagogice investigare şi inovare a
educaţiei

B. Ştiinţe pedagogice aplicative/ pedagogii diferenţiale - studiază

domenii aplicative ale educaţiei.
a. Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia
socială, pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară,
pedagogia medicală, pedagogia. industrială, pedagogia agrară
etc.
b. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă
psihologică/şcolară: pedagogia preşcolară, pedagogia, şcolară
pedagogia universitară, pedagogia profesională, pedagogia
adulţilor.
c. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ: didactica
specialităţii
d. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale: pedagogia
orientăţii şcolare şi profesionale, pedagogia deficienţelor de
diferite tipuri (defectologie), pedagogia ocrotirii sociale,
pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor
educaţionale.
2. Metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-
structurale a educaţiei
a. După metodologia generală sau de tip disciplinar adoptată în mod
preponderent: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, p.
experimentală, p. cibernetică.
13
b. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la

14
 nivel primar (intradisciplinar) prin aprofundarea în domeniu (sau
modul de studiu, obiectiv-conţinut specific etc) al unei ştiinţe
pedagogice fundamentale: Teoria şi metodologia evaluării; Teoria
educaţiei morale; Teoria educaţiei intelectuale, Teoria educaţiei
tehnologice etc.
c. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la
nivel secundar (interdependenţe care vizează o posibilă sinteză
între disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi alte
discipline/ştiinţe pedagogice fundamentale -sau domenii
fundamentale ale culturii – interdependenţe între “disciplinele-
mamă”): Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia
educaţiei; Antropologia educaţiei; Economia educaţiei, Biologia
educaţiei; Teologia educaţiei.
d. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la
nivel terţiar-interpretări, intersecţii care tind spre hibridare între
disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale (sau unele
subdiscipline subordonate acestora) şi una sau mai multe
subdiscipline (subordonate unor discipline/ ştiinţe fundamentale
sau domenii fundamentale ale culturii): Logica educaţiei, Etica
educaţiei, Axiologia educaţiei, Epistemologia ştiinţelor educaţiei,
Politica educaţiei, Sociologia curriculumului etc.
(Material selectat din S. Cristea -coord., 2006, Curriculum pedagogic,
E. D. P., p. 17)

1. Structura generală a educaţiei -examen

2. Care este structura generală a activităţii de educaţie?

corespunde funcţiilor generale ale educaţiei angajând, la
nivel de acţiune, corelaţia formativă existentă între
subiectul educaţiei (un educator individual sau
/ şi colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate
15
fi individual sau colectiv).
Subiectul educaţiei - părinţii, profesorii, agenţii sociali,
instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. – este cel care
proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu finalitate
pedagogică (numită şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi
emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul sau
social şi de diferitele roluri rezultate în consecinţă (instructor,
consilier, prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în
calitate de receptor, calitate conferită de statutul său social iniţial –
copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în direcţia
transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al
propriei sale formări. Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al
personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea anumitor
programe de educaţie / instruire, prin valorificarea rolului său de
subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educaţiei
/instruirii, proiectate la nivel de sistemului şi al procesului de
învăţământ.
Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic de tip
curricular (care include obiective-conţinuturi-metode-tehnici de
evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizării unor
raporturi optime între: obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în
funcţie de finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei - scopurile
educaţiei) stabilite, în termeni de politică a educaţiei, la nivelul
sistemului de educaţie / învăţământ.
Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu
valoare formativă optimă (vezi alegerea informaţiilor care stimulează
prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaţia internă pentru
învăţare în raport cu motivaţia externă pentru învăţare). Comunicarea
pedagogică a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu
comun între subiect şi obiect. Subiectivizarea (S) consemnează
16
momentul în care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea
mesajului educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei
realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei
(urmare a strategiilor de dirijare a educaţiei / instruirii propuse de
subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de răspuns al obiectului
educaţiei permite subiectului educaţiei (profesorului) elaborarea unui
mecanism de conexiune inversă externă. Acest mecanism vizează
perfecţionarea acţiunii realizabilă la nivelul: proiectului pedagogic
curricular - mesajului educaţional - repertoriului comun - strategiilor
de declanşare
/ stimulare a comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei.
Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale, proiectate în
condiţii optime de-a lungul ciclului de formare de bază, situat între
vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării saltului de la educaţie la
autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape:
- formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a
propriului său comportament de răspuns pe baza elaborării unor
circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii de
autodirijare a educaţiei / instruirii (vezi comportamentul de
răspuns autodirijat);
- valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
- structurarea capacităţii obiectului educaţiei de autoproiectare
pedagogică a acţiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei
sale personalităţi;
- transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale
formări.
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi
timp de influenţele şi presiunile, pozitive şi / sau negative, exercitate
continuu din interiorul activităţii (vezi ambianţa educaţională reliefată
prin calitatea spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului
17
educaţiei – vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) şi din
exteriorul activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
umane (vezi sistemul social, sistemul de educaţie / învăţământ; vezi
câmpul psihosocial care înconjură acţiunea educaţională).

? Întrebări şi reflecţii personale:

Exerciţiu de creativitate
1. Realizează un scurt eseu despre rolul științelor educației în
formarea profesionață

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:

Ce pot să aplic şi să schimb:

18
 Tema 2. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/
ştiinţelor educaţiei
Cuvinte şi sintagme cheie: educaţie, pedagogie, concept
pedagogic fundamental, funcţii şi structură a educaţiei, factori, forme
ale educaţiei, problematica lumii contemporane, noile educaţii.

Repere teoretice

Educaţia:
2. Explicați formele educaţiei,
etimologie: Examen!!!!!
lat. educo-educare - a creşte, a
cultiva, a alimenta (acţiune care se
referea la plante, animale, dar şi la
oameni) (formare, creştere a
spiritului)
lat. educo –educere – a duce,
a conduce, a scoate
(echivalentul în limba greacă -
paidagoghein )

-Educaţia - obiect de studiu al

pedagogiei/ştiinţelor pedagogice
- Educaţia - activitate psihosocială,
cu caracter complex ce are ca scop
formarea şi dezvoltarea
permanentă a personalităţii în
vederea integrării optime în viaţa
socială.

„Educaţia este activitatea de

disciplinare, cultivare, civilizare
şi moralizare a omului, iar scopul
ei este de a dezvolta în individ
toată perfecţiunea de care este
susceptibil. ”( Imm. Kant)

19
educaţia - educaţia obligatorie,
formală realizată în mediul
(lat. formalis instituţionalizat,
– organizat, (şcoală, universitate) cu
oficial) rol de formare a
personalităţii conform
finalităţilor stabilite la
nivel de sistem şi de
proces al
învăţământului.
educaţia - educaţia desfăşurată
nonformală în afara programului
(lat. obligatoriu, în şcoală
nonformalis (concursuri şcolare,
– în afara olimpiade etc. ) şi în
unor forme afara ei: cluburi ale
organizate) copiilor, case de
cultură, muzee, teatre
etc. cu scopuri diverse:
de ocupare în mod
plăcut a timpului liber,
de dezvoltare şi
exersare, de cunoaştere
etc.

20
 educaţia - educaţie
informală neorganizată, spontană,
(lat. cu informaţii
informalis – neprelucrate pedagogic
spontan, – care provin dinspre
neaşteptat) mediul social: familie,
grup de prieteni, mass-
media etc., dar şi
dinspre mediul şcolar
(acţiuni din clasă,
şcoală).

Funcţii: Fundamentele educaţiei

Funcţia de bază:
- formarea/dezvolarea permanentă a
personalităţii cu scopul integrării în A. Fundamentele biopsihice
societate - ereditatea generală
- ereditatea specifică
Funcţii principale: -
- Funcţia culturală; B. Fundamente socioculturale
- Funcţia politică; C. Fundamente istorice
- Funcţia economică; D. Fundamente filosofice
E. Fundamente politice
Funcţii derivate:
- Funcţia de informare, de
culturaliazare, de
asistenţă psihologică;
- Funcţia de protecţie socială, de
ideologizare
- Funcţia de specializare, de
profesionalizare, de
asistenţă socială.
(conform S., Cristea, 2010 )
Factori: Caracteristicile educaţiei:

- familia Caracteristici Caracteristici

- şcoala interne: externe
- biserica
- mass- media - caracter -caracter istoric
- structuri teleologic -caracter “de
organizaţionale - caracter clasă”
- medii culturale etc. axiologic -caracter

21
 - caracter universal
prospectiv -caracter
- caracter naţional
dialectic

(cf. S. Cristea, 2011)

DEFINIŢIE:
Etimologie:
- latinescul educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (acţiune
care se referea la plante, animale, dar şi la oameni) (formare, creştere
a spiritului)
- latinescul educo–educere – a duce, a conduce, a scoate din...
(echivalentul în limba greacă - paidagoghein )
Educaţia este o activitate psihosocială complexă care are drept scop
formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii în concordanţă cu
cerinţele societăţii prezente şi viitoare şi cu resursele bio-psihice ale
individului.
Prin educaţie se înţelege oriunde o iniţiere, un proces şi un
rezultat, un gen de acţiune deliberată. (M. Călin, 2000, p128)
Conform filosofului Imm. Kant, educaţia are ca scop
conducerea omului către propria sa umanitate şi se realizează prin
apel la disciplină şi instruire.
Alte definiţii:
„Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se
o multitudine de interese”.
(I. F. Herbert)
„Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le
forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare
vieţii sociale şi mediului social pentru care sunt destinate.”
(E. Durkheim)

22
„Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi
modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi
impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată,
autonomă, responsabilă conformă cu valorile promovate la un anumit moment în
societate. ” (C. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura
Presa Universitară Clujeană, p.
83).

„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod sistematic şi organizat, în fiecare moment
un subiect individual sau colectiv acţionând asupra unui obiect, individual sau
colectiv în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă, cât şi potenţialului biopsihic individual.
(I. Nicola – 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.)

„Educaţia se defineşte printr-o serie de trăsături fundamentale:

• Vizează fiinţa umană şi numai pe ea (nu se confundă cu învăţarea la
animale sau dresajul);
• Educaţia este o activitate conştientă – o activitate sau un proces intenţional
(se realizează întotdeauna în conformitate cu un ideal sau cu o serie de
finalităţi);
• Este un fenomen social: afirmarea individualităţii şi dezvoltarea
autonomiei se realizează printr-un proces relaţional, cu finalitate socială;
• Nu se limitează la o perioadă sau etapă a vieţii, ci este un proces
permanent. ”
( T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic
II,
(coord C. Cucoş) Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 92)
- Sorin Cristea - Conceptul pedagogic de educaţie –este un concept
fundamental ce constituie un reper normativ constant care trebuie respectat
şi valorificat în toate cercetprile realizateîn domeniul ştiinţelor educaţiei /
pedagogice.

23
 !!! Conceptul pedagogic de educaţie defineşte astfel activitatea psihosocială care
are ca funcţie de bază formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în
vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor asumate,
realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinuturi şi forme
generale, într-un context deschis. (S Cristea)

Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere

a educaţiei:
Educaţia ca proces acţiunea de transformare în sens pozitiv
pe termen lung a fiinţei umane, în
perspectiva unor finalităţi explicit
formulate;
Educaţia ca acţiune de dirijarea evoluţiei individului spre stadiu
conducere de persoană formată, autonomă şi
responsabilă
Educaţia ca acţiune socială activitate planificată ce se desfăşoară pe
baza unui proiect social, care comportă u
model de personalitate
Educaţia ca interrelaţie efort comun şi conştient între cei doi act
umană – educatorul şi educatul)
Educaţia ca ansamblu de acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
influenţe deliberate explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate, într- un fel
sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.

Cei doi poli ai educaţiei sunt: subiectul/agentul educaţional

sau agentul/agenţii educaţionali/specializaţi (profesorul) care
acţionează asupra obiectului educaţional (individul, elevul, formatul)
în vederea formării unei personalităţi armonioase, independente,
autonome,

24
25
capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă schimbărilor.
Această activitate se derulează în conformitate cu o serie de finalităţi
(ideal, scopuri, obiective/competenţe, valori şi atitudini), apelând la
mijloace specifice de realizare (conţinuturile/dimensiunile educaţiei)
în contexte diverse (formal, nonformal, informal) (vezi şi Ioan Nicola,
1996). De aceea, ca viitori profesori, trebuie să reţineţi că acţiunile pe
care le veţi desfăşura cu elevii au ca ţintă pregătirea acestora pentru
viaţa de dincolo de şcoală; astfel, în preocuparea fiecărui cadru
didactic, deci şi a dumneavoastră, trebuie să stea investirea elevilor cu
instrumentele necesare autoînvăţării, autoinstruirii, autoformării,
autoeducaţiei.
Instruirea şi formarea profesională sunt subsisteme ale
educaţiei.
Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a
mobila, a prevedea; onis- pregătire) este o activitate desfăşurată de
profesor în cadrul activităţilor de predare-învăţare-evaluare (derulate
în cadrul lecţiilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de
învăţământ, şi urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii
educaţilor. Dacă instruirea - “o construcţie în spirit” (cf. Romiţă
Iucu), se referă mai curând la dezvoltarea dimensiunii cognitiv-
operaţionale a personalităţii, educaţia are o sferă mai largă şi vizează
formarea completă a personalităţii, urmărind toate laturile sale
(intelectuală, morală, estetică, psihofizică, tehnologică). Instruirea
apare astfel ca subsistem fundamental al educaţiei, implicat în
dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii.
Instruirea reprezintă obiectul de studiu al teoriei şi
metodologiei instruirii sau didacticii generale, disciplină pedagogică
fundamentală.
Instruirea presupune transmiterea de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi etc., se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat
şi declanşează activitatea de învăţare. La rândul său, învăţarea
26
presupune

27
 asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini etc., se
realizează într-un cadru educativ, în procesul instruirii.
Activitatea de formare profesională (deşi pare a se derula
ulterior celei de educaţie), “reprezintă, în fapt, o parte integrantă a
educaţiei în contextul extinderii conceptului, până la nivelul unei
activităţi de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot
parcursul existenţei umane. ” (vezi Mialaret, 1993, p. 12)
Astfel, relaţia între educaţie şi subsistemele ei poate fi
reprezentată grafic:
ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE – DEZVOLTARE
Educaţie permanentă - autoeducaţie = direcţii de evoluţie a
educaţiei postmoderne.
Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu
informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi autoinstruire (în timp,
făcându-se saltul către autoeducaţie). (vezi mai jos – caracteristici ale
educaţiei)
Autoeducaţia - activitate pedagogică ce presupune
transformarea obiectului educaţional în subiect al educaţiei (adică a
elevului/educatului în propriul său educator), cu scopul
autoperfecţionării şi autodezvoltării permanente şi reprezintă de fapt
tinţa finală a învăţământului.

3. Explicați funcţiile educaţiei

Autorul Ioan Nicola precizează următoarele funcţii ale educaţiei:

1. Selectarea, prelucrarea şi transmite - selectarea valorilor se realizează

continuu, conform unor principii
valorilor de la societate la individ
pedagogice, particularităţilor psihice ale
celor implicaţi în actul educativ şi

28
 evoluţiei societăţii ;
- selecţia şi transmiterea valorilor asigură c
educaţiei.
2. Dezvoltarea conştientă şi progresivă - educaţia vizează omul ca fiinţă
biopsihosocială şi oferă diverse ocazii de
a potenţialului biopsihic uman
dezvoltare în mod conştient a
potenţialului biopsihic, conform nevoilor
individuale şi implicit celor sociale.
3. Pregătirea omului pentru integrarea - educaţia pregăteşte individul pentru
integrarea într-un mod activ în viaţa
în viaţa socială
socială;

Alţi autori vorbesc de alte funcţii ale educaţiei cum sunt:

- funcţia cognitivă, funcţia axiologică a educaţiei;
- funcţia de integrare sau cultural –integrativă, funcţia economică,

- funcţia de dezvoltare socială şi inovare a educaţiei (Irina Maciuc);

-“funcţia cultural-naţională, de afirmare a identităţii naţuionale şi
funcţia internaţională, de participare la construcţia unei comunităţi
internaţionale”(George Văideanu) etc.
În lucrarea sa, Studii de pedagogie generală, Sorin Cristea descrie
următoarele funcţii ale educaţiei:

Funcţii ale Descriere:

educaţiei
I. Funcţia - formarea-dezvoltarea permanentă a
generală personalităţii în vederea integrării sociale
optime a acesteia.
sau

29
 de bază
a educaţiei
II. Funcţiile principale ale educaţiei
a. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
culturală personalităţii prin intermediul valorilor
a spirituale preluate pedagogic din toate
educaţiei domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă,
tehnologie, artă, economie, filozofie,
morală, politică, religie etc.) în raport cu
particularităţile fiecărei vârste şcolare şi
psihologice.
b. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
politică personalităţii prin intermediul valorilor
sau civice care reglementează raporturile
civică acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii
a educaţiei proprii fiecărei vârste şcolare şi
psihologice.
c. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
economică personalităţii prin intermediul valorilor
a educaţiei tehnologice, aplicative, care angajează
capacitatea acesteia de realizare a unei
activităţi socialmente utile în diferite
contexte sociale, într-o perspectivă
imediată şi pe termen lung.
III. Funcţii - sunt subordonate funcţiilor principale
derivate evaluând, ca extindere şi grad de
aplicabilitate, în raport de anumite
evoluţii particulare şi concrete ale
sistemului şi ale procesului de
învăţământ

30
 Structura acţiunii educaţionale
Indiferent de condiţiile şi ipostazele în care se desfăşoară, educaţia deţină o
structură ale cărei
elemente le descriem succint în tabelul de mai jos:
Elemente Descriere
structurale
Subiectul -este educatorul/profesorul (dar şi părinţii,
acţiunii instructorul,consilierul care desfăşoară activităţi
educaţionale educative) numit şi agent al acţiunii educaţionale;
-cel care declanşează sau provoacă acţiunea
educaţională, transmiţând mesaje( emiţător) care sunt
receptate şi prelucrare personal de către obiectul
educaţiei;
Obiectul - este educatul/copilul, elevul, studentul - cel care
acţiunii receptează mesajele educaţionale şi care cunoaşte
educaţionale transformări la nivel cognitiv, acţional, atitudinal –
afectiv ca urmare a derulării şi implicării în procesul
educativ;
Subiectivitatea - fiecare elev receptează în mod personal mesajele
obiectului transmise de către profesor, fiind influenţat de
anumite aspecte cum sunt: capacitatea de concentrare
a atenţiei, motivaţia, interesul pentru activitate,
bagajul de cunoştinţe deţinut etc.; aceste aspecte
influenţează modul în care elevul asimilează,
prelucrează şi reţine datele primite.
Ideal - finalităţile educaţionale sunt orientări valorice ale
educaţional, demersului educativ. Idealul, scopurile şi obiectivele
scopuri reprezintă ţintele pe care subiectul acţiunii
educaţionale şi le propune în activitatea de formare
educaţionale şi
/dezvoltare a personalităţii educaţilor.
obiectivele
educaţiaonale - Ideal educaţional este ţinta cu gradul cel mai mare
de generalitate şi exprimă modelul de personalitate
pe care societatea îl solicită la un anumit
moment.
Educaţia, ca subsistem al societăţii, este chemată să
realizeze acest model. (Idealul educaţional este

31
 subordonat idealului social)
- Scopurile sunt multiple şi se raportează la activităţi
concrete (lecţii, activităţi, exerciţii etc.); punerea lor
în practică sprijină apropierea de exigenţele impuse
de ideal.
- Obiectivele educaţionale – sunt ţintele cu gradul
cel mai redus de generalitate şi indică, în termeni
concreţi, rezultatele aşteptate/comportamentele
elevilor (adică ceea ce trebuie să ştie / să facă elevii
ca urmare a implicării în activitatea respectivă).
Dispozitivul - mijloacele folosite pentru derularea activităţii
pedagogic educative
Mesajele - conţinutul comunicării – comunicarea este totală
educaţionale – verbală,
nonverbală, paraverbală;
Ambianţa - stările afective (emoţiile, sentimentele,
educaţională atitudinile celor implicaţi - profesori şi elevi
deopotrivă) creează un anumit climat care poate fi
sau nu favorabil desfăşurării acţiunii educaţionale.
- climatul psihoafectiv al clasei poate fi influenţat şi
de stilul de conducere pe care îl adoptă
educatorul/profesorul: autoritar, democratic,
îngăduitor.
Comportament - transformările pe care le înregistrează obiectul
ul obiectivat – educaţiei ca urmare a derulării şi implicării în
activitatea educativă – transformări ce au loc la
nivelul sferei cognitve, afectiv-atitudinale, acţionale.
Conexiunea - are rol de reglare din mers a demersului educativ ca
inversă externă urmare a informării subiectului/educatorului asupra
– modului în care mesajele au fost receptate, înţelese şi
asimilate de către obiectul educaţiei/elevi. Ex.
(feed-back)
profesorul adresează întrebări, solicită soluţii,
lansează sarcini de lucru cu scopul de a identifica
eventualele dificultăţi întâmpinate de elevi în
învăţare
şi de a interveni cu acţiuni ameliorative, de reglare la
acest nivel – explicaţii, exemple suplimentare,

32
 particularizări etc.
- feed-back-ul are rol în consolidarea cunoştinţelor,
dar şi în evaluare.
Conexiunea - la rândul său, elevul îşi reglează activitatea,
inversă internă analizând propriile progrese.

Situaţia – influenţele sociale asupra acţiunii educaţionale

educaţională

Formele educaţiei, (2 la examen)

-educaţie ce are loc în în cadru instituţionalizat
(grădiniţe, şcoli, licee, universităţi), urmărind
Educaţia formală:
formarea personalităţii educaţilor în conformitate cu
lat. formalis – finalităţi (ideal, scopuri, obiective educaţionale) şi
organizat, conţinuturi ce au caracter obligatoriu, prevăzute în
documente curriculare oficiale (planuri–cadru de
oficial, legal;
învăţământ, programe şcolare, manuale, cursuri etc.).
- activităţile se desfăşurată sub coordonarea
personalului didactic specializat, într-un cadru
organizat şi într-un context metodologic, cu scopul
formării personalităţii celor educaţi deopotrivă în plan
intelectual, moral, estetic, tehnologic, psiho-fizic.
- conţinuturile sunt structurate pe niveluri, cicluri
şcolare, ani de studii;
- evaluarea (cu cele trei forme: iniţială, formativă,
sumativă) se realizează prin note/ calificative şi are un
rol hotărâtor în promovarea educaţilor de la un an de
studiu la altul.
- acest tip de educaţie ocupă o treime din timpul vieţii
educaţilor şi are un impact hotărâtor asupra
formării/dezvoltării personalităţii acestora.
Educaţia - activitate educaţională ce se realizează într-un cadru
nonformală: instituţionalizat, situat în afara orarului obligatoriu;

33
lat. nonformalis – - se poate desfăşura:
în afara unor forme - în şcoală - consultaţii, meditaţii, concursuri,
oficiale competiţii, olimpiade şcolare, cercuri pe discipline,
ansambluri sportive/culturale etc.
de organizare;
- în afara şcolii:
- activităţi perişcolare – de ocupare în mod
Specialiştii atrag
placut a timpului liber desfăşurate în biblioteci,
atenţia că, deşi se
muzee, teatre, tabere şcolare, tabere universitare,
numeşte
radio, televiziune şcolară, universitară etc.
„nonformală”, acest
tip de educaţie are - „activităţi paraşcolare, organizate ca soluţii
rol formativ, dar se alternative postşcolare, de instruire permanentă, de
desfăşoară într-un formare şi perfecţionare profesională etc., folosind,
mediu neformalizat. inclusiv presa, radio, televiziunea şcolară; instruirea
asistată de calculator etc.).” (T. Cozma,
Psihopedagogie, 2010)
Finalităţile acestui tip de educaţie sunt
complementare educaţiei formale şi urmăresc:
- dezvoltarea, extinderea nivelului de cunoştinţe şi
formarea /dezvoltarea unor deprinderi, competenţe în
anumite domenii de interes ale participanţilor;
- petrecerea organizată a timpului liber;
- exersarea diferitelor înclinaţii şi aptitudini
individuale;
- activităţi de perfecţionare etc.
- conţinuturile sunt adaptate în funcţie de zonele de
interes, aptitudini, vârstă, sex etc. şi sunt precizate în
documente special elaborate.
- educatorii ce desfăşoară activităţi nonformale
(profesorii, instructorii etc.) au rol de moderatori,
animatori, ghizi etc.
- evaluarea are rol de stimulare, încurajare a
participanţilor şi se finalizează cu diplome, certificate,
premii etc.
- educaţia nonformală „ocupă acea parte din timpul

34
 individului pe care acesta i-o acordă”.
Educaţia - este educaţia care se desfăşoară în mod spontan,
informală: neorganizat, aleatoriu, incidental în medii
neinstituţionalizat şi în mod continuu, pe parcursul
(lat. informalis –
întregii vieţi.
spontan, neaşteptat)
- informaţiile sunt receptate neintenţionat din mediul
înconjurător – familie, grup de prieteni, colegi, mass-
media, comunitatea etc. şi nu sunt prelucrate din punct
de vedere pedagogic;
- receptarea, înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor
depind de anumite aspecte cum sunt: spiritul de
observaţie, atenţie distributivă, capacitatea de analiză,
capacitatea de sinteză, atitudinea, interese etc.
- finalităţile vizează câmpuri largi;
- activităţile nu sunt organizate şi nu se realizează într-
un context metodologic;
- evaluările sunt de natură socială;
- influenţează toate laturile personalităţii;.
Interdependenţele - modalităţi de integrare:
celor 3 forme ale -lecţiile derulate în mediul formal trebuie să ofere
ocazii de valorificare a informaţiilor dobândite în
educaţiei
cadrul nonformal şi informal;
- „armonizarea criteriilor de referinţă şi de interpretare,
- valorificarea experienţelor cognitive- morale-estetice,
- promovarea interdisciplinarităţii,
- sporirea orelor de sinteză, de educaţie civică,
-organizarea de cercuri pluri –şi interdisciplinare,
- consolidarea criteriilor de evaluare
- efectuarea unor lecţii extraşcolare, promovarea
educaţiei permanente etc. ” (M. Stanciu, Reforma
conţinuturilor învăţământului, 1999, Ed. Polirom,
Iaşi)

35
 “Interdependenţa formelor educaţiei intervine la nivelul practicii
pedagogice ca un fenomem obiectiv care poate asigura creşterea potenţialului
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, în sens social şi
individual, în plan didactic şi extradidactic.
Reprezentarea concentrică a celor trei forme ale educaţiei /instruirii
evidenţiază rolul educaţiei formale de nucleu central, care asigură baza valorificării
optime a resurselor de educaţie/instruire nonformală şi informală, aflate, în mod

obiectiv într-o continuă expansiune cantitativă care ar putea deveni şi calitativă.”

(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988, p.228)

4. Factorii educaţiei – EXAMEN!!!
Factorii educaţiei Caracteristici
Educaţia în mediul familial are un rol fundamental în
Familia formarea personalităţii.
- Copilul este influenţat de aspecte diverse:
- nivelul de integrare a familiei în societate,
– sistemul valorilor sociale, morale, culturale
promovat în familie,
– caracteristicile de personalitate ale părinţilor,
– starea de disciplină, autoritatea părinţilor;
– modul de raportare a acestora asupra copiilor etc.
- Familia îndeplineşte funcţii pedagogice, educative şi
morale cu rol în socializare. În familie se transmit
principalele norme, reguli, se formează şi dezvoltă
deprinderi şi cunoştinţe necesare comunicării şi
socializării, capacităţi necesare gândirii creatoare, se
dezvoltă afectivitatea necesară relaţionării etc.
- Educatorul–părinte apelează la o serie de metode în
demersul său: autoritatea părintească, exemplul, munca
etc.
- Carenţele în realizarea funcţiei educative a familiei îşi
pun amprenta asupra evoluţiei /dezvoltării copiilor pe
perioade îndelungate.
Şcoala părinţilor încearcă să răspundă nevoii de
pregătire a familiei pentru exercitarea funcţiei educative-

36
 informând şi formând părinţii în acest sens - oferă date în
legătură cu anumite aspecte legate de psihologia şi
pedagogia copilului, a familiei, îi responsabilizează pe
părinţi în ceea ce priveşte creşterea şi educarea copiilor, îi
motivează şi le oferă date despre căile şi mijloacele
moderne de educaţie etc.

NU UITAŢI!!- Pentru că şi dumneavoastră, viitori

educatori, trebuie să fiţi preocupaţi de educaţia părinţilor
(copiilor, elevilor pe care îi formaţi), vă prezentăm mai jos
opinia autorului lucrării “Părinţi străluciţi- Profesori
fascinanţi”- Augusto Curry – în legătură cu unele “secrete“
ale părinţilor ce reuşesc în demersul lor formativ:
-Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc
propria fiinţă;
-Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi
alimentează personalitatea;
-Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi
învaţă copiii să gândească;
-Părinţii buni îşi învaţă copiii pentru aplauze, părinţii
inteligenţi îşi pregătesc fiii pentru eşecuri;
-Părinţii buni stau de vorbă, părinţii inteligenţi
dialoghează ca nişte prieteni;
-Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi
povestesc istorioare;
-Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu
renunţă niciodată.
(Părinţi străluciţi- Profesori fascinanţi – Cum formăm
tineri fericiţi şi inteligenţi”- Augusto Curry, Editura For
you, 2005)
Şcoala: - Şcoala este instituţia care desfăşoară în mod organizat,
sistematizat, programat şi planificat activităţi instructiv-
educative şi este hotărâtoare în formarea pentru viaţă a
individului.
Deosebit de semnificativă în acest demers este formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice unde trebuie săse
adopte metodologii şi modalităţi de lucru eficiente în
scopul derulării unui proces formativ performant.
- Credem că sunt binevenite reperele autorului citat
anterior:
“Profesorii buni sunt elocvenţi, profesorii fascinanţi ştiu

37
 cum funcţionează mintea;
Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii
fascinanţi au sensibilitate;
Profesorii buni educă inteligenţa logică, profesorii
fascinanţi educă emoţia;
Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de
informaţii, profesorii fascinanţi o folosesc ca suport al
artei de a gândi;
Profesorii buni sunt maeştri temporari, profesorii
fascinanţi sunt maeştri de neuitat;
Profesorii buni corectează comportamente, profesorii
fascinanţi rezolvă conflictele în sala de clasă;
Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii
fascinanţi educă pentru viaţă.” (idem)
Biserica - biserica exercită atât o educaţie religioasă, cât şi una
socială, morală, civică, estetică, etc., urmărind modelarea
caracterului, voinţei, prin întărirea virtuţii, cultivarea
spiritului, interiorizarea valorilor fundamentale - binele,
adevărul, dreptatea, iubirea etc.
- Biserica, prin religie, trezeşte în om conştiinţa morală şi
dezvoltă aspiraţia de natură spirituală.
Instituţiile - valori culturale, estetice, sociale, morale, religioase sunt
culturale transmise şi prin intermediul diverselor instituţii în care se
derulează activităţi culturale: teatrele, casele de cultură,
casele memoriale, muzeele etc.
Mass- media - influenţe de natură educativă sunt exercitate prin
intermediul mass-media
- sunt transmise informaţii, vehiculate valori, sunt create
experienţe cognitive, afectiv-atitudinale, comportamentale
cu impact asupra indivizilor.
Structuri - asociaţii educaţionale, ale copiilor, tineretului,
asociative organizaţii de tip educativ, societăţi caritabile, organizaţii
nonguvernamentale etc.
(vezi şi C. Cucoş, S. Cristea, op. cit.)

38
Teme de reflecţie!

Demonstraţi valoarea funcţiei educative în activitatea cadrului
didactic.

Lecturaţi secvenţe din Codul Educației cu privire la principiile
generale ale educației. Explicaţi aplicarea principiilor generale ale
educaţiei în sistemul de învăţămînt din R. Moldova.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:

Ce pot să aplic şi să schimb:

39
 5.Dimensiunile/ Laturile/Componentele
fundamentale ale educaţiei – EXAMEN!!!!
1. Educația morală............................
2. Educația intelectuală..............
3. Educația estetică....
4. Educația psihofizică...
5. Educația tehnologică......

Cuvinte şi sintagme cheie: Dimensiunile/laturile/componentele

educaţiei: educaţia morală; educaţia intelectuală; educaţia
estetică; educaţia psiho-fizică; educaţia tehnologică.

EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală moralitate?

Scop:
- formarea personalităţii morale Metode de educaţie morală: exemplul,
Obiective: explicaţia, povestirea, povaţa, exerciţiul moral,
- formarea conştiinţei analiza de caz, aprobarea şi dezaprobarea,
morale; convorbirea, prelegerea morală,
- formarea conduitei morale.
I. Formarea conştiinţei morale:
- dimensiunea cognitivă-
noţiuni, concepte, idei, valori
morale etc.;
- dimensiunea afectivă – emoţii,
sentimente, convingeri morale;
- dimensiunea volitiv-acţională
– voinţa, efort voluntar,
decizii.
II. Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale;
- obişnuinţe morale;
- trăsături pozitive de
caracter.
Care este diferenţa între morală şi
40
 Teorii psihologice

ale moralităţii

Jean Piaget –
- Niveluri:
- heteronomia morală
- autonomia morală

Lawrens Kholberg
Niveluri:
- nivelul premoral sau preconvenţional
- nivelul moralităţii convenţionale
- nivelul autonomiei morale sau
interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale

Carol Giligan:
Niveluri:
- nivelul orientării spre
supravieţuirea individuală
- nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine
- nivelul moralei nonviolenţei

41
dezbaterea,dilema morală etc.

Dintre metodele de educaţie morală, amintim:

Metode de formare:
Convingerea Simularea prin joc
Povestirea Dramatizarea
Explicaţia Exemplul
Exerciţiul Convorbirea etică
Problematizarea Dezbaterile etice
Studiul de caz Dilemele morale

Metode de evaluare:
Metode aprobative: Metode dezaprobative:
Îndemnul Rugămintea
Lauda Somaţia
Evidenţierea Admonestarea
Premierea Blamul

42
 Pedeapsa

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Educaţia intelectuală În şcoală, elevul învaţă cum să înveţe

lat. intellectus – minte, gândire, În atenţia cadrului didactic (indiferent
raţiune, act raţional de disciplină) este nu doar informarea
Educaţia intelectuală este elevului, ci mai ales formarea deprinderilor
dimensiunea educaţiei care de învăţare. Elevul îşi însuşeşte deprinderi
contribuie la formarea de lucru intelectual necesare activităţilor
capacităţilor cognitive, afective şi de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în
psihomotorii prin intermediul spaţiul din afara şcolii. În acest fel se face
valorilor ştiinţifice şi umaniste. trecerea către autoînvăţare, autoinstruire,
Obiective: (informative şi autoeducaţie.
formative) Activitatea/munca intelectuală
• însuşirea cunoştinţelor Deprinderile intelectuale fundamentale:
ştiinţifice fundamentale; citit, scris, socotit (se asimilează în prima
• dezvoltarea proceselor perioadă a şcolarităţii).
de cunoaştere În timp, elevul îşi formează un stil de
(percepţiile, studiu personal prin stăpânirea unor
reprezentările, limbaj, deprinderi de lucru individual cum sunt:
gândire, memorie, tehnicile de lectură, tehnicile de
atenţie imaginaţie); documentare şi prelucrare a informaţiei,
• formarea şi dezvoltarea tehnicile de organizare a învăţării, de
deprinderilor şi respectare a normelor de igienă în procesul
capacităţilor intelectuale învăţării etc.
(competenţa de
cunoaştere, competenţa
de consemnare a datelor,
competenţa de operare
cu informaţia,
competenţa de
comunicare etc. );
• asimilarea regulilor de
igienă intelectuală şi de
adaptare la stres;
• formarea atitudinilor
intelectuale şi
dezvoltarea motivaţiei
pentru cunoaştere.

43
Tehnici de învăţare eficientă
• Cum se iau notiţele?
Indiferent de disciplina pe care o
predă, profesorul formează
elevilor deprinderi de luare a
notiţelor.
În acest demers, sunt importante
două etape:
- înregistrarea – făcându-se apel
la prescurtări/abrevieri, scheme,
sublinieri ale cuvintelor cheie,
numerotări, aranjarea în pagină
etc.
- prelucrarea şi organizarea
notiţelor – prin apel la
organizatorii cognitivi – care sunt
reprezentări grafice utilizate cu
succes în structurarea
informaţiilor/ cunoştinţelor, având
impact asupra înţelegerii, cât şi
asupra memorării acestora.
Strategiile metacognitive şi rolul lor
în eficientizarea învăţării
Studiile arată că de cele mai multe ori,
diferenţa între cei care învaţă cu uşurinţă şi
cei care prezintă dificultăţi în învăţare se
datorează stăpânirii sau nu a
comportamentelor metacognitive.
Pentru o învăţare eficientă, elevul
trebuie să cunoască potenţialul propriilor
procese cognitive şi să conştientizeze
propriul comportament de învăţare.
Astfel, profesorul trebuie să formeaze
elevilor abilităţi metacognitive, esenţiale
pentru eficientizarea actului învăţării.
Dar ce este metacunoaşterea/
metacogniţia? „Cunoaşterea despre
cunoaştere”
„Gândirea asupra gândirii”
Procesul prin care reflectăm asupra
propriilor procese implicate în actul
cunoaşterii/învăţării: gândire, memorie,
atenţie etc., dar şi asupra produselor
cognitive, conştientizând punctele tari, dar
şi cele slabe, cu scopul monitorizării
propriei învăţări şi recuperării, ameliorării,
dezvoltării potenţialului intelectual.
Conform lui J. H. Flavell şi A. L. Brown,
Componentele metacogniţiei sunt:
Cunoştinţele metacognitive:
- cunoştinţe referitoare la persoane;
- cunoştinţe referitoare la sarcină;
- cunoştinţe referitoare la strategii.
Abilităţile metacognitive:
- strategii de planificare;
- strategii de control/monitorizare;
- strategii de reglare.
44
Educaţia intelectuală
lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional
Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care
contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii
prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste.
Alte definiţii:
“Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată la
nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific. Prin
resursele sale formative superioare-rigurozitate, esenţialitate,
abstractizare, obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate
epistemică, deschidere metodologică etc., aceste valori conferă
conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice realizate în
diferite contexte şi forme de acţiune dimensiunea unei educaţii “prin
ştiinţă şi pentru ştiinţă”.
(S. Cristea, 2011, p.212)

“Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii

educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe
care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi
dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum
şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin
activitatea obiectului educaţional îndreptată în această direcţie.
Educaţia intelectuală este un proces complex, informativ şi
formativ.”
(I. Nicola)

45
 Profesorul dirijează activitatea de învaţare a elevilor

Învăţarea este o activitate individuală (nu poate nimeni învăţa

în locul tău), iar rolul profesorului este de a dirijara activitatea de
învăţare a elevilor, oferindu-le tehnici şi instrumente necesare unei
învăţări eficiente (indiferent de disciplina pe care o predă).
Aşadar, în cadrul activităţilor, profesorul predă, dar, cum
predarea nu are sens fără învăţare, urmăreşte etapele/fazele învăţării:
Pentru început, este interesat de modul în care materialul
prezentat este receptat şi înregistrat de către elevi, iar, în acest sens,
trebuie să urmărească în permanenţă captarea atenţiei elevilor.
Modalităţi eficiente sunt elementele de noutate şi inedit, mesajele
transmise şi schemele, culorile, ilustrările etc. la care apelează
profesorul de-a lungul activităţii; o glumă strecurată la momentul
oportun sau chiar tăcerea, pot fi elemente de captare a atenţiei elevilor
spre subiectele puse în discuţie.
Receptat şi înregistrat, materialul trebuie să fie şi înţeles de
către elevi. De aceea, se apelează, de cele mai ulte ori, la metode
active cum sunt, de pildă, cele euristice (euristic- gr. evriskein- a
descoperi) (ex. conversaţia euristică) problematizările, studiile de caz
etc; acestea sunt metode prin care conţinuturile noi sunt descoperite
prin efortul personal al elevului (de căutare, de interogare, de
formulare a ipotezelor, de rezolvare etc.) şi cu ajutorul profesorului
care coordonează procesul descoperirii şi al învăţării. În acest mod
elevul înţelege conţinutul nou, îl reţine mai bine, realizează cu
uşurinţă legături între cunoştinţe şi poate face transferuri de informaţii
(cunoştinţele, deprinderile etc. sunt aplicate în contexte diferite, altele
decât cele în care au fost prezentate), operează cu informaţia nouă şi o
poate comunica cu uşurinţă.
Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate perioade
îndelungate
46
 În acest sens, profesorul oferă elevilor o serie de mnemotehnici
(tehnici de memorare) care să le uşureze reţinerea şi actualizarea cât
mai fidelă a cunoştinţelor: acrostihurile, prescurtările, propoziţiile,
procedeul pâlniei, itinerariul, camera romană etc.
Autorul C. Moise prezintă o suită de reguli pe baza cărora “elevul
să fie îndrumat în exerciţiul formării deprinderilor de memorare
eficientă:
 formarea deprinderii ca, înainte de începerea memorării, elevul
să aibă bine clarificat în minte scopul şi conţinutul memorării;
 conştiinţa duratei pentru care se face memorarea – influenţează
trăinicia şi precizia memorării;(experiment: două grupe de
subiecţi au avut ca sarcină să fixeze un conţinut în memorie, în
aşa fel încât unii să-l poată reproduce a doua zi, iar alţii peste o
săptămână ; verificarea s-a făcut însă după două săptămâni
când s-a constatat că cei ce-şi propuseseră reţinerea pe termen
scurt uitaseră aproape în întregime conţinutul, în timp ce
ceilalţi îl reţineau în proporţie de 55%).
 elevul să fie obişnuit să încerce a surprinde sensul materialului
de memorat sau de a-şi găsi punctele de sprijin pentru
memorarea mai rapidă, mai durabilă;
 adoptarea în timpul memorării a unei atitudini active faţă de
materialul memorat (întocmirea schemelor, extragerea ideilor
principale, desene sugestive, etc.)
 o eşalonare optimă a repetiţiilor în timp - se consideră că
memorarea eşalonată la anumite intervale de timp realizează,
în funcţie de situaţie, atât economie de timp, cât şi de energie,
iar durabilitatea şi fidelitatea este net superioară în cadrul ei
( A. Chircev); se impune astfel respectarea intervalului optim
între repetiţii, astfel ca să se poată preveni atât oboseala
prematură, cât şi uitarea masivă da la o repetiţie la alta.

47
  variaţia repetiţiilor – prin schimbarea ordinii elementelor de
memorat în funcţie de anumite criterii, descoperite de elev pe
parcursul memorării.
 Însuşirea de către elev a anumitor tehnici de memorare:
 memorare globală - pentru texte, conţinuturi de întindere mică;
 memorare pe fragmente - pentru conţinuturi mai întinse
 memorare combinată - una, două lecturi pentru pătrunderea
sensului textului, reluarea apoi pe fragmente şi reluarea la
sfârşit a întregului pentru siguranţa reunificării fragmentelor în
întregul pe care îl alcătuiesc.” (C. Moise, T. Cozma,
Reconstrucţie pedagogică)

Actualizarea cunoştinţelor
Recapitulările, sistematizările, reluările sunt tot atâtea
modalităţi de actualizare a cunoştinţelor dobândite de elevi în etapele
anterioare.

În şcoală elevul învăţă cum să înveţe:

În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină) este nu doar

informarea elevului, ci mai ales formarea deprinderilor de învăţare.
Elevul îşi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare
activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în spaţiul din
afara şcolii. În acest fel se face trecerea către autoînvăţare,
autoinstruire, autoeducaţie. Informarea trebuie să ţină cont de o
serie de reguli: (conform I.
Nicola, op. cit)
- informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional
- vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să faciliteze formarea
integral-vocaţională şi creatoare a personalităţii, prin asigurarea
48
unor

49
 proporţii adecte şi a unui echilibru între diferite categorii de
cunoştinţe- realiste-umaniste, teoretice-practice, fundamentale-
aplicative, de cultură generală- de specialitate, opţionale-
facultative, etc.
- informaţia intelectuală trebuie să fie în concordanţă şi să asigure
formarea unei viziuni interdisciplinare care să ofere posibilitatea
unei înţelegeri mai profunde a realităţii şi implicit a unei acţiuni
creatoare asupra ei.;
- raportarea informării intelectuale la procesul învăţării; noile
cunoştinţe însuşite trebuie să permită individului posibilitatea
asimilării altora în etapele următoare;
- calitatea informării intelectuale (puterea explicativă a cunoştinţelor,
gradul lor generalizare, locul pe care îl ocupă în ansamblul
celorlalte cunoştinţe) trebuie să se situeze pe prim plan.
- cantitatea şi calitatea informaţiei prelucrate şi transmise trebuie să
fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor.”
Informarea stă la baza pe de o parte a culturii generale, iar, pe de
altă parte, a culturii profesionale.

50
Educaţia estetică Educaţia psihofizică
Educaţia estetică – dimensiunea Educaţia psihofizică - dimensiunea
educaţiei are ca scop formarea şi educaţiei care are ca scop formarea şi
dezvoltarea personaltăţii din dezvoltarea armonioasă a
perspectiva valorificării frumosului organismului şi întreţinerea sănătăţii
din natură, societate şi artă. fizice şi psihice generale.
Obiective – receptarea, evaluarea, Obiective - dezvoltarea armonioasă a
trăirea şi crearea valorilor organismului, formarea şi dezvoltarea
frumosului din natură, societate şi deprinderilor, capacităţilor şi
artă. competenţelor motrice, formarea şi
Categorii – ideal estetic, gust estetic, dezvoltarea deprinderilor igienico-
simţ estetic, convingeri estetice, sanitară, valorificarea capacităţilor în
spirit de creaţie estetică. cadrul activităţilor sportive.
Conţinuturi – specifice Conţinuturi – specifice disciplinei -
disciplinelor şcolare (muzică, arte ed. fizică - şi activităţilor
plastice, literatură, etc.) şi extracurriculare (ex. cercuri sportive)
activităţilor extracurriculare dar şi activităţilor sportive specializate
(cenacluri, cercuri de muzică, sau profilactice
pictură, teatru, fotografie etc.), dar Mijloace ale educaţiei fizice –
şi cele din mediul social (elemente exerciţiul fizic, gimnastica, jocul,
de design, de ex.), natural (peisaje, sportul, turismul, dansul.
fenomene naturale etc.) şi artistic Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul
(pictură, sculptură etc.) didactic, jocul de rol, studiul de caz etc.
Metode: explicaţia, demostraţia, (vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie,
observarea, studiul de caz, Teoria educaţiei, Editura Aramis,
brainstorming-ul, dramatizarea şi Bucureşti).

Educaţia tehnologică
Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop
formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei şi tehnologiei cu
finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională.
Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a
personalităţii care implică un set de cunoştinţe, capacităţi, atitudini ştiinţifice
teoretice şi aplicative.
- la nivel teoretic include:
valori ştiinţifice necesare în societatea actuală şi
valori tehnice cea a viitorului
valori manageriale
-la nivel practic - presupune:
- orientarea şi integrarea Obiective specifice educaţiei tehnologice:
şcolară, profesională şi - cunoaşterea pedagogică, psihologică şi

51
 socială a elevilor socială a elevului;
- informarea şcolară,
profesională, socială a elevului;
- stimularea procesului de adaptare/
integrare şcolară, profesională, socială.
- pregătirea profesională - formarea şi dezvoltarea capacităţii de
iniţială şi continuă a fundamentare ştiinţifică a activităţii
elevului/studentului practice;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de
susţinere a unităţii metodologice
dintre cultura teoretică şi cultura
practică;
- formarea şi dezvoltarea atitudinii
superioare faţă de activităţile umane
fundamentale- învăţarea - munca şi creaţia;
- formarea şi dezvoltarea
creativităţii tehnice (automatizare,
cibernetizare, informatizare)
(Vezi King, Schneider 1993,
apud. S Cristea, 2011, p. 223)
“Alfabetizarea tehnologică”- este obligatorie într-o societate
informatizată George Văideanu afirmă că tehnologia face parte din cultura
generală şi trebuie să apară ca disciplină în învăţământul obligatoriu,
îndeplinind funcţii culturale, formative şi de orientare.
Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă
– se regăsesc la nivelul disciplinelor de tipul tehnologie generală, tehnologia
specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi
profesională, dar şi prin activităţi extracurriculare (în afara programului
obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul,

52
 Tema 4. Finalităţile educaţiei. Implicații practice

Finalităţile educaţiei

Finalităţile educaţiei Formarea competenţelor –

- sunt ţinte/intenţii/deziderate care
orientează întregul demers educativ
la nivel de sistem şi de proces, fiind
exprimate sub forma idealului,
scopurilor şi obiectivelor
educaţionale.
Funcţii ale finalităţilor (vezi S.
Cristea, 2010)
Funcţia de proiectare a activităţii
didactice
- în sens larg – proiectarea politicilor
educaţionale pe termen lung şi
mediu, inclusiv proiectarea
planurilor, programelor, manualelor
şcolare;
- în sens restrâns – proiectarea
calendaristică – anuală şi semestrială,
unităţi de învăţare, lecţii, activităţi.
Funcţia de valorizare a activităţii
didactice
- presupune raportarea permanentă la
un sistem de valori fundamentale
morale, intelectuale, tehnologice,
finalitate principală
Art. 4 - Educaţia şi formarea profesională
a copiilor, a tinerilor şi adulţilor au ca
finalitate principală formarea
competenţelor, înţelese ca ansamblu
multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
aptitudini, necesare pentru:
- împlinirea şi dezvoltarea personală,
prin realizarea propriilor obiective în
viaţă, conform intereselor şi
aspiraţiilor fiecăruia şi a dorinţei de a
învăţa pe tot parcursul vieţii;
- integrarea socială şi participarea
cetăţenească activă în societate;
- ocuparea unui loc de muncă şi
participarea la funcţionarea şi
dezvoltarea unei economii durabile;
- formarea unei concepţii de viaţă, bazate
pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe
cultura naţională şi universală şi pe
stimularea dialogului intercultural;

53
Finalităţi ale sistemului de educaţie
(finalităţi macrostructurale):
idealul şi scopurile educaţiei
- sunt precizate la nivelul
documentelor de politică
educaţională – Legea Educaţiei,
Curriculum Naţional etc. şi
exprimă anticipat evoluţia educaţiei
pe perioade medii şi lungi.
Idealul educaţional (lat. idealis ceea
ce posedă perfecţiunea la care spiritul
aspiră- Vezi Dicţionar Larousse)
precizează modelul de personalitate
pe care societatea îl solicită în
conformitate cu evoluţiile anticipate,
dar şi cu puterea educaţiei de a
răspunde acestor solicitări. Este
finalitatea cu gradul maxim de
generalitate.
Idealul se construieşte pentru
perioade lungi de timp şi are caracter
abstract şi sintetic.
Scopurile educaţionale sunt
subordonate idealului şi îl detaliază
prin activităţi educative bine
determinate (de exemplu - scopul
unei dimensiuni/laturi a educaţiei, a
unei activităţi, teme etc.)
- scopul poate înlocui idealul
educaţional când acesta este construit
defectuos/supradimensionat valoric,
nerealist etc.
Finalităţi ale procesului de
învăţământ (finalităţi
microstructurale): obiectivele
educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt
- educarea în spiritul demnităţii,
toleranţei şi respectării drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului;
- cultivarea sensibilităţii faţă de
problematica umană, faţă de valorile
moral-civice şi a respectului pentru
natură şi mediul înconjurător natural,
social şi cultural. ”
Domenii de competenţe-cheie care
exprimă profilul de formare al
absolventului de învăţământ primar şi
gimnazial, la nivel european.
1.Comunicare în limba română şi
limba maternă în cazul
minorităţilor naţionale
2. Comunicare în limbi străine
4. Competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii
4. Competenţe sociale şi civice
5. Competenţe antreprenoriat
6. Competenţe de sensibilizare şi
de expresie culturală (minoritati nat
7. Sensibilizare şi exprimare
culturală
8. Competenţa de a învăţa să înveţi
În învăţământul liceal se urmăreşte
dezvoltarea, diversificarea competenţelor-
cheie şi formarea competenţelor specifice
în funcţie de filieră, profil, specializare
sau calificare.
În programele şcolare sunt precizate:
Competenţele generale sunt precizate pe
discipline/obiecte de studiu şi se
formulează pentru cicluri de învăţământ
54
 finalităţile cu gradul cel mai redus de
generalitate care anticipează Competenţele specifice sunt definite pe
schimbările/transformările ce survin discipline şi se formulează pe un an de
la nivelul personalităţii elevilor ca studiu. Sunt derivate din competenţele
urmare a participării acestora la generale, iar în programa şcolară, fiecărei
activităţi de tip educativ. (vezi şi C. competenţe specifice îi sunt asociate
Moise) unităţi de conţinut.
Obiectivele sunt subordonate
scopurilor educaţionale.
Derivare pedagogică – procesul de
trecere de la ideal la scopuri apoi la
obiectivele educaţionale
Integrare pedagogică - procesul de
trecere de la obiective la scopuri şi
idealul educaţional.

Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări

axiologice/valorice ale demersurilor educaţionale.

Idealul Idealul educativ „este categoria de o generalitate maximală ce

educaţional surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate
dată. Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază
norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care
direcţionează procesul de formare al tinerei generaţii.” (C.
Cucoş, op. cit)
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi
posibilitat( în caz contrar, putem vorbi de un ideal
supradimensionat axiologic, utopic sau de un ideal care nu
satisface exigenţele societăţii şi astfel nu poate declanşa
progresul).
Idealul este unic, general şi are caracter istoric, fiind construit
în funcţie de idealul social al fiecărei epoci.
Se regăseşte precizat la nivelul Legii Educaţiei Naţionale Art. 2
alineatul (3):
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de

55
 valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” (LEN, 2011).
Scopurile Scopurile sunt multiple, se raportează la activităţi concrete:
scopul unor exerciţii, a unei dimensiuni a educaţiei, a unei lecţii
etc. şi fac trecerea către obiectivele educaţionale.
Scopuri ale sistemului de învăţământ: (S. Cristea, 2010, p. 192)
- conducerea managerială a sistemului de învăţământ prin
valorificarea eficientă a resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, didactico-materiale, financiare);
- democratizarea sistemului de învăţământ prin egalizarea
şanselor de reuşită ale elevilor şi promovarea în funcţii de
conducere prin criterii valorice specific pedagogice;
- informatizarea sistemului de învăţământ prin selectarea
conţinuturilor esenţiale şi organizarea lor în reţele;
- dezvoltarea sistemului de învăţământ prin valorificarea optimă
a cerinţelor pedagogice exprimate la nivel de comunitate.
Obiectivele - “sunt categorii pedagogice care exprimă anticipat rezultate
educaţionale dezirabile ale educaţiei” (C. Moise)
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri ce au caracter finalist
care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în
personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o
activitate de predare-învăţare. (I Nicola)
Funcţiile obiectivelor educaţionale: (Idem)
Funcţii descriere
1. Funcţia de Conţinutul oricărui obiectiv are o
orientare dimensiune valorică, rezultată din concepţia
valorică a despre societate, cunoaştere şi om.(ex.
procesului de promovarea unor valori ca: independenţa în
învăţământ gândire, spiritul creator, intreprinzător etc.
Funcţia Obiectivul este astfel formulat încât să fie
evaluativă realizabil şi să devină o normă în evaluarea
rezultatelor elevilor. Orice probă de
evaluare este elaborată prin raportarea la
obiectivele preformulate.
Funcţia de Orice activitate didactică, planificarea şi
reglare a programarea să debuteze cu formularea

56
 procesului de obiectivelor. Metodele, strategiile,
învăţământ conţinuturile sau practicile de evaluare sunt
şi trebuie să fie astfel alese încât să conducă
la realizarea obiectivelor propuse.
Schimbarea obiectivului solicită modificări
în celelalte componente ale procesului de
învăţământ.
Funcţia de Anticipând rezultatele şcolare, obiectivele
anticipare a mobilizează într-o direcţie clară atât
rezultatelor eforturile învăţătorului, cât şi ale elevului
şcolare
Clasificarea obiectivelor :
În funcţie de domeniul la care se referă
obiective cognitive – care se referă la transmiterea /asimilarea de
cunoştinţe;
obiective afective – vizează formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor;
obiective psihomotorii centrate pe însuşirea unor comportamente
bazate pe acţiune manifestă, vizibilă, fizică,
spre ex. felurite îndemânări şi abilităţi
corporale etc.

Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante
cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc la nivelul unei discipline
de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev
prin învăţare.

57
 Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora.
Comportamentelor specifice li se asociază în programă unităţi de
conţinut.
Pe proiectele didactice sunt precizate obiectivele operaţionale.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în
situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul
diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza
obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale. Spre
deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le
însuşeşte pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea
şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele operaţionale
sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către profesor, prin considerarea
conţinutului predării –învăţării şi prin aplicarea tehnicii de
operaţionalizare.
Obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut
(informaţia, problema, etc.) şi una de formă sau propriu-zis
operaţională- indicând sarcina de învăţare pentru elev.
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească unele
condiţii: ( vezi C. Cucoş, op. cit):
-obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
-trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor
de vârstă, experienţei anterioare a elevilor;
-desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de
perspectivă, neidentificat în spaţiu şi timp;
în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriile performanţei, al realizării acestora;
-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face
prin apelul la “verbe de acţiune”: a recunoaşte, a proiecta, a rezolva,

58
 a propune, etc.
-nu se acceptă verbe aşa numite “intelectualiste” de genul: a şti, a
cunoaşte, a fi convins etc.
-fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament
compozit, greu de analizat şi evaluat
-obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite ; ele trebuie să
fie unice, congruente logic şi valide axiologic.
Îndeplinirea acestor condiţii trebuie avută în vedere atunci când
se procedează la elaborarea obiectivelor operaţionale prin aplicarea
tehnicii de operaţionalizare.
Pentru a fi operaţionalizat, un obiectiv trebuie transpus în
comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat.

Teme de reflecţie

Caracterizaţi niveluri și categorii de finalități ale educației.

Comentaţi interacţiunea dintre finalitățile
macrostructurale și microstructurale.

59
Tema 5. Educaţia în contextul lumii contemporane
Cuvinte şi expresii cheie: problematica lumii contemporane,
noile educaţii, educaţie permanentă, autoeducaţie, sistem de educaţie,
sistem de învăţământ, proces de învăţământ.

Problemele lumii contemporane

Lumea contemporană se confruntă cu o Educaţie - educaţie permanentă-
serie de probleme acute (pacea, autoeducaţie
sanătatea, economia, mediul etc.) la
J. A. Comenius – „Pentru fiecare om
care educaţia încearcă să găsescă soluţii
viaţa sa este o şcoală de la leagăn
prin aşa numitele „noi educaţii”.
până la mormânt”
Noile educaţii ce răspund
provocărilor lumii contemporane:
Life long learning
educaţia pentru - educaţia
pace familială „Permanenţa educaţiei permanente”
educaţia pentru educaţia pentru
sănătate schimbare şi Educaţia permanentă - presupune
dezvoltare formarea şi dezvoltarea capacităţii de a
educaţia pentru o - educaţia pentru învăţa continuu pe toată durata vieţii,
nouă ordine democraţie şi de a opera cu informaţiile, de
economică participar interînvăţare, de autoînvăţare şi
e
educaţia ecologică - educaţia pentru autoinstruire (în timp, făcându-se
saltul drepturile omului către autoeducaţie).
educaţia pentru - educaţia
comunicare şi sanitară modernă Autoeducaţia:
mass- media În cadrul autoeducaţiei, obiectul
educaţia pentru - educaţia sexuală (elevul) devine autorul propriei sale
tehnologie şi transformări (propriul educator); îşi
progres stabileşte finalităţile, îşi selectează
educaţiacasnică - educaţia conţinuturile, îşi alege metodele,
modernă comunitară etc realizează feed-back-uri, se
educaţia - etc autoevaluează etc.
demografică
Noi domenii şi perspective ale Autoînvăţare-autoinstruire-
educaţiei: autoformare
- educaţia interculturală
- educaţia integrată

60
Niveluri de realizare a educaţiei: Educaţia în societatea cunoaşterii

Context al educaţiei Educaţia în era globalizării -

Ansamblul factorilor obiectivi şi educaţia globală
subiectivi implicaţi direct şi indirect în pregăteşte tinerii pentru a face faţă
realizarea educaţiei, în mod organizat şi efectelor globalizării (diversitatea,
neorganizat, la scara societăţii, a schimbarea etc.)
sistemului de învăţământ, a activităţilor
şi situaţiilor concrete condiţionate la Finalităţi ale educaţiei globale:
nivel extern şi intern. (cf. M. Calder, R Smith 1993 apud.
(S. Cristea, 2011, p. 273) C. Cucoş, 2008, p. 48)
• cunoaşterea şi înţelegerea
Sistemul de educaţie problemelor globale prin
Sistemul de educaţie este reprezentat de dezvoltarea conştiinţei de sine, a
totalitatea instituţiilor sociale şi respectului faţă de alte culturi,
comunităţilor umane unde se realizează prin promovarea perspectivelor
activităţi educaţionale în mod organizat alternative de analiză a unei
sau spontan în cadru formal (gradiniţa, probleme, prin cunoaşterea
şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi inegalităţilor la nivel local,
ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) regional, mondial, prin
sau informal (familia, cartierul, oraşul conştientizarea fenomenelor de
etc.) schimbare şi dezvoltare;
• asimilarea unor valori şi abilităţi
Sistemul de învăţământ specifice: acceptare şi respect faţă
Sistemul de învăţământ este subordonat de celălalt, empatie, grijă pentru
sistemului educaţiei şi se realizează în drepturile omului, încredere în
cadrul instituţiilor specializate într-un democraţie;
cadru formal, dar şi nonformal. • formarea unor deprinderi
specifice: gândire critică,
Procesul de învăţământ comunicare asertivă, luarea
Procesul de învăţământ este un deciziilor şi rezolvarea
subsistem al sistemului de învăţământ problemelor, deprinderi sociale;
şi se realizează în cadru organizat, • încurajarea implicării şi acţiunii
instituţionalizat (formal şi nonformal), – dorinţa de a fi implicat,
sub forma lecţiilor, activităţilor de identificarea de alternative
laborator, în biblioteci, în cabinele acţionale, evaluarea consecinţelor
şcolare etc. dar şi vizite, excursii, unei acţiuni.
vizionări de spectacole, activităţi
artistice, culturale etc.

61
 Educaţia globală (conform documentelor UN

înţelegere toleran
internaţională,pentru
intercurturalitate şi democraţie” (Osier, Vin

6. Noile educaţii – EXAMEN!!! (VĂ ALEGEȚI 1 TIP!!)

Educaţia pentru -Presupune formarea şi dezvoltarea unor atitudini specifice
pace unei abordări a problematicilor sociale prin cooperare,
dialog în rezolvarea conflictelor care apar în context local,
zonal, naţional, internaţional.
- În acest sens se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe
cu privire la problematica păcii
(pacifism, pace, dezarmare etc) şi formarea unor aptitudini
şi însuşiri de personalitate.
“Educaţia pentru pace cuprinde două laturi:
a. combaterea ideilor şi concepţiilor care
favorizează sau cultivă atitudinile
ostile, agresive, xenofobe etc
b. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de
respect, înţelegere între indivizi etc. – cultivarea
empatiei, a dragostei, dăruirii faţă de celălalt.”
(C. Cucoş)
Educaţia pentru -Conştientizează oamenii cu privire la drepturile lor la
respectarea viaţă, la liberă circulaţie la opinie, la consideraţie etc.,
drepturilor drepturi stipulate la nivelul unor coduri intenaţionale:
fundamentale Declaraţia universală a drepturilor omului, Pactul
ale omului internaţional cu privire la drepturile civile şi politice,
Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra
drepturilor politice ale femeii, etc.
Educaţia -Urmăreşte pregătirea tinerilor “pentru adecvare la lumea
economică şi bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii.
casnică Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te
modernă foloseşti de rezultatul muncii şi efortului. “ (idem)

62
 Educaţia - Participarea şi implicarea în luarea deciziilor într-o
pentru societate care promovează democraţia este un punct
participare şi definitoriu în buna funcţionare a unei societăţi.
democraţie
Educaţia -Responsabilizează asupra unor problematici legate de
demografică dinamica populaţiei, de politica demografică, densitate,
migraţie, vârstă,sex - de specificitatea vieţii de familie şi
de ocrotirea parentală etc.
Educaţia - Urmăreşte capacitatea de a valorifica din punct de vedere
pentru comunicare cultural informaţia transmisă prin mass-media ;
mass-media -de a forma o atitudine selectivă faţă de informaţiile cu
care se vine în contact;
- exprimarea liberă, capacitatea de exprimare personală, de
receptare şi de transmitere a mesajelor;

Educaţia - Are ca scop informarea în legătură cu importanţa

nutriţională nutriţiei/ hranei şi formarea unor deprinderi, competenţe de
selectare, pregătire şi utilizare a alimentelor în scopul
menţinerii sănătăţii.
- Important este să nu se rămână la nivel declarativ şi
aceste valori trebuie interiorizate şi trebuie să se
regăsească la
nivelul comportamentelor.
Educaţia - Se centrează pe informarea asupra modurilor diverse şi
pentru timpul utile de a valorifica timpul liber al copiilor /elevilor dar şi
liber/ pe formarea unor deprinderi de gestionare a timpului în
loisir scopul propriei dezvoltări, prin îmbirarea multiplelor tipuri
de activităţi: activităţi de cunoaştere, recreative, sportive,
culturale, artistice etc.
Educaţia pentru -Urmăreşte informarea şi formarea de atitudini deschise faţă
tehnologie şi utilizarea noilor tehnologii într-o societate în continuă
progres schimbare.
Etc.

!!!!Pentru alte tipuri de educaţie – axiologică, interculturală,

integrată etc. consultă lucrarea – Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului Instrumente didactice şi aplicaţii-
Daniela Jeder, Elena Bujorean, 2011, Editura PIM, Iaşi.

63
 Niveluri de realizare a educaţiei:
Context al educaţiei
Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi indirect
în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, la scara
societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi situaţiilor
concrete condiţionate la nivel extern şi intern.( S. Cristea, 2011, p.
273)

Sistemul de educaţie
Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor sociale
şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi educaţionale în
mod organizat sau spontan în cadru formal (gradiniţa, şcoala, liceu
etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau
informal (familia, cartierul, oraşul etc.)

Sistemul de învăţământ
Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi se
realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru formal, dar
şi nonformal.

Procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de învăţământ
şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat (formal şi
nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de laborator, în biblioteci,
în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, excursii, vizionări de spectacole,
activităţi artistice, culturale etc.

64
 Tema 6. Sistemul de educaţie şi chimbarea în
sistemul de învăţămînt. Managementul educației
Sistemul de învăţământ reprezintă
principalul subsistem al sistemului de
educa-ţie, care include ansamblul
instituţiilor specializate în
proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei prin conţinuturi şi
metodologii specifice, organizate
formal şi nonformal. Definirea şi
analiza sistemului de învăţământ, la
nivelul unui concept pedagogic
fundamental, presupune avansarea a
două criterii de referinţă, diferite din
perspectiva gradului de generalitate
angajat. Din acest punct de vedere,
sistemul de învăţământ poate fi
definit în sens larg şi în sens
restrâns. Analizele propuse
asigură
deschiderea necesară pentru
înţelegerea raporturilor sociale şi
pedagogice existente între: sistemul
de educaţie – sistemul de învăţământ
– procesul de învăţământ.
Managementul sistemului de
învăţământ reprezintă un tip de
conducere superi-oară care vizează
planificarea-organizarea, orientarea-
îndrumarea metodologică, reglarea-
autoreglarea proceselor specifice
domeniului educaţiei/instruirii, în cadrul
unei activităţi complexe proiectată şi
realizată la nivel global, optim, strategic.
Activitatea de management
vizează toate nivelurile de organizare ale
sistemului şi ale procesului de
învăţământ:
- nivelul de vârf / ministerul
învăţământului;
- nivelul intermediar / inspectoratele
şcolare teritoriale;
- nivelul de bază / unităţile şcolare,
clasa de elevi (vezi managementul
clasei).
65
 În sens larg, sistemul de 9. Principiile de
învăţământ angajează "ansamblul organizare a
instituţiilor care participă la învăţămîntului.
organizarea arhitecturii şcolare, adică
La baza organizării şi
la derularea generală a studiilor pe
cicluri, orientări, filiere etc." funcţionării sistemelor de
(Dictionnaire encyclopédique de învăţămînt din
l'éducation et de la formation, 1994, UE stau următoarele principii:
pag.956). În această accepţie sunt  dreptul la învăţătură asigurat
vizate: instituţiile şcolare, unele tuturor cetăţenilor;
instituţii specializate în instruire
nonformală (cluburi, tabere, centre  învăţămînt principal de stat şi
de pregătire profesională, programe învăţămînt particular;
de radio-televiziune  învăţămînt de toate gradele în
şcolară/universitară etc.), dar şi unii limba română, dar şi în limba
agenţi sociali cu care şcoala minorităţilor conlocuitoare;
stabileşte relaţii contractuale (agenţi:
economici, politici, culturali,  învăţămînt bazat pe libertatea
religioşi, comunitari etc.). conştiinţei;
În sens restrâns, sistemul de  învăţămînt de stat general şi
învăţământ include ansamblul obligatoriu;
instituţiilor şcolare, organizate la  învăţămînt accesibil;
nivel primar, secundar, superior, pe
diferite trepte şi cicluri de instruire şi  învăţămînt apolitic;
educaţie. În această accepţie,  educaţia permanentă.
sistemul de învăţământ este definit ca
sistem şcolar (vezi Dicţionar de
pedagogie, 1979, pag.411). Ca "parte
a sistemului de educaţie", sistemul de
învăţământ include "reţeaua
organizaţiilor şcolare" determinată în
plan pedagogic şi juridic, în contextul
unor "servicii publice" deschise,
perfectibile, auto-perfectibile la
nivelul activităţii de bază - instruirea
– realizată în cadrul procesului de
învăţământ (vezi Dictionnaire
encyclopédique de l'éducation et de
la formation, 1994, pag.956-958).

66
 Politica de stat in sfera invatamintului, inclusiv invatamintul
superior este determinată de Legea Învatamântului a Republicii
Moldova nr. 547 - XIII din 24 octombrie 1995, care reglementează
organizarea și functionarea sistemului de învatamînt.
Sistemul de învatamint în Republica Moldova este organizat pe
niveluri și trepte și are urmatoarea structură:
I. Învatământul prescolar/educatie timpurie
II. Învatământul primar
III. Învatământul secundar:
1. Învatământul secundar general:
a Învatământul gimnazial;
b) Învatământul liceal; invatamintul mediu de cultura generala.
2. Învatământul secundar profesional.
3. Învatământul mediu de specialitate.
IV. Învatământul superior
V. Invatamintul postuniversitar
1. Învatământul postuniversitar specializat
2. Învatământul postuniversitar
Sistemul de invatamint include si alte forme de invatamint:
- Învatământul special;
- Învatământul complementar;
- Învatământul pentru adulti.
Învatământul prescolar este organizat de la virsta de 3 ani pina
la 6 (7) ani: durata invatamintului primar este de 4 ani (clasele I-IV), a
invatamintului gimnazial - de 5 ani (clasele V-IX), a invatamintului
liceal - de 3 ani (clasele X-XII). Paralel, pina la sfirsitul perioadei de
tranzitie la noua structura a sistemului de invatamint, isi continua
activitatea scolile medii de cultura generala (de 11 ani).
Invatamintul secundar profesional asigura pregatirea intr-o
meserie (profesie), precum si perfectionarea si recalificarea

67
muncitorilor calificati si a persoanelor disponibilizate.
Invatamintul mediu de specialitate se realizeaza prin colegii.
Admiterea in colegii se face prin concurs in baza diplomei de
bacalaureat, a atestatului de studii medii, certificatului de studii
gimnaziale. Durata invatamintului la sectia de zi este de 2-3 ani.
Cursurile la sectia cu frecventa redusa dureaza cu un an mai mult decit
cele de zi.
Invatamintul superior se realizeaza prin institutii de invatamint
superior: universitati, academii si institute.
Invatamintul postuniversitar specializat se organizeaza in
institutiile de invatamint superior universitar si in institutiile de
cercetari stiintifice in care sint create conditii pentru pregatirea
teoretica si speciala a cadrelor stiintifice si didactice.
Invatamintul postuniversitar se realizeaza prin doctorat,
postdoctorat rezidentiat, secundariat, cursuri de specializare si
perfectionare, organizate in institutiile de invatamint superior
acreditate in acest scop sau in institutiile de cercetari stiintifice.
Formarea profesionala continua se realizeaza in institutii
educationale de formare profesionala continua specializate si in alte
tipuri de institutii de invatamint de stat ori privat, care sint supuse
acreditarii academice sau care activeaza in baza de licenta si sint
abilitate pentru aceasta activitate in conformitate cu legislatia in
vigoare.
Dirijarea generala a sistemului de invatamint la nivel
central este efectuata de Ministerul Educatiei, Tineretului si Sportului,
iar la nivel local - de Directiile Generale Invatamint, Tineret si
Sport. Administrativ, directiile respective sint subordanate Consiliilor
Raionale, iar didactic si metodic - Ministerului Educatiei, Tineretului
si Sportului. In Republica Moldova nu exista un organ independent de
monotorizare si asigurare a calitatii in invatamint, functiile respective

68
fiind realizate de mai multe directii din cadrul ministerului si
subdiviziuni din cadrul directiilor generale din raioane.
În Codul Educației, articolul 18, (din 30.06.2014), este descrisă
actuala structură a sistemului de învăţămînt al Republicii Moldova,
care prevede următoarele niveluri, trepte şi cicluri:

69
 Managementul educației

Conducerea sistemului de învăţămînt. Organul central al

administraţiei publice în domeniul învăţămîntului este Ministerul
Educaţiei. El elaborează strategia şi promovează politica de stat în
sfera învăţămîntului, participă la elaborarea politicii de stat în
problemele copiilor şi tineretului.
În sistemul de învăţămînt funcţionează următoarele organe
administrative şi consultative:
La nivel republican: Colegiul Ministerului Educaţiei, prezidat de
ministru. Membrii Consiliului sînt numiţi prin hotărîre de
Guvern.
La nivel local: Consiliul de Administraţie şi Consiliul
Consultativ al Direcţiei generale raionale (municipale).
Direcţiile de învăţămînt, sînt organele specializate de
conducere a învăţămîntului care funcţionează în raioane, oraşe şi
municipiul Chişinău. Structura direcţiilor de învăţămînt este stabilită
de Guvern la propunerea Ministerului Educaţiei. În cadrul direcţiei de
învăţămînt funcţionează o inspecţie şcolară, în baza unui regulament
care este aprobat de Ministerul Educaţiei. Organele administrative şi
consultative locale activează conform unui regulament şi sînt
prezidate de directorul general al Direcţiei de învăţămînt care este şi
preşedinte al acestor consilii.
La nivel de unitate şcolară: Consiliul profesoral. Consiliul de
administraţie al unităţii şcolare.
Personalul din învăţămînt este format din cadre didactice, cadre
ştiinţifice, cadre didactice auxiliare şi personalul administrativ.
Condiţiile de ocupare a funcţiilor didactice din învăţămînt se stabilesc
de Ministerul Educaţiei. Norma didactică a cadrelor din învăţămînt se
stabileşte de Guvern la propunerea Ministerului Educaţiei, în comun
cu Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale.
Salarizarea cadrelor didactice se efectuează în dependenţă de

70
nivelul de studii, funcţia ocupată, gradul şi titlul didactic, de titlul
ştiinţific, precum şi de vechimea în muncă.
Formarea cadrelor didactice este prioritară, anticipează
dezvoltarea învăţămîntului şi se realizează la un singur nivel, cel
universitar. Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se
realizează cel puţin o dată la 5 ani, avîndu-se drept obiectiv racordarea
permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală,
metodologică, curriculară, şi tehnologică a învăţămîntului.
Modelului managerial al sistemului de învăţămînt, tipic culturii
din societatea informatizată înaintează următoarele obiective:
definirea conceptului pedagogic de management al educaţiei;
identificarea şi analiza funcţiilor şi structurilor manageriale la nivelul
sistemului de învăţămînt; elaborarea unui model de conducere
managerială a sistemului de învăţămînt. Ca parte fundamentală a
structurii de funcţionare a sistemului de învăţămînt, managementul
educaţiei apare ca un model de conducere deschis, adaptabil la
cerinţele sociale un model de raţionalizare socială a activităţilor de
educaţie/instruire superior atît celui de tip birocratic, cît şi celui de tip
tehnocratic.
Managementul educaţiei reprezintă activitatea de
conducere superioară - globală, optimă, strategică - a
sistemului de învăţămînt, la toate nivelurile acestuia, pe baza
funcţiilor generale de planificare-organizare, orientare-
îndrumare, reglare-autoreglare.
Cele trei modele, condiţionate din punct de vedere istoric,
coexistă pînă în contemporaneitate, în contextul specific evoluţiilor
sociale din ultimele decenii care îmbină provocările şi riscurile unor
„valuri de dezvoltare” preindustrială, industrială, postindustrială.
Modelul birocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate timpurii, avansează principii de conducere (alegerea
posturilor pe viaţă; ierarhia funcţiilor pe verticală; diviziunea muncii
pe domenii înguste; promovarea raporturilor impersonale între
71
conducători şi conduşi (Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate dezvoltate, respinge conducerea birocratică (Daniel
Bell, 1973) în cadrul căreia „factorul politic devine doar un organ de
execuţie al unei inteligenţe ştiinţifice”. Această meritocraţie însă,
dincolo de atuurile sale exclusiv tehnice, este formată deseori din
experţi care nu cunosc realitatea socială pe care o reprezintă, acţionînd
doar ca „savanţi cu frunţile înguste” sau ca „specialişti care decupează
şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (Jurgen
Huberman, 1973; Alvin Toffler, 1995; Edgar Morin, 1996). Riscuri
majore: inegalizarea şanselor de reuşită şcolară; precipitarea orientării
şcolare şi profesionale; încurajarea artificială a problematicii
categoriilor speciale (învăţămînt pentru: deficienţi - supradotaţi);
supramotivarea externă a învăţării în regim de competiţie; reducerea
educaţiei la conţinuturile sale intelectuale; încurajarea unor structuri
elitiste, care dezechilibrează procesul formativ.
Modelul managerial elaborează o axă de raţionalizare socială a
conducerii care depăşeşte şi valorifică acumulările istorice ale
birocraţiei şi ale tehnocraţiei. Ierarhia administrativă, birocratică şi cea
elitistă, tehnocratică, sînt înlocuite cu ierarhia funcţională şi
reprezentativă /participativă - managerială.
Conducerea managerială corespunde astfel funcţiilor generale
angajate la nivelul întregului sistem social în vederea eficientizării
depline educaţiei. Funcţiile managementului educaţiei
vizează conducerea globală, optimă şi strategică,
planificarea-organizarea; orientarea-îndrumarea; reglarea-
autoreglarea tuturor activităţilor proiectate, realizate şi
dezvoltate la nivelul sistemului de învăţămînt.
Schimbarea sistemului de învăţămînt se produce continuu,
reflectînd transformările multiple care au loc în societate. Evoluţiile
semnificative înregistrate în gîndirea pedagogică şi în organizarea

72
instituţiilor şcolare se produc pe două căi: schimbările curente şi cele
inovatoare (reforma sistemelor moderne de învăţămînt). Schimbarea
curentă în domeniul educaţiei şi al instruirii presupune perfecţionarea
procesului şi a sistemului de învăţămînt păstrînd aceeaşi paradigmă
pedagogică: modernizarea practicilor de proiectare a
educaţiei/instruirii prin renovarea programelor
şcolare/universitare, a manualelor
şcolare/cursurilor, a metodologiilor de predare-învăţare-evaluare.
În literatura de specialitate sînt identificate următoarele tipuri de
schimbări curente: materiale (construcţiile şcolare, mijloacele şi
materialele didactice); conceptuale (modalităţi de proiectare
programelor, manualelor şcolare etc., strategii de instruire);
interpersonale (relaţii elev-elev, elev-profesor, profesor-părinţi) etc.
În concluzie, schimbările pedagogice curente se produc la nivel
strategic şi legislativ în cadrul procesului şi a sistemului de învăţămînt
în raport de noi cerinţe ce apar în plan social.
Reforma sistemului de învăţămînt reprezintă un tip
superior de schimbare pedagogică/educaţională extinsă la
nivel de structură şi funcţionalitate, într-un spaţiu şi timp
(pedagogic şi social).
„Reforma educaţională este o inovaţie structurală şi sistemică ce
urmăreşte: a)„integrarea şi corelarea sistemului de educaţie/învăţămînt
cu diferite subsisteme ale formaţiunii sociale”; b)inovarea „relaţiilor
dintre diferite componente structurale ale sistemului de
educaţie/învăţămînt, cum ar fi relaţiile dintre învăţămîntul liceal şi cel
superior, dintre cel gimnazial şi liceal etc.”.
Sinteza definiţiilor pentru reforma învăţămîntului din diverse
perspective (pedagogice, politice, sociologice, filozofice) propune S.
Cristea [4], analizînd conceptul de reformă a învăţămîntului şi
dimensiunile sale esenţiale în contextul teoriei generale a educaţiei:

73
 Reforma educaţiei/învăţămîntului constituie o inovaţie superioară a
sistemului, angajînd transformarea profundă a structurii sale de
bază care vizează raporturile externe ale educaţiei cu societatea şi
a celei interne, referitoare la legăturile dintre niveluri, trepte,
discipline de educaţie (şcolare, universitare etc.);
Reforma învăţămîntului promovează schimbarea calitativă a
sistemului, în sens intensiv (prin profunzimea inovaţiilor
structurale) şi extensiv (prin amploarea inovaţiilor, globale şi de
durată, la scara întregului sistem de educaţie/învăţămînt);
Reforma învăţămîntului valorifică logica planificării calitative a
educaţiei prin transformarea inovatoare a finalităţilor sistemului,
structurii sistemului (organizare pe niveluri, trepte,discipline de
învăţămînt), conţinutului procesului de învăţămînt.
Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţămînt
S-au conceput şi s-au practicat numeroase sisteme de organizare
a instruirii. Exemplificăm cîteva dintre ele.
Sistemul de învăţămînt pe clase şi lecţii. A fost fundamentat în
anul 1640 de Jan Amos Comenius prin lucrarea sa ”Didactica magna”,
lucrare de referinţă în gîndirea pedagogică universală. Pedagogul ceh
a formulat principiile didactice, a teoretizat metodele de învăţămînt,
organizarea instruirii frontale cu clasa.
Sistemul monitorial sau sistemul Bell - Lancaster. A fost iniţiat
şi practicat în secolele XVII-XIX de preotul englez Andrew Bell
(1753- 1832) într-un orfelinat din India şi aplicat în Anglia de
profesorul John Lancaster (1778-1838). Clasa era încredinţată unui
profesor care se ajuta de elevii mari pentru a-i învăţa pe cei mici, de
elevii buni pentru a-i ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial s-a aplicat
şi în arealul românesc dar, prin legea din 1884, s-a renunţat la această
modalitate de organizare a instruirii.
Sistemul herbartian, similar celui pe clase şi lecţii, a fost iniţiat

74
de pedagogul german Friedrich Herbart şi adîncit de discipolii săi -
Wilhlem Rein şi Tuiscon Ziller (dintre cei mai importanţi). Activitatea
de instruire se desfăşura cu mare rigoare disciplinară, respectîndu-se
etapele: perceperea (receptarea ideilor, „cufundarea” în fapte),
asocierea (stabilirea legăturilor între cunoştinţe), sistema (elaborarea
generalizărilor), metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică). Ulterior
teoreticienii au numit aceste etape „trepte formale”, pentru care
Herbart a fost acuzat de intelectualism excesiv, de rigiditate. Sistemul
herbartian a fost adoptat în alte ţări europene, s-a aplicat şi în ţara
noastră, în perioada interbelică.
Sistemul Basedow sau sistemul fllantropist. A fost conceput pe
baza concepţiei lui J.J. Rousseau de către Johannes Bernhard Basedow
(1724-1790) şi dezvoltată de discipolul său Ch. Salzmann. J.B.
Basedow a înfiinţat acest tip de şcoală la Dessau, în anul 1774, şcoala
fiind numită „Philantropinum”. Se predau, în principal, obiecte
realiste, limbi moderne, limba latină, într-o ambianţă lejeră de
comunicare profesor-elev. Nu se apela la pedepse. Se foloseau mult
aşa metode stimulative, ca dulciurile, distincţiile, înlesnirile de
deplasare; se foloseau excursiile şi jocurile ca modalităţi de învăţare.
Sistemul Frobel. A fost înfiinţat de Friedrich Frobel (1782-
1852) care a organizat învăţămîntul preşcolar pe baza jocurilor.
Jocurile erau de mai multe categorii:
jocuri sub forma ocupaţiilor practice (îngrijirea plantelor,
a animalelor, îndeletniciri „casnice”);
jocuri de gimnastică; jocuri muzicale;
jocuri geometrice numite „daruri”. Acestea erau obiecte
pentru instruire
jucării: mingi, cilindre, cuburi etc.
Sistemul sau planul Dalton. A fost iniţiat de Hellen Parhurst în
localitatea Dalton, statul Massachusetts, S.U.A., după sfîrşitul
primului război mondial. S-a aplicat şi în Anglia. În modul de
organizare a instruirii se acordă o mai mare libertate elevului, se
punea accent pe
75
activitatea individuală, cerinţele instruirii fiind adaptate capacităţilor
individuale. Se îmbină activitatea pe grupe (clase) cu cea individuală.
Programa fiecărei discipline cuprinde unităţile de muncă, sarcinile de
învăţat.
Sistemul Wenetka. A fost iniţiat de Charleton Wasburne într-un
cartier rural din Chicago, după al doilea război mondial. Se aplica în
învăţămîntul primar şi secundar. Se urmărea stimularea dezvoltării
personalităţii copilului, descoperirea intereselor, însuşirea
cunoştinţelor utile pentru viaţa practică. Se punea accent pe munca
independentă, respectîndu-se ritmul de învăţare. Se promova la fiecare
materie nu în bloc, ci, fiecare elev după capacităţile de asimilare.
Elevul putea fi în clase diferite la diferite materii şcolare. Se asigura şi
cooperarea grupelor de elevi în activitatea de învăţare.
Sistemul Montessori. A fost iniţiat de medicul şi pedagogul
italian Măria Montessori (1870-1952), prima femeie medic a Italiei.
Rolul educatorului, după Măria Montessori, este acela de a crea un
mediu care să favorizeze iniţierea în munca a copiilor, formar ea
comportamentului social. Educatorul nu impune autoritar cerinţele, ci
îndrumă discret formarea copiilor şi elevilor. Funcţionează şi astăzi, în
diferite ţări, grădiniţe şi şcoli de tip montessorian.
Sistemul proiectelor. A fost inspirat de John Dewey şi teoretizat
de W. H. Kilpatrick în SUA, în secolul trecut. Proiectul este de fapt un
centru de interes şi de activitate. Etapele realizării proiectului sînt;
comunicarea intenţiei; stimularea atitudinii de interogare; pregătirea
pentru execuţie; execuţia. Elevii primeau spre rezolvare teme
structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite.
Accentul cade pe activitatea independentă a elevilor. Rolul
profesorului se reduce Ia cel de îndrumare. Această modalitate de
organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea iniţiativei, a încrederii
în sine, Ia organizarea informaţiei.

76
 Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes. A fost iniţiat de
Ovide Decroly (1871-V 1932), pedagog belgian. În concepţia
pedagogului belgian copilul este o fiinţă în devenire, el trebuie pregătit
pentru viaţă. Instruirea trebuie să respecte trebuinţele elevului de: hrană,
apărare, acţiune. Programa de instruire cuprinde două capitole mari:
„Copilul şi trebuinţele sale”; „Mediul natural şi social”. Acest sistem s-a
aplicat în şcoli din Belgia, Danemarca, Elveţia, Franţa.
Sistemul Mannheim. A fost conceput şi aplicat de pedagogul
german Josef A. Sicklinger în secolul trecut, iniţial în oraşul
Mannheim. Grupele de elevi sînt stabilite după potenţialul intelectual.
Sînt clase de recuperare (pentru întîrziaţi din cauza bolii, absenţelor),
clase normale şi uneori clase pentru supradotaţi, clase auxiliare pentru
deficienţi. Se asigură o instruire diferenţiată pentru elevii dotaţi,
mediocri, întîrziaţi, deficienţi.
Sistemul Jena sau metoda „complexelor” a fost iniţiat şi aplicat
de Peter Petersen (1884-1952) în şcolile din Germania. Clasa este
înlocuită cu activitatea pe grupe - acestea sînt stratificate: grupa
inferioară: 1-3 ani; grupa mijlocie: 4-6 ani; grupa superioară: 7 pînă la
terminarea şcolii. Programa de instruire este organizată în sisteme
interdisciplinare de cunoştinţe, programe „complexe”. Profesorul
îndrumă activitatea elevilor.
Sistemul muncii pe echipe. A fost conceput de pedagogul francez
Roger Cousinet (1881-1973), institutor, inspector şcolar şi redactor la
prestigioase reviste pedagogice. Şi-a gîndit şi practicat metoda în
deceniile 3-6 ale secolului XX. Se practică o „pedagogie a libertăţii”.
Şcolarul este iniţiat în tehnica cercetării şi a descoperirii. Se formează
şi se consolidează atitudinea de cooperare.
Sistemul Freinet. A fost iniţiat de pedagogul francez Celestin
Freinet (1881-1973) şi se bazează pe cunoaşterea şi stimularea
intereselor elevilor, pe antrenarea lor în activităţi practice. Se elaborau

77
materiale folosite în activitatea de învăţare cu elevii, se multiplicau
prin imprimeria (tipografia) şcolii. Introducerea imprimeriei în şcoală
a fost iniţiativa lui C. Freinet. Tot după concepţia lui C. Freinet s-au
creat cooperativele şcolare, comunităţii sociale în miniatură în care
elevii erau instruiţi şi educaţi pentru diferite activităţi sociale.
Sistemul nondirectivist. Are drept fundament concepţia lui Carl
Rogers, psihiatru american, privind acceptarea necondiţionată ca
atitudine a terapeutului /educatorului în relaţia cu pacientul /elevul. Se
exclud sfatul sau recomandarea autoritară. A.S.NeilI a întemeiat
şcoala de la Summerhill (lîngă Londra) în acest spirit. Regimul şcolar
este destins, fără constrîngeri de program. Activităţile şcolare erau
alese de elevi; educatorul era un consultant agreabil. Concepţia
nondirectivistă a fost dezvoltată de Michel Lobrot, Fernand Oury,
Daniel Hamelin, Marie-Joelle Dardelin ş.a.
Sistemul Waldorf a fost iniţiat de savantul austriac Rudolf
Steiner. Concepţia pedagogică waldorf este fundamentată pe
înţelegerea complexă a omului raportată la cele patru componente:
corp fizic, corp eteric, corp astral, Eul. Educatorul este răspunzător de
depistarea şi dezvoltarea capacităţilor de învăţare şi de autocontrol
spiritual. De aceea pregătirii lui profesionale trebuie să i se adauge
exersarea mediativă, ceea ce permite accesul la sufletul şi spiritul
elevului. Tratarea omului ca întreg, acţionarea asupra simţirii şi
voinţei conduc la reuşite educaţionale. Rudolf Steiner nu are pretenţia
că propune o nouă pedagogie, el recomandă ştiinţa spirituală ca
înviorare a artei pedagogice clasice.
Sistemul foaierelor socioecducative şi al claselor deschise. A
fost teoretizat şi pus în practică de pedagogul francez Bernard Eliade.
Clasa devine laborator pentru elevi. Lecţia clasică este înlocuită cu
organizarea formele de instruire alternativă: mese rotunde, concursuri,
jocuri dramatice, organizarea expoziţiilor, etc. Elevii se iniţiază în

78
tehnica documentării şi informării, confecţionează materiale
pedagogice, ţin expuneri, înlocuind profesorul. Spiritul democratic al
organizării şcolii contribuie la dezvoltarea integră a personalității:
disciplinii conștiente, iniţiativei, încrederii în forţele proprii, gîndirii
pozitive, comportamentului adecvat, poziției constructiviste, viziunii
deschise asupra lumii etc.
Sistemul tutorial a apărut în Anglia, cu decenii în urmă, îmbină
învăţămîntul individualizat cu cel pe echipe. Întîlnirile periodice cu
profesorul au rostul de a îndruma instruirea elevilor, de a organiza
susţinerea de referate şi dezbateri, de a forma competențe de lucru
individual.
Sistemul Dottrens poartă numele psihologului şi pedagogului
elveţian Robert Dottrens. Procesul de instruire este organizat într-o
atmosferă de libertate dirijată. Activitatea elevilor este diferenţiată,
sarcinile de învăţare sînt distribuite prin intermediul fişelor de
activitate independentă. Fişele sînt de mai multe feluri:de recuperare
prevăzute pentru completarea lacunelor, de dezvoltare - pentru
evoluţia celor ce au depăşit programa minimă, de exersare elaborate
cu grade de dificultate diferită, de autoinstruire – acestea cuprind
materia ce poate fi însuşită individual de elev. Modalitatea de folosire
a fişelor este eficientă, în schimb, elaborarea şi evaluarea lor ridică
probleme profesorului care le concepe şi care trebuie să demonstreze
multă ingeniozitate.
Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe
baza unităţilor didactice distincte numite moduluri; aceştia prezintă
obiectivele învăţării, conţinutul structurat şi bibliografia;sînt incluse
întrebări pentru autotestare, întrebări pentru discuţii. Dacă la
verificare rezultatele nu sînt satisfăcătoare, elevul desfăşoară o
activitate suplimentară sugerată de profesor. Sînt moduluri
fundamentale; moduluri de completare. Trecerea de la un modul la
altul se face prin

79
examinarea elevului cu ajutorul testelor.

Teme de reflecţie

Lecturînd Codul Educației (2014), determinaţi tendinţele de
reformare a sistemului de educație în Republica Moldova la nivel
de:

Analizînd principiile de organizare a învăţămîntului din
Republica Moldova, ați constatat neglijarea unor principii în
instituția de învățămînt pe care ai absolvit-o?

Dacă ați avea anumite împuterniciri, ai interveni cu anumite
schimbări în sistemul nostru de învăţămînt?

Analizați alternativele sistemului educațional național.
5. Caracterizați sistemul de învăţămînt dintr-o ţară europeană (la
libera alegere).
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:

Ce pot să aplic şi să schimb:

80
 Tema 7. AGENŢII EDUCAŢIEI. FACTORII FORMĂRII ȘI
DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

Concepte de bază: profesor școlar, profesor diriginte,

personalitate, agent al acţiunii educative, competenţă, referenţial al
competenţelor profesionale, standard profesional, măiestrie
pedagogică, tact psihopedagogic, vocaţie, stil educaţional,
comportament, educabilitate, factorii formării personalității.

Profesorul școlar este perceput în calitate Competenţa este capacitatea

de agent al acţiunii educative; obiect unor de a soluţiona eficient
investigaţii pluridimensionale – probleme, de a lua decizii
adecvate, de a exercita roluri
pedagogice, psihologice, psihosociale, şi
profesionale cu rezultate
axiologice. Aceste studii definesc recunoscute ca bune.
dimensiunile profesionalismului cadrului
Spectrul de
didactic, gradul în care un profesor
competenţe.
stăpîneşte un cuantum de competenţe ce-i 1.
de a fi proactiv, de a se
asigură dezvoltarea continuă în profesia sa comporta conform unei opţiuni
şi eficienţa profesională. conştiente, bazată pe valori şi

81
 Roluri și funcții în activitatea nu pe condiţii supuse unor
criterii afective;
educaţională: 2.
de a proiecta finalul în memorie

furnizor de informaţii; (de a elabora finalităţi, de a
anticipa activitatea şi

resursă/expert al actului de predare- rezultatele);
învăţare-evaluare (analizează, consultă); 3.
de a planifica în funcţie de

cercetător (se documentează, priorităţi;
reflectează studiind fenomene 4.
de a raţiona avantaj /avantaj,
educaţionale, personalitatea elevului, ceea ce presupune capacitatea
experimentează, inovează practica
şcolară); 5. conducerii interpersonale,

agent motivator ( facilitează iniţiative, capacitatea de cons tientizare,
animează interesul, curiozitatea şi dorinţa imaginaţia, conştiinţa morală şi
elevului pentru învăţare);

manager (negociază/gestionează clasa de voinţa, autonomia în relaţiile cu
elevi, relaţiile cu colegii, părinţii ș.a.); ceilalţi, în realizarea

consilier (observă, îndrumă obiectivelor.
persuasiv, oferă sfaturi/ soluţii/
strategii); 6. de a înţelege şi de a fi înţeles;

tehnician/metodolog (proiectează,
realizează activităţi educaţionale,
elaborează mijloace didactice,
defineşte progresul elevilor, utilizează
audiovizualul);

evaluator
(examinează/apreciază/elaborează decizii
evaluative de valoare privind activitatea
educaţională).
Ca în oricare domeniu de activitate, competenţa cadrului didactic
reprezintă condiţia de asigurare a performanţei şi eficienţei, fiind
susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci
determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza
comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de
însuşiri caracteristice ce vizează întreaga structură de personalitate.
Factorul principal al formării omului ca personalitate în cadrul
instituţiilor de învăţământ este profesorul. El este responsabil de
proiectarea şi organizarea eficientă a procesului educaţional. Anume
profesorul/cadrul didactic este responsabil de cunoştinţele, sistemul de
valori şi comportamentul discipolilor, îndeplinind funcţia socială şi
profesională de educator, de manager al activităţii didactice, ce se
desfăşoară în vederea realizării finalităţilor prevăzute în documentele

82
şcolare. Documentele şcolare cuprind şi conţin informaţiile care devin
premise în formarea personalităţii umane, capătă valenţe educative
doar ca urmare a prelucrării lor şi valorificării de către profesor.
Calitatea fiinţei umane depinde de calitatea procesului educativ, iar
acesta, la rândul lui, depinde de calitatea activităţii profesorului.
Pentru a realiza o educaţie de calitate, profesorul trebuie să fie un bun
profesionist, adică o persoană competentă în domeniul educaţiei.
Ce înseamnă a fi competent? O. Dandara consideră că competenţa
presupune realizarea cu îndemânare a sarcinilor înaintate.
Deţinând o competenţă în domeniu, munca devine automată şi
fără necesitatea de a deţine controlul cognitiv permanent, menţionează
Vl.Guţu .
Competenţele didactice ale profesorului din învăţământ,
semnifică acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective,
motivaţionale şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţi necesare
efectuării unor prestaţii didactice, care ar asigura îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar
performaţele obţinute să se situeaze aproape de nivelul maximal al
potenţialului intelectual al fiecăruia.
Termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate a
profesorilor dobândite într-un proces de formare anterior.
Dimensiunile competenţei profesionale a profesorilor sunt:
• competenţa de specialitate;
• competenţa psihopedagogică;
• competenţa psihosocială şi managerială;
Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale:
- cunoaşterea materiei;
- capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;

83
 - capacitatea de înoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii
ale ştiinţei în domeniul respectiv (dar şi în domenii adiacente);
Competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor
cinci capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în
considerare particularităţile de vârstă şi individuale la proiectarea şi
realizarea activităţilor instructiv-educative;
- capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei
anumite discipline de studiu, în particular;
- capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi instructiv-
educative;
- capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire,
- pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
- capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin
patru capacităţi:
- capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de
a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi
de
a
soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva,
de a
lua decizii în funcţie de situaţie.
P. Golu, bazându-se pe o serie de studii din literatura străină
de specialitate, realizează o sinteză a însuşirilor care intră în
componenţa modelului celui ce instruieşte eficient acesta vizează:

84
atitudinile, organizarea, comunicarea, focalizarea, feed-back-ul şi
monitorizarea .
În opinia lui Gherghinescu (1999) competenţa didactică poate
fi operaţionalizată în număr de cinci competenţe specifice:
 competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile
intelectuale şi cunoştinţele aşteptate;
 competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate
din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii
didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;
 competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii
pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa
abilităţile didactice;
 competenţa legată de performanţă, prin care profesorii
dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;
 competenţa de a produce modificări observabile ale
elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Sistemul de competenţe ale profesorului

Sistemul de competenţe necesar profesorului este determinat
de documentele normative în vigoare cu referire la funcţionarea
instituţiilor de învăţământ preuniversitar şi funcţiile profesorului.
Ce competenţe trebuie să deţină un profesor? Răspunsul la
această întrebare se reflectă în funcţiile şi obligaţiile profesorului, de
unde deducem că în procesul de formare iniţială viitorii profesori
trebuie să-şi formeze următoarele competenţe, descrise de O.Dandara
,Vl.Guţu etc. ca cele mai importante competenţe pe care trebuie să le
deţină un cadru didactic.
Competenţa gnosiologico-conceptuală – vizează măiestria şi
arta profesorului de a aborda procesul educaţional ca un tot întreg,
cu accent pe transmitere de conţinuturi, cu accent pe organizarea
şi
85
realizarea procesului de învăţământ, cu accent pe necesităţile celui
care învaţă; de a conceptualiza procesul educaţional în baza aplicării
principiilor educaţionale.
Doar atunci când profesorul stăpâneşte câmpul conceptual al
domeniului educaţional, este capabil să realizeze transferul
cunoştinţelor, atribuie profesionalism cadrului didactic precum şi
dreptul de a educa pe alţii.
Această pregătire şi competenţă profesională, deşi valoroasă, nu
este suficientă pentru munca de profesor. Această competenţă are
drept reper responsabilitatea, spiritul de iniţiativă, deschiderea
permanentă către noutate ştiinţifică.
Competenţa investigaţională/de cercetare – presupune
competenţa şi măiestria profesorului de a realiza cercetări în
problematica educaţională. Însăşi impus de situaţie, profesorul este
determinat să rezolve în permanenţă probleme de ordin educaţional,
realizarea procesului educaţional care îl face să găsească raspuns la
toate prin procesul de cercetare.
Astfel, profesorul este în permanetă căutare, unde activitatea
investigaţională este parte integrantă a activităţii cadrului didactic. Un
profesor nu poate să nu fie un cercetător, el permanent caută soluţii
pentru a realiza o educaţie de calitate.
Importanţa competenţei de cerecetare în general, s-a accentuat
în epoca exploziei informaţionale, în care sarcina primordială a
profesorului este cea de a provoca un comportament de cerectare în
cadrul procesului educaţional.
Lia Sclifos consideră competenţa investigaţională un imperativ
al timpului, care contribuie la formarea autonomiei morale şi
promovarea unei vieţi de calitate.

86
 Formarea competenţei de cercetare poate fi formată graţie
diverselor situaţii de integrare, pe care le pune la dispoziţie procesul
de formare profesională iniţială a viitorilor pedagogi:
 Rezolvarea de probleme şcolare/academice;
 Participarea în cadrul unor proiecte;
 Elaborarea şi redactarea unui text care urmează a fi
publicat;
 Culegerea informaţiei care necesită selectarea şi
prelucrarea informaţiilor.
Acestea sunt acţiuni care înlesnesc formarea competenţei de
cercetare.
Studenţii pedagogi îşi formează această competenţă prin mai multe
forme de cerectare psihopedagogică, impuse de procesul educaţional
în parcursul de formare profesională. Cele mai cunoscute forme sunt:
studii experimentale, teze de an, teze de licenţă, observaţii asupra
evenimentelor educaţionale, anchete, analiza critică a literaturii de
referinţă şi cercetări operaţionale menite să amelioreze o situaţie
ştiinţifică.
Competenţa comunicaţională - defineşte eficacitatea
interacţiunii, a schimbului informaţional şi interpersonal, abilitatea
de a folosi în mod deliberat anumite relaţii de dependenţe, pentru a
spori magnitudinea impactului şi a schimbului interpersonal de
informaţii.
Н. Елухина deduce că competenţa de comunicare este
stăpânirea unui set de priceperi complexe formate în bază de intenţii.
Conform unei accepţii elaborate de O. Mîndruţ, competenţa de
comunicare – reprezintă o categorie de competenţe esenţială întro
lume globală, în absenţa căreia nu se poate construi nici
cunoatere/învăţare, nici relaţionare. Este un element cheie pentru
reușita persoanei în situaţii de viaţă, în familie, în timpul liber etc. şi
pentru dezvoltarea altor competenţe cheie.
87
 Iar, Vl. Pâslaru arată că începutul priceperii este momentul
când programul exprimării este alcătuit de vorbitorul însuşi.
Comunicarea constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat, între cei doi poli educaţionali
profesor-elev. Atât comunicarea educaţională cât şi cea didactică pot
fi considerate forme ale fenomenului complex şi dinamic al
comunicării umane.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare este favorizată de
următorii factori:
 Afectiv: vizează personalitatea;
 Cognitiv: vizează procesul cunoaşterii;
 Condiţional: vizează mediul.
Galina Gulcova consideră că rezultate pozitive în comunicare
apar când elevului i se acordă o consideraţie pozitivă necondiţionată,
când se pune în valoare, se apreciază contribuţia fiecăruia la propria
dezvoltare şi învăţare, când fiecare elev îşi pune în acţiune priceperile,
deprinderile şi particularităţile personale.
În cadrul activităţii educaţionale, profesorul pentru a comunica
eficient în limba română nu este suficient să stăpânească aspectele
gramaticale, fonetice, ortografice ale limbii române sau să foloseşti un
vocabular bogat, ci este nevoie de asemenea, să fii capabil de a
produce, a elabora idei, de a iniţia o conversaţie, un dialog, de a
convinge, de a argumenta şi contraargumenta şi de a deţine anumite
competenţe în domeniul conversaţiei.
Competenţa predictiv-teleologică – vizează măiestria şi arta
profesorului de a atribui sens şi direcţie procesului de formare a
personalităţii, prin formularea unor finalităţi şi vehicularea unor
conţinuturi, în funcţie de contextul social şi potenţialul personalităţii
în devenire, subliniază Tatiana Puşca şi Nina Bernaz.

88
 Educaţia este o acţiune orientată pe scopuri, care se realizează
întotdeauna în baza unui model, care întruchipează un anumit sistem
de valori pe care societatea tinde să-l umeze şi să-l dezvolte. Aceasta
denotă faptul că educaţia este orientată spre viitor.
Jinga I., Istrate E., definesc obictivele didactice - enunţuri cu
caracter finalist, anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un
rezultat aşteptat în finalul procesului de instruire, concretizat într-o
schimbare măsurabilă a comportamentului educaţilor.
Fără îndoială, orice activitate didactică defineşte operaţional
obiectivele pedagogice. Finalităţile educaţiei desemnează totalitatea
sistematizată a idealurilor, scopurilor şi obiectivelor educaţionale de
diferite niveluri şi categorii, care configurează proiectul de
personalitate în baza căruia sânt orientate şi organizate sistemele de
educaţie.
În raport cu caracterul teleologic şi axiologic al educaţiei, orice
finalitate îndeplineşte două funcţii generale: funcţia de proiectare şi
funcţia de valorizare a activităţii educative. Ambele intervenind la
nivelul oricărei activităţi. Cadrul didactic competent trebuie să ştie în
ce context poate proiecta şi utiliza diverse tipuri de obiective.
De modul şi de calitatea stabilirii finalităţilor depinde rezultatul în
cadrul procesului de predare-învăţare.
Competenţa de organizare şi realizare a procesului educaţional
– vizează măiestria şi arta profesorului de a organiza procesul
educaţional în baza unei strategii elaborate, pornind de la finalităţile
activităţii educative, prin selectarea conţinuturilor şi vehicularea
acestora prin intermediul elementelor tehnologiei didactice.
Tehnologia didactică ca şi componentă a didacticii are intenţia
de a organiza şi realiza eficient procesul de învăţământ. În opinia
pedagogului N.Bernaz tehnologia didactică contribuie la conturarea
unei strategii educaţionale, prin care profesorul îi ajută pe elevi să

89
asimileze cunoştinţe, să-şă formeze priceperi, deprinderi, aptitudini, să
manifeste sentimente şi emoţii, să-şi formeze competenţe.
N.Bucun explică noţiunea de tehnologie didactică ca un indice
argumentat ştiinţific al procesului de învăţământ, bazat pe o largă
utilizare a mijloacelor tehnice de instruire, a materialului didactic
contemporan de automatizare a metodelor şi tehnicilor didactice.
În viziunea lui V.Mândâcanu tehnologiile educaţionale exprimă
tactica asigurării eficienţei unei strategii a învăţământului, ce
stabileşte o corelaţie între toate subdomeniile curriculare.
Tehnologia didactică contribuie la conturarea unei strategii
educaţionale, prin intermediul cărora profesorul îi ajută pe elevi să
asimileze cunoştinţe, se constituie dintr-un ansamblu complex de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii didactice complementare, pe baza cărora profesorul reuşeşte
să-şi proiecteze activitatea de lucru cu elevii, pentru o realizare
eficientă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Desfăşurarea integrală, completă a procesului de învăţământ
poate fi realizată numai cu implicarea tuturor componentelor
sistemului complex al formelor de organizare şi a strategiilor
complexe, eficiente de organizare a activităţii educaţionale. Unde
volumul şi varietatea conţinutului materiei de studiu, precum şi
dinamica diversă a capacităţilor elevilor impun utilizarea unei
varietăţi de metode, mijloace şi tenici în procesul de învăţământ.
Competenţa de evaluare - vizează măiestria şi arta
profesorului de a aprecia situaţia educativă: resursele, procesul şi
rezultatele intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe evaluarea
randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea
majoră a acţiunii didactice .
A. Stoica, S, Musteaţă definesc competenţa de evaluare ca o
activitate de colectare organizare şi interpretare a datelor obţinute în

90
urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan
educaţional.
Competenţa proiectivă – vizează măiestria şi arta profesorului
de a realiza un design al procesului educaţional prin joncţiunea
anticipată a tuturor elementelor procesului educaţional, ţinând cont
de finalităţi, resurse (materiale: umane, metodologice).
Tatiana Puşca subliniază, că o bună proiectare denotă viziunea
de ansamblu a profesorului asupra actului educaţional şi asigură
respectarea caracterului intenţionat, conştient şi organizat al educaţiei.
S.Cristea defineşte competenţa de proiectare “capacitatea de
structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi
proces
de învăţământ la nivel general conform finalităţilor stabilite”.
Competenţa de proiectare presupune capacitatea şi abilitatea
profesorului de avalorifica acţiunile şi operaţiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de învăţare şi de
evaluare, în cadrul organizării procesului de învăţământ
O concluzie ştiinţifică a pedagogilor M.Cojocaru, L.Papuc,
L.Sadovei arată că acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul
de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi
ş.a.
) de modificările comportamentale expectate, de antrenarea aspectului
motivaţional, de realizare a transferului.
Toate acestea justifică planificarea şi proiectarea învăţării,
conducerea ei, organizarea şi comunicarea cu elevii, alegerea
mijloacelor de realizare a instruirii, pînă la evaluarea obiectivelor
învăţării.
Competenţa proiectivă poate fi formată prin asimilarea
unoştinţelor şi practicilor de proiectare a actului educaţionl. Astfel,
pentru a se asigura că este competent în activitatea de proiectare,
91
profesorul trebuie să însuşească reperele conceptuale referitoate la
proiectarea

92
pedagogică, tipurile proiectării didactice, şi etapele acesteia.
Competenţa managerială - vizează măiestria şi arta
profesorului de a monitoriza procesul educaţional. Profesorul are
funcţia de manager al procesului de învățământ, manager al clasei de
elevi şi manager al fiecărui elev în parte. Acestea îi conferă diverse
roluri şi-l determină asupra unui stil de relaţionare cu discipoli.
E.Joiţa spune că, managementul presupune activitatea de a
conduce, abilitate, organizare, reuşită în atingerea obiectivelor,
adaptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea proceselor.
Jean Jacques Servan Screiber defineşte managementul ca fiind
“arta artelor, deoarece are în vedere dirijarea talentului altora”.
În opinia pedagogului, C. Cucoş managementul educaţional
constituie “un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea oiectivelor sistemului educativ, la
standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui
sistem educativ se afirmă note specifice”.
În realizarea eficientă a acestei competenţe sunt antrenate o
serie de alte competenţe precum:
1. competenţe de comunicare şi relaţionare;
2. competenţe psiho-sociale;
3. competenţe de conducere şi organizare;
4. competenţe de evaluare;
5. competenţe de gestionare şi administrare a resurselor;
6. competenţe care vizează dezvoltarea instituţională.
Performanţele în formarea competenţei manageriale pot fi atinse
dacă: vor fi urmărite şi respectate principiile şi funcţiile
managementului, stilurile manageriale precum şi cultura
organizaţională.

93
 Teme de reflecţie
 Identificați rolurile profesorului școlar și argumentați
necesitatea transpunerii acestuia în multitudinea de
roluri.
 Ce competenţe trebuie să demonstreze un profesor
postmodern?
 Care este relația dintre competențele profesionale ale unui
cadru didactic și stilul preferențial?
Exerciţiu de creativitate
Elaboraţi un set de roluri pe care le consideraţi indispensabile
unui profesor postmodern, competenţe subsumate acestor roluri
şi capacităţi corespunzătoare competenţei.
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:

Ce pot să aplic şi să schimb:

94
 Tema 8. PROIECTAREA, REALIZAREA ŞI EVALUAREA
ACTIVITĂȚII EDUCATIVE

Concepte de bază: diriginte, rolurile dirigintelui, referenţial al

competenţelor profesionale ale dirigintelui, activitate educativă,
obiectivele/ conținuturile/ metodologia activității educative,
proectarea/ realizarea/ evaluarea activității educative, proiect al
activității educative.

Proiectarea educaţională, după Proiectarea curriculară

cum subliniază Ioan Nicola, asigură încearcă să răspundă la
următoarele întrebări:
condiţiile necesare pentru ca educaţia
1. „Pentru ce se învaţă?”, ceea ce
să se orienteze spre idealul
presupune raportarea la
educaţional, prevede un şir de finalităţile educaţiei;
activităţi care ar conduce la 2. „Ce se învaţă?”: raportare la
formarea unei personalităţi care ar conţinuturile educaţiei;
corespunde cerinţelor înaintate de 3. „Cît se învaţă?”: analiza
societate. Pentru a îndeplini funcţiile conţinuturilor din perspectiva
menţionate, proiectarea are trei „gradului de profunzime”;
dimensiuni fundamentale, și anume: 4. „Cînd se învaţă?”: stabilirea
Proiectarea educaţională momentelor cînd trebuie
vizează finalităţile, conţinuturile, abordate conţinuturile
educaţiei;
tehnologiile educaţionale şi
5. „Cum se învaţă?”: stabilirea
evaluarea, orientate spre formarea metodelor, a materialelor
personalităţii conform idealului pedagogice, a condiţiilor de
educaţional. educaţie;
6. „Pentru cine” se organizează
educaţia?”:cunoaşterea
elevilor, raportarea
conţinuturilor şi a metodelor de
predare-învăţare- evaluare la
particularităţile elevilor, în
condiţiile unui învăţămînt
diferenţiat, individualizat.

95
 Curriculumul la dirigenţie Curriculumul la dirigenţie
sintetizează sistemul de valori, oferind reprezintă documentul
profesorilor repere pentru orientarea normativ care preconizează
elevilor către inserţie socială şi generalizarea/ consolidarea/
profesională eficientă - condiţii dezvoltarea cunoştinţelor,
inerente libertăţii persoanei. În competenţelor şi atitudinilor
învăţămîntul tradiţional principala formate în cadrul activităţilor
funcție a dirigintelui era controlul la diverse discipline şcolare şi
asupra activității elevilor, accentul care atribuie elevului calitatea
punîndu-se pe respectarea de personalitate.
regulamentului școlar, lecțiile de
dirigenție fiind consacrate
preponderent problemelor de educaţie
şi disciplină ale elevilor.

Dirigintele este coordonatorul activităţilor clasei de elevi, provenind dintre

cadrele didactice de predare sau de instruire practică, numit de către director
şi care predă la clasa respectivă.
Profesorul diriginte este cadrul didactic cu experienţă şi
competenţă profesională responsabil de planificarea/
conceperea/organizarea/îndrumarea/dezvoltarea/evaluarea activităţii educative
a unui grup şcolar pentru un an de studio în învăţămîntul şcolar.

Specificul activităţilor de dirigenţie la etapa actuală

demonstrează flexibilitatea acţiunii educative. Elaborat în anul 2003,
la moment acesta este documentul oficial ce oferă primele indicii în
organizarea activităţilor educative. De recunoscut meritul
practicienilor si a cercetătorilor din R. Moldova pentru contribuţiile
solide în completarea bibliotecii metodologice a dirigintelui prin
diverse surse actuale, în vederea integrării în activităţile realizate cu
elevii (Calaraş C., Braghiş M., Sarabaş E., Zagaevschi C., Ţurcan-
Balţat L. etc.).
S. Cristea în Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte ora de
dirigenţie drept o activitate educativă, inclusă în cadrul planului de

96
97
învăţămînt, proiectată de un cadru didactic cu un rol de conducător al
clasei de elevi (profesorul-diriginte).
Definirea orei de dirigenţie presupune înţelegerea specificului
acesteia de activitate bazată pe convorbirea etică, orientată pedagogic
din perspectiva următoarelor principii: principiul individualizării şi al
diferenţierii pozitive; principiul motivaţiei auto-stimulatoare;
principiul competenţei morale productive; principiul cultivării
pluralismului; principiul iniţiativei creatoare .
Curriculumul la dirigenţie [10] prezintă repere teleologice
pentru activitatea dirigintelui, solicitînd acestuia să-şi racordeze
activitatea mai mult la conceptul educaţional preconizat, decît la
obiectivele propriu-zise, fiind constituit pe principiile:
1. respectării particularităţilor de vîrstă;
2. continuităţii;
3. flexibilităţii;
4. axării pe valorile naţionale şi cele general umane;
5. axării pe caracterul pozitiv al educaţiei.
Scopul educaţional al activităţilor de dirigenţie este formarea
competențelor de integrare socială eficientă a personalităţii, definită în
contextul problemelor şi valorilor individuale, ale comunităţii
naţionale şi mondiale.
Obiectivele generale ale orei de dirigenţie vizează conţinuturile/
dimensiunile proprii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii,
în contextul pedagogiei moderne şi postmoderne (educaţia intelectuală
morală - tehnologică - estetică - psihofizică).
Obiectivele specifice vizează conţinuturile dezvoltate în funcţie de:
 particularităţile ciclului şi ale anului de învăţămînt, la nivel de
educaţie ştiinţifică, civică, economica, politică, juridică,
filozofică, religioasă, profesională, integrativă şcolară,

98
 profesională şi socială, artistică — plastică, muzicală, literară,
sportivă, igienico-sanitară;
 instituţionalizarea „noilor educaţii” la nivel de realizare a
educaţiei pentru democraţie, demografice, ecologice, sanitare
moderne, casnice moderne, educației pentru petrecerea
timpului liber etc.;
o orientările programelor de educaţie, adoptate la nivel local
(comisia metodică a diriginţilor, comisia de orientare şcolară şi
profesională); teritorial (inspectorat şcolar, casa corpului
didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică); central
(„managementul grupului educat, educaţia pentru sănătate,
educaţia bunului cetăţean, educaţia prin şi pentru cultură şi
civilizaţie, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru viaţa
de familie, cunoaşterea psihopedagogică, autocunoaşterea în
vederea dezvoltării carierei, educaţia pentru protecţia civică,
protecţia consumatorilor etc.).
Obiectivele-cadru ale orei de dirigenţie se referă la:
 formarea conceptului de sine;
 formarea nevoilor/ trebuinţelor de autorealizare/ actualizare
permanentă şi continuă a propriei fiinţe;
 formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fi-
zice, intelectuale şi spirituale;
 dezvoltarea culturii comportamentale.
Obiectivele concrete ale orei de dirigenţie contribuie la
formarea comportamentului social stimulînd:
 participarea la viaţa colectivului clasei;
 angajarea în activităţi cooperante;
 formarea capacităţii de a gîndi independent şi critic în diferite
situaţii de viaţă;
 formarea capacităţii de a argumenta logic acţiunile eficiente, a
ajunge la adevăr fără a solicită sprijinul altora.
Conţinutul orei de dirigenţie are o pondere morală cu un grad de
flexibilitate relevant, desfăşurat în baza problemelor sociale

99
imperative şi a unor situaţii educaţionale de moment.
Strategiile pedagogice sînt aplicate, cu prioritate, pe fonul
metodelor specifice educaţiei morale. Din aceasta perspectivă
metodologică, ora de dirigenţie poate fi interpretată ca o activitate de
convorbire etică. Metodologiile educaţ ionale se vor deduce, cu
prioritate, din nivelul de capacitate, particularităţile psihologice şi de
vîrstă ale elevilor, din caracteristicile de personalitate ale acestora,
precum şi din materiile angajate în activităţile educaţionale.
Evaluarea pedagogică a activităţii educative presupune analiza
capacităţii elevilor de a dezvolta judecăţi morale în diferite situaţii şi
concrete care solicită soluţii normative, comparaţii alternative,
pragmatice, obiective, subiective, etc.
Textul Curriculumului la dirigenție este structurat în acelaşi mod
ca şi Curricula disciplinară, şi include obiective-cadru, obiective de
referinţă (pe trepte de învăţămînt), activităţi educaţionale, sugestii
metodologice şi de evaluare, această structură urmînd să faciliteze
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale într-un sistem
bine echilibrat.

Activitatea educativă a dirigintelui

Sistemul activităţii educative a dirigintelui deceniilor trecute s-a
realizat punîndu-se accent sporit pe funcţia educativă a profesorului
diriginte, deşi au fost păstrate toate sarcinile sale organizatorice şi
administrativ-disciplinare, intrate deja în tradiţie.
Structura activității educative. Treptat, de-a lungul timpului,
sistemul activității educative a profesorului diriginte a dobîndit
următoarele componente:
 managementul clasei ca grup;
 dezvoltarea personalităţii elevilor;
 educaţia pentru sănătate, receptarea valorilor culturale;

100
  educaţia pentru securitatea personală (educaţia rutieră,
protecţia valorilor (democratice, calitatea mediului, dezvoltare
durabilă, protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor,
prevenirea
 delicvenţei juvenile şi a traficului de fiinţe umane etc.).
Actuala reformă curriculară a învăţămîntului completează conţinutul
activităţii educative desfăşurate de profesorul-diriginte
prin următoarele direcţii prioritare:
I. Consilierea individuala a elevilor:
autocunoaşterea caracteristicilor şi abilităţilor personale, inclusiv
conştientizarea eventualelor puncte slabe, nedezvoltate sau
neexersate suficient;
disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi, sarcini,
obligaţii, îndatoriri faţă de sine, familie, şcoală;
capacitatea de a asculta şi pe alţii;
spirit de discernămînt în a alege acele module opţionale de
educaţie şi de formare profesională care-i sînt potrivite şi răspund
intenţiilor sale de viitor.

Orientarea şcolară şi profesională a elevilor:

Profesorii diriginți au obligaţia de a desfăşura o susţinută activitate
de orientare şcolară şi profesională a elevilor lor prin activităţi
individuale sau de grup cu aceştia. Aceste activităţi pot include:
 informarea şi documentarea personală prin consultarea de
profile ocupaţionale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme,
vizite de documentare şi participarea la activitatea practică din
ateliere;
 valorificarea în grup a experienţelor pozitive ale elevilor
şi părinţilor;
 mijloacele utilizate pentru orientarea şcolară şi profesională;

101
  vizitele în alte şcoli, în întreprinderi, instituţii, invitarea
în şcoală a unor oameni din diferite profesii;
 încurajarea participării elevilor la cercurile de
specialitate organizate în şcoală sau în afara ei ;
 invitarea de directori de la şcoli profesionale, licee;
 întîlniri cu foşti elevi ai şcolilor şi care au
realizări profesionale remarcabile;
 organizarea de întîlniri comune între elevi, părinţi, profesori pe
o diferite teme.
Important pentru munca de orientare şcolară şi profesională este
atragerea unor parteneri potriviţi. În primul rînd, părinţii. Cu ei
trebuie să se poarte discuţii în legătură cu soluțiile cele mai realiste de
orientare şcolară şi profesională a copiilor lor. O bună informare a
părinţilor cu privire la posibilităţile de orientare a copiilor, cu toate
detaliile despre instituţii şcolare posibil de urmat, dar şi despre
abilitățile probate de copil în şcoală influenţează în mai mare măsură
opţiunile reale ale copiilor.
Atragerea membrilor comunităţi la acţiuni de orientare a
elevilor s-a dovedit întotdeauna benefică pentru viitorii absolvenţi.
Întîlniri ale elevilor cu diverşi angajatori posibili au clarificat cerințele
instituţiilor pe care le conduc în materie de pregătire, calităţi şi
abilităţi solicitate noilor angajaţi. Aria curriculara “Consiliere si
orientare” este o arie de aplicații, dezvoltări practice, experiențe si
atitudini care trebuie sa fie invitate si exersate pentru viață.
Activităţile educaţionale vor respecta structura Curriculumului la
dirigenţie asemănătoare cu cel a disciplinelor şcolare, reprezentînd o
continuare firească a procesului de formare a personalităţii elevului în
cadrul orelor de curs.
Activitatea educativă este planificată de către diriginte în baza
curriculumului la dirigenţie prin elaborarea proiectului orei educative.
În literatura de specialitate sînt propuse multiple modele de elaborare

102
proiectului orei de dirigenţie.
Propunem structura unui proiect al activităţii educative:
I. Elemente generale
Data
Clasa
Tipul activităţii educative/orei de dirigenţie: oră de dirigenţie,
vizită (teatru, instituţii sociale), excursie, masă rotundă,
dezbatere etică, vizionare colectivă a filmelor educative etc.
Tema activităţii educative/orei de dirigenţie
Comepetenţe
Metodologia realizării activităţii educative/ orei de dirigenţie:
exerciţii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de
caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material
documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.)
Scenariul pedagogic
Scenariul pedagogic include conţinutul activităţii educative/orei
de dirigenţie și conșine următoarele elemente stricturale:
 captarea atenţiei/motivarea elevilor;
 actualizarea informaţiilor anterioare importante;
 pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică, verificarea
materialului documentar necesar şi a modului în care au fost
îndeplinite sarcinile (în cazul cînd au fost prevăzute anterior);
 comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii;
 realizarea dezbaterii;
 sistematizarea şi fixarea ideilor importante;
 asigurarea circuitelor de conexiune inversa în legătură cu
 activitatea educativă realizată; în legătură cu liniile
de perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului.

Teme de reflecţie

Definiți conceptele „proiectare educațională” și „proiectarea
activității educative”.

103

Analizați Curriculum la dirigenţie. Conturați specificul activității
educative . Evaluaţi activitatea educativă a dirigintelui.

Selectaţi informaţii (texte, date statistice, personalităţi etc.) din
diverse surse la o anumită temă pentru elaborarea în echipă a unui
proiect al orei de dirigenție.

Descrieți profilul etico-moral al dirigintelui – coordonator al
activității educative, utilizînd limbajul pictural.

Reflectaţi despre impactul stilurilor manageriale asupra
eficienței organizării activităţii educative.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:

Ce pot să aplic şi să schimb:

104
 Bibliografie generală

1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura

Aramis.
2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura
Polirom, Iaşi.
3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile
axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.
4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale
educaţiei, Editura Polirom, Iasi.
5. Aristotel, 1988, Etica Niconahică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
6. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-
Napoca.
8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti,
Editura Cosmos.
9. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45.
10. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un
cadru constructivist, Presa Universitară Clujeană; Cluj-
Napoca.
11. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului, Editura Paralela 45.
12. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura
Polirom, Iaşi.
14. Creţu, C., 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile
educaţiei, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
15. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

105
17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
18. Cucoş (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
19. Cucoş, Constantin ,1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
20. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare,
Editura Polirom, Iaşi.
21. Cucoş, Constantin, 2008, Educaţia, iubire, edificare,
desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
22. Cucoş, Constantin,1995, Educaţie şi axiologie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
23. Cucoş,. Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura
Politrom, Iaşi.
24. Dumitriu, Constanţa, 2002, Metode ce cercetare; Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
25. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între
strategii discursive şi performanţe argumentative, Editura
Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava.
26. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii
umane, Edit. Evanghelismos.
27. Ionescu, M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi
praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-
Napoca.
28. Ionescu, M; Radu I. , 1995, Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj- Napoca.
29. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei
morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
30. Jeder Daniela, Bujorean Elena, 2011, Fundamentele
pedagogiei. Teoria şi metodologia instruirii, Instrumente
didactice şi aplicaţii, Editura PIM, Iaşi.
31. Jigău, M, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti.
32. Jinga, I, Istrate, E.,1998, Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti.

106
33. Joiţa, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi
Curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
34. Joiţa, Elena 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie,
Editura Aramis, Bucureşti.
35. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-
Napoca, Editura ASCR.
36. Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura
Aramis, Bucureşti.
37. Maciuc, Irina , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura
SITECH, Craiova.
38. Maxim, Sorin Tudor., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Suceava.
39. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor sau
pedagogia, EDP, Bucureşti.
40. Moise, C, Cozma T., 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura
Ankarom, Iaşi.
41. Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei,
Editura Polirom, Iaşi.
42. Neamţu, Cristina, 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie
în cazul problemelor de comportament, Editura Polirom, Iaşi,
p. 87.
43. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului
educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
44. Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
45. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi
provocare, Editura Universităţii Transilvania din Braşov.
46. Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de
pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi.
47. Păun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente
teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
48. Păun, E., 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.

107
49. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret,
Iaşi.
50. Platon, 1986, Opere V, Republica, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
51. Pleşu Andrei, 2002, Minima Moralia, Cartea Românească.
52. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008,
Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom.
53. Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les Contenus de l'éducation.
Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.
54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi.
55. Şoitu, L. (coord), 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura
Spiru Haret.
56. Stan,I. 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,
Editura Presa Universitară Clujeană.
57. Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura
Universităţii din Suceava.
58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura
Universităţii Suceava.
59. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.
60. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
61. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Editura Politică, Bucureşti.
62. Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World -
Strategies for Teaching Social Studies, Houghton Miffin
Company Boston.
63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education,
London Routledge & Kegan Paul, Pergamon Press, Oxford.
64. www.edu.ro.
65. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la
formation, Rety, Paris, 2005.
66. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.

108
67. *** MEC - Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor
multiple.
68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Bucureşti, 2006, Program pilot de intervenţie prin sistemul de
zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn, Bucureşti.
69. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Bucureşti, 2006, Prevenirea violenţei şcolare Ghid practic
pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences
1991, eds. T. Husen, T. Neville, Pergamon Press, Oxford.

109
101