Sunteți pe pagina 1din 181

Universitatea de Stat din Tiraspol

Cojocaru Victoria Vladu Mariana

Competenţele decizionale
ale managerilor
în implementarea inovaţiilor

CHIŞINĂU, 2017
CZU

Lucrarea a fost aprobată pentru editare prin decizia Senatului


Universităţii de Stat din Tiraspol din 27.02. 2017, proces verbal nr. 3

Redactor ştiinţific:
Callo Tatiana, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Recenzenți:
Cojocaru Vasile, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Patrașcu Dumitru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Lucrarea abordează o problematică de importanţă majoră care pune în valoare


formarea competenţelor decizionale managerilor din învăţământul preuniversitar,
structurează competenţele decizionale în conformitate cu obiectivele şi rolurile
profesionale. De asemenea, propune modelul decizional de implementare a
inovaţiilor, elucidează interconexiunea dintre competenţele decizionale de
implementare a inovaţiilor şi politicile de renovare ale învăţământului. Propune
metodologia formării competenţelor decizionale în activitatea managerial-
inovaţională.
Rezultatele cercetării contribuie la dezvoltarea teoriei şi practicii
managementului inovaţional în învăţământ, pot fi aplicate în cadrul formării
iniţiale şi continue a cadrelor didactice, masteranzilor, managerilor din sistemul
educaţional, fiind un suport ştiinţifico-metodologic de valoare.

2
CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR ............................................................................ 4


INTRODUCERE........................................................................................... 5
1. BAZELE TEORETICE ALE IMPLEMENTĂRII INOVAŢIILOR
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
1.1. Problema inovaţiilor şi managementul proceselor
inovaţionale...................................................................................................... 9
1.2. Decizia managerială ca esenţă a conducerii............................................. 29
1.3. Abordări conceptuale ale competenţelor
manageriale..................................................................................................... 48
1.4. Concluzii la capitolul 1............................................................................ 56

2. CADRUL METODOLOGIC DE FORMARE A


COMPETENŢELOR DECIZIONALE ALE MANAGERILOR
ÎN IMPLEMENTAREA INOVAŢIILOR
2.1. Subsistemul decizional managerial ca factor de implementare a
inovaţiilor......................................................................................................... 57
2.2. Modelul decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul
preuniversitar .................................................................................................. 73
2.3. Concluzii la capitolul 2............................................................................ 85

3. DEMERSUL EVOLUTIV DE FORMARE A COMPETENŢELOR


DECIZIONALE ALE MANAGERILOR ÎN IMPLEMENTARE
A INOVAŢIILOR
3.1. Organizarea experimentului pedagogic.................................................... 87
3.2. Formarea competenţelor decizionale ale managerilor în implementarea
inovaţiilor ....................................................................................................... 110
3.3. Analiza valorilor pedagogice experimentale..……….............................. 136
3.4. Concluzii la capitolul 3............................................................................ 164
CONCLUZII GENERALE ŞI ECOMANDĂRI........................................ 165
BIBLIOGRAFIE........................................................................................... 168
ANEXE................................................................................................... ....... 177
Anexa 1. Gradul de necesitate în formarea competenţelor
decizionale................................................................................................ ..... 177
Anexa 2. Ancheta privind atitudinea faţă de inovaţii 179
a subiecţilor experimentali........................................................................ .....
Anexa 3. Factorii inovării.......................................................................... ..... 180

3
LISTA ABREVIERILOR

ACMI/ACME – activitatea conştientă a mediului intern/extern


AIMI/AIME – activitatea inconştientă a mediului intern/extern
C – competenţă
CD – competenţă decizională
T – cunoştinţe teoretice
E – experienţă în domeniu
TIM – tehnologia inovaţională managerială
PEVA – planificare, execuţie, verificare, acţionare
REENGINERING – reproiectare radicală a proceselor organizaţiilor pentru a
se obţine îmbunătăţiri majore
SDM – subsistemul decizional managerial
MDII – modelul decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul
preuniversitar
MFCD – metodologia formării competenţelor decizionale
CCD – casa corpului didactic

4
INTRODUCERE

Schimbările radicale, care au loc în societate, au pus în faţa sistemului


educaţional necesitatea transformării şi adaptării la condiţiile noi, să răspundă
aspiraţiilor timpului nou şi să asigure, pe de o parte, stabilitate, iar pe de altă parte,
dezvoltare şi dinamism. Experienţa ultimelor decenii a demonstrat că cele mai de
perspectivă instituţii de învăţământ sunt acele instituţii, ale căror manageri, păstrând
cele mai bune tradiţii naţionale, perfecţionează activitatea din perspectiva noului,
modernului.
Noua politică educaţională consemnată în finalităţile educaţiei implică un
management educaţional care să asigure atingerea obiectivelor organizaţionale
printr-o conducere eficientă, ca urmare a planificării, organizării, coordonării şi a
controlului resurselor organizaţiei. În acest sens, conducerea este arta de a mobiliza
oamenii, de a-i inspira, de a-i însufleţi în activitatea privind realizarea obiectivelor
preconizate. Fiind un proces direcţionat, managementul se orientează spre realizarea
obiectivelor prin mobilizarea resurselor umane şi prin asigurarea dezvoltării
organizaţionale, prin promovarea unei strategii educaţionale de sporire a resurselor
umane, centrate pe formarea şi dezvoltarea personalităţii, capabile să ia decizii
independent.
Funcţia principală a procesului de conducere este decizia, care reprezintă un
proces de armonizare a obiectivelor cu resursele umane, care devine „motorul
managementului”, „nervul vital”, „punctul nodal al managementului” şi exprimă
esenţa conducerii, produsul cel mai reprezentativ al acestei activităţi.
Importanţa deosebită a deciziei în ansamblul funcţiilor conducerii ştiinţifice
este determinată de faptul că ea hotărăşte şi declanşează acţiunile care conduc la
realizarea obiectivelor stabilite.
Întreaga activitate a unui conducător constituie un ciclu permanent de culegere
de informaţii, de analize, de adoptări de decizii, de control etc. Eficienţa deciziei
depinde de competenţa profesională a managerului, de capacitatea de a mobiliza şi
îndruma colectivul instituţiei de învăţământ, de asigurarea valorificării la maximum
a potenţialului uman şi material, cu scopul de a răspunde la toate cerinţele şi
acţiunile factorilor educativi.
Una dintre modalităţile de sporire a eficacităţii managementului instituţiei de
învăţământ preuniversitar este introducerea inovaţiei în practică. Procesul de
implementare a inovaţiilor în domeniul activităţii manageriale este unul complex,
care implică actualizarea treptată şi ameliorarea conţinutului, metodelor, mijloacelor,

5
tehnologiilor de administrare, care, în cele din urmă, afectează calitatea procesului
didactic.
Inovaţiile permit ridicarea la cel mai înalt nivel al planificării, organizării şi
altor funcţii administrative, dezvoltarea organelor de autoconducere în cadrul
instituţiei, actualizarea structurii organizatorice a instituţiei preuniversitare, ceea ce
creează condiţii favorabile pentru creşterea profesională şi creativă a cadrelor
didactice, influenţează calitatea procesului instructiv-educativ, sporeşte
competitivitatea instituţiei preuniversitare.
Realizarea inovaţiilor în management întâmpină o rezistenţă mai puternică,
decât inovaţiile în tehnologie şi conţinutul educaţiei. Situaţia este dificilă din lipsa
băncilor de informaţii, posibilităţilor limitate ale schimbului de informaţie în
domeniul respectiv pentru conducătorii şi cadrele didactice ale instituţiei de
învăţământ. Perfecţionarea activităţii manageriale necesită o fundamentare teoretico-
ştiinţifică a căilor verificate metodologic, a mijloacelor şi condiţiilor pedagogice
care contribuie la eficacitatea dezvoltării proceselor inovaţionale în managementul
instituţiilor de învăţământ.
Pentru cercetarea noastră prezintă interes lucrările autorilor: H. Fayol, F.W.
Taylor, M.Weber, E. Mayo, M. P. Fallet, A. Maslow, F. I. Herzberg, P.F. Druker,
A. Adler, K. Lewin, D.Mc. Gregor, D. Blake şi L. S. Mouton, G. Allport,
M. Messcon, S. Covey.
Gradul de cercetare a problemei este determinat de reflecţiile de valoare
privind decizia managerială ale cercetătorilor В. A. Aбчук [113], В.A. Бункин
[119], P.F. Druker [175], S. Cristea [43], E. Joiţa [68], I. Ţoca [97], O. Nicolescu
[78], T. Ţurcan [98], Gh. Boldur [12], N. Mitrofan [75], V. Ioniţă [65], I. Jinga [67],
N. Cerchez [27], D. Copilu [42], I. Mihuţ [74] etc. De asemenea, un şir de lucrări ale
autorilor care abordează diversele aspecte ale managementului, deciziei, procesului
educaţional: H. Fayol, F.W. Taylor, M. Weber, E. Mayo, M. P. Fallet, A. Maslow,
F. I. Herzberg, P.F. Druker, A. Adler, K. Lewin, D.Mc. Gregor, G. Allport, M.
Messcon, S. Covey.
Menţionând caracterul inovator şi semnificativ al cercetărilor efectuate în
formarea competenţei de a lua decizii la managerii din instituţiile de învăţământ
preuniversitar, relevăm că şi cercetătorii din Republica Moldova V. Guţu [64],
V. Cojocaru [33, 34, 35, 38, 40], V.Gh. Cojocaru [30, 31], C. Gaindric [57], S.
Baciu [7], A. Paniş [81, 82], tratează diverse aspecte ale teoriei şi practicii
conducerii în sistemul de învăţământ, care au stat la baza transformărilor produse în
domeniu în anii de tranziţie.

6
Problemele inovaţiilor, cercetării procedeelor optimale de educaţie a elevilor în
condiţiile instituţiei de învăţământ adaptiv, deficitul de noţiuni distincte, legate de
formarea unei noi sfere de cunoaştere – inovaţia pedagogică, a primit o reflectare
largă în lucrările unei generaţii noi de pedagogi autohtoni şi străini: В.С.
Лазарев [148], М. М. Поташник [154], Н.Р.
Юсуфбекова [168, 169], Э. Роджерс [apud 167], V. Guţu [64], V.Gh.
Cojocaru [31], V. Cojocaru [33].
Bazele didactice şi psihologice ale monitorizării proceselor inovaţionale au
devenit obiectul de cercetare detaliată a A.A. Mayer [141], T.В. Шaмова [apud
167], L. Vlăsceanu [100], V. Cojocaru [33].
În prezent, problema de dezvoltare a proceselor inovaţionale în domeniul
educaţiei este subiectul unui număr mare de cercetări, printre ele înscriindu-se şi cele
care vizează educaţia: В.И. Загвязинский, M.В.
Kларин, С.Д. Поляков, С. Н. Маслов, Н.В.
Koноплин, A.Г. Kругликов, В.А. Сластенин
[167], А.В. Хуторcкой etc. În cercetările lor este dezvăluit aspectul teoretic al
managementului intraşcolar, sunt abordate noţiunile fundamentale (inovaţie, proces
inovaţional etc.), structura procesului inovaţional, sunt identificate etapele
inovaţionale în şcoli. Sistematizarea inovaţiilor a fost propusă în lucrările savanţilor:
К. Ангеловски, А.А. Арламов, О.Г. Хомерики etc., criteriile de evaluare a
activităţii inovaţionale în şcoală au fost investigate de către Н.И. Лапин,
posibilităţile de aplicare a inovaţiilor în activitatea conducătorului de şcoală au fost
reflectate în studiile savantului A.И. Пригожин. Autorul a prezentat
specificitatea inovaţiilor în managementul şcolii moderne (obiective, forme,
mijloace).
În lucrările autorilor М.С., Бургин [119], В.И. Журавлeва [apud
167],
А. Хуберман [55], М.А. Гершман [122] sunt analizate aspectele dirijării proceselor
inovaţionale, organizării reformelor în învăţământ, condiţiile necesare pentru
„vitalitatea” inovaţiilor, modurilor de reclamare a lor.
Problematica inovaţiilor din domeniul învăţământului sunt abordate în lucrările
semnate de M.В. Kларин [138], I.Jinga [67], Vl. Pâslaru [85], V.Gh.
Cojocaru [29], S. Baciu [7], V. Andritchi [5]. În condiţiile contemporane dirijarea
efectivă a procesului inovaţional din instituţiile de învăţământ trebuie să se bazeze
pe realizările ştiinţei şi practicii în domeniul managementului care şi-au găsit
reflectare în lucrările specialiştilor în management: M.Veber, F.Taylor [apud 175],
7
Morris, T. [181], Mark K. Smith [180], Roberts, Edgard B. [184], I.Izbeştski [66]
etc.
Astfel, analiza literaturii ştiinţifico-teoretice şi ştiinţifico-metodice a demonstrat
că problemele de dezvoltare a managementului cu ajutorul proceselor inovaţionale
în mediul educaţional al şcolii au fost studiate, însă problema formării competenţelor
decizionale în implementarea inovaţiilor este insuficient studiată, în afara atenţiei
cercetătorilor a rămas procesul de implementare a inovaţiilor în activitatea
managerială, fapt ce determină actualitatea prezentului studiu.
Cercetătorii B. А. Сластенин, Л.С. Подымова, Б.В. Сазонов
menţionează că în prezent unii conducători de instituţii de învăţământ nu corespund
cerinţelor moderne din cauza competenţelor manageriale insuficiente. Conducătorul
de altă dată dădea dovadă, de regulă, că este un bun executor, însă la etapa actuală
instituţiile de învăţământ necesită un nou tip de conducător–inovator, capabil să
creeze condiţii care să asigure dezvoltarea personalităţii profesorului, elevului, în
conformitate cu nevoile proprii, de asemenea, cu nevoile mediului social.

8
1. BAZELE TEORETICE ALE IMPLEMENTĂRII INOVAŢIILOR
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1 Problema inovaţiilor şi managementul proceselor inovaţionale

Premisele şi sursele procesului inovaţional în învăţământ sunt condiţionate de


evoluţia dezvoltării sociale şi politicii educaţionale în general: procesele
inovaţionale în economie, industrie şi domenii ale vieţii (sec. XIX–XX),
democratizarea vieţii publice, umanizarea relaţiilor între membrii implicaţi în
procesul educaţional, creativitatea subiecţilor care cooperau în educaţie, activitatea
experimentală de căutare, inovare a instituţiilor de învăţământ [ 131, p.8]
Noţiunea de „inovaţie” a apărut în studiile culturologilor secolului al XIX-lea şi
iniţial însemna introducerea unor elemente ale unei culturi în alta. La începutul
secolului al XX-lea inovaţia se dezvoltă ca ştiinţă a inovării, studiind legalităţile
inovaţiilor tehnologice în domeniul producţiei materiale [167].
Inovaţia se dezvoltă ca o reflectare a necesităţilor în activitatea de exploatare,
de introducere a serviciilor şi ideilor noi în domeniile – cheie ale activităţii umane.
Treptat, acest termen se introduce şi în alte domenii de aplicare şi, nu în ultimul
rând în învăţământ. Originile celor mai importante inovaţii în educaţie se regăsesc în
Antichitate. Şcolile simiriene timpurii din jurul anului 3000 i. Hr. au introdus
conceptele de taxă de şcolarizare şi grade diferite de învăţământ. Alte civilizaţii au
promovat o multitudine de elemente educaţionale noi: grecii au creat sistemul de
educaţie publică, contractele profesorilor şi licenţele, iar romanii au introdus
educaţia bilingvă.
Cuvântul „inovaţie” este de origine latină: novous – nou. În traducere
înseamnă înnoire, modificare, introducere a noului. Actualmente, în limba romană
se utilizează termenul de inovaţie şi inovare. Prin inovaţie se înţelege ideea, iar
prin inovare – procesul de implementare a inovaţiei.
Inovaţia a fost definită în mai multe moduri de către specialişti, fără să existe
o definiţie general acceptată.
Dicţionarul explicativ al limbii române explică termenul inovaţie ca fiind o
noutate, schimbare, prefacere sau rezolvare a unei probleme de tehnică sau de
organizare a muncii cu scopul îmbunătăţirii productivităţii muncii, perfecţionării
tehnice sau raţionalizării soluţiilor aplicate [46]. Dicţionarul Merriam–Webster
prezintă o definiţie cu sens larg a inovaţiei: “introducerea a ceva nou sau o idee
nouă, o metodă nouă, sau un dispozitiv nou” [50]. Inovarea este un proces,
acţiunea de a inova, iar inovaţia este rezultatul unui proces de inovare. Există şi

9
opinia că “inovarea” este atât un proces cât şi rezultatul acestui proces, adică există
o polisemie a termenului de inovaţie. Inovaţia nu se limitează la ştiinţă şi la
tehnologie. In sens larg inovaţia poate fi şi socială (în sisteme sociale), artistică, în
domeniul administrativ, în afaceri etc. În sociologie, inovaţia este definită ca un
proces de influenţă care conduce la o schimbare socială şi al cărui efect este
respingerea normelor existente şi adaptarea unor norme noi.
În ştiinţă, В.А. Подымова, Л.С. Сластенин
desemnează trei tipuri de studiere a inovaţiilor:
- examinarea faptelor care favorizează/îngreunează inovaţiile;
- studierea procesului inovaţional;
- managementul procesului inovaţional;
- analiza situaţiilor inovaţionale/evaluarea nivelului riscului, eficacităţii [167].
Inovaţia pedagogică se dezvoltă la sfârşitul anilor 50 ai secolului al XX în
Occident, în anii 80 – în Rusia. Trebuie remarcat faptul că nivelul de inovaţie al
educaţiei este determinat de nivelul de dezvoltare al societăţii şi este dictat de
nivelul de “imaturitate” al educaţiei. Astfel spus, inovaţiile apar acolo şi atunci
unde şi când există nevoia schimbării şi capacităţii de realizare a acestora.
Prin urmare, inovaţiile soluţionează o controversă determinată în educaţie
între funcţionare, ca proces stabil şi evolutiv şi dezvoltare, ca proces dinamic şi
revoluţionar. Există, de asemenea, şi o situaţie intermediară, în cazul în care
rezultatele de stabilizare încep să fie diferenţiate sau atunci când modificările
acumulate se stabilizează (se unifică). Indicatorul situaţiei create devin tendinţele
în educaţie, care determină linia verosimilă de dezvoltare sau funcţionare.
Această semnificaţie a inovaţiei s-a păstrat şi până acum în etnografie [idem,
p. 8].
C. P. Ожeгов defineşte inovaţia, ca “un proces complex pentru crearea,
răspândirea, introducerea şi utilizarea metodelor practice, înnoiri pentru cerinţele
omului” [143].
Într-un document al Centrului de cercetări şi inovaţii în învăţământ, organism
internaţional specializat în studiile acestor probleme, inovaţia este definită ca “o
tentativă de orice natură care îşi propune în mod conştient şi deliberat să introducă
o schimbare în sistemul de învăţământ, în scopul de a-l îmbunătăţi” [172, p.13].
Aşadar, termenului de inovaţie, i se atribuie mai multe definiţii, astfel
noţiunea dată se tratează sub diferite aspecte. Inovaţia se prezintă: ca rezultat al
procesului creativ, sub forma unor producţii şi tehnici noi, tehnologii şi metode
performante, etc.; proces de implementare a noilor elemente, aspecte şi principii,
prin înlocuirea montării într-un domeniu, sistem, prefacere [ 58].

10
O definiţie cuprinzătoare a inovaţiei care încorporează atât procedee cât şi
procese a fost formulată de G. Pinchot şi R. Pellman (1999) “inovaţia este atât
crearea cât şi aducerea în utilizarea profitabilă a unor tehnologii, noi produse, noi
servicii, noi idei de marketing, noi sisteme şi noi căi de operare” [183].
Damnpour F. defineşte inovaţia ca “adoptarea unui dispozitiv, sistem,
program, proces, produs, serviciu sau a unei politici care sunt noi pentru
organizaţia care le adoptă” [174, p. 555 – 590].
Compania de consiliere generală în management din SUA Boston Consulting
Group (BCG) apreciază că “inovaţia este procesul de realizare a unor îmbunătăţiri
prin introducerea a ceva nou. Aceasta poate fi un nou produs inventat, o nouă lege
emisă de guvern sau pur şi simplu o nouă idee care încurajează gândirea nouă”. O
ediţie recentă a Business Dictionary defineşte inovaţia ca “procesul prin care o idee
sau o inovaţie este transformată într-un bun sau serviciu, pentru care oamenii vor
plăti”. Pentru a fi denumită inovaţie, o idee trebuie să fie reproductibilă la
costuri economice şi trebuie să satisfacă o necesitate specială.
Inovaţia implică aplicarea deliberată a informaţiilor, imaginaţiei şi iniţiativei
pentru obţinerea unei valori diferite sau mai mari din resurse şi cuprinde toate
procesele prin care ideile noi sunt generate şi convertite în produse utile” [173].
Fegerberg Jan afirmă că nu trebuie confundate conceptele “invenţie” şi
“inovaţie”.
Invenţia constă în crearea unei configuraţii, compoziţii sau materii, dispozitiv
sau proces.
Invenţia este prima apariţie a unei noi idei (concept) pentru un produs sau
proces, în timp ce inovaţia este prima comercializare a ideii noi [177 p. 1–26].
Această idee nouă poate fi o recombinare a unor idei vechi, o schemă care
constituie o provocare pentru ordinea prezentă, o formulă sau o abordare unică ce
este percepută ca nouă de către persoanele implicate. Inovaţia vizează o aplicare
comercializabilă în practică a unei invenţii, o integrare a invenţiei în practica
economico-socială. Dacă invenţia este definită ca acţiunea de a imagina, a inventa,
a crea ceva nou sau facultatea de a descoperi ceva, de a crea prin imaginaţie,
inovaţia se defineşte (în special în economie) ca întregul proces care continuă de la
emergenţa unei idei până la materializarea sa (lansarea noului produs), prin
cercetarea de piaţă, dezvoltarea prototipului şi primele faze de producţie. O
invenţie nu devine o inovaţie până ce nu a fost procesată prin activităţi de
producţia şi marketing şi a fost comercializată pe piaţă [idem 165].
O abordare nuanţată a conceptelor de inovaţie şi invenţie aparţine lui Roberts
Edgard B., care consideră că procesul de inovare este compus din două părţi:

11
Generarea unei idei sau invenţii;
Transformarea acestei idei într-o afacere sau o altă aplicaţie utilă.
Această abordare este tradusă în schematizarea:
Inovaţia = Invenţie + Exploatare[184, p. 35 – 54].
În acest context de analiză trebuie să precizăm că activităţile de inovare sunt
acţiunile cu caracter ştiinţific, tehnologic, organizaţional, financiar şi comercial,
care participă la materializarea inovaţiilor şi implementarea acestora. Activităţile de
inovare includ de asemenea şi cercetarea–dezvoltarea, care nu este legată direct de
elaborarea unei inovaţii specifice, dar care urmăreşte acumularea unor noi
cunoştinţe, ce vor fi necesare în proiectarea unor sisteme inovative moderne.
Procesul de inovare include o serie de activităţi care un au caracter de cercetare–
dezvoltare, cum sunt fazele ulterioare: instruirea personalului în privinţa noilor
procese, activităţi de implementare a inovaţiilor, de exemplu, noi metode de
marketing sau noi metode organizaţionale etc.
Surse pentru inovare. Inovarea sistematică începe cu analiza noilor
oportunităţi de inovare. Peter Druker afirmă că se atestă o serie de surse de
inovare, interne şi externe [175].
Ca surse interne de inovare pot fi considerate:
❖ evenimentul neaşteptat;
❖ neconcordanţe între aşteptări şi rezultate sau între presupuneri şi
realităţi pot crea oportunităţi pentru inovare;
❖ necesităţile proceselor;
❖ schimbări ce prevăd noi oportunităţi de lansare a unor procese de inovare.
Din sursele externe (în mediu social şi intelectual) fac parte:
❖ schimbările demografice de populaţie, de exemplu, în distribuţia pe
grupe de vârstă, în educaţie, în ocupaţii etc. Sunt oportunităţi pentru preocupările
inovative;
❖ schimbări în percepţie ;
❖ noi cunoştinţe din categoriile invenţiilor, brevetelor, know-how etc.,
care oferă anumite oportunităţi.
Din momentul apariţiei ca fenomen şi până azi inovarea este considerată ca
principalul factor al dezvoltării economice şi unul din cele mai eficiente
instrumente în activitatea bazată pe concurenţă.
Cercetătorul A.И. Пригожин, defineşte inovaţia ca o modificare
intenţionată, care introduce într-o anumită unitate socială, organizaţie, instituţie,
colectiv, grup, elemente noi, relativ stabile [156].

12
Din cele expuse, putem constata, că prin inovare se înţelege o realizare,
constând în aplicarea unei idei, a unor produse ori tehnologii noi în activitatea
specifică unui anumit domeniu, în acest sens Baloiu L. definind inovarea ca
transferul unei idei sau al unui concept până la stadiu final al unui produs, proces
sau activitate [11, p19].
Conform opiniei lui Ţăran N.: “Inovaţia poate fi înţeleasă, in sens larg, ca o
transformare care implică iniţiative individuale sau de grup şi care, prin acceptare,
imitare si difuzare, afectează, după caz, economia, ştiinţa, politica sau cultura” [96].
E cazul de menţionat că Frăsineanu I. face o distincţie netă intre termenii de inovaţie
şi inovare. Autorul înţelege prin inovaţie ideea, elementul de noutate, care poate
aduce un folos şi prin inovare procesul de implementare a inovaţiei [54, p. 19].
Dacă ar fi să specificăm în mai multe aspecte, atunci în economie inovarea
este a face altceva sau a face altfel, ca proces global de creativitate tehnologică şi
comercială, ca transfer al unei noi idei sau a unui concept până la stadiul final al
unui produs, proces sau activitate de servicii acceptate de piaţă, ce serveşte la
aplicarea practică a unei idei creative, care se materializează în sporirea afacerilor
sau reducerea conturilor sau măcar în menţinerea cotei de piaţă” remarcă Cojocaru
V. [33, p. 19].
În Republica Moldova, definiţia oficială a inovării, este dată de Legea
Republicii Moldova, Codul cu privire la ştiinţă şi inovare al Republicii Moldova
nr. 259 – XI din 15.07.2004, care afirma că inovarea este aplicarea rezultatului
final nou sau perfecţionat al activităţii din domeniul cercetării ştiinţifice şi
transferului tehnologic, realizat în formă de cunoaştere, produs, serviciu, proces
competitiv, noi sau perfecţionate utilizate în activitatea practică şi/sau
comercializate pe piaţă [72].
În anul 2000 UE propune următoarea definiţie a inovării, stabilind că aceasta
este conversia unor cunoştinţe în beneficii economice şi sociale, ca rezultat al unor
interacţiuni complexe între numeroşi actori în cadrul unui sistem, institute de
cercetare, finanţatori, precum şi reţelele prin care toţi aceştia intră în contact.
În aria analitică a inovaţiei constatăm că, după cum defineşte S. Cristea,
termenul inovaţie presupune orice schimbare realizată metodic, conştient în
sistemul de învăţământ cu scopul revederii obiectivelor existente [43, p. 12].
Aşadar, inovaţia determină o schimbare care produce elemente noi, datorită cărora
sistemul trece dintr-o stare la altă stare. Inovaţia, afirmă Cojocaru V. “este
utilizarea rezultatelor cercetării ştiinţifice direcţionate spre perfecţionarea
sistemului de învăţământ, tehnologiilor didactice” etc. De asemenea, “inovaţia

13
poate fi tratată şi ca rezultat final al activităţii ştiinţifice, ca proces de creaţie.
Inovaţia reprezintă, mai întâi de toate, un produs al creativităţii umane” [33].
Interesul faţă de inovaţii din partea comunităţii pedagogice mondiale se
manifestă prin apariţia unor servicii inovaţionale, edituri, reviste, publicaţii
informaţionale. In particular, pe lângă UNESCO funcţionează un centru al
inovaţiilor pedagogice pentru dezvoltarea învăţământului, care generalizează
inovaţiile pedagogice în diferite ţări ale lumii şi informează, împreună cu Biroul
Internaţional în problemele de învăţământ, despre inovaţii.
Biroul Internaţional ce se ocupă de problemele de învăţământ ia parte la
publicarea unei ediţii periodice-revista “Informaţia şi inovaţia în învăţământ”.
Promovarea ideilor de inovaţie în pedagogie este generată de mişcarea social-
pedagogică în masă, odată cu apariţia contradicţiei dintre necesitatea existenţei
într-o dezvoltare rapidă a şcolii şi în incapacitatea pedagogilor de a o realiza.
A crescut caracterul de aplicare în masă a noului. În legătură cu aceasta s-a
schimbat necesitatea de noi cunoştinţe, de conştientizare a noţiunilor: inovativ,
proces inovaţional, tehnologii inovaţionale etc.
Definiţia considerată punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează tema
inovației în învăţământ este cea a lui Huberman, publicată în 1973 – “inovaţia este
o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă
frecvent”.
Acelaşi Huberman diferenţiază între inovaţii care introduc schimbări tehnice,
inovaţii de natură conceptuală (noi cursuri, noi programe educaţionale, metode de
învăţământ) şi inovaţii care introduc schimbări în relaţiile interpersonale [55].
Pentru alţi autori, inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care
urmăreşte introducerea unei noutăţi vitale deliberate, într-un context dat şi este
pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor
(studenţilor) printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate [171].
Dacă ne referim la unele constatări ale Consiliului Cercetării sociale şi a
Activităţii asupra Inovaţiei Tehnologice şi Sociale din Canada, acesta propune, în
scopul stabilirii unei definiţii mai eficiente a inovaţiei în învăţământ, luarea în
calcul a trei dimensiuni: dimensiunea curriculară – la nivel de programe şcolare,
dimensiunea pedagogică – inovaţia la nivel de proces de învăţământ şi
dimensiunea organizaţională – inovaţia la nivel de structură, roluri şi funcţii
îndeplinite de persoanele implicate în învăţământ .
Pornind de la aceste dimensiuni, inovaţia în învăţământ este definită ca un
proces deliberat de transformare a practicilor prin introducerea unei noutăţi

14
curriculare, pedagogice sau organizaţionale, care face obiectul unei determinări şi
care vizează ameliorarea durabilă a reuşitei educative a elevilor şi studenţilor.
Aşadar analiza acestor definiţii ne permite identificarea principalelor
caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:
➢ Inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea
nivelului de educaţie al populaţiei, ratei de participare şcolară, a rezultatelor,
performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale
sau/şi internaţionale etc.);
➢ Inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
➢ Inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată care să contribuie la reuşita
şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi.
În linii generale, se consideră că inovaţia apare ca urmare a unei crize, însă
pentru a evolua, a se dezvolta, a ajunge la rezultate durabile inovaţia, este
condiţionată de existenţa şi acţiunea unor factori, de preferat favorabili inovaţiei.
În lucrarea sa Jean-Pierre Bechart analizează aspectele inovaţiei la nivelul
învăţământului superior. Autorul propune o schemă elaborată şi complexă a
factorilor care influenţează inovaţia, subliniind că aceştia pot fi în egală măsură
atât favorabili declanşării şi evoluţiei inovaţiei cât şi inhibatori pentru procesul de
inovaţie. Totul depinde de contextul în care acţionează aceştia, de capacitatea de
gestionare a instituţiei şi implicare a cadrelor didactice etc. [idem 171].
1. Factori care acţionează la nivelul mediului :
▪ Schimbare în general – reeditarea conţinuturilor universităţii într-o
societate aflată în proces de transformare tehnologică emergentă;
▪ Actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civice
etc., care urmăresc schimbarea conţinutului învăţământului;
▪ Strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare,
competiţie.
2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei:
▪ Percepţia actorilor schimbării – dominate de percepţii negative asupra
resurselor financiare alocate învăţământului preuniversitar şi necesitatea
schimbării programelor de învăţământ;
▪ Formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunilor de învăţământ
în ceea ce priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere
a obiectivelor pe care şi le-au propus;
▪ Implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor
identificate.
3. Factori care acţionează la nivel de departament:

15
▪ Climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele
didactice sau de necolaborare;
▪ Rolul şefului de departament – şeful de departament poate
iniţia, incita la colaborare, cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă;
▪ Activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative
de predare/evaluare etc.
4. Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/studenţi):
▪ Atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţa la schimbare, la
nivelul colectivului didactic;
▪ Motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres;
▪ Cultura organizaţională şcolară.
Schema, deşi construită pentru a explica inovaţia de la nivelul învăţământului
preuniversitar, poate fi extinsă la nivelul întregului sistem de învăţământ. În noile
cercetări ale proceselor inovaţionale din învăţământ sunt abordate un şir de
probleme cu caracter teoretico-metodologic, care ţin de inovaţii şi de activitatea
pedagogică inovativă a profesorului (criterii de evaluare a noului, a tradiţiei şi
inovaţiei, specificul ciclului inovaţional, atitudinea managementului faţă de
inovaţii).
Problematica inovaţiilor din domeniul învăţământului este abordată în
lucrările semnate de К. Ангеловски [117], Н. Кларин [138], M. M. Поташник
[154], C. Д. Поляков [152], I. Jinga [67], C. Bârzea [14], Vl. Guţu [63],
Vl. Pâslaru [85], V. Gh. Cojocaru [30] , I. Izbeştschi [66].
Tot în acest context trebuie să menţionăm că sunt importante cercetările
activităţii inovaţionale din punctul de vedere al teoriei şi practicii implementării
realizărilor ştiinţei pedagogice şi a desemnării experienţei pedagogice avansate M.
Caluschi [24], D. Patraşcu [84], Evlanov, L. G. [51] etc.
Într-un material care abordează tema inovaţiei la nivelul învăţării limbilor
moderne, Michel Boiron afirma că “inovaţia se construieşte pe o aparentă
contradicţie: ea pune în discuţie, deranjează, aduce schimbări, dar, în acelaşi timp,
se înscrie în respectul şi voinţa instituţiei în care se produce”. Altfel spus, inovaţia
este cea care aduce noutate, iar continuitatea este prezentată de mediu, cultura
organizaţională. Un factor de o importanţă majoră este cel al comportamentului
personalului didactic. Studiile asupra inovaţiei în învăţământ pun accent deosebit
pe rolul personalului didactic în procesul de inovaţie, pe caracteristicile,
comportamentale pe care trebuie sa le aibă acesta.
După Neagu G. caracteristicile cadrului didactic inovator sunt cele expuse în
Tabelul 1.1.[76, p. 117].

16
Deşi este vorba despre perspective de abordare diferite, observăm că
principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator, identificate de către
autorii citaţi, sunt cooperarea, colaborarea, încrederea în ceilalţi, dorinţa şi
voinţa de a inova.

Tabelul 1.1. Caracteristici ale cadrului didactic inovator

Mochtar Kadouri Falchikov Hannan, English Johnston (1996 a,


(1998, apud (1993, apud și Siver (1999, apud 2001)
Boiron) Bechard, 2001) apud 2001)
pune în discuţie este centrat pe cadru didactic are o idee clară
“pedagogia elevi aflat la început de despre rolul ca
tradiţională” carieră (tânăr) profesori şi voinţa de
a controla mediul în
sensul pe care-l
doresc
are o altă cadru didactic ameliorează pune accent pe
reprezentare cu experienţă situaţia învăţarea elevilor
asupra elevilor – pedagogică
din receptor al existentă.
cunoştinţelor
elevul devine
partener de dialog
îşi doreşte şi expert în are bucuria de a preda
acţionează în tehnologia şi crede că mediul de
sensul schimbării comunicaţiei şi lucru are influenţă
imaginii asupra informaţiei asupra modului lor de
elevilor printre a preda
colegii lui
se implică afectiv cadru didactic
şi personal în nerăbdător să
procesul de inoveze
inovaţie

Studiind relaţiile de muncă între cadrele didactice pe principiul autonomie în


muncă – interdependenţă, Little (apud Perron și Lessard) a identificat patru tipuri
de relaţii [apud, 174].

17
Potrivit schemei lui Little, primele trei tipuri de relaţii nu sunt în măsura să
conducă la formarea unei culturi şcolare reale, a unei culturi organizaţionale care
să favorizeze apariţia inovaţiei în învățământ. Dezvoltarea unei culturi şcolare care
să fie şi o cultură a inovaţiei apare ca o soluţie optimă pentru instituţie în general şi
pentru personalul didactic, în special, pentru a face faţă exigenţelor tot mai mari
din partea societăţii şi economiei, schimbărilor accelerate în domeniul ştiinţei şi
tehnologiei.
Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia
profesională a cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor
didactice reprezintă una dintre temele de interes constant pentru cercetători, pentru
că s-a constat că reuşita profesională a elevilor depinde, într-o mare măsură, de
tipul de motivaţie al cadrelor didactice, de gradul de satisfacţie profesională.

RELAŢII EFECTE ASUPRA INOVAŢIEI

-transmiterea de - relaţii de colegialitate distante


informaţii şi căutarea de - susceptibile de a deveni surse de conflict
idei între cadrele didactice
- a se ajuta şi a-şi oferi - nu au consecinţe durabile asupra reuşitei
suport
şcolare a elevilor şi asupra mediului
-repartizarea sarcinilor.
educaţional

- responsabilitate
responsabilitate comună asupra activităţii
didactice;
- concepţie colectivă asupra autonomiei
- activităţii în legătură profesionale;
continuă - suport din partea şcolii pentru iniţiative şi
leadership - ulcadrelor
leadership-ul cadrelordidactice
didacticeînînmaterie
materie
de practică profesională;
- ateliere şi solidaritate de grup
grup profesional.
profesional.

Fig.1.1. Efectele relaţiilor asupra inovaţiei

Numeroasele cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă


un nivel înalt de motivaţie profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivaţi
mai degrabă de realizările, rezultatele activităţii didactice, decât de beneficii
exterioare muncii lor, precum salariu, prestigiu social), investesc mai mult în
18
activitatea lor, dau dovadă de mai multă creativitate şi eficienţă în rezolvarea
problemelor.
Aceste analize oferă destule argumente pentru evidenţierea elementelor de
interes investigaţional în domeniul inovaţiei.
Astfel, procesul inovaţional cuprinde formarea şi dezvoltarea conţinutului şi
organizarea noului. În general, procesul inovaţional prevede activitatea complexă
cu privire la crearea (apariţia, elaborarea), însuşirea, utilizarea şi răspândirea
inovaţiilor.
Literatura de specialitate distinge şi conceptul de “novaţie” şi “inovaţie”.
Pentru determinarea sensului acestor termeni, este abordat un tabel comparativ.
Aşadar, novaţia este un mijloc (o nouă metodă, metodologie, tehnologie, un
nou program etc.), inovaţia este procesul de însuşire a acestor mijloace. Inovaţia
este o modificare intenţionată, care introduce într-un habitat elemente noi stabile,
care cauzează tranziţia sistemului dintr-o stare în alta.
În acelaşi fel se abordează şi distincţia între noţiunile “inovaţie” şi “reformă”,
diferenţele dintre aceste concepte, fiind expuse în tabelul 1.2.

Tabelul 1.2. Coordonate comparative ale conceptului novaţie şi inovaţie

Criterii Novaţia Inovaţia


Scara scopurilor Individuală sistemică
şi obiectivelor
Asigurarea în limitele teoriilor existente depăşeşte limitele teoriilor
metodologică existente
Contextul se încadrează cu uşurinţă în poate produce situaţii de
ştiinţific “normele” existente ale neînţelegere, discrepanţe şi
înţelegerii şi explicaţiei conflict, deoarece contravine
“normelor” ştiinţifice aprobate
Caracterul experimental (aprobarea căutare intenționată şi dorinţa
acţiunilor inovaţiilor individuale) majoră de obţinere a
(calitatea) rezultatului nou
Caracterul limitat în timp şi volum unitar, continuu
acţiunilor
(cantitatea)
Tipul acţiunilor informarea subiecţilor proiectarea noului sistem de
practicii, transmiterea “din activitate in practica dată
mână în mână” a noutăţilor

19
Realizarea aprobarea, introducerea ca germinarea, cultivarea (din
evoluţie de administrare (în interior), organizarea
plus sau de comun acord cu condiţiilor şi a spaţiului pentru
administraţia) activitatea respectivă
Rezultatul, modificarea unor elemente actualizarea completă a
produsul individuală în sistemul poziţiei subiecţilor,
existent transformarea relaţiilor în
sistem şi a sistemului
Noutatea iniţiativa în acţiuni, descoperirea noilor direcţii ale
raţionalizarea, actualizarea activităţii, crearea
metodelor, crearea de noi tehnologiilor noi,
metode achiziţionarea noii calităţi a
rezultatului activităţii
Consecinţele îmbunătăţirea sistemului este posibilă apariţia unei
anterior, raţionalizarea practici sau a unei paradigme
conexiunilor sale funcţionale noi de cercetare şi dezvoltare

Tabelul 1.3. Coordonatele comparative ale conceptului reformă şi inovaţie

Reforma Inovaţia
modificarea perioadei de începere a modificări în activitatea organizaţională
studiilor internă a şcolii
majorarea finanţării modificarea în conţinutul învăţământului
modificări în utilarea instituţiilor de modificări în metodele de studiu
învăţământ
modificări în durata studiilor
ridicarea statutului educaţiei modificări în relaţiile profesor–elev
exigenţe noi sanitaro-igienice
modificări în structura sistemului de
învăţământ
Reforma este inovaţia, care inovaţia este noutatea, care se organizează
organizează şi se promovează de şi se promovează de către angajaţii
autorităţile publice sistemului de învăţământ

20
Inovaţia examinată astfel este înţeleasă ca rezultat al noutăţii, iar procesul
inovaţional este analizat ca dezvoltarea a trei etape principale: generarea ideii (în
anumite cazuri, descoperirea ştiinţifică), dezvoltarea ideii sub aspectul respectiv şi
punerea în aplicare a inovaţiilor în practică.
În acest sens, procesul inovaţional poate fi examinat ca proces de comunicare
a ideii ştiinţifice până la stadiul de utilizare practică şi realizarea modificărilor
legate de acest fapt în mediul socio-educativ. Activitatea, care asigură
transformarea ideilor în noutate şi care formează sistemul managerial prin acest
proces, este activitatea inovaţională.
Există şi o altă caracteristică a etapelor de dezvoltare a procesului inovaţional.
În cadrul ei se evidenţiază următoarele acţiuni:
- determinarea nevoilor de schimbări;
- colectarea de informaţii şi analiza situaţiei;
- preselecţia sau elaborarea individuală a inovaţiilor;
- luarea deciziei cu privire la aplicare (însuşire);
- implementarea, inclusiv utilizarea de încercare a inovaţiei;
- instituţionalizarea sau utilizarea îndelungată a inovaţiilor, în procesul care
aceasta devine element al practicii cotidiene.
Totalitatea tuturor acestor etape formează un ciclu inovaţional unic.
Inovaţiile în domeniul educaţiei sunt considerate inovaţiile proiectate special,
elaborate sau descoperite din întâmplare, în ordinea iniţiativei educaţionale. În
calitate de conţinut al inovaţiei pot fi considerate: cunoştinţele teoretico-ştiinţifice
în cadrul unei noutăţi, noile tehnologii educaţionale eficiente, proiectul de
experienţă pedagogică inovaţională eficientă, realizat sub formă de descriere
tehnologică, gata pentru implementare.
Inovaţiile sunt stări noi de calitate în procesul instructiv-educativ, care se
formează prin introducerea în practică a realizărilor ştiinţei pedagogice şi
psihologice, utilizând experienţa pedagogică avansată.
Inovaţiile sunt dezvoltate şi sunt efectuate nu de autorităţile publice, dar de
către angajaţii şi organizaţiile din sistemul de învăţământ. Sintetizând ideile
expuse, se poate aprecia că acceptarea supoziţiilor analitice conduc la statuarea
diferitelor tipuri de inovaţii, în funcţie de particularităţile prin care acestea sunt
abordate.

21
Tipul de activitate

pedagogice manageriale

asigură procesul educaţional asigură procesul managerial


(predare-învăţare-evaluare) (conducere, dirijare,
monitorizare)

Fig.1.2. Inovaţii după tipul de activitate

Tipul de modificări

radicale combinat modificatoare


orii
se bazează pe o combinaţie îmbunătăţesc şi
idei şi abordări nouă a completează
fundamentale elementelor formele şi modelele
noi cunoscute respective

Fig. 1.3. Inovaţii după tipul de modificări

Aria modificărilor introduse

locale modulare sistemice

modificarea grupuri reconstruirea


componentelor interdependente a completă a
independente una mai multor inovaţii sistemului ca un tot
faţă de alta locale întreg

Fig. 1.4. Inovaţii după volumul modificărilor

22
Problematică

Inovaţiile
direcţionate spre
modificarea în inovaţiile inovaţiile
totalitate a şcolii, orientate spre direcţionate
inovaţiile,
spre crearea în orientate spre
elaborarea spre
cadrul acesteia a noului elaborarea
elaborarea
sistemului conţinut al formelor noi
formelor noi,
educativ sau altei educaţiei şi a şi a
tehnologiilor
activităţi şi metodelor
noilor sistemelor
generatoare de metode de manageriale
procesului
sistem în baza educaţional
structurare a
ideilor concepuale acestuia

Fig. 1.5. Inovaţii după problematică

Domeniul de realizare sau aplicare

în tehnologiile de în structura
în conţinutul instruire, în cooperării membrilor
învăţământului domeniile funcţiilor procesului
educative ale pedagogic, în
sistemului de sistemul mijloacelor
învăţământ pedagogice etc.

Fig. 1.6. Inovaţiile în funcţie de domeniul de aplicare

După apariţia inovaţiilor:


▪ externe (în afara sistemului de învăţământ);
▪ interne (se elaborează în cadrul sistemului de învăţământ).
După volumul de utilizarea inovaţiilor:
▪ unitare;
▪ difuze.

23
Tabelul 1.4. Inovaţii în funcţie de posibilităţile funcţionale

Inovaţii – condiţii Inovaţii – Inovaţii


produse organizatorico-manageriale
Asigură un proces de Mijloace Decizii calitative noi în
instruire eficient (un pedagogice, structura sistemului de
conţinut nou al proiectele învăţământ şi în procedurile
învăţământului, medii de tehnologice de manageriale, care asigură
instruire inovaţionale, instruire etc. funcţionarea acestora
condiţii socio-culturale etc.)

Volum şi valoarea subregionale


social-pedagogică

Destinate instituţiilor de
naţionale regionale învăţământ de un anumit tip
şi grupurilor specifice
profesional-tipologice
Fig. 1.7. Inovaţii în funcţie de valoarea social-pedagogice

Tabelul 1.5. Inovaţiile după nivelul inovaţional

Nivelul Specificul educaţional


Inovaţiile de practic are loc regenerarea particularităţilor primare ale
ordinul zero sistemului (reproducerea sistemului de învăţământ tradiţional
sau al elementului acestuia)
Inovaţiile de se caracterizează prin modificări cantitative în cadrul
ordinul întâi sistemului, fără a schimba calitatea acestuia
Inovaţiile de este reprezentat de regruparea elementelor din sistem şi
ordinul doi modificările organizaţionale (de exemplu, o nouă combinare a
mijloacelor pedagogice cunoscute, modificarea succesiunii,
regulilor de utilizare a acestora)
Inovaţiile de modificări adaptive ale sistemului de învăţământ în condiţii
ordinul trei noi, fără devieri de la vechiul model de educaţie
Inovaţiile de includ o nouă versiune a soluţiei (de cele mai multe ori
ordinul patru schimbări calitative simple în componente aparte ale
sistemului de învăţământ, care asigură o extindere a
24
posibilităţilor sale funcţionale)
Inovaţiile de iniţiază sistemele de învăţământ de “noua generaţie”
ordinul cinci (modificarea tuturor sau majorităţii proprietăţilor primare ale
sistemului)
Inovaţiile de în rezultatul realizării se creează sisteme de învăţământ de
ordinul şase “tip nou”, având o modificare calitativă a proprietăţilor
funcţionale ale sistemului, menţinând principiul de sistem
funcţional
Inovațiile de reprezintă o modificare majoră, radicală a sistemelor de
ordinul șapte învăţământ, în care se schimbă principiul funcţional
fundamental al sistemului. Astfel apare un “gen nou” de
sisteme de învăţământ (pedagogice)

Tabelul 1.6. Inovaţii în funcţie de interpretare

Cazuale Utile Sistemice


Inovaţiile apărute şi Inovaţiile care se Inovaţiile, derivate din
aduse din exterior, conformează domeniul problematic cu
care nu descind din misiunii instituţiei obiective şi scopuri clar definite.
logica dezvoltării de învăţământ, însă Ele se dezvoltă ţinând cont de
sistemului de fără experienţă, cu interesele elevilor şi pedagogilor
învăţământ. De cele obiective şi criterii şi au un caracter de succesiune
mai multe ori, acestea nedeterminate, care cu tradiţia. Acestea sunt pregătite
sunt puse în aplicare nu alcătuiesc un tot minuţios, se expertizează şi sunt
conform ordinului întreg cu sistemul asigurate cu resursele necesare
conducerii de vârf şi şcolar (umane, materiale, ştiinţifico-
sunt sortite eşecului metodologice)

Ţinând cont de faptele relatate mai sus, este posibilă formularea legităţii
fundamentale de proiectare a inovaţiilor: cu cât este mai mare gradul de inovaţie,
cu atât sunt mai mari exigenţele faţă de managementul procesului inovaţional bazat
pe ştiinţă.
Pentru reprezentarea completă şi precisă a specificului proceselor inovaţionale
care au loc în mediul modern de învăţământ, în sistemul de învăţământ pot fi
distinse două tipuri: funcţionare stabilă, care vizează menţinerea ordinii efectuate
cândva şi regimul de căutare pentru sistemele evolutive.

25
În cadrul sistemelor evolutive de învăţământ, procesele inovaţionale se
realizează în următoarele direcţii: formarea unui nou conţinut al învăţământului,
dezvoltarea şi implementarea noilor tehnologii pedagogice, crearea de noi tipuri de
instituţii de învăţământ.
Dezvoltarea instituţiilor de învăţământ nu poate fi realizată altfel decât prin
însuşirea inovaţiilor, prin procesul inovaţional. Pentru ca acest proces să fie
administrat eficient, este necesar ca ultimul să fie înţeles, apoi – cunoscut. Acesta
din urmă presupune examinarea construcţiei sau structurii sale.
Orice proces, mai ales, atunci când este vorba de educaţie şi de dezvoltarea sa,
reprezintă un sistem – învăţământ complex, dinamic (mobil, non-static). Ultimul
este multistructural, de aceea, însuşi procesul inovaţional (ca oricare sistem) este
multistructural [156, p. 122].
a) Structura de activitate este o combinaţie a următoarelor componente:
motive – scop – obiective – conţinut – forme – metode – rezultate. Într-adevăr,
totul începe de la motivele (cauze motivaţionale) subiecţilor procesului inovaţional
(directori, cadre didactice, elevi etc.), dezvoltarea conţinutului inovaţional etc. Să
nu uităm faptul că toate elementele activităţii numite sunt realizate în anumite
condiţii (materiale, financiare, igienice, moral–psihologice, temporare etc.), care în
structura activităţii, după cum ştim, nu sunt incluse, dar ignorându-le, procesul
inovaţional ar fi paralizat sau ar decurge ineficient.
b) Structura subiectivă include activitatea inovaţională a tuturor subiecţilor
care monitorizează dezvoltarea instituţiei de învăţământ: directorului, metodistului,
profesorilor, elevilor, părinţilor, sponsorilor, consultanţilor, experţilor, angajaţilor
organelor de învăţământ, serviciului de certificare etc. Această structură ţine cont de
corelaţia funcţională şi de rol a tuturor membrilor fiecărei etape a procesului
inovaţional. Aici se reflectă, de asemenea si relaţiile membrilor care planifică
inovaţii individuale. Acum este suficient ca directorul să scrie într-o coloană,
funcţiile fiecăruia dintre subiecţii numiţi şi să le aranjeze conform importanţei
rolurilor efectuate în procesul inovaţional şi instantaneu această structură va fi
văzută ca una importantă şi semnificativă.
c) Structura pe niveluri reflectă activitatea inovaţională corelată a
subiecţilor la nivel internaţional, republican, regional (municipal). Este evident
faptul că procesul inovaţional în instituţiile preuniversitare este influenţat (atât
pozitiv, cât şi negativ) de activitatea inovaţională a celor mai înalte niveluri. Pentru
ca această influenţă să fie doar pozitivă, este nevoie de o activitate specială din
partea conducătorilor cu privire la coordonarea conţinutului inovaţiilor, a politicii
inovaţionale la fiecare nivel. În plus trebuie să atragem atenţia la faptul că

26
gestionarea procesului de dezvoltare a unei şcoli concrete necesită examinarea a
cel puţin cinci niveluri: individual, nivelul grupurilor mici, nivelul preuniversitar în
ansamblu, nivelul regional şi naţional.
d) Structura conţinutului procesului inovaţional presupune apariţia,
dezvoltarea şi însuşirea inovaţiilor în procesul de studiu, activitatea educativă,
organizarea procesului educaţional, în managementul instituţiei preuniversitare etc.
La rândul său, fiecare element al acestei structuri are o construcţie complexă
proprie. Astfel, procesul inovaţional în învăţământ poate presupune inovaţia
metodelor, formelor, procedeelor, mijloacelor (în tehnologie), inovaţii în conţinutul
învăţământului sau în scopurile, condiţiile sale etc.
e) Structura ciclului de viaţă. O particularitate a procesului inovaţional este
natura ciclică, exprimată în următoarea structură a etapelor, pe care le parcurge
fiecare inovaţie: apariţia (start) – creşterea rapidă (în lupta contra adversarilor,
rutinarilor, conservatorilor, scepticilor) – maturitatea – însuşirea – difuzarea
(infiltrare, difuzare) – saturaţia (însuşirea de către mai multe persoane, pătrunderea
în toate verigile, sectoarele părţile procesului educaţional şi managerial) –
rutinizarea (este vorba despre utilizarea îndelungată a inovaţiei – în rezultatul
căreia, pentru majoritatea persoanelor devine un eveniment obişnuit, o normă) –
criza (posibilităţile consumate se aplică în domenii noi) – finişul (inovaţia este
înlocuită cu alta, mai eficientă sau este absorbită de un sistem mai eficient în
ansamblu).
Unele inovaţii mai trec printr-un stadiu, numit iradiere, atunci când în
procesul de rutinizare, inovaţia nu dispare ca atare, dar se modernizează şi se
reproduce, oferind de multe ori o influenţă şi mai puternică asupra procesului de
dezvoltare a şcolii. De exemplu, tehnologia de instruire programată înainte şi după
utilizarea computerelor în şcoli (în prezent aproape în fiecare şcoală este un
laborator de informatică şi cele mai multe dintre ele sunt conectate la internet).
Specialistul în domeniul inovaţiei pedagogice, academicianul В.И.
Загвязинский, care a studiat în special ciclurile de viaţă ale
diverselor procese inovaţionale, remarca faptul că, de foarte multe ori, obţinând
rezultate pozitive după asimilarea inovaţiilor, pedagogii tind nejustificat să o
universalizeze, să o extindă în toate domeniile practicii pedagogice, ceea ce foarte
des se încheie cu un eşec şi duce la deziluzie, “răcire” faţă de activitatea
inovaţională [132].
E posibil să indicăm încă o structură (foarte aproape de cea descrisă).
f) Structura de generare a inovaţiilor, luată din teoria inovaţiilor în sfera
producţiei materiale, care prevede că dacă imaginaţia subiectului este suficient de

27
dezvoltată, atunci cedează transferului de procese inovaţionale la: elaborarea ideii–
proiectarea (ceea ce este pe hârtie), executarea (adică utilizarea în activitatea
practică) – utilizare de către alte persoane.
g) Structura managerială presupune interacţiunea a patru tipuri de activităţi
manageriale: planificarea – organizarea – gestiunea – controlul. De regulă,
procesul inovaţional este planificat de instituţia de învăţământ sub formă de
concept a unei şcoli noi sau – şi mai mult – sub forma unui program de dezvoltare
a şcolii, apoi se organizează activitatea colectivului cu privire la realizarea acestui
program şi monitorizarea rezultatelor acestuia. O atenţie deosebită trebuie acordată
faptului că procesul inovaţional, la un moment dat, poate fi spontan (necontrolat) şi
există datorită autoreglementării interne (adică, toate elementele din structura
prezentată parcă nu ar exista, poate exista autoorganizarea, autoreglementarea,
autocontrolul). Cu toate acestea, absenţa managementului unui astfel de sistem
complex, ca procesul inovaţional în şcoală, va conduce rapid la degradarea
acestuia. Prin urmare, prezentarea structurii manageriale este un factor stabilizant
şi susţinător al acestui proces, care, desigur, nu exclude prezenţa elementelor de
autogestionare, autoreglare în cadrul său.
Cu cât mai des managerul, în activitatea sa analitică şi în ansamblu în
activitatea managerială, va face apel la aceste structuri, cu atât mai rapid acestea se
vor memora, devenind implicite. În cazul în care directorul fixează situaţia în care
procesul inovaţional stopează (sau este ineficient), cauza trebuie căutată în
elementele care nu au fost dezvoltate ale unei sau altei structuri.
Este necesar ca managerul să cunoască structurile date, deoarece anume
procesul inovaţional este obiectul managementului în şcoala în curs de dezvoltare,
iar managerul este obligat să cunoască aprofundat obiectul pe care îl va gestiona.
Toate structurile expuse interacţionează perfect între ele, nu numai pe
orizontală, dar şi pe verticală şi, în plus, fiecare element al oricărei structuri a
procesului inovaţional se realizează în elementele altor structuri, adică acest proces
este sistemic.
Directorul oricărei şcoli, dar mai ales a celei care este în curs de dezvoltare şi
anume instituţia de învăţământ în care este organizat procesul inovaţional, este
obligat să efectueze toate transformările conform unui temei juridic impecabil.
Desigur, orice normă – juridică, administrativ-departamentală, etică –
limitează libertatea. Dar libertatea în acţiune a unui manager modern implică, mai
presus de toate, cultura sa juridică vastă. Suportul juridic şi etica în cadrul
organizaţiei, care implementează inovaţiile, sunt unele dintre cele mai importante
condiţii de asigurare a protecţiei elevilor şi pedagogilor.

28
1.2. Decizia managerială ca esenţă a conducerii

Într-o manieră constatativă a conduce înseamnă a decide, decizia fiind de fapt


motorul managementului, procesul continuu de armonizare a obiectivelor cu
resursele. Orice activitate managerială se bazează pe decizie, aceasta devenind
esenţa conducerii: este un domeniu al ştiinţei managementului, de mare actualitate,
care explică în mare măsură eficienţa activităţilor prin modul în care sunt elaborate
şi aplicate deciziile [73].
Decizia managerială a fost definită în mod diferit datorită complexităţii reale
a fenomenului decizional. Problematica deciziei “a izbucnit” în diversele domenii
ale cunoaşterii în perioada anilor ’60–’70 ai secolului trecut. În viziunea Pye
decizia este un proces dinamic de interacţiune între toţi participanţii care determină
o politică de alegere [apud 73, p. 257–258].
Decizia în organizaţii este executarea unui număr de opţiuni luate în calitate
de obiective şi alegerea unor alternative pe baza informaţiilor colectate (Cyert,
March). Morris menţionează că decizia este conceptualizarea unei situaţii de
alegere, fie sub forma unei imagini mentale, fie a unui model explicit, decizia este
o alegere între mai multe alternative [181].
După cum se vede, fiecare definiţie accentuează un anumit aspect, o anumită
caracteristică a deciziei. Modul sintetic de abordare a deciziei permite o clasificare a
deciziilor în viziunea autorilor de mai jos. Din această perspectivă, fiecare definire a
deciziei pune în valoare unele sau alte aspecte, fapt reflectat în Tabelul 1.7.

Tabelul 1.7. Definirea deciziei

Autor Definiţia deciziei


Richard Decizia este procesul de alegere privind obiectivele de acţiune şi
procedurile destinate realizării şi asigurării reglării activităţilor
Kreitner, Decizia presupune identificarea şi alegerea soluţiilor care duc în final
Kinicki la rezultatul dorit
Plane Decizia este procesul prin care o întreprindere trece de la o poziţie
strategică la alta
Rojo O decizie este luată când apare o ocazie de alegere sau când sunt
deschise mai multe alternative, una dintre ele este selectată, antrenând
o acţiune sau un comportament.

29
Tabelul 1.8. Clasificări ale deciziilor

nr. Autorul Tipul deciziilor Trăsături specifice


crt. şi
lucrarea
I F. Hetman - operaţionale Axează pe sistemele sau subsistemele
operaţionale, curente
- de concepţie (orientare) Privesc analiza, evaluarea şi alocarea
resurselor, în consecinţă sunt centrate pe
funcţiile de asigurare a unei eficienţe
corespunzătoare
- prospective Se aplică la formularea obiectivelor,
planificarea, cercetarea ştiințifică şi tehnică,
deci, în general, la funcţiile de inovare
II. T.T. - vegetative Forma elementară de decizie ; pentru a o
Paterson lua, decidentul nu trebuie să ştie pentru ce
îndeplineşte munca respectivă. Nu joacă nici
un rol în a lua o decizie, datele fiind deja
impuse; decidentul decide numai cum
variază elementele operaţiei. Este mâna de
lucru necalificată
- automate Decidentul este implicat; trebuie să fie la
curent cu operaţiile necesare producţiei. Aici
mâna de lucru este semicalificată, de
exemplu, cineva care trebuie să asambleze
două elemente; el decide doar cum să facă
operaţia
- de rutină Decidentul trebuie să cunoască ansamblul
reglementarilor ce condiţionează procesul;
pentru a decide, conform acelor reglementări
(hotărâte de altcineva). Aici este nevoie de
un specialist.
- interpretative Aici decidentul nu judecă “ce” şi “pentru
ce” în prealabil; este începutul creativităţii,
anticipaţiei, previziunii, partea
interpretativă. Asemenea persoane trebuie
găsite şi promovate.
- de programare Sunt luate de şefii de compartimente, secţii,
etc.; stabilirea programelor necesită
cunoaşterea aprofundată a organului de
conducere (consiliul de administraţie)
politice În cadrul politicii instituţiei; orice noutate
are politica ei, spre scopul fixat; altfel
celelalte decizii devin confuze
III. I. Ansoff - operaţionale Ca, de exemplu, repartizarea resurselor,
programarea operaţiilor, supravegherea
performanţelor, controlul
- strategice privesc relaţiile cu mediul înconjurător,
30
scopul şi obiectivele etc.
- administrative În legătură cu structurarea resurselor pentru
a se crea un potenţial maxim de realizări,
structura relaţiilor de autoritate şi
responsabilitate, a fluxurilor de muncă şi
informaţii, achiziţionarea şi dezvoltarea
resurselor
IV. W. T. După - în condiții Informare completă; se afirmă, nu există
Morris canti- de certitudine incertitudine
[apud 60] tatea - în condiții Se dispune de o cantitate minimă de
de infor- de risc informaţii ca mai sus
maţii ce - în condiții Insuficienţa informaţiei
se poate de incertitu-
obţine dine
În func- - operative Caracterizate prin faptul că implică
ţie de cheltuieli ce vor fi recuperate într-un viitor
natura şi apropriat şi se refera la diferite modalităţi de
utilizare a mijloacelor fixe, de regulă,
durata re- referitoare la instalaţii şi echipamente; care
cuperării necesită fonduri care se recuperează într-o
mijloacelor - de investiții perioada viitoare îndelungată.
finan-
ciare im-
plicate

Nivel sau - superioare


trepte - medii
ierarhice - inferioare
Timp - stringente
- cu limite
mai flexibile
Frecvenţă - unice
- repetative
- posibile
Alte - anticipate şi
criterii imprevizibile
- analitice şi
neanalitice

În clasificarea deciziilor pot fi utilizate o multitudine de criterii, cum ar fi:


sfera de activitate şi relaţiile la care se referă (decizii sociopolitice, economice,
administrative, juridice, militare etc.); gradul de angajare al elementelor sistemului

31
şi perspectiva de acţiune (deciziilor strategice, tactice, operaţionale, de corecţie);
consistenţă şi tranzitivitatea deciziilor (deciziile statice şi stocastice) [ idem 73].
Tabelul 1.9. Criterii de clasificare a deciziilor [73]

Nr. Criteriul Tipul deciziei Observaţii


crt.
1 Orizontul (amploarea şi - strategice
implicaţiile asupra - tactice
activităţii de ansamblu a - curente (operaţio-
sistemului (a măsurilor nale) şi corective
precizate a fi realizate) sau
nivelul de elaborare
2 Metode şi tehnici utilizate - programate Măsura în care
(gradul de programare) (programabile) luarea deciziei se
- neprogramate bazează pe
(neprogramabile) proceduri
prestabilite
3 Metode de fundamentare - formalizate Se pot fundamenta
prin metode
matematice şi
calcule tehnico-
economice
- neformalizate Se pot fundamenta
prin metode
euristice
4 Valoarea informaţiei - certe (în condiţii de Se are în vedere
disponibile (gradul de certitudine) certitudinea
cunoaştere a fenomenelor - incerte (în condiţii realizării
posibile) sau posibilitatea de incertitudine) obiectivelor, a
de realizare - risc (riscante, în rezolvării
condiții de risc) problemelor
5 Frecvenţa elaborării - periodice
- aleatorii
- unice (caracter de
excepţie)
6 Amploarea competenţei sau - integrate Se adoptă de
sferei decizionale a decident

32
decidentului - avizate Se adoptă după
avizul organului
ierarhic superior
7 Sfera de cuprindere a - individuală Uneori denumite şi
decidentului (felul - participative (sau integrate
conducerii) sau amploarea colective)
activităţii decizionale
8 Obiectul conducerii - globale (generale)
- pariale (particulare
- locale
9 Posibilitatea anticipării - anticipate Deciziile
- imprevizibile prospective au
caracter strategic
10 Eşalon (nivel) - superior (adoptate de Strategice
conducerea unităţii)
- mediu (adoptate de Operaţionale
şefii de servicii)
- inferior (adoptate de Operaţionale
maiştrii şi şefi de
echipe)
11 Subiectul conducerii - administrative
(domeniul de aplicare) - politice
- economice
- financiare
- ecologice etc.
12 Conţinutul funcţiei sau - decizii de planificare
sursa de elaborare - decizii
organizaţionale
- decizii de coordonare
- decizii de control etc.

În viziunea lui M. Zlate, a decide înseamnă a opta, a alege o alternativă din


multitudinea celor existente în vederea traducerii ei în fapt [111, p. 258].
Decizia implică din punct de vedere psihologic câteva mecanisme, dintre care
esenţiale sunt următoarele:

33
➢ stabilirea scopurilor/obiectivelor ce constituie finalitatea acţiunilor/
sarcinilor (definirea priorităţilor; alocarea resurselor de timp, efort etc., în vederea
realizării lor; eventual abandonarea unor sarcini care nu au fost bine definite);
➢ alegerea mijloacelor necesare realizării sarcinilor (de exemplu,
descompunerea obiectivelor/sarcinilor generate în subobiective/subsarcini;
ordonarea acţiunilor în funcţie de condiţiile constrângătoare etc.);
➢ dinamica dintre valenţele rezultatului şi posibilitatea obţinerii
rezultatului (ultima variabilă nu se referă doar la probabilitatea obiectivă ce poate
fi măsurată statistic, ci şi la probabilitatea subiectivă, ca măsură a încrederii pe care
subiectul o are în ceea ce priveşte obţinerea rezultatului);
➢ reactivitatea planului motivaţional (vizează funcţia multiplicativă a doi
parametri: importanţa sarcinii din punct de vedere motivaţional şi “speranţa
succesului”- aceasta din urmă depinde nu doar de frecvenţa succeselor anterioare,
ci şi de gradul de control pe care subiectul crede că îl deţine asupra rezultatului);
➢ apariţia intenţiei realizării obiectivelor propuse (fiind ştiut faptul că
atunci când intenţia devine ţinta activităţii, ea capătă statut de sarcină);
➢ persistenţa intenţiei centrale pe tot parcursul realizării sarcinii şi
inhibarea intenţiilor aflate în competiţie (când mecanismul inhibării este perturbat,
se ajunge la instabilitatea activităţii, uneori cu caracter patologic);
➢ reglarea temporală a intenţiilor (asigurată prin trei sisteme de
producere a intenţiilor; sistemul de selecţie a intenţiilor; sistemul de tratare a
intenţiilor – acesta acţionând concomitent şi în concurenţă unul cu altul.
Nicolaescu O. şi Verboncu I. definesc decizia ca un curs de acţiune ales
pentru realizarea unuia sau mai multor obiective [79 p. 204].
Definirea şi înţelegerea conceptului de decizie în general implică luarea în
considerare a două idei fundamentale: prin decizie se înţelege conceptualizarea
unei opţiuni, fie sub forma unei imagini mentale, fie a unui model explicit.
Oamenii percep aceasta alegere în mod diferit. Un specialist pregătit ştiinţific, deşi
încearcă să exprime conceptualizarea lui ca un model explicit, ceea ce introduce în
acest model este o funcţie a experienţei, a caracterului selectiv, a percepţiei şi a
judecăţii sale, aplicate la datele situaţiei. A doua idee fundamentală este că luarea
deciziei simplifică realitatea. Datorită limitelor minţii umane şi a mijloacelor
moderne de calcul, conceptualizarea se face prin abstractizarea complexităţii
bogate a realităţii.
O asemenea afirmaţie este deopotrivă valabilă şi pentru un manager
experimentat, ca şi pentru un simplu specialist, deşi ambii pot simplifica în grade şi
moduri diferite. Examinând orice mod de luare a deciziei este necesar să se ţină

34
seama că situaţia decizională este percepută, simplificată şi judecată prin prisma
caracteristicilor personale ale managerului cât şi ale specialistului. Esenţial pentru
înţelegerea oricărui proces decizional este perceperea modului în care a fost
conceptualizată acea situaţie decizională [181].
În vreme ce decizia ştiinţifică se bazează pe faptul că practicianul pleacă de la
empiric; atunci instrumentul principal al teoreticianului este modelarea, iar pentru
practician este intuiţia.
Printre elementele esenţiale pe care le implică decizia, Zlate M. enumeră
următoarele [111]:
❖ obiectivul sau obiectivele urmărite;
❖ problema cu care se confruntă individul sau organizaţia la un moment dat;
❖ decidentul, care poate fi un individ sau un grup, deci cel care urmează să
ia o hotărâre pentru soluţionarea problemelor apărute şi realizarea în condiţii
optime a obiectivelor propuse;
❖ mulţimea alternativelor sau strategiilor, care cuprinde variante posibile de
a acţiona în vederea rezolvării problemelor şi atingerii obiectivelor;
❖ mulţimea consecinţelor, alternativelor, ce poate cuprinde exact atâtea
consecinţe câte alternative sunt (condiţii de certitudine) sau mai multe consecinţe
pentru fiecare alternativă (condiţii de risc, de incertitudine);
❖ utilitatea fiecărei consecinţe, folosul pe care îl aşteaptă decidentul în urma
realizării cerinţelor.
Problematica competenţelor decizionale ale managerilor din Republica
Moldova sunt reflectate în lucrările autorilor Patraşcu D. [84], Gaindric, C. [57],
Cotelnic A. [41], Paniş A. [82].
Modul de concepere a fiecăruia dintre aceste elemente au condus la
elaborarea unor modele teoretice ale procesului decizional.
1. Unul din modelele de luare a deciziei este modelul dinamic al lui William
Morris.
Acest model este bun prin faptul că el include următoarele etape ale procesului
decizional: alegerea imediată a variantei de decizie, căutarea variantelor alternative,
culegerea informaţiei pentru a prevedea rezultatele, clasificarea obiectivelor şi
evaluarea îmbunătăţirii lor, situaţii stimul. Se atestă că acest model este incomplet,
lipsesc unele etape importante ale procesului decizional cum ar fi: formularea
problemei, stabilirea criteriilor decizionale, aplicarea deciziei, evaluarea rezultatelor
şi analiza rezultatelor, rezultatele se prevăd doar la începutul procesului, etapele de
post decizie care servesc la evidenţa perfecţionării activităţii dintr-o instituţie.

35
Analog menţionăm că etapele stabilite în acest model nu respectă principiul
consecutivităţii pentru a fi aplicat în practica educaţională [181, p. 213-216].
2. Modelul normativ-raţional al deciziei
Acest model mai este cunoscut şi ca modelul raţionalităţii complete şi a fost
formulat îndeosebi de economişti, logicieni, statisticieni. Toţi aceştia pornesc de la
premisa omului economic-raţional, adică a omului complet informat, perfect logic-
raţional, calculat şi axat pe câştigul economic. “Omul economic” sau “raţional” are
următoarele caracteristici: cunoaşte toate alternativele; ştie anticipat rezultatele
care se vor obţine; preferinţele lui nu sunt problematizate – dimpotrivă, sunt
absolute, relevante, stabile, consistente, precise. În consecinţă, procesul decizional
este logic şi liniar, în sensul că decidentul identifică precis problema care trebuie
soluţionată, colectează şi selectează informaţia relevantă despre soluţiile alternative
posibile, compară fiecare soluţie cu criterii predeterminate, clasifică soluțiile în
ordinea preferinţelor şi face alegerea cea mai bună.

Alegerea imediată

Căutarea
alternativelor

Adunarea datelor
Situaţia Conceperea
pentru prevederea
stimul sau modelul
rezultatelor
deciziei

Clasificarea
obiectivelor şi
evaluarea
îmbunătăţirii lor

Fig. 1.8. Modelul dinamic al deciziei [181, p. 213–216]

Aşadar, prezumţiile modelului normativ sunt următoarele: lipsa limitărilor


cognitive, costuri şi alternative cuantificabile. În asemenea condiţii, este normal ca
procesul decizional să cunoască o evoluție logică, liniară, decidenţii
maximalizându-şi obiectivele proprii prin parcurgerea unei succesiuni de paşi
ordonaţi. Modelul se numeşte raţional deoarece presupune că decidentul tinde spre
o decizie cu o maximă eficienţă, şi normativ pentru că stabileşte paşii de urmat în
36
ordine logică, recomandând oportunităţile şi rezultatele cuantificabile. În opinia
noastră, este greu de crezut că un asemenea model ar putea fi utilizat în explicarea
deciziilor organizaţionale. Mediile şi contextele organizaţionale sunt atât de
complexe şi de diverse, atât de dinamice şi de flexibile în timp, încât cu greu ar
satisface cerinţele raţionalităţii complexe/absolute şi ale procesualităţii liniare.
De altfel, numeroşi autori s-au concentrat asupra caracterului limitat al
modelului. De exemplu, Harrison demonstrează că modelul raţionalităţii complete
ar putea fi variabil doar atunci când:
- există un singur decident;
- decidentul are un singur scop;
- scopul poate fi descris în termeni cantitativi;
- există un număr limitat de soluţii, acestea fiind cunoscute toate de
decident;
- cea mai bună alternativă poate fi “calculată”.
Modelul raţional al deciziilor începe să se năruiască în momentul în care se
confruntă cu viziunea pluralistă a grupurilor de interese multiple şi complexe care
se întrec pentru supremaţie [apud 178, p. 47].
Aceeaşi idee o formulează şi alţi autori. De exemplu, se afirmă că modelul nu
ia în considerare conflictele de interese şi de putere în organizaţii, nici strategiile
indivizilor şi grupurilor în raport cu evenimentele [idem p. 142].
Deşi unii susţinători ai modelului au militat pentru conservarea lui, pentru
continuarea eforturilor de sinteză şi a celor orientate spre eliminarea sau punerea
de acord a contradicţiilor, s-a conturat tot mai expresiv ideea necesităţii deplasării
atenţiei spre investigarea comportamentului decidenţilor în contexte
organizaţionale. În felul acesta, au fost create condiţiile pentru trecerea la noi
modalităţi explicative.
3. Modelul strategic normativ
Un alt model decizional este conceput de autorii Ovidiu Nicolescu şi Ion
Verboncu [79, p. 214].
Acest model este structurat pe şase etape şi este unul dinamic, conceput
pentru procesul decizional strategic. Este bun pentru acei manageri care evită
deficienţele. În el se evidenţiază o serie de elemente cheie ale procesului raţional
de decidere strategică, oferă o imagine complexă asupra ansamblul procesului
decizional, asupra principalelor elemente şi etape componente, precum şi asupra
corelaţiei dintre ele.
În model lipsesc două etape importante: stabilirea criteriilor de evaluare şi
analiză a rezultatului scontat, precum şi măsuri corective după caz. Acest model

37
poate fi folosit în formarea şi perfecţionarea managerilor, devenind un instrument
practic de management ce poate fi utilizat în problema de luare a unor decizii. Şi
este indicat pentru conducătorii întreprinderilor.
4. Modelele descriptiv-comportamentaliste ale deciziei
4.1. Modelul lui Revans presupune:
❖ prospectarea – colectarea de informaţii;
❖ decizia – selectarea informaţiei care ar putea oferi cea mai bună soluţie;
❖ Acţiunea – implementarea deciziei (testul, experimentul, proba);
❖ Evaluarea sau Auditul – verificarea efectului;
❖ Concluzia (Învăţare sau Rezultat) – confirmarea acţiunii, modificarea sau
abandonarea abordării şi căutarea unor noi decizii.
Pasul întâi, prospectarea, prevede verificarea versiunii pe care managerii o au
asupra unei probleme sau sarcini; se verifică versiunea pe care managerii o au
asupra unui puzzle sau unei dificultăţi.

Mediul
deci-
zional
Identificarea şi
Situaţia stimul

alternativelor
obiectivului

rezultatelor
Precizarea

Deciderea

Evaluarea
Aplicarea
Stabilirea
definirea

Situaţii
deciziei

stimuli

Deci-
dentul

Fig. 1.9. Model decizional strategic [79, p. 214]

În pasul al doilea, numit decizia, se adună informaţia disponibilă, se consultă


cu cei implicaţi în procesul de luare a deciziei, se identifică toate nevoile care
trebuie satisfăcute. Următorul pas este numit acţiunea – se înscriu toate variantele
de acţiune, se identifică variantele optime, se consultă din nou pe cei afectaţi
înainte de a acţiona.

38
Un alt pas din acest model este evaluarea sau i se mai spune revizuirea, în
care se informează toţi participanţii la procesul decizional şi se implementează
opţiunea finală, apoi se verifică (evaluează) dacă rezultatul răspunde şi acoperă
nevoile. În caz că varianta nu dă rezultatul scontat, se modifică şi se corectează. În
ultimul pas are loc învăţarea, se solicită reacţii din partea colegilor şi se învaţă din
experienţa lor.
Urmărind acest model, se atestă că este bun prin faptul că include 5 etape
foarte importante din cadrul procesului decizional, totodată are şi lacune pentru a fi
aplicat în domeniul învăţământului, deoarece nu prevede obiectivele şi criteriile de
decizie, precum şi variantele alternative de decizie. Analog cu modelele studiate
anterior, el include colectarea de informaţii, selectarea celei mai bune soluţii,
aplicarea deciziei, verificarea efectului. Se deosebeşte de ele, deoarece în acest
model apare analiza rezultatului: confirmarea acţiunii, modificarea sau
abandonarea abordării şi căutarea unor noi decizii. Din aceste considerente, nu
poate fi recomandat pentru implementarea în domeniul învăţământului.
4.2. În modelul propus de H. Simon [185, p. 58-64], fiecare fază a procesului
de elaborare a deciziei trebuie tratată ca un proces decizional distinct.

Investigaţia

Concepţia

Selecţia

Constatarea

Fig. 1.10. Modelul decizional H. Simon [185, p. 58-64]

Modelul lui H Simon este foarte succint, conţine etape bine reliefate,
consecutive în aplicare, dar este incomplet pentru a fi utilizat în domeniul
educaţional. În el lipsesc criteriile de decizie, variantele de alternativă, analiza
rezultatului. Se aseamănă cu modelele de mai sus prin faptul că el cuprinde
colectarea informaţiei, formularea problemei, obiectivele, alegerea variantei
optime, rezultatul deciziei. Se deosebeşte de ele prin aceea că nu prevede alte
variante în cadrul procesului decizional, analog cu modelul lui O. Nicolescu și
I. Verboncu. Nici acesta nu este recomandat pentru procesul decizional din şcoli.
39
40
4.3. Modelul elaborat de I. Jinga [67, p. 53], schematic poate fi redat astfel:

Rezultat Obiec- Cri- Vari- Deci- Acţiu- Rezultat


actual tive terii ante zie ne dorit

Control

Fig. 1.11. Modelul decizional [67, p. 53]

În comparaţie cu modelele redate mai sus, acest model s-ar părea că este mai
reuşit. Analizând minuţios ansamblul de etape ale procesului decizional, atestăm că
în modelul propus de I. Jinga se parcurg şapte etape consecutive, corelate şi bune
de urmat. În acest model s-a ajuns la rezultat şi atât. Lipseşte evaluarea şi analiza
deciziei aplicate – etapele de post decizie, necesare pentru a urmări evoluţia
procesului din cadrul instituţiei. Cu aceste completări se recomandă de utilizat în
procesul decizional din instituţiile de învăţământ.
În acest context de analiză merită să fie menţionat şi modelul elaborat de
cercetătorii din Republica Moldova (Gh. Rudic, N. Bucun ş.a.) [88]. Schematic el
poate fi redat în felul următor fig. 1.12:
În acest model se accentuează etapele procesului decizional în instituţia de
învăţământ. El include: sistemul informaţional (date, informaţii, decizii), timpul de
reacţie a managementului (sistemul de management, decizia), timpul de reacţie a
sistemului (condus), durata acţiunii (acţiunea).
Acest model este recomandat pentru aplicare în instituţiile de învăţământ. Dar
şi pe acesta nu putem să-l acceptăm totalmente, deoarece este incomplet, lipsesc
etapele de post decizie.
Un proces tipic de luare a deciziei este redat de cercetătorii ruşi В.А. Абчук şi
В.А. Букин, care includ următoarele etape în procesul decizional:
▪ Analiza situaţiei problematice în scopul stabilirii variantelor de
rezolvare a problemei;
▪ Pregătirea şi fundamentarea deciziei manageriale;
▪ Organizarea şi coordonarea activităţii colectivului în vederea
implementării deciziei;
▪ Nota rezultatelor deciziei implementate şi generalizarea experienţei
acumulate [113, c. 21].
În viziunea cercetătorilor o decizie începe cu stabilirea obiectivelor, apoi se
analizează izvorul de primire al informaţiei. La ultima etapă a procesului de luare a

41
deciziei are loc contrapunerea importanţei eficienţei căii conduitei optimale cu
nivelul eficienţei necesar.
Dacă rezultatul contrapunerii este satisfăcător, atunci linia conduitei este
supusă modificării respective cu scopul evidenţei factorilor care nu se supun
procedurii (factori psihologici, morali etc.), cât şi permiterea unor limite. Aceasta
este decizia. Precum orice model nu poate întruni un şir de factori psihologici,
morali, legislativi, decizia finală – prelucrarea informaţiei în echipă, are loc pe cale
neformală. Aici se ia în considerare rezultatul optimizării subiective (formale), dar,
totodată, se implică şi intuiţia managerului, bazată pe cunoştinţele sale, pe
experienţa trecută (individuală şi colectivă).
La formularea deciziei se iau în consideraţie următoarele momente: însuşirile
personale ale deciziei luate, nivelul dotării colectivului, capacitatea colectivului la
acceptarea obiectivelor care urmează a fi realizate, calităţile individuale ale
executanţilor, dorinţa profesorilor pentru a îndeplini sarcinile, nivelul auto-
organizării colectivului, pregătirea legislativ-administrativă a managerului.

Sistemul informaţional

Date Informaţii Decizii

Sistem de Sistem condus Acţiunea


management Decizii
- Reacţie se finalizează
înregistrare transmiterea
planificarea cu evaluarea
a deciziei

Timpul de reacţie al Timpul de reacţie al Durata


managementului sistemului acţiunii

Timpul total de reacţie

Fig.1.12. Modelul decizional în învăţământ [88]

În puterea caracterului subiectiv al procesului de luare a deciziei nu este


posibilă stabilirea pentru el a unor reguli unitare stricte.

42
Un rol important aici îl are experiența practică, capacitatea de a intui mersul
evenimentelor. De aici reiese întrebarea: cum să luăm o decizie planificată! Ei
argumentează că de corectitudinea deciziei planificate în mare măsură depinde
succesul întregii activităţi a instituţiei. Un plan optimal în acest sens este decizia
planificată. În cadrul prelucrării deciziei se aplică o tehnologie aparte. Modelele de
decizie pot fi deosebite după următoarele semne: scop, funcţiile manageriale, etape
manageriale, metode matematice.
Modelele servesc la proiectarea calendaristică, care prevăd activităţile
instituţiei. Ele-s orientate la activităţi didactice concrete şi, ca regulă, trebuie să
asigure obţinerea rezultatelor în aspect cifric. În funcţie de etapa managerială,
modelele pot fi informaţionale, programate şi matematice. Ele sunt aplicate la
anumite etape de prelucrarea informaţiei. În funcţie de selectarea şi aplicarea
metodei matematice, modelele se împart în cinci grupuri mari: extremale,
probabilistice, statistice şi teoretice [idem, p. 42].
Aceste modele sunt concepute în baza modelelor de prelucrare a informaţiei –
metode de cercetare a procesului decizional. În şcoală deciziile sunt cele mai
încărcate de subiectivism, deoarece ele includ factorul uman, tocmai de aceea acest
model nu poate fi aplicat pe deplin în domeniul învăţământului.
Pentru a ne determina în selectarea modelului decizional, vom urmări
structura generală a activităţii omului, care se divizează în două blocuri mari – cel
al activităţii conştiente şi cel al activităţii inconştiente.
Prin termenul activitate, se are în vedere activitatea factorului uman care ţine
atât de autoperfecţionare, cât şi de mediul din jur. Este cunoscut că activitatea
omului are loc la nivelul conştient şi inconştient, perceput şi neperceput, ele prevăd
diverse activităţi, având la bază domeniile de ordin intern şi extern, care dirijează
activitatea din instituţie. Aici putem enumera patru tipuri de activităţi conştiente
ale factorilor interni şi externi. Ultimul nivel al activităţii generale a omului
reflectă aspectele şi motivaţia. Primul impuls în activitate vine “de la sine”, din
interior, de la “eu-l” propriu, pe când procesul de realizare poartă un caracter
pozitiv şi are impulsul “extern” [idem, p. 52], ceea ce este reflectat în fig.1.13.

43
Activitatea generală a omului

Activitatea conştientă Activitatea inconştientă

Activitatea Activitatea
conştientă în mediul conştientă externă Incon- Inconştientul
său intern (în atitudinea ştientul extern
(nivelul psihologic) mediului) intern
ACME primul impuls
ACMI primul impuls

ACME primul impuls

ACME primul impuls

AIMI ”din exterior ”

AIME primul impuls

AIME primul impuls


AIMI primul impuls
(motivul) care vine

(motivul) care vine

”din exterior ”
”din exterior ”
”de la sine ”

”de la sine ”

”de la sine ”
”de la sine”

”de la sine ”

Fig. 1.13. Activitatea generală a omului [113, p. 52]

Toate tipurile de activităţi care sunt legate de rezolvarea de probleme sunt o


componentă a procesului decizional. De aici reiese că optimizarea deciziei
secvenţial algoritmizată şi general automatizată integral, sunt legate de sporirea
eficienţei activităţii umane. În activitatea pedagogică predomină binomul profesor–
elev, accentul deplasându-se pe rezultatul elevului. Un rol important îl au relaţiile
dintre cei doi, deşi ele sunt complicate. Conform opiniilor expuse factorul uman
are trei componente caracteristice: necesităţi, posibilităţi şi competenţe. De aici se
conchide că luarea deciziei poate fi doar o etapă de rezolvare a unei probleme. În
aşa caz se urmăresc câteva proceduri consecutive: descrierea problemei, analiza
situaţiei (formularea obiectivelor), luarea deciziei, executarea deciziei. Acest
model este bun prin faptul că include unele variante-cheie.

44
În aria problematicii abordate, au fost analizate un şir de modele de luare a
deciziei, redate în tabelul 1.10:

Tabelul 1.10. Modele de luare a deciziei

Nr. Etape Etapele procesului decizional Alte etape


crt. Modele I II III IV V VI VII VI
II
Modelul - + - + + - - - Situaţii Evaluarea
1 dinamic stimul îmbună-
Morris tăţirii
obiectivelor
2 Modelul + + - + + + + - Situaţii
strategic stimul -
normativ
O.Nico-
lescu,
I.Verboncu
3 Sistemul + - - - + + + + Colec- -
Beta tarea
Revans infor-
maţiei
4 Modelul + + - - + + - + - -
lui
H. Simon
5 Modelul + + + + + + - + - -
lui
Ioan Jinga
6 Modelul + - - - + + + + - -
cercetători
lor din
Republica
Moldova
7 Modelul + + - + + + + - - -
lui
В.А.Абчук,
В.А. Букин

45
Legenda:
etapa I – Formularea problemei
etapa II – Stabilirea obiectivelor
etapa III – Stabilirea criteriilor
etapa IV – Elaborarea variantelor alternative
etapa V – Alegerea variantei optime
etapa VI – Aplicarea deciziei
etapa VII – Evaluarea rezultatelor
etapa VIII – Analiza (rezultatul scontat sau măsuri corective)
În baza datelor expuse în tabel, conchidem că toate cele şapte modele includ
etape importante, dar sunt incomplete pentru a fi aplicate în domeniul educaţional.
Din cele relatate rezultă următoarele idei principale: prima, alegerea deciziei
pe bază de informaţii suficiente şi sigure; a doua, decizia este proces raţional; a
treia, decizia presupune unul sau mai multe obiective de realizat, cu eficienţă
economică şi socială tot mai mare. În afară de acestea, se mai pot reţine şi alte idei,
ca de pildă: alegerea din mai multe posibilităţi, ca rezultat al unui act deliberat;
opţiunea se răsfrânge asupra acţiunii; mai multe variante. Dacă una din ideile
enunţate lipseşte, calitatea şi poate chiar structura deciziei, sunt grav afectate [9].
Aşadar conexiunile sau interdependenţele dintre decizie şi alte elemente
manageriale determină calitatea deciziei, ca şi organizarea raporturilor dintre
nivelurile ierarhice; aici rolul principal revine organizării ca atribut managerial cu
ajutorul căreia se stabileşte un sistem de reguli şi reglementări, al căror scop este
de a aprecia modul de realizare al sarcinilor. Astfel, organizarea rezolvă două
probleme de bază, deci analiza alternativelor, soluţia optimă şi declanşarea:
conflictul de competenţă şi delegarea; alte conexiuni sunt cu controlul, sistemul de
informare, structura formală şi informală, conexiunile deciziei cu sistemul
informaţional şi operaţional etc.
Alt gen de conexiuni sunt cele dintre decizie şi rezolvarea unei sau unor
probleme, fără de care nu se justifică o decizie; este vorba de legătură, nu de
suprapunere: prima sintagmă, adică identificarea alternativelor de soluţionare şi a
doua, luarea deciziei, care este o continuare firească a primei, deci analiza
alternativelor, soluţia optimă si declanşarea acţiunii destinate a rezolva problema.
Problema de rezolvat constituie începutul procesului privind modalităţile de
rezolvare a acesteia, iar decizia reprezintă finalul acestuia; rezolvarea problemei
este un demers fără constrângere; luarea deciziei este condiţionată de informaţiile
disponibile, presupunerile făcute şi restricţiile întâlnite.

46
Dacă există sau nu o problemă, este sarcina managerului; dacă este
examinată, realitatea oferă simptome: performanţele realizate nu permit realizarea
obiectivului; se anticipează că nici în viitor nu va fi posibil un asemenea lucru,
intenţionându-se modificarea acestui obiectiv, dacă cu mijloacele şi procedeele
respective nu se obţin rezultate scontate. Deci, problema constă în nevoia de a
diminua sau anula abaterea situaţiei existente de la cea dorită sau abaterea
volumului real de cunoştințe cu privire la o anumită situaţie de la volumul
respectiv.
Problemele decizionale se înfăţişează fie ca probleme simple (bine structurate,
slab structurate, nestructurate), fie ca probleme complexe (structurate, slab
structurate, nestructurate). La rândul ei, problema identificată se poate încadra într-
una din cele şase categorii, în raport de următoarele elemente: premisele de la care
se pleacă, starea actuală, starea dorită, restricţiile, criteriile pentru validarea
alternativelor.
Problemele simple bine structurate sunt caracterizate astfel: uşor identificabile
şi definibile; foarte des întâlnite în activitatea practică; de regulă, prezintă aspecte
de rutină: modelabile matematic pentru că presupun un număr redus de variabile;
grad de optimizare a soluţiilor; localizabile la nivelul conducerii operaţionale.
Problemele complexe şi nestructurate prezintă următoarele particularităţi: sunt
greu identificabile şi definibile, deci neclare, inedite; cu un număr mare de
variabile, prin urmare posibilităţile de optimizare a soluţiei sunt nule; cu orizont
lung de timp; localizabile la nivelul conducerii strategice.
Însă de orice natură ar fi problemele, ele pot fi rezolvate cu ajutorul unor
programe de rezolvare a problemelor generale, având în cuprins secvenţe ca:
stabilirea scopurilor; identificarea diferenţelor existente între situaţia concretă şi
scopurile fixate; stabilirea – din memorie sau prin căutare – a metodelor, tehnicilor
şi procedeelor ce pot fi utilizate pentru reducerea diferenţelor constatate. Folosind
asemenea programe, fiecare problemă poate fi descompusă în părţi simple, a căror
rezolvare succesivă poate conduce la atingerea scopurilor generale. Un asemenea
mod de soluţionare este apropriat luării deciziilor neprogramate, a celor complexe
şi nestructurate, reducându-le la o serie de decizii nestructurate. Programul propus
operaţionalizează punctul de vedere al lui H. Simon, potrivit căruia rezolvarea
problemelor şi luarea deciziilor se identifică; celor simple le corespund decizii
programate, de rutină, adevăratele decizii de conducere fiind luate pentru
rezolvarea problemelor complexe.
Sistemul decizional şi sistemul informaţional – decizia şi informaţia – sunt
legate între ele prin multiple conexiuni directe şi inverse. Sistemul informaţional

47
este subordonat realizării unor obiective, adică decizii optime; în acest sens acest
sistem este necesar să prezinte la timp informaţiile necesare, pe baza cărora
conducerea să poată lua decizii adecvate. Informaţiile trebuie să fie eficiente –
simple şi exacte – aducând elemente noi interesante pentru conducere, de
asemenea, oportune şi cu posibilităţi de integrare; pornind de la o informaţie
iniţială, prin diferite calcule, să se obţină una derivată etc. Datele oferite de
sistemul informaţional vor fi mai numeroase pentru problemele complexe,
esenţiale şi mai puţin numeroase pentru cele secundare, evidenţiind principalii
factori asupra cărora managementul poate acţiona, respectând principiul punerii în
evidenţă a abaterilor.
Managementul foloseşte analiza informaţiilor privind schimbările intervenite
şi definirea problemelor de rezolvat. Atât în vederea adoptării deciziei, cât şi
pentru executarea ei, a modificărilor condiţiilor ca rezultate ale aplicării acesteia, a
problemelor noi care apar sunt necesare informaţii proaspete, prelucrarea şi
valorificarea lor mai eficientă. Toate acestea creează legături complexe şi
conţinuturi între decizie şi informaţie; managerii, la rândul lor, pentru a beneficia
de serviciile sistemului informaţional trebuie, să înlăture obstacolele apărute în
comunicarea informaţiilor, uşurând trecerea de la sistemul informaţional la cel
informatic.
O altă conexiune este cea între decizie şi structura organizatorică managerială,
ambele exercitând influenţe reciproce; în condiţiile existenţei unor structuri
supradimensionate apar subdiviziuni numeroase, personal managerial excedentar;
între manageri şi executanţi circulă un mare volum de informaţii, multe inutile,
favorizând fenomenele de birocratism. Aceste aspecte au implicaţii negative asupra
deciziei: funcţiile sistemului sunt mult divizate, ceea ce conduce la paralelisme în
conducerea activităţilor, uneori la decizii contradictorii referitoare la aceeaşi
problemă, cu efecte în scăderea operativităţii în soluţionarea situaţiilor ivite.
Numărul mare de niveluri ierarhice lungeşte circuitul comunicaţiilor, cu
influenţe asupra oportunităţii şi calităţii deciziilor; cele luate la nivelul sistemului
trec prin multe nivele ierarhice până ajung la execuţie, adesea ajung târziu,
denaturate şi de multe ori devenind inoperante. Procesul decizional este influenţat
şi de gradul de dinamism al organizării structurale şi al condiţiilor de mediu,
inclusiv cele în legătură cu factorul uman. Omul intervine în procesul decizional
prin manageri, dar şi prin colaboratorii acestora, prin competenţă, capacitate
profesională şi creativitate, aproape toate fundamentate pe o temeinică şi
multilaterală pregătire, în continua perfecţionare, inclusiv în domeniul
managementului.

48
Calitatea deciziei este mult influenţată de către factorul uman; în procesul
decizional această forţă intervine prin manager şi executanţi. Punct de transformare
calitativă, decizia este importantă pentru că declanşează o acţiune; eficacitatea
activităţii manageriale este în funcţie directă de calitatea deciziilor adoptate. Unele
decizii fac apel la intuiție şi sunt bazate de multe ori pe reconstituirea unei situaţii
precedente similare, alte decizii se iau ca urmare a studiului şi analizei sistematice
a unei probleme, pe baza raţionamentului logic, reducându-se astfel riscurile şi
greșelile.
Trebuie să subliniem şi faptul că pentru ca deciziile să fie realizate în condiţii
optime, trebuie susţinută încrederea reciprocă, încurajat spiritul de echipă si de
competiţie, iniţierea unui proces de schimbare a realităţii, a resurselor materiale,
financiare şi umane. Perfecţionarea conducerii, soluţionarea proceselor economice
şi sociale, întreaga activitate managerială, curenta şi de perspectivă este legată
într-un fel sau altul de adoptarea şi realizarea deciziilor.

1.3. Abordări conceptuale ale competenţelor manageriale

În literatura de specialitate se atestă diverse definiţii ale competenţelor.


Orientarea psihologilor spre domeniul competenţelor umane relevă valoarea
acestora pentru obţinerea performanţei şi excelenţei, cerinţe din ce în ce mai
prezente în toate sectoarele de activitate.
Termenul competenţă îşi are originea în lat. competenţia; engl. competence şi
este capacitatea unei persoane de a corespunde cerinţelor dintr-un anumit domeniu.
Competenţele nu au fost definite o dată pentru totdeauna, ceea ce
demonstrează flexibilitatea şi permanenta evoluţie a lor. Deci conceptul de
competenţă este un concept deschis, a cărui evoluţie în timp este generată de
evoluţia societăţii în ansamblul ei. Forţa motrică a evoluţiei societăţii este
progresul, realizat prin descoperirea tehnologiilor de vârf, I.T. şi diseminarea
cunoştinţelor la nivel mondial, având ca finalitate globalizarea. Pentru a observa
schimbările noțiunii de competenţă de-a lungul timpului vom reda mai multe
definiţii în ordine cronologică.
În tentativa de a specifica în mod rezumativ definirea competenţei, este
oportun de a preciza, în primul rând, definiţiile de dicţionar.
Competenţa – este definită ca o capacitate a cuiva de a se pronunţa asupra
unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în chestiune; capacitatea
unei autorităţi, a unui funcţionar de a intra în atribuţiile cuiva [47].

49
Competenţa este o capacitate a unei persoane sau a unui grup de a interpreta
un fenomen, de a soluţiona o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o
acţiune; sfera de extindere a atribuţiilor cuiva, în exercitarea unei funcţii. În plan
social-obiectiv, ierarhia (piramida) competenţei este determinată de natura şi
complexitatea sarcinilor care alcătuiesc conţinutul diferitelor sfere de activitate şi
al diferitelor funcţii; în plan subiectiv-psihologic, competenţa este rezultatul
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor şi trăsăturilor
temperamental-caracterologice de care individul dispune în vederea îndeplinirii
funcţiei sociale cu care este învestit. Cum gradul de elaborare a competenţelor
psihice menţionate variază de la o persoană la alta, rezultă că vor exista diferenţe
interindividuale semnificative şi la nivel de competenţă, în raport cu una şi aceeaşi
categorie de sarcini. Obţinerea unei eficienţe optime în orice sferă de activitate
socială presupune o corespondenţă organică între latura obiectivă şi cea subiectivă
ale competenţei [110, p.481].
Competenţa, în opinia lui N. Mitrofan, presupune „formarea unor sisteme de
deprinderi/ priceperi, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice. Parte
componentă a acestui ansamblu, competenţa înseamnă cunoştinţe care au devenit
operaţionale, ceea ce presupune flexibilitate comportamentală şi adaptabilitate, dar,
mai ales, eficienţă” [75]. Deci competenţa este o stare şi nu o acţiune particulară,
un rezultat al actului de cunoaştere.
Autoarea Ursula Schiopu menţionează: competenţa ( engl. – competence; fr. –
compétence; germ. – kompetenz) este o „capacitate profesională remarcabilă,
izvorâtă din cunoştinţe şi practică, deci în urma cercetării inteligente şi sistematice
a unei activităţi relativ dificile. Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă
şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format” [110].
În dicţionarele de pedagogie competenţa este definită ca fiind o capacitate
intelectuală (a comunica, a decide, a delecta, a selecta, a evalua date, informaţii,
relaţii), ce dispune de variate posibilităţi de transfer, capacitate care-şi asociază
componente afective şi atitudinale de motivare a acţiunii.
I. Jinga şi E. Istrate consideră competenţa ca fiind „capacitatea cuiva de a
soluţiona o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a
practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune” [67]
În opinia lui C. Cucoş „competenţa întruchipează dezirabilitatea şi
posibilitatea, conduita ce se aşteaptă de la cei formaţi. Chiar dacă aceasta are mai
mult un caracter teoretic, ea „forţează” ca aspectul practic să fie configurat
conform „zării” proclamate de „înălţimea” valorii anunţate de competenţă. Are

50
funcţionalitatea unui model comportamental, care exprimă nu ceea ce este, ci ceea
ce se speră a fi [44].
În cercetările recente ale lui R. Ibbotson şi G. Brinsou s-a ajuns la concluzia
că în 1989, 80% din bunăstarea ţărilor dezvoltate a fost asigurată pe baza
capitalului uman.
Autorii R.M. Kanțer, M. Cojocaru şi alţii consideră că marii manageri şi lideri
se caracterizează prin stima de sine înaltă, încredere în puterea minţii şi a inimii de
a genera inovaţia şi creaţia, abilitate în producerea şi receptarea influenţei, plăcerea
confruntării cu situaţiile, ideile și interes pentru provocarea şi managerierea
conflictelor considerată o cale spre depăşirea barierelor şi atingerea excelenţei.
Eficienţa conducerii în secolul XXI, prognozează Vlăsceanu M., va depinde
în mare măsură de capacitatea managerilor de imaginare a noi oportunităţi de
gândire neconvenţională, de încurajare a proceselor de învăţare şi inovare. Se
impune necesitatea formării şi pregătirii viitorilor manageri astfel încât aceştia să
devină capabili de a atinge performanţa, măiestria şi excelenţa în profesie.
Astfel şi în domeniul managementului, ca şi în alte domenii, se evidenţiază
necesitatea formării competenţelor de luare a deciziilor în implementarea
inovaţiilor, care contribuie la calitatea şi eficienţa muncii.
În opinia M. Caluschi „managerii şi liderii mileniului trei trebuie pregătiţi,
monitorizaţi şi sprijiniţi într-o formare ce poate răspunde problemelor multiple ce
se nasc din schimbare generând schimbarea, care solicită capacitate de previziune,
intuiţie, originalitate şi flexibilitate, curaj în asumarea riscurilor şi dragoste de luptă
cu încercările vieţii la nivel individual, organizaţional şi comunitar” [24].
Din aceste considerente, sfera competenţelor de luare a deciziilor în
implementarea inovaţiilor prezintă o importanţă deosebită la viitorii manageri.
Cunoscut specialist în probleme de management, Iulian Ceauşu, autor al
complexei lucrări „Enciclopedia Managerială” , pe baza unui studiu publicat în
revista „The Observer”, conturează o serie de schimbări şi diferenţe de atitudini
între managerii de tip vechi şi cei de tip nou [apud 73].

Tabelul 1.11. Analiza comparativă a managerilor [apud 73]

Managerii de tip vechi Managerii de tip nou


• Se consideră o verigă într-o reţea • Se consideră conducătorii unei
de comandă. echipe.
• Considerau că îndatorirea lor ca • Consideră că îndatorirea lor este
şefi este să dea răspunsuri subalternilor. să pună întrebări echipei.

51
• Se percepeau ca un fel de • Se percep ca şefii locali autonomi
guvernatori care reprezintă autoritatea stabilind relaţii prietenoase şi fructuoase
centrală într-o posesiune îndepărtată. cu guvernul central.
• Distribuiau sarcinile şi puneau • Caută să-i facă pe ceilalţi să
oamenii să execute diferite lucrări. înţeleagă obiectivele şi împuternicesc
oamenii să rezolve probleme.
• Erau preocupaţi să înţeleagă şi să • Este preocupat să înţeleagă şi să
satisfacă obiectivele companiei. satisfacă nevoile clientului.
• Considerau subalternii ca fiind • Apreciază clipa şi o consideră ca
instrumente pentru atingerea unor fiind o sursă de idei noi.
obiective.
• Considerau calificarea ca fiind • Consideră evoluţia subalternilor
sarcina compartimentului personal. ca fiind propria responsabilitate,
pregătirea mai bună şi calificarea
realizându-se prin dialog cu oamenii.
• Considerau celelalte • Consideră celelalte departamente
departamente ca rivale. ca aliate în încercarea de a satisface
clientul.
• Opuneau rezistenţă sugestiilor de • Consideră schimbarea ca o
schimbare. provocare necesară progresului
organizaţiei.

Noi considerăm că atitudinile transformate în comportamente ale managerilor


de tip vechi şi nou evoluează continuu pentru a face faţă provocărilor noului
mileniu, care a debutat cu o criză financiară şi economică de proporţii, provocând
schimbări majore la nivel mondial în ceea ce priveşte gândirea şi practica
managementului. Aceste schimbări au generat la nivelul organizaţiilor probleme a
căror rezolvare nu se încadrează în tiparele cunoscute, soluţiile fiind inedite şi
generate nu de unul, ci de o multitudine de creiere, rolul managerului fiind acela de
catalizator de energii mentale inovatoare şi garant a-l implementării lor.
În Dicţionarul explicativ, competenţa este definită ca fiind „capacitatea unei
persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o problemă, de
a lua o decizie sau de a efectua o acţiune; pricepere” [46].
De asemenea competenţa este definită prin „capacitatea unei persoane de a
corespunde cerinţelor dintr-un anumit domeniu” [ 43].
Dicţionarul Hachette Encyclopedique explică competenţa ca „ aptitudine a
unei autorităţi administrative sau judiciare de a proceda în anumite acte în condiţii
52
determinate de lege, cunoştinţă, experienţă pe care o persoană o are într-un anumit
domeniu şi care îi dă calitatea de a judeca în mod corect făcând dovada
competenţelor” [49].
Putem concluziona, pe baza definiţiilor date competenţei, faptul că ea
reprezintă un ansamblu structural-funcţional constituit din:
- componente cognitive (cunoştinţe, date, informaţii, etc.)
- componente operaţionale (scheme de acţiune, algoritmi de lucru, tehnici
de rezolvare etc.).
- componente atitudinale (trăsături de caracter, comportamente, trăsături ale
personalităţii).
În opinia specialistului francez Guy le Boterf, „competenţa reprezintă o
combinare de resurse pentru a produce o performanţă” [178].
Noi considerăm că această definiţie, la care aderăm subliniază faptul că un
bun manager este capabil să combine capacităţile, practicile pe care le deţine şi
resursele mediului social în stabilirea unei strategii care să-l conducă la rezultate
performante, demonstrând astfel că este mai important ceea ce pot să facă decât
ceea ce ştiu.
Mark K. Smith în articolul „ Competence and Competency” explică diferenţa
între a fi competent şi a avea competenţe[180].
Trebuie să remarcăm că şcoala britanică defineşte diferit termenii competence
şi competency. Termenul competence se referă la calitatea unei persoane sau un set
de calităţi care îţi permit să acţionezi în anumite situaţii şi reprezintă competenţa
generală, iar termenul de competency se referă la un set de trăsături de caracter care
te predispun la anumite acţiuni, competenţe specifice, set de activităţi pe care le
poţi folosi pentru a măsura, a face dovada competenţei generale, deoarece aceasta
din urmă nu se poate măsura direct.
Fiecare persoană are propriul bagaj de resurse interne şi externe pe care le
poate combina în moduri posibile, de aceea nu poate exista o reţetă a propriei
competenţe şi cu atât mai mult nu poate exista o reţetă a competenţelor generale.
În contextul acestor analize putem concluziona următoarele:
- competenţa este rezultatul acţiunii unui individ sau a unui grup într-o
situaţie dată în funcţie de capabilitatea de acţiune într-un câmp de condiţii şi
resurse în continuă schimbare;
- competenţa se realizează prin mobilizarea resurselor personale
(cunoştinţe, practici, aptitudini) combinate într-un mod specific fiecărei persoane şi
completate de mobilizarea resurselor mediului social;

53
- competenţa este validată direct prin mediul social, fiind denumită şi
recunoscută;
- Scopul competenţei este de a genera o performanţă predefinită.
Scopul formării managerilor în spirit democratic pune accent nu numai pe
însuşirea de cunoştinţe sau pe formarea de deprinderi manageriale, ci pe formarea
de competenţe profesionale în domeniu. Competenţa – este priceperea unei
persoane de a se pronunţa aspra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a
problemei respective. Ea este o condiţie a autorităţii şi o componentă a
personalităţii având la bază două competenţe:
– una profesională, constând în „a şti să faci”, inclusiv în „a şti să decizi”;
– alta decizională, constând în dreptul de a decide [89].
Competenţa profesională se dobândeşte prin educaţie şi se certifică prin
atestări, este irevocabilă şi se degradează în timp.
Ecuaţia competenţei profesionale este redată de următoarea formulă:
C (competenţa profesională) = T (cunoştinţe teoretice) + E( experienţa în domeniu)
Competenţa decizională se dobândeşte prin intermediul unor autorizări
provenind de la foruri superioare, fiind temporară şi revocabilă, dar totodată
reprezentând principalul instrument managerial de care decidentul se poate servi,
pentru a-şi îndeplini îndatoririle, dar şi principalul argument pentru a fi făcut
răspunzător de nerealizarea lor.
Noi considerăm competenţa decizională ca fiind cea mai importantă verigă în
lanţul activităţilor manageriale, decizia implicând realizarea sau nerealizarea
obiectivelor organizaţionale, implicit succesul sau insuccesul actului managerial.
Subiectivizarea competenţelor conduce spre o creştere a ponderii şi rolului
cunoştinţelor şi valorilor faţă de experienţă şi deprindere în constituirea şi practicarea
competenţelor, „prestabileşte” aspecte noi – creativitate, implicare, participare,
responsabilitate, libertate, decizie – ceea ce înseamnă „scăderea gradului de
determinare a omului de către structurile, contextele instituţionale şi sporirea rolului şi
ponderii elementelor individuale, de personalitate, adică subiective” [idem 89].
S. Cristea evidenţiază patru tipuri de competenţe generale:
➢ competenţa politică
➢ competenţa psihologică
➢ competenţa ştiinţifică
➢ competenţa socială [43].
În acelaşi context, conceptul „competent” desemnează „capacitatea generală
a unui individ de a face o anumită activitate şi nu numai abilitatea sa de a rezolva
unele aspecte ale muncii la standarde acceptabile” [59].

54
În opinia savantului I. Jinga, managerului şcolar îi sunt necesare anumite
competenţe, opinie la care aderăm totalmente:

competenţa juridică;

competenţa psihopedagogică şi sociologică;

competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească;

competenţa managerială (generală şi educaţională), care presupune:
- capacitatea de a stabili scopuri şi obiective, strategii de realizări;
- capacitatea de a planifica şi programa;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a se informa;
- capacitatea de a comunica şi negocia;
- capacitatea de a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a decide şi de a rezolva probleme;
- capacitatea de a evalua;
• competenţa culturală;
• competenţa social-morală [ 54].
În definirea competenţelor de bază necesare într-o societate centrată pe
cunoaştere, experţii în educaţie din Comisia Europeană menţionează:
– cunoaşterea limbilor străine;
– cultura tehnologică;
– cultura antreprenorială;
– competenţele sociale interacţionale.
Landsheere De G. defineşte competenţa „cunoştinţe, priceperi şi atitudini sau
comportamente pe care trebuie să le însuşească cel ce se formează” [67].
În lucrarea sa autorul menţionează faptul că competenţele se construiesc pe
„dimensiunile omului real”, apelând la aspectele raţionale şi non raţionale,
elemente de surpriză, incertitudine, intuiţie, valori, curaj, înţelepciune, tradiţie, etc.,
care dau sens activităţii atât a managerului cât şi a membrilor organizaţiei,
competenţele fiind judecate doar în structura modelului.
Savantul Ph. Perenoud menţionează că o „competenţă nu rezidă în resurse, ci
în mobilizarea acestor resurse. Competenţa mobilizează anumite savoir-dire,
savoir-faire şi savoir-être [182].
Cercetătorii I. Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru prezintă următoarele competenţe
[77]:
Competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social:
– de a fi proactiv, de a se compara conform unei opţiuni conştiente, bazată pe
valori şi nu pe condiţii supuse unor criterii afective;

55
– de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităţi, de a anticipa
activitatea şi rezultatele);
– de a planifica în funcţie de priorităţi (de importanţă);
– de a raţiona avantaj/dezavantaj; Aceasta presupune capacitatea conducerii
interpersonale, capacitatea de conştientizare, imaginaţie, conştiinţa morală şi
voinţa, autonomia în relaţie cu ceilalţi, în realizarea scopurilor;
– de a înţelege şi apoi de a solicita să fii înţeles;
– de a acţiona sinergic, având capacităţi subordonate cum sunt: cooperare
creativă, comunicare sinergică, valorificarea diferenţelor etc.;
– unei autoreînnoiri echilibrate, o autoreînnoire fizică, mentală şi
socioafectivă a personalităţii (capacitatea de a produce) care înseamnă păstrarea şi
sporirea propriei personalităţi. Această competenţă este cea care le generează
(face) pe toate celelalte.
Competenţe pentru profesia de cadru didactic:
A. Competenţe de bază ale cadrului didactic. Acestea sunt derivate din
obiectivele, conţinutului învăţământului şi din rolurile/funcţiile cadrului didactic
alcătuind „stratul prim” al formării personalului didactic:
• Comunicativitatea;
• Empatia;
• Învăţarea;
• Conducerea – analiza, diagnoza, prognoza, proiectarea, organizarea,
îndrumarea, dirijarea, evaluarea şi decizia;
• Valorizarea conţinutului;
• Cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare;
• Creativitatea;
B.1. Competenţe de specialitate.
B.2. Competenţe psiho-pedagogice şi metodice.
B.3. Competenţe psihorelaţionale [ 29].
Aceste competenţe sunt organizate pe trei planuri: teoretic operaţional şi
creator.
De asemenea şi competenţele manageriale în educaţie se impun în funcţie de
rolurile pe care le exercită managerii unităţilor de învăţământ. Viaţa dovedeşte că
nu este de ajuns să ai talent şi experienţă pentru munca de conducere, fiind
necesară şi o pregătire specială care să formeze competenţele profesiei de manager.
Importanţa deosebită a formării managerilor competenţi, este subliniată de
Philip W. Shay care afirma „Pentru ca ţările să progreseze în libertate şi demnitate
umană, managementul trebuie să constituie resursa primordială a dezvoltării, iar

56
managerii trebuie să acţioneze ca principali catalizatori. Dacă rezolvarea
problemelor legate de dezvoltarea lor se va baza numai pe experienţă, ele vor fi
inevitabil împinse spre centralism excesiv, prin concentrarea deciziilor în mâinile
celor câtorva „planificatori” la nivel înalt pe care îi au”.

1.4. Concluzii la capitolul 1

1. Sintetizând ideile expuse în acest capitol, putem conchide


că managerii trebuie să ia decizii în condiţii de mediu schimbătoare şi complexe
care au o influenţă semnificativă asupra deciziilor prin cantitatea informaţiilor
disponibile (condiţii de certitudine, risc şi incertitudine), obiectivele
organizaţionale şi cele individuale ale decidentului, sistemul de valori al
managerului şi cultura organizaţională, precum şi o serie de alte condiţii de mediu
intern sau extern.
Unele decizii trebuie delegate pentru a le permite managerilor să îşi utilizeze
timpul pentru rezolvarea problemelor importante pentru realizarea obiectivelor
organizaţionale. În mediul actual, procesul complex al luării de decizii devine tot
mai dificil. Cei care iau decizii sunt constrânşi de mediul în care acţionează. Deşi
luarea deciziilor reprezintă un proces dinamic şi în permanentă dezvoltare, deciziile
au câteva elemente comune. Fiecare decizie este luată în mediul caracteristic unei
organizaţii şi toate deciziile presupun parcurgerea câtorva paşi elementari.
2. Problema inovaţiilor şi managementul decizional în raport cu acestea
implică considerarea următorilor factori esenţiali – sursele şi caracteristicile
inovaţiei, nivelul de cooperare şi colaborare a subiecţilor, deciziei, tipologia
inovaţiilor şi a deciziilor etc. Este foarte important ca managerul să cunoască
structurile inovaţiei şi să le poată corela în procesul de luare a deciziei.
3. În tentativa de a specifica în mod rezumativ definirea
competenţei decizionale a fost precizată definiţia competenţei şi
a competenţei manageriale. Trebuie să menţionăm că managerii de
tip nou se conformează formulei: competenţa profesională
(managerială) este egală cu competenţa decizională plus cea
teoretico-experimentală, în îndeplinirea rolului social al
managerului instituţiei de învăţământ.

57
2. CADRUL METODOLOGIC DE FORMARE
A COMPETENŢELOR DECIZIONALE ALE MANAGERILOR
ÎN IMPLEMENTAREA INOVAŢIILOR

2.1. Subsistemul decizional managerial ca factor de implementare a


inovaţiilor
La baza formării competenţei de a lua decizii la managerii din instituțiile de
învățământ preuniversitar s-a pus principiul ştiinţific al eficientizării procesului
educațional. Acest principiu poate fi realizat numai dacă va predomina o atitudine
competitivă funcțională a managementului şcolii. Esenţa lui constă în evidențierea
funcțiilor de conducere concrete.
Pentru realizarea lor trebuie să se formeze subsistemele speciale ale
managementului. Unul dintre acestea este subsistemul decizional.
Rolul deciziei în procesul managerial a determinat, pe de o parte, o
amplificare a preocupărilor pentru activitatea decizională; funcționarea unui sistem
în consens cu importanța ordinului economic și social se află în corelație directă cu
calitățile deciziei; pe de altă parte, cu ajutorul ei se stabilesc obiectivele și
modalitățile de realizare a acestora; prin intermediul ei se determină locul fiecărei
verigi organizaționale – subunități și subiect – în soluționarea sarcinilor
preconizate. Cu ajutorul deciziei se coordonează în spațiu și în timp resursele și se
asigură ritmicitatea în realizarea celor propuse, se adaptează la perfecționările și
corecturile necesare pentru desfășurarea eficientă a activității.
După cu am constatat, prin decizie, managerul exercită o influență activă
asupra formelor concrete ale relațiilor sociale ale salariaților cu patronatul,
schimbându-le în anumite limite, în așa fel încât ele să contribuie într-o măsură
sporită la satisfacerea cât mai completă a nevoilor sociale; tot decizia ajută la
armonizarea intereselor, acțiunilor și comportamentului executanților, dar și la
conceptualizarea unei situații de alegere sub forma unei imagini mentale sau a unui
model explicit.
Cum se știe, prin decizie se stabilește nu numai scopul și obiectivele unei
acțiuni, ci și direcțiile și modalitățile de realizare a acesteia, toate în funcție de o
anume necesitate, pe baza unui proces de reflecție și evaluare a mijloacelor
necesare și a desfășurării acțiunii respective. Deci decizia nu stabilește numai
scopuri și obiective, ci și resurse, sub forma mijloacelor pentru realizarea practică a
scopului. Menirea deciziei constă, prin urmare, în direcționarea conștientă –
asigurată material – spre rezultate finalizate, reglarea, controlul, dar și

58
previzionarea acțiunilor, transformarea în acțiuni a cunoștințelor, gândurilor,
sentimentelor și aspirațiilor.
Decizia reflectă o nevoie a vieții social-economice și modalitățile preconizate
pentru satisfacerea acesteia, izvorâte dintr-o trebuință, pe baza unui proces de
evaluare a mijloacelor angajate și care generează o modalitate de comportament al
factorilor implicați.
Valoarea practică a deciziei o constituie criteriul calitativ cel mai relevant
de evaluare a activității manageriale. Importanța ei determină nivelul de conducere
la care aceasta este luată, fiind în funcție de criterii ca: dimensiunea sau perioada
angajării prin decizia respectivă, flexibilitatea măsurilor stabilite pe baza deciziei,
gradul de certitudine a atingerii obiectivelor, impactul uman [179, p. 207-208].
Folosirea metodelor, tehnicilor, instrumentelor științifice în problema de luare
a deciziei; înlocuirea deciziilor intuitive cu cele argumentate; unitate între decizie,
acțiune, control și corectare. Toate aceste capacități le-am inclus în competența de
luare a deciziei. Ea asigură eficientizarea procesului educațional din instituțiile de
învățământ preuniversitar. Etapizarea în formarea acestei competenţe parcurge trei
pași esențiali: primul pas – elaborarea unui model de luare a deciziei, pasul doi –
elaborarea unei metodologii de formare a respectivei competențe, pasul trei –
elaborarea unei programe de formare a competenței de luare a deciziei, aceste
componente fiind primordiale în subsistemul decizional managerial.
Un alt principiu care stă la baza prezentului concept este și cel de orientare a
activității instituției la obținerea unor rezultate finale concrete. Baza metodologică a
acestuia este definirea unor obiective esențiale, pe care managerul împreună cu
colectivul pedagogic tinde să le realizeze. Rezultatele finale concrete vor fi înserate
în rapoarte analitice, care vor include și date comparative în formă de tabele, grafice,
diagrame. În acest context devine relevantă analiza funcţiei de manager, precum şi
caracteristicile lui, ca o componentă de bază a subsistemului nominalizat: care
manager este versus lider, rolurile manageriale, responsabilitățile managerilor,
profilurile manageriale, trăsăturile de caracter ale managerilor, caracteristicile
managerilor, tipurile de manageri, cadranele activităților managerului, atribuțiile
manageriale, delegarea competențelor, antrenarea și instruirea personalului, tipurile
de decizii, stilurile de leadership, evaluarea performanțelor.
Printr-o sinteză analitică putem să constatăm că lider este considerat acel
manager care:
• aplică funcțiile managementului, în acord cu sarcinile, competențele și
responsabilitățile atribuite funcției pe care o exercită;

59
• deține în mod evident capacitatea de influență, atunci el poate fi numit
conducător sau lider. Dacă predomină latura formală a puterii, el va fi numit șef,
director, dar nu lider;
• se referă numai la subordonați și are ca suport funcțiile managementului,
leadership-ul (latura informală a puterii) se poate exercita în afara granițelor și
responsabilităților ierarhice și vizează toate tipurile de relații: cu colaboratorii, cu
colegii, cu managerii, cu beneficiarii etc.
Evident, este important să luăm în considerare și rolurile manageriale:
• de reprezentare (stabilesc și mențin contactele umane, reprezintă grupurile
pe care le conduc);
• informațional (monitorizare, diseminare, purtători de cuvânt);
• decizional (antreprenoriat, alocare bugete, negociere).
În baza rolurilor putem analiza şi responsabilitățile managerilor: de
planificare, organizare, recrutare (activități cu angajații), conducere, coordonare,
încurajarea colaborării, controlul, evaluarea muncii angajaților, gestionarea
resurselor. În baza lor se reliefează profilurile manageriale: aptitudinile,
temperamentul și caracterul, care sunt considerate însușiri de bază ale
personalității. Activitățile manageriale presupun și o serie de cerințe care se
exprimă prin funcțiile managementului. Fiecare funcție corespunde unei anumite
aptitudini în planul personalității, iar fiecare aptitudine a personalității satisface o
anumită funcție în plan managerial.
Aceste aptitudini sunt:
• de planificare (gândire lucidă, spirit realist);
• de organizare (gândire sintetică, cunoștințe de specialitate);
• de coordonare (capacitate de comunicare – relaționare și comportament
dinamic);
• de control (echitate, fermitate, stabilitate emoțională, gândire analitică și
sintetică, răbdare, tact).
O importanță mare pentru activitatea managerială o au și trăsăturile de
caracter: orientarea, stăpânirea de sine, consistența, generozitatea și altruismul,
puterea caracterului, statornicia, optimismul. Pentru a le deţine, un manager se
cuvine să posede următoarele caracteristici: să fie puternic motivat, să dorească să
ajungă la performanță, să aibă următoarele calități: inteligență, memorie, spirit de
observație, capacitate de concentrare, sănătate, caracter integru, să aibă cunoștințe
temeinice în domenii diverse: management, economie, psiho-social, juridic, tehnic
etc.; trebuie să aibă o cultură generală, să cunoască cel puțin o limbă străină pentru

60
a se putea informa. În acest context, sintetizăm și tipurile de manageri, pe care le
redăm în tabelul de mai jos.

61
Tabelul 2.1. Tipurile de manageri

Tipul Caracteristici
Managerul • îndrăzneț, plin de imaginație, entuziast, vizionar,
artist imprevizibil, emotiv, vesel, inspirator
• nu acceptă interpretările convenționale despre afaceri
• atașat de organizație, antrenant, inspiră prin exemplul
personal pe salariați
Managerul • are experiență bogată în domeniul său
profesionist • exigent și răbdător în general
• îi place munca pe care o face, nu dorește altceva
• înțelept, prudent, amabil, binevoitor, demn de încredere,
onest, direct, rezonabil, realist, responsabil; promovează spiritul
de echipă
Managerul • manageri excelenți, lucrează precis, activ, fără ezitări
tehnocrat sau complexe
• prevalează aspectele tehnice, concrete ale problemei
• serioși, analitici, metodici, cerebrali, conservatori,
profunzi, hotărâți
• sunt respectați dar nu iubiți, mențin distanța față de
subalterni

Ansamblul activității manageriale include un spectru divers de activități,


conform următorului tabel:
Tabelul 2.2. Activitățile manageriale

Cadranele Activități Activități


activităților urgente nu foarte urgente
manageriale
– ședințe de negociere, – planificarea
Activități stingerea conflictelor, – perfecționarea personalului;
importante realizarea comenzilor – dezvoltarea relațiilor interumane
scadente – cercetarea
– ameliorarea imaginii – normarea muncii
instituției cu termene – activități de dezvoltare
fixe, alocarea resurselor instituțională
– convorbiri telefonice – corespondența
Activități – întâlniri de afaceri – instruirea personalului
secundare – audiențe
– ședințe de rutină
– activitatea reglementară
62
În această ordine de idei, este necesar să precizăm şi atribuțiile managerilor,
acestea fiind următoarele:
• a efectua transformarea subordonaților profesioniști în profesioniști implicați
în administrarea afacerilor instituției;
• a-și perfecționa propriul stil de conducere a personalului;
• a identifica problemele și variabilele cheie și a gestiona instituția în situații
complexe;
• a administra instituția în aria schimbărilor structurale și funcționale și a
înțelege natura și amplitudinea rezistenței pe care acesta o poate opune;
• a gestiona problemele referitoare la personal într-un mod etic;
• a redresa instituția aflată într-o situație de criză.
Toate aceste atribuţii managerul le poate delega subalternilor. Delegare,
semnifică transmiterea unei persoane dreptul de a acționa ca reprezentant al unui
manager sau al unei instituții, pe timp limitat, cu organizarea sau realizarea unei
lucrări. În cadrul delegării cel mai important factor motivator este acordarea
încrederii. În cadrul gestionării competențelor angajaților sunt două implicații
majore ale managerului: managerul este responsabil pentru îndeplinirea unor
sarcini și obiective care necesită un volum mare de muncă și alta este atunci când
managerul are foarte multe sarcini de îndeplinit, iar dead-line-ul nu-i permite
finalizarea acestora la timp; are la dispoziție angajații departamentului pe care îi
conduce și pe care îi poate folosi pentru finalizarea acestor sarcini. O delegare
făcută într-un mod profesionist asigură o supervizare ușoară și eficientă. Delegarea
trebuie făcută atunci și numai atunci când persoana are capacitatea, pregătirea și
experiența necesară îndeplinirii sarcinii, când persoana dorește și poate realiza
sarcina, când constituie un factor de maximă motivare pentru aceasta.
Etapele delegării sunt următoarele:
▪ explicarea rezultatului dorit;
▪ verificarea înţelegerii rezultatului;
▪ discutarea resurselor necesare;
▪ discutarea constrângerilor şi situaţiilor neprevăzute;
▪ precizarea momentului când poate să apeleze la ajutor;
▪ ne/dădăcirea, a se descurca singur;
▪ alegerea conţinutului delegării;
▪ testarea capacităţii îndeplinirii sarcinii;
▪ dorinţa de îndeplinire a sarcinii delegate;
▪ înţelegerea importanţei realizării sarcinii;
▪ constatarea autorităţii necesare pentru finalizarea sarcinii;

63
▪ independenţa în finalizarea sarcinii;
▪ cunoaşterea modului în care poate apela la ajutor în caz de necesitate.
O altă sarcină importantă a managerului şcolar este să antreneze şi să
instruiască personalul. Acest proces cuprinde următoarele etape:
✓ determinarea nevoilor de pregătire şi dezvoltare;
✓ stabilirea obiectivelor;
✓ metode de pregătire şi dezvoltare;
✓ implementarea programelor de pregătire şi dezvoltare;
✓ evaluarea pregătirii şi dezvoltării.
Şi cea mai importantă funcţie a managerului instituţional este luarea
deciziilor, căci a conduce după cum am menţionat anterior înseamnă a lua decizii,
ele constituind un fenomen psihologic individual (decizii individuale) şi un
fenomen psiho-social (decizii colective).
În leadership problema care se ridică este integrarea preocupării faţă de
rezultate cu preocuparea faţă de oameni. Cercetările în domeniu au identificat
următoarele stiluri de leaderchip:
➢ preocuparea puternică faţă de rezultate şi slaba preocupare faţă de
oameni. Problema o reprezintă înţelegerea că preocuparea faţă de rezultate nu ar
trebui să aibă drept efect neglijarea oamenilor care trebuie să obţină aceste
rezultate;
➢ preocuparea puternică faţă de oameni şi slabă faţă de rezultate.
Dezechilibru în direcţia opusă deoarece este acordată prea multă atenţie oamenilor
în detrimentul activităţilor ce ţin de proces;
➢ stil caracterizat printr-o slabă preocupare faţă de oameni şi proces
deopotrivă;
➢ stil ideal cu cea mai mare eficacitate. Liderul încearcă, prin
încurajarea efortului întregii echipe, să rezolve problemele ridicate de ambele
dimensiuni în acelaşi timp. Fiecare membru al echipei este preocupat de ambele
dimensiuni şi nu doar liderul.
Evaluarea performanţelor este de asemenea o problemă importantă în
activitatea managerului. Ea urmăreşte crearea unor sisteme motivante de apreciere
a performanţelor angajaţilor şi este necesară din două motive: permite persoanei să
identifice domeniile în care are deficienţe pe care trebuie să le remedieze,
contribuie la stabilirea unei recompensări corecte, fie prin promovare, fie prin
compensaţii. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cât mai obiectivă, pe baza
criteriilor legate direct de post, iar managerii trebuie să fie atenţi să nu încalce
prevederile legale.

64
Prin urmare, imaginea managerului care poate lua decizii se constituie din
următoarele. El stabileşte şi comunică obiectivele; este prietenos, în ceea ce
priveşte calitatea, creează cadrul necesar pentru o activitate eficientă, îşi formează
echipa de lucru, îşi exercită corect autoritatea, deleagă sarcinile de rutină,
comunică clar, încurajând feedbak-ul, dinamizează grupurile, stabilind obiective,
adoptă un stil democratic de conducere, ia decizii corecte şi la timp.
În toate aceste situaţii complexe acţionează un număr mare de factori care îi
influenţează pe decidenţi: factori interni şi factori externi.
Factorii interni (economici, sociali, tehnici) sunt: decidentul; motivarea,
acţiunea de a dezvălui şi a satisface a factorilor de stimul pentru participarea la
procesul managerial şi la acţiunea de materializare a lui în acţiuni;
responsabilitatea ca atitudine faţă de conţinutul şi consecinţele deciziei; volumul
informațiilor aflat la dispoziția factorilor care decid, referitor atât la fenomene
cunoscute cât și la unele necunoscute, dar a căror probabilitate și sens de apariție se
pot predetermina; mediul intern reprezentat de nivelul și complexitatea elementelor
de dotare materială a unităților, nivelul de pregătire a personalului, stadiul la care
au ajuns mijloacele de informare, climatul de muncă.
Factorii externi (economici, sociali, tehnici) sunt: sensul și ritmul de
dezvoltare a ramurii sau domeniului de activitate; informațiile referitoare la
valorificarea cercetărilor tehnice, economice, sociale, restricțiile cu caracter
funcțional, de structură și dimensiune; cadrul de relații reprezentat de ansamblul
controlat al relațiilor cu alte organisme.
Decizia este frecvent influențată de factorii umani, dinamica variabilelor de
stare și restricțiile impuse acestora, de factorii de incertitudine și de cei de risc; în
execuția deciziei intervin intercorelat, toți factorii interni și externi, obiectivi și
subiectivi, cuantificabili și necuantificabili, mai importante fiind resursele
disponibile-umane, informaționale, organizaționale; informațiile ca valoare și
calitate; valorile sociale care acționează atât ca stimuli, cât și ca restricții pentru
decident; calitățile factorului decident (pregătire profesională, responsabilitate,
capacitate creativă etc.).
În acțiune conjugată, acești factori, în majoritatea cazurilor, îl determină pe
decident să ia decizii fără să cunoască toate alternativele posibile în favoarea
rezolvării problemei și mai ales consecințele lor potențiale, deci să acționeze în
cadrul a ceea ce H. Simon [185] a numit raționalitatea limitată. Într-o asemenea
situație nu se va lua o decizie optimă; decidentul se va mulțumi cu soluții
satisfăcătoare, îngrădit fiind de informațiile parțiale de care dispune și de abilitatea
sa în folosirea lor.

65
Prin urmare în rezolvarea diverselor probleme decidentul se află în mod
permanent sub influența factorilor nominalizaţi a căror acțiune directă poate afecta
simțitor în sens pozitiv, dar și negativ raţionalitatea demersului și care pot fi
grupați în factori raționali, adică elemente cuantificabile, riguros măsurabile,
utilizate pentru folosirea alternativelor posibile, evaluarea celei mai bune acţiuni;
cognitivi care privesc nivelul de cunoștințe profesionale ale decidentului, gradul de
stăpânire de către acesta a metodelor, tehnicilor și procedeelor manageriale și mai
ales decizionale; psihologici care privesc caracteristicile individuale ale
decidentului – personalitatea, experiența, profilul, atitudinea și comportamentul,
percepțiile, aspirațiile sale; sociali, manifestându-și influențele prin faptul că
soluția găsită pentru o problemă și decizia corespondentă trebuie să întrunească
sufragiile colectivității vizate de decizia respectivă, decidentul urmând să țină
seama nu numai de propriile obiective și aspirații ci și de cele ale subordonaților
săi; juridici, adică ansamblul reglementărilor cu caracter legislativ-normativ.
La fel ca în procesul cunoașterii, care pornește de la practică și se reîntoarce
la practică, în procesul managerial decizia se naște din acțiunea concretă și revine
la aceasta, influențând-o sau corectând-o, dacă este necesar, și verificându-i
justețea în cadrul ei. Astfel, din cele interpretate până aici, rezultă că decizia este
condiționată de o seamă de factori, presupune îndeplinirea unor condiții și cerințe,
de unde apoi evidențierea unor particularități.
O primă condiție este ca decizia să fie luată de acea persoană sau acel organ
care are dreptul legal, sau împuternicire, să ia decizii; în acest sens este necesar să
existe o ordine desăvârșită, întrucât managerul sau organul participativ care decide
trebuie să asigure și condițiile pentru realizarea deciziei. Este vorba de asumarea
corespunzătoare a răspunderii; de aceea este bine să existe una sau mai multe
persoane antrenate în acest proces decizional.
Cu privire la obiective, sunt câteva condiții ce se cer a fi luate în seamă, astfel:
să se fixeze unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie să fie precis
definite, cuantificabile pe cât posibil, deci însoțite de un riguros sistem de măsurare
a realizării; în conținut, obiectivele să se refere la aspecte majore; exprimarea lor să
se facă, atât cât se poate, în cifre; să se respecte principiul continuității în timp; să
fie coordonate între ele; dacă sunt mai multe să fie compatibile și să asigure
competitivitatea și larga inițiativă; în acest scop este bine să fie compatibile și să
asigure competitivitatea și larga inițiativă; în acest scop este bine să fie elaborate
prin participarea mai multor persoane[90, p 72-73].
Câteva condiții sunt legate de factorii despre care s-a amintit anterior, în
alegerea unei soluții pentru decizie este necesar să se determine cei care pot avea

66
influență directă și indirectă asupra opțiunii; existența factorilor limitativi prezintă
importanță în elaborarea deciziei; mai ales factorii economici, adică cei care
vizează resursele materiale, de timp, financiari, resursele de muncă, posibilitățile
de producție etc.; factorii tehnici, adică cei legați de analiză și de elaborarea
cerințelor față de caracteristicile tehnice ale obiectivelor (volum, rezistență,
fiabilitate, precizie, condiții de realizare etc.); factorii sociali, în care se includ și
cei umani cu implicații ce decurg din etica și morala umană.
Alte condiții se referă la alegerea uneia din cel puțin două alternative de
acționare; nu-i suficient a se ține seama doar de unii din cele două categorii de
parametrii – cantitativi și calitativi; la fel aplicarea principiului economiei de
legături, simplificarea lor la maximum, eliminarea paralelismelor etc.; eficiența
depinde de competența decidenților; nu se pot lua decizii corecte fără cunoștințe de
specialitate și experiență; un conducător le are în subconștient, în timp ce un
specialist nu poate percepe legătura între decizie și cunoștințe. Un manager poate
lua o decizie bună înaintea specialistului, dar ea ar putea devenii foarte bună dacă
la elaborarea ei ar participa și specialiștii.
Condițiile în care se poate adopta o decizie se pot delimita după cele trei
situații, adică certitudinea, în care fiecare acțiune adoptată de cel ce ia hotărârea
duce sigur la un rezultat specific; riscul, în care fiecare acțiune duce la o mulțime
de rezultate necunoscute, dar fiecare rezultat aliator se datorește unei distribuții
cunoscute a posibilității; incertitudinea, în care fiecare acțiune duce la o mulțime
de rezultate necunoscute, dar fiecare rezultat aliator se datorează unei distribuții
cunoscute a posibilității; incertitudinea în care fiecare acțiune duce la o mulțime de
rezultate posibile, dar probabilitatea producerii unui anumit rezultat este
necunoscută de cel ce ia decizia.
Asigurarea aplicării deciziei este condiționată de: precizarea măsurilor
necesare pentru transpunerea deciziei în acțiune; indicarea persoanelor care trebuie
informate privitor la deciziile adoptate, precum și a persoanelor care trebuie să le
aplice, precizarea măsurilor necesare asigurării posibilităților și realizării lor
efective; adoptarea mijloacelor de realizare a deciziilor viitoare; utilizarea celor
mai potrivite metode manageriale etc.
Toate condițiile sumar expuse-la care se adaugă cele privind simplitatea,
concizia și claritatea – au influențe deosebite asupra cadrului organizatoric, în
sensul că orice componentă a acestui cadru condițional sau orice acțiune desfășurată
în perimetrul lui trebuie să concorde deplin cu condițiile expuse mai sus.
În afară de condiții, decizia trebuie să răspundă și unor cerințe începând cu
fundamentarea ei științifică; aceasta înseamnă participarea științei cu toate ramurile

67
ei, inclusiv tehnologia, prin informațiile științifice și tehnice; folosirea metodelor,
tehnicilor, mijloacelor și instrumentelor, înlocuind treptat întâmplarea, improvizația
și practicismul limitat; nu se poate înlătura total intuiția, mai ales în luarea deciziilor
rapide, dar pe măsura obținerii informațiilor și a pătrunderii în esența fenomenelor,
deciziile intuitive pot fi înlocuite cu decizii fundamentate științific.
Alte cerințe se referă la necesitatea unei stricte coordonări cu decizii luate
anterior, care se referă la același domeniu sau problemă; luate operativ, pun în
valoare imediat toate posibilitățile educaţionale, inițiativa, preîntâmpinând și
rezolvând la timp neînțelegerile, tensiunea și stările conflictuale, armonizarea în
ansamblu și pe componente; realizarea principiului managerial al unității de
decizie și acțiune; prin integrarea pe verticală (corelarea deciziilor luate de fiecare
manager cu deciziile nivelurilor superioare și inferioare apropiate) și pe orizontală
(cooperarea cu decidenții de pe același nivel ierarhic); formularea concisă este
necesar să cuprindă și parametrii operaționali (modalități de acțiune preconizate,
responsabilul cu aplicarea, locul și termenul de implementare, valoarea resurselor
locale, sursa de finanțare, eficiența scontată).
Ca mijloc de realizare practică a dezvoltării instituției preuniversitare este
activitatea inovațională – activitatea complexă de creare, elaborare, valorificare și
extindere a noului. El include în sine inovațiile: procesele de cooperare cu elevii,
cadrele didactice, părinții – sociumul; condițiile tehnico-materiale, informaționale,
metodici; asigurarea socio-psihologică.
Activitatea inovațională are un caracter probabil și calitativ, diferă de alte
tipuri de activitate și necesită o monitorizare adecvată.
Monitorizarea activității inovaționale în învățământul preuniversitar,
efectivitatea și calitatea ei depinde de corectitudinea orientărilor, de conținutul și
structura organizațională de conducere, de combinarea optimală a metodelor,
mijloacelor, formelor, mecanismelor organizaționale a managementului instituției,
de luare corectă a deciziilor de implementare a inovațiilor.
Există, astfel, temeiuri suficiente pentru a elabora o tehnologie inovaţională,
managerială. Prin tehnologie inovațională managerială subînțelegând totalitatea
mijloacelor de dirijare, utilizate rațional pentru realizarea scopului și funcțiilor de
dirijare a activității inovaționale.
Tehnologia inovațională managerială (TIM) o vom repera pe schema propusă
de Третьяков П.И., și adaptată de Л. O. Koчеткова, [163, p. 31-32].

68
Tabelul 2.3. Schema tehnologiei inovaţionale

1. Formularea scopului de dezvoltare a instituției


2. Diagnosticarea
3. Analiza problemelor și contradicțiilor de activitate a instituției de învățământ,
căutarea căilor de rezolvare prin inovație

4. Căutarea noului, care ar permite rezolvarea problemelor apărute


5. Luarea deciziei despre folosirea inovației și dezvoltarea ei în instituție
6. Planificarea activității:
6.1. - argumentarea analitică și elaborarea programului de aprobare a inovației
6.2. - elaborarea programului complex care va consta din etapa de organizare și
realizare,
6.3. - rezultatul final al activității, perioada necesară pentru realizarea lui,
asigurarea condițiilor favorabile
6.4. - elaborarea proiectului de cercetare pentru rezolvarea problemei apărute
7. Organizarea activității de valorificare a inovațiilor. Distribuirea atribuțiilor
funcționale, drepturile și îndatoririle tuturor subiecților, structurarea
organizațională care ar asigura dirijarea optimală a activității inovaționale,
crearea situațiilor de succes, motivării pozitive, stimularea activității
colectivului, alegerea instrumentarului, constatarea căilor și condițiilor de
creștere a efectivității și calității procesului pedagogic
8. Controlul și analiza activității subiecților implicați în realizarea inovației
9. Realizarea scopului , obținerea rezultatului și a produsului activității

Investigarea rezultatelor activității inovaționale în managementul instituției în


opinia aceluiași autor are loc prin monitorizare ca formă de colectare, cultivare și
popularizare a informației despre activitatea sistemului pedagogic, care asigură o
urmărire permanentă a situației și prognozării dezvoltării.
Este semnificativă și evidențierea criteriilor și exponenților rezultatului
monitorizării și eficacității dirijării activității inovaționale: [idem, p. 32-34].

69
Tabelul 2.4. Monitorizarea activităţii inovaţionale

Nr. Criteriile
d/r eficacității Exponenții
dirijării activității
inovaționale
I Asigurarea cu 1. Caracteristicile colectivului didactic (stagiul,
cadre, pregătirea grad didactic etc.)
profesională și 2. Participarea pedagogilor la lucrul
psihologică a experimental, de cercetare.
colectivului 3. Dificultăţi în sfera profesională și
pedagogic pentru inovațională
activitatea 4. Modernizarea formelor tradiționale de lucru
inovațională și utilizarea celor noi
5. Acceptarea, susținerea, interesul de a
planifica inovații
6. Climatul moral-psihologic favorabil
II Pregătirea 1. Starea de sănătate al contingentului de elevi
colectivului pentru 2. Nivelul de pregătire al cadrelor didactice
schimbări, 3. Nivelul de educație al elevilor
dezvoltarea 4. Pregătirea psihologică pentru schimbare în
instituției instituție
III Pregătirea 1. Caracteristica familiilor (componența socială,
colectivului de nivelul de trai și educație)
părinți pentru 2. Nivelul de pregătire psiho-pedagogică.
activitatea 3. Participarea părinților în activitatea și
inovațională conducerea în instituție
4. Susținerea de către părinți a direcției
inovaționale alese
IV Asigurarea 1. Planul experimental, pachetul de programe,
științifico-metodică materialele didactice și metodice
a activității 2. Corespunderea conținutului inovației cu
inovaționale standardul de stat și cu concepția de dezvoltare a
instituției de învățământ
V Corespunderea 1. Documentele normative și legislative de
bazei normativ- dirijare a activității inovaționale (internaționale,
legislative cu republicane, municipale)

70
conținutul 2. Existența concepției Programului de
activității dezvoltare, de cercetare a bazei de monitorizare a
inovaționale activităţii inovaţionale.
VI Asigurarea 1. Nivelul de asigurare cu literatura metodică,
tehnico-materială științifică, ziare, reviste de specialitate
și economico- 2. Corespunderea cerințelor sanitaro-igienice,
financiară cerințelor antiincendiare
3. Sursele de finanțare
4. Stimularea materială și morală a cadrelor
didactice
VII Crearea sistemului 1. Interacțiunea instituției preuniversitare cu
de parteneriat mediul social existent
social 2. Crearea relațiilor de parteneriat cu
organizațiile obștești și sociale
3. Interesul din partea instituțiilor sociale și
obștești față de activitatea instituției
4. Activități comune a școlii și diferitor
organizații
VIII Asigurarea și 1. Baza normativ-legislativă a activității
calitatea activității inovaționale
inovaționale 2. Programe de autor, lucrări științifice, articole
în presă, discursuri la conferințe științifico-practice,
seminare, participarea la expoziții de realizări și
dezvoltare a activității inovaționale

Desigur, sfera învățământului, este unul dintre cele mai inovaționale domenii,
care asigură eficacitatea activității inovaționale și în alte sfere, asigură un climat
inovațional și competitivitate economiei în general, remarcă A. E. Абрамешин
[112]. Cu alte cuvinte, caracterul, viteza de implementare și eficacitatea proceselor
inovaționale în diferite ramuri ale economiei, depinde în opinia autorului, de
caracterul și eficacitatea activității inovaționale chiar din școală [107].
La baza dezvoltării sistemului nou de învățământ, remarcă autorul stau
tehnologiile informaționale contemporane. O particularitate importantă în
managementul inovațional al învățământului constă în aplicarea acestor tehnologii,
care sunt urmate de schimbări radicale în metodologia managerială pedagogică. În
perioada actuală arsenalul de mijloace tehnologice sunt destul de diverse, se
dezvoltă rapid [ 112, p.116].

71
Ca tehnologii de bază care se introduc activ în activitatea managerială și se
extinde sfera de utilizare se pot remarca Internet-tehnologiile, tehnologii ale poștei
electronice, programe computerizate, Web-tehnologii etc..
T.П. Молчaнова remarcă că, în legătură cu utilizarea tehnologiilor
informaţionale computerizate moderne, în sfera învăţământului au loc schimbări
esenţiale în activitatea pedagogului, managerului. [apud 167, p.123].
Cele mai folosite tehnologii Web 2.0 ca un mecanism de sprijin pentru
pregătirea şi realizarea materialelor didactice, evaluarea şi analiza evoluţiei
pedagogului, realizarea prezentărilor informative şi formative, planificarea
timpului, realizarea orarului şi a calendarului de activităţi, dezvoltarea de proiecte
în colaborare, multe ducând la centrarea pe participant, sunt: blog-urile, wiki-urile,
sistemele de bookmark colaborativ, podcastingul.
Tot mai mult astfel de tehnologii sunt utilizate/integrate în învăţământul
tradiţional, dar şi în cel continuu sau în cel on-line. Probabilitatea ca un educator/
manager/ tutor/ formator să adopte Web 2.0 şi, totodată, o schimbare în strategia sa
didactică managerială, este în strânsă legătură cu atributele noilor tehnologii:
- reducerea costurilor;
- flexibilitatea în sensul posibilităţii alegerii tehnologiilor;
- acces mai uşor şi mai rapid la informaţii exact când şi unde este
necesar;
- integrarea în activitate a unei varietăţi de tehnologii web;
- posibilităţi extinse de informare şi colaborare prin intermediul
serviciilor de marcare socială/ bookmark colaborativ;
- controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor;
- partajarea experienţelor acumulate – blog-uri, wiki-uri, flicker;
- independenţa de platformă – este suficient doar un calculator, cu
browser Internet şi conexiune la reţea;
- compatibilitatea cu elementele mediului educaţional şi dinamica
contextuală existente;
- nivelul scăzut de complexitate în utilizare – abilităţi minime de
operare cu Internetul;
- fiabilitatea în utilizarea continuă în interval mare de timp;
- redistribuirea efortului, astfel încât tot mai puţin timp şi energie să fie
consumată căutării şi managementului de informaţii.
- creşterea numărului modalităţilor de utilizare şi eterogenitatea
practicilor didactice şi tipurilor de formare datorate diversităţii noilor
tehnologii;

72
- testabilitatea în practicile manageriale deja existente, fără mari
schimbări în modus operandi curent;
- concentrarea majoră pe introducerea inovaţiei şi nu a tehnologiei ca
atare;
- crearea de conţinut digital;
- atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul etc.
În consecinţă, adoptarea de către manageri a noilor tehnologii Web este
susceptibilă de:
● a permite accesul la surse de informare şi cunoaştere mai extinse şi
mai variate;
● a provoca o creştere considerabilă a cercetării documentare;
● a oferi oportunităţi pentru introducerea de noi situaţii de învăţare;
● a deplasa accentul dinspre predare spre învăţare;
● a promova munca independentă, inventivitatea, creativitatea;
● a stimula cooperarea şi dialogul prin integrarea mediilor colaborative
specifice Web;
● a dezvolta autonomia şi flexibilitatea managerilor;
● a îmbina armonios învăţarea individuală cu cea socială.
Tehnologiile de învăţământ electronic utilizează metode şi resurse media
interactive (transmiterea simultană prin ecranele computerelor de text, grafică,
programe de calculator, animaţie, video, voice-over şi muzică în sunet stereo,
precum şi lumi din realitatea virtuală). Utilizarea tehnologiilor din învăţământ
electronic permite interacţiunea cu utilizatorul, controlarea cu ajutorul programelor
de calculator și pot fi folosite eficient în management, educaţie şi formare.
Hardware şi software sofisticat pentru calculator este disponibil pentru producerea
de materiale de o înaltă calitate, flexibile şi la un cost redus.
În practica dirijării instituţiei de învăţământ se utilizează tehnologia echipelor
de proiect. Echipa mică, ca un element de cultură organizaţională, prezintă
posibilităţi majore, anume metoda de lucru în echipă, care permite fără cheltuieli
materiale speciale să realizăm succese în dezvoltarea fiecărei personalităţi.
Pedagogul-om de echipă, stimează opinia altuia ca rezultat al acestei activităţi
poate fi crearea unui sistem de valori progresiv, care asigură previziunea
dezvoltării instituţiei de învăţământ.
Implementarea tehnologiilor de coaliții creative permite să fie create grupe
mobile pentru rezolvarea problemelor concrete tactico-operative, care rezolvă
problemele apărute în procesul de activitate. Acestea sunt: Consiliul științifico-

73
metodic, laboratoarele inovațiilor și Consiliul experimentului, care realizează
interacțiunea dintre aceste grupe.
Prin intermediul tehnologiei activității de cercetare managerul instituției
preuniversitare poate să realizeze transferul la un nivel nou, nivel de generalizare a
experienței pedagogice. Produsul acestei activități pot fi: revista instituției,
portofoliul.
Tehnologiile inovaționale utilizate pentru eficientizarea managementului
instituției preuniversitare includ: strategii, tehnici, metode manageriale, cum sunt,
de exemplu următoarele:
• Metoda managementului prin obiective
• Managementul prin proiecte
• Managementul prin bugete
• Managementul prin inovare
• Tabloul de bord
• Matricea descoperirii
• Strategia KAIZEN
• Sistemul de sugestii
• Planul PEVA – Ciclul lui Deming
• REENGINERING
• Metoda lui DataArt
• Metoda Goal Deployment
• Metoda Taguchi
• Metoda Kipling
• Tehnica Brainstorming în sens invers
• Tehnica „De ce fac ceea ce fac ?”
• Tehnica notării ideilor în timpul somnului.
Așadar, un management programat, cu scop bine determinat, motivat, se
bazează pe faptul că managerul instituției preuniversitare determină în ce constă
binele pentru subalterni, care sunt necesitățile lor. Realizarea comportamentului
motivațional în activitatea managerială a instituției creează condiții favorabile
pentru formarea și dezvoltarea proceselor inovaționale în management și instituția
de învățământ.

74
2.2. Modelul decizional de implementare a inovaţiilor
în învaţământul preuniversitar

Dezvoltarea sistemului educaţional la etapa actuală a schimbat viziunea


despre activitatea managerială a managerului instituţiei preuniversitare, care
prevede perfecţionarea, renovarea conţinutului activităţii sale.
Necesitatea orientării inovaţionale a activităţii managerului este cauzată de o
serie de circumstanţe.
1. Schimbările socio-economice ce au avut loc au condus la necesitatea de
actualizare radicală a sistemului de învăţământ, metodologiei de organizare a
procesului de instructiv – educativ în instituţiile de învăţământ. Introducerea
instituţiilor preuniversitare în relaţiile de piaţă, apariţia de noi tipuri de instituţii de
învăţământ, crearea concurenţei, nu numai între instituţii, ci şi în rândul cadrelor
didactice. Orientarea inovaţională a activităţii învăţătorilor şi profesorilor care
include în sine crearea, dezvoltarea şi utilizarea inovaţiilor pedagogice, este
calificată drept un mijloc de actualizare a politicii educaţionale în domeniul
pregătirii cadrelor cu calificare înaltă;
2. La fel are loc schimbarea atitudini profesorilor faţă de faptul de utilizare
a inovaţiilor pedagogice. Dacă anterior activitatea inovaţională se limita, în
principiu, la utilizarea inovaţiilor recomandate atunci acum aceasta capătă o
particularitate de cercetare tot mai selectivă. Anume din acest motiv, direcţia
principală în activitatea managerului instituţiei de învăţământ devine analiza şi
evaluarea inovaţiilor pedagogice introduse de manageri, crearea condiţiilor pentru
dezvoltarea şi aplicarea cu succes a acestora.
Se schimbă noţiunea activitatea managerială, care devine o categorie a
managementului. Cu toate că activitatea managerului instituţiei şcolare se poate
atribui la categoria activitatea profesională care, la rândul său, este partea
indispensabilă din sistemul de rang mai înalt activităţii [163, p. 288].
Sistemul de activitate se examinează în toate ştiinţele despre om, deosebit de
amplu se cercetează în filozofie şi psihologie. Cercetătorii din cadrul acestor ştiinţe
determină activitatea ca o parte a vieţii subiective a omului, care se exprimă pe de
o parte, în procesul de transformare (schimbare) de către subiect a mediului
înconjurător, dar pe de alta parte, ca izvor de autodezvoltare şi autodeterminare a
subiectului, trecerea la un sistem de activitate armonios, activitate ca cultură [160,
68-69 p.].
Reprezentările despre activitatea managerială a directorului instituţiei de
învăţământ ca una profesională se bazează pe ştiinţa “managerului educaţional”,

75
care a început să se contureze doar în anii ’90 ai sec. XX. Actualmente,
managementul învăţământului nu este doar o funcţie dar şi o profesie cu toate
componentele structurale caracteristice activităţii profesionale. Activitatea
managerială serveşte ca sursă de existentă şi autodezvoltare, autorealizare a
managerului instituţiei de învăţământ preuniversitar, necesită cunoştiinţe şi abilităţi
manageriale speciale, calităţi profesional-personale.
Aşa că, evident, activitatea managerului instituţiei de învăţământ
preuniversitar este îndreptată şi spre oameni (participanţi ai procesului pedagogic
şi altor reprezentanţi al sociumului) şi la obiective (înzestrarea tehnico-materială a
instituţiei şcolare şi la idei (stop, obiective de dezvoltare ş.a.);
Mecanismul psihic al activităţii – instrumentele psihice ale subiectului pentru
efectuarea unei munci anume, pentru managerul instituţiei de învăţământ
preuniversitar se determina prin (planificare, proiectare), cuvinte (metodele
manageriale) şi acţiuni (organizarea).
În acelaşi timp, trebuie să fim conştienţi de faptul că activitatea presupune nu
numai acţiunile unei singure persoane, dar şi acţiunile acestuia în condiţiile
activităţii altor persoane, adică presupune o activitate comună. La nivel personal de
interacţiune subiectivă, toată diversitatea de manifestare calitativă a personalităţii,
cu privire la criteriile desemnate, trebuie să fie examinată conform poziţiei de
stabilire a tipului inovaţional al acesteia. În scopul căutării caracteristicilor
calitative specifice ale personalităţii de tip inovaţional, logica gândirii ulterioare se
bazează pe o combinaţie analitică a conceptelor existente în literatura sociologică
despre personalitatea “modernă”, personalitatea ‘creativă” şi a diverselor abordări
cu privire la elucidarea noţiunii de personalitate “inovaţională”. În opinia noastră,
un astfel de curs de cercetare este justificat prin faptul că modelul personalităţii
moderne reflectă trăsăturile solicitate de tendinţele de pronostic ale dezvoltării
societăţii, în timp ce creaţia este o calitate atributivă a personalităţii moderne şi
inovaţiei, în acelaşi timp, iar inovaţia se exprimă într-o combinaţie specială de
trăsături specifice personalităţii.
Remarcăm că noi împărtăşim acele abordări ale perspectivelor de dezvoltare
ale personalităţii care sunt construite pe ideea cu privire la formarea societăţii
umane ca o societate a cunoaşterii. “Pentru realizarea acestei idei este necesar, ca
societatea modernă să fie transformată, reconstruită astfel, încât cunoştinţele,
valorile culturale să fie create în industria spirituală, social – politică şi materială.
Reorientarea societăţii moderne spre producţia şi funcţionarea cunoştinţelor este
necesară, în primul rând, pentru că scopul final al noii societăţi este crearea şi
dezvoltarea întregii personalităţi, atunci când esenţa omului este determinată de

76
ansamblul de cunoştinţe, însuşite de individ pe parcursul vieţii. Ţinând cont de
intenţia indicată de transformare a societăţii contemporane se examinează şi
caracteristicile creative ale personalităţii de tip inovaţional.
Din acest punct de vedere acceptăm modelul analitic al personalităţii
moderne, propus de sociologul Inkeles A., caracteristicile importante ale căruia
sunt:
1. disponibilitatea faţă de experimente, inovaţii şi schimbări;
2. pregătirea pentru pluralismul de idei, recunoaşterea existenţei diferitelor
puncte de vedere, fără teamă de a schimba propria viziune a lumii;
3. orientarea spre prezent şi viitor, nu spre trecut;
4. încrederea şi capacitatea de depăşire a obstacolelor apărute pe parcursul
vieţii;
5. planificarea viitoarelor acţiuni pentru atingerea obiectivelor, atât în viaţa
publică, cât şi în cea privată;
6. credinţa în posibilitatea de reglementare şi pronosticare a vieţii sociale;
7. sentimentul de echitate, bazat pe încredere, în dependenţă de onorarii,
contribuţii şi competenţe;
8. valoarea înaltă a educaţiei şi instruirii;
9. respectul pentru demnitatea altora, indiferent de poziţia statutului.
În cazul unei sau altei interpretări, caracteristicile indicate ale personalităţii
moderne se reiau în lucrările atât ale cercetătorilor străini, cât şi a celor ruşi. În ele
este subliniat faptul că însuşirea integrantă a personalităţii moderne nu este
capacitatea de autoschimbare adaptabilă, atunci când persoana este forţată să se
adapteze la dinamismul vieţii sociale, dar capacitatea generării de sens, care este
îndreptată cu insistenţă atât spre schimbarea condiţiilor vieţii sociale, cât şi spre
autoschimbare. Această caracteristică tipică creativităţii determină atât ansamblul
trăsăturilor de personalitate, cât şi particularităţile generale ale gândirii creative –
criteriul atributiv al personalităţii de tip inovaţional.
Unele caracteristici ale personalităţii inovaţionale se atestă în lucrările
sociologului francez M. Crozier, care menţionează faptul că abilitatea de iniţiativă
a oamenilor devine un factor de dezvoltare mult mai important în condiţiile
actuale, decât operarea cu resurse materiale, de aceea lupta concurenţială nu se
concentrează în jurul problemei de deţinere a resurselor materiale, dar pe
capacitatea de înnoire rapidă, abilitatea de inovaţie. Printre calităţile principale ale
personalităţii angajatului, alături de competenţa, cunoaşterea procedurii, la fel de
importante devine iniţiativa, disponibilitatea la schimbări inovaţionale.

77
Dacă la cele enumerate mai sus, adăugam, în calitate de confirmare indirectă a
caracteristicilor personalităţii inovatoare, acele cerinţe care sunt prezentate
managerului inovaţional, spre deosebire de alte tipuri (adaptive, selectiv, de
rutină), este posibil să proiectăm tendinţa de dominare a anumitor caracteristici
tipologice. Printre acestea: managementul creativ(creativitatea), planificarea
strategică, dezvoltarea sistemică. În alte cazuri, caracterizând agenţii răspunzători
de luarea deciziilor inovaţionale, March şi Simon remarcă: încrederea (funcţia de
deţinere a informaţiei complete cu privire la consecinţele luării deciziei), riscul
(funcţia de posedare a informaţiei cu privire la distribuţia probabilă a consecinţelor
alegerii unei sau altei alternative), incertitudinea (funcţia imposibilităţii de
determinare a probabilităţii de apariţie a oricărei repercusiuni a deciziei sau
complexitatea în procesul de stabilire a probabilităţii [180, 173].
Лазарев В.С. caracterizând noua generaţie de manageri, care sunt predispuşi
la realizarea managementului inovaţional, enumără următoarele criterii: “Nivelul
ridicat de inteligenţă socială; prezenţa atitudinii creative, non-standard; stabilitate
emoţională, motivaţie înaltă de realizare, orientate spre viitor; individualism”
[148, p. 16].
Deoarece inovaţia se prezintă ca o activitate organizată, care se
autoreproduce, solicită un ansamblu foarte clar de trăsături de caracter ale
personalităţii, printre care:
- nevoia de schimbare, capacitatea de a ţine departe puterea tradiţiei,
definind punctele de dezvoltare şi mecanismele sociale adecvate acestora;
- prezenţa creaţiei ca fiind o calitate a personalităţii şi a gândirii creative;
- capacitatea de a găsi idei şi de a utiliza oportunităţile pentru realizarea
optimă a acestora;
- abordarea sistemică, de pronostic la selectarea şi organizarea inovaţiilor;
- capacitatea de orientare în stare de incertitudine şi determinare a nivelului
de risc admisibil;
- pregătirea pentru desăvârşirea obstacolelor apărute în permanenţă;
- capacitate dezvoltată de reflexie şi autoanaliză.
Desigur, acest şir de caracteristici ale personalităţii inovaţionale nu este unul
exhaustiv, însă este necesar şi suficient pentru descrierea inovaţiei ca o trăsătură
tipică a personalităţii. Tentativele de tipizare a subiectului inovaţiei la nivel
personal, existente în activitatea educaţională, în opinia noastră, reflectă de fapt,
mai degrabă atitudinea creată faţă de inovaţie, decât activitatea inovaţională
propriu-zisa. Astfel spus, în rândurile pedagogilor sunt determinate, într-un fel sau
altul, grupuri axate pe inovaţie. În acest sens, vom examina clasificarea cea mai

78
cunoscută, clasificarea după Rogers, în care sunt create tipuri ideale “de subiecţi –
realizatori” de inovaţii: [apud 60].
➢ inovatori – mereu deschişi spre tot ce este nou, în permanenţă dispuşi
să utilizeze inovaţiile în practica proprie, bine orientaţi în spaţiul de comunicare al
inovatorilor, predispuşi la risc; aleg în baza procesului de proiectare a obţinerii
rezultatului ( 2,5% );
➢ realizatorii timpurii – literalmente urmează după inovatori, sunt axaţi
pe realizările lor, însă fără risc; nu pledează pentru fiecare inovaţie, sunt chibzuiţi
la evaluarea oportunităţilor rezultatelor obţinute a inovaţiilor ( 13,5%);
➢ majoritatea preliminară – însuşesc inovaţiile deja confirmate în
activitatea inovatorilor şi realizatorilor timpurii; distanţa între cunoaşterea
inovaţiilor confirmate şi decizia proprie este destul de mare; se deosebesc printr-un
grad ridicat de libertate la alegere, sunt axaţi pe variante diverse de acţiune (34%);
➢ majoritatea tardivă – sceptici faţă de orice inovaţie, utilizează
inovaţia sub o presiune puternică din partea mediului educaţional; alegerea nu este
liberă, deoarece se orientează numai spre acele inovaţii care sunt recunoscute în
mediul profesional, cât priveşte forma – o simplă reproducere (34% );
➢ nehotărâţi – orientare rigidă spre valorile tradiţionale şi experienţa
generaţiilor anterioare; un câmp limitat de comunicare, ce condiţionează izolarea
profesională a acestui grup; inovatorii nu se bucură de autoritate şi recunoaştere,
inovaţia este utilizată doar atunci când devine o normă semnificativă şi de
organizare (16% ).
După cum observăm, la baza acestei clasificări stă curba de distribuţie
normală gaussiană (cu colecţia ultimului grup tipologic, în care sunt incluşi doi:
tradiţionaliştii – 13,5% şi conservatorii – 2,5%).
Anume acestor poziţii a acordat atenţie Ангеловски К., care a modernizat
tipologia propusă de Rogers [117]. Păstrând baza semnificativă a clasificării,
modifică uşor forma de organizarea a acesteia. Cu toate acestea, trăsătura
fundamentală, ca şi în cazul precedent, nu este partea esenţială – inovaţia ca o
calitate a pedagogului, dar în intervalul de timp inclus în utilizarea inovaţiei. În
concluzie obţinem următoarea clasificare :
➢ inovatori – care cred că noul este bun, doar din considerentul că este
nou – 6,69%;
➢ liderii – care cred că inovaţiile ar trebui să fie puse în aplicare îndată ce
acestea apar în realitatea pedagogică – 44,74 %;

79
➢ moderaţii – deoarece ei nu tind să fie primii, însă nu doresc să fie nici
ultimii şi încep să utilizeze inovaţia doar atunci când aceasta a fost acceptată de
marea majoritate a colegilor – 17,78 %;
➢ penultimii – mai mult se îndoiesc decât cred în inovaţie şi o acceptă
doar după ce opinia publică a marii majorităţi este pozitivă faţă de inovaţie –
8,03%;
➢ ultimii – acţionează conform principiului “mai bine ultimii, însă e
nevoie să fim siguri de corectitudinea faptelor săvârşite” – 22,75%.
Ţinând cont de faptul că în acest studiu, în categoria inovaţiilor se includ
astfel de forme de organizare a muncii, cum ar fi: aplicarea mijloacelor tehnice de
instruire, instruirea în grup, utilizarea caietelor de lucru etc., acestea constituind
cea mai mare greutate specifică a inovaţiilor utilizate, devine destul de clară
predominanta grupurilor de învăţători de “orientală inovaţională” – 51,43 %. În
fond, personalitatea de tip inovaţional rămâne în umbra modificărilor
nesemnificative, cosmetice, curente. În cele două clasificări menţionate mai sus,
caracteristicile iniţiale distinctive ale inovaţiei nu sunt reţinute drept temei de bază,
ca un sistem şi ca o organizare specială a activităţii. Se pierde diferenţa dintre
inovaţie ca mod de viaţă, ales în rezultatul autodeterminării personale şi
introducerii inovaţiei sub presiunea circumstanţelor.
Astfel, în baza premisei conceptuale cu privire la determinarea inovaţiei,
putem să-i numim drept inovatori nu doar pe autorii de proiecte, dar şi pe
profesorii care au fost capabili să se adapteze creativ la noile condiţii. Autorii
construiesc o tipologie controversată de inovator. Desemnând indiciul motivaţional
în calitate de principiu, aceştia propun următoarele grupuri tipologice:
- inovatorii naivi – “ nu aparţin în mod profesionist obiectului de aplicare
a ideilor lor,” aici poate fi inclus “chiar şi un învăţător de fizica, care propune o
metodă de predare a literaturii”.
- cercetătorii – corpul profesoral – didactic al instituţiilor de învăţământ
superior şi oamenii de ştiinţă, obiectul de studiu al cărora este studiu al cărora este
sistemul de învăţământ;
- inovatori de profesie – funcţionarii, pentru care activitatea inovaţională
este obligaţie profesională (de exemplu, vicedirectorul pentru probleme de ştiinţă,
psihologul, etc.);
- inovatorii spirituali – se disting prin sistemul de valori, orientat spre
activitatea individuală la nivel înalt, căutarea noului este o necesitate ce vine din
interior, o stare de suflet;

80
- inovatori constrânşi – cei care sunt incluşi în procesul inovaţional la
ordinul administraţiei.
În opinia noastră, calitatea tipologiei propuse este atât de evidentă, încât
comentariul acesteia este inoportun. Remarcăm doar faptul că singurul tip care
reflectă cu adevărat esența activităţii inovaţionale este “inovatorul spiritual”, care
poate fi prezent şi printre “inovatorii naivi” şi printre “cercetători” şi chiar printre
“inovatorii de profesie”.
Concluzia la care e posibil de ajuns, analizând datele care reflectă starea actuală
a practicii educaţionale, nu constă în compararea raportului procentual al grupurilor
separate, care prezintă o idee sau alta, deşi chiar şi aceasta este o procedură necesară
pentru adoptarea deciziei manageriale adecvate. Necesitatea este alta: tipizarea
diversităţii atitudinilor cadrelor didactice faţă de inovaţie, fără a se baza pe indicii
secundare sau indirecte (de exemplu, evaluarea stării sistemului de învăţământ),
însuşind inovaţia ca pe o calitate a culturii profesionale şi pedagogice.
Evidenţierea noţiunilor generale ale teoriei managementului Кузьмина H. B.,
şi economiei Mатвеев A. B., [apud 167]) în domeniul inovaţiei ne-au permis să
argumentăm teoretic inovaţiile manageriale ale directorului instituţiei
preuniversitare, care sunt schimbări cu scop bine determinat, legate de introducerea
elementelor în ciclul managerial, în structura organizaţională şi tehnologiile
inovaţionale ale managerului instituţiei de învăţământ, ce duce la dezvoltarea
sistemului managerial al instituţiei preuniversitare.
Tehnologiile inovaţionale în management conduc spre înnoirea activităţii
manageriale a directorului instituţiei preuniversitare, care capătă un caracter
inovaţional. Reieşind din aceasta a fost introdus un termen nou activitatea
managerial-inovaţională a directorului instituţiei preuniversitare – aceasta
este activitatea subiectului de creare, elaborare, asimilare a inovaţiilor în
conţinutul funcţiilor manageriale, metodelor utilizate, structurii
organizaţionale, implementării tehnologiilor inovaţionale în practică, cu scop
de creştere a efectivităţii managementului şi dezvoltării instituţiei. Noţiunea
formulată de activitate managerial-inovaţională poarta un caracter general şi este
acceptată pentru caracterizarea activităţii managerului instituţiei de învăţământ.
Studierea şi analiza literaturii teoretice în problemele cercetării ne-a permis cu
ajutorul metodei de modelare să elaborăm:
Modelul decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul
preuniversitar, pornind de la elucidarea circumstanţelor necesităţii implementării
inovaţiilor, a specificului activităţii managerial-inovaţionale şi a caracteristicilor
personalităţii inovatoare.

81
Componentele Modelului decizional de implementare a inovaţiilor în
învăţământul preuniversitar (MDII) conţine entităţile de bază ale procesului
inovaţional în învăţământ şi ale managementului proceselor inovaţionale, expuse în
Capitolul 1.
De asemenea, componentele subsistemului decizional managerial
(principiile de formare a competenţei decizionale a managerului: principiul
eficientizării procesului educaţional, principiul obţinerii unor rezultate finale
concrete, principiul unităţii de decizie şi acţiune; coordonatele imaginii
managerului care poate lua decizii relevante în contextul activităţii sale
profesionale – el stabileşte şi comunică obiectivele, îşi formează o echipă de lucru,
îşi exercită corect autoritatea, ia decizii corecte şi la timp etc.; condiţiile şi
cerinţele, printre care se înscrie împuternicirea persoanei care ia decizia, asumarea
răspunderii acestuia pentru luarea deciziei, să fie precis definite obiectivele de
atins, existenţa alternativelor şi alegerea uneia dintre câteva posibile, specificul
situaţiei (certitudinea, riscul, incertitudinea) şi Tehnologia inovaţională
managerială, elaborată în baza schemei tehnologiei inovaţiilor, criteriilor de
eficacitate a monitorizării activităţii inovaţionale, tehnologiei Web 2.0, ca
mecanism de sprijin, toate expuse în Capitolul 2 al tezei (Fig.2.1.).
Metodologia formării competenţelor decizionale în activitatea managerial-
inovaţională (Fig. 2.2) include: evidenţierea problemelor manageriale din
instituţia şcolară; analiza mediului extern şi intern prin intermediul cercetărilor de
marketing; căutarea sau crearea individuală a inovaţiilor; luarea deciziei despre
implementarea inovaţiei concrete în management; implementarea inovaţiei în
activitatea managerială. Se realizează transferul activităţii manageriale existente la
nivel inovativ. În continuare are loc extinderea şi implementarea inovaţiilor.
Structura pregătirii profesionale a managerului pentru activitatea inovaţională
include cunoştinţele despre esenţa inovaţiilor inclusiv a tehnologiilor inovaţionale
în management; competenţele managerial inovaţionale (analitice, de planificare-
proiectare, organizaţionale, de control şi expertiză); atitudinea emoţional-valorică
faţă de procesul inovaţional; calităţile profesional-personale ale managerului
inovator (creativitate, reflecţie managerială).
Implementarea cu succes a inovaţiilor este imposibilă fără formarea
competenţelor profesional manageriale [128]. Complexul de abilităţi manageriale
include patru grupe de abilităţi: analitice, de planificare–proiectare,
organizaţionale, de control şi expertiză.
O mare importanţă în pregătirea managerului pentru activitatea inovaţională o
are atitudinea emoţional-valorică faţă de inovaţie (motivarea, atitudinea pozitivă

82
faţă de schimbare, dorinţa de a se detaşa de vechi, năzuinţa spre renovare). Este
importantă motivarea directorilor pentru implementarea inovaţiilor în practica
managerului instituţiei şcolare. Motivul redă sens activităţii omului. În dependenţă
de conţinutul activităţii inovaţionale, motivul poate avea diferite sensuri la diferiţi
indivizi: modul de realizare a potenţialului creativ şi autodezvoltare, mijloc de
realizare, recunoaştere şi stimă din partea administraţiei şi a colegilor, mijloc de
primire a unui salariu adăugător. Nivelul înalt de pregătire pentru activitatea
inovaţională îi corespunde o structură “matură” inovaţională, în care un rol de bază
le au valorile de autorealizare şi autodezvoltare.
Motivarea pentru implementarea inovaţiei actualmente poate fi: creşterea
efectivităţii de monitorizare a instituţiei ca o cerinţă a părinților, mediului social
pentru creşterea nivelului serviciilor educaţionale, acordate de instituţia şcolară.
Activitatea inovaţională cere de la manageri formarea unor calităţi noi –
calităţi profesional-individuale ale managerului inovator al instituţiei
preuniversitare moderne, din punctul nostru de vedere, sunt creativitatea,
capacitatea de reflexie managerială. Aceste calităţi pot fi dezvoltate de către
manager prin intermediul autotreining-urilor, seminarelor metodice dezvoltative şi
desigur prin intermediul diferitelor forme de instruire [144].
Analiza literaturii teoretice, ştiinţifico-metodice şi ştiinţifico-practice ne-a
permis să evidenţiem condiţii, la respectarea cărora implementarea inovaţiei în
managementul instituţiilor şcolare va fi de succes. Condiţiile au fost împărţite în
două grupe: obiective şi subiective. Condiţiile obiective sunt: existenţa bazei
normativ-legislative pentru realizarea activităţii inovaţionale; contribuirea organelor
ierarhic superioare la dezvoltarea proceselor inovaţionale în educaţia şcolară.
Condiţiile subiective sunt: pregătirea profesională a managerului în domeniul
managementului inovaţional; realizarea complexului de inovaţii concomitent în
diferite funcţii manageriale. Faţă de criteriile de apreciere, determinare putem înainta
următoarele cerinţe: obiectivitate, stabilitate, grad de repetare, pregătirea de fixare a
măsurii de corespondenţă a obiectului de studiu comparativ cu etalonul.
La determinarea criteriilor efectivităţii managementului în literatura teoretică
putem evidenţia diferite puncte de vedere. Т.Н. Арсенева propune de utilizat în
calitate de criteriu atitudinea managerului faţă de autodezvoltare; diagnostica
reflexivă a autorealizării în plan profesional. G. В. Яковлева propune să
considerăm drept criterii ale efectivităţii activităţii managerial – inovaţionale:
creşterea competenţei profesionale a pedagogilor; creşterea potenţialului creativ al
pedagogilor; criteriul de utilizare rațională a timpului, creșterea satisfacției de
muncă a pedagogilor.

83
Managementul Managementul
proceselor inovaţionale proceselor decizionale

Activitatea de Mecanismele
inovare deciziei

Activitatea Modelele
inovaţională deciziei

Structurile Competenţa

Monitorizarea
Monitorizarea

inovaţionale managerială
proceselor

efectelor
Subsistemul decizional managerial
(SDM)

Principiile de formare Imaginea managerului Condiţii şi cerinţe


a CD care ia decizii

Tehnologia inovaţională
managerială

Circumstanţele necesităţii Specificul activităţii Caracteristicile


implementării inovaţiilor managerial inovaţionale personalităţii inovatoare
Metodologia formării competenţelor decizionale în activitatea
managerial-inovaţională MFCD

Fig. 2.1. Modelul decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul preuniversitar (MDII) 83


MANAGERUL INSTITUŢIEI

Competenţa decizională de
implementare
a inovaţiilor
Algoritmul implementării
inovaţiilor

Evidenţierea situaţiei de
problemă

Analiza mediului prin cercetări


de marketing
Literatura Banca
de specialitate Căutarea sau crearea informaţională
individuală a inovaţiilor
a inovaţiilor manageriale
Luarea deciziei despre
însuşirea inovaţiilor
manageriale
Implementarea inovaţiilor Pregătirea
în management profesională în
Funcţiile
domeniul
manageriale
Activitatea inovaţională managementului
în raport cu
managerială inovaţional
inovaţiile
faţă de implementarea
inovaţiile manageriale
2.Calităţi profesional-

6.Atitudinea valorică
1.Cunoştinţe despre

3,Cunoştinţe despre
managementului

managementului

4/5.Competenţe
personale ale

inovaţionale
managerial-

inovaţiilor
inovator
esenţa

Fig. 2.2. Metodologia formării competenţelor decizionale în activitatea


managerial-inovaţională

84
Cercetătorii Т.Н. Арсенева, О. Хомерики, propune de considerat
criteriu al efectivităţii inovaţionale – formarea atitudinii emoţional-valorice faţă de
procesul inovaţional; cunoștinţele şi abilităţile managerului în acest domeniu [159].
Aşadar, implementarea inovaţiilor în ciclul managerial în învăţământul
preuniversitar prin intermediul Algoritmului de acţiuni propuse; de asemenea
pregătirea profesională pentru activitatea inovaţională va influenţa nivelul
măiestriei profesionale a managerului instituţiei preuniversitare, va creşte calitatea
managementului şi va favoriza dezvoltarea instituţiei şcolare.

2.3. Concluzii la capitolul 2

1. Deci, activitatea managerial-inovaţională a managerilor este o activitate a


subiectului de creare, elaborare, însuşire a inovaţiilor în conţinutul funcţiilor
manageriale, utilizarea metodelor, structurii organizaţionale, implementării în
practică a obiectivelor propuse în scop de creştere a eficienţei monitorizării şi
dezvoltării instituţiei şi, nu în ultimul rând, de o luare corectă a deciziilor.
Conform modelelor descrise pe parcurs, constatăm că managerii eficienţi
sunt aceia care nu încearcă să rezolve toate problemele cu care se confruntă, ci sunt
capabili să delege altora responsabilitatea luării unor decizii, rezolvând doar
problemele care au o influenţă puternică asupra atingerii obiectivelor
organizaţionale. Este nevoie de un proces sistematizat de luare a deciziilor pentru
rezolvarea situaţiilor-problemă neprogramate dificile sau complexe.
2. Deşi condiţiile în care sunt luate deciziile sunt variate, există o serie de
elemente comune tuturor deciziilor manageriale. O decizie reprezintă alegerea unei
variante dintr-o serie de alternative. Procesul raţional de luare a deciziilor constă
dintr-o serie de paşi pe care managerii îi urmează, fie formal, fie pe baza intuiţiei,
în alegerea alternativei considerate optimă. Aceşti paşi sunt identificarea
problemei, generarea de soluţii alternative, selectarea alternativei celei mai
benefice, implementarea alternativei alese şi obţinerea de feedback în vederea
evaluării eficacităţii deciziei.
3. În contextul elaborării Metodologiei formării competenţelor decizionale
ale managerilor în implementarea inovaţiilor un rol primordial îl are alegerea şi
îmbinarea adecvată a elementelor subsistemului decizional (principiile de formare
a competenţei decizionale, configurarea imaginii managerului care ia decizii,
precizarea condiţiilor şi cerinţelor în luarea deciziilor).
4.O abordare incontestabilă în procesul de implementare a inovaţiilor o are
schema tehnologiei inovaţionale şi monitorizarea activităţii inovaţionale.

85
Pornind de la baza teoretică a specificării inovaţiilor şi
deciziilor (managementul proceselor inovaţionale şi managementul
proceselor decizionale), de la Subsistemul decizional managerial
şi Tehnologia inovaţională managerială, a fost elaborat Modelul
decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul
preuniversitar (MDII).
5. Componenta aplicativă a MDII este Metodologia formării
competenţelor decizionale în activitatea managerial-inovaţională,
care a servit drept reper în organizarea şi desfăşurarea
experimentului pedagogic.

86
3. DEMERSUL EVOLUTIV DE FORMARE
A COMPETENŢELOR DECIZIONALE ALE MANAGERILOR
ÎN IMPLEMENTAREA INOVAŢIILOR

3.1. Organizarea experimentului pedagogic

Principala problemă a activității experimentale a vizat constatarea şi elucidarea


condiţiilor pedagogice favorabile pentru formarea competențelor decizionale în
implementarea inovațiilor la managerii din învățământul preuniversitar.
Pentru rezolvarea acestei probleme la etapa experimentului de constatare ne-
am propus următoarele obiective:
- Să analizăm situația existentă în sistemul de educație preuniversitar din
România și Republica Moldova referitor la formarea competențelor decizionale în
implementarea inovațiilor.
- Să studiem și să analizăm programele, documentele normative, direcționate
spre implementarea tehnologiilor inovaționale în sistemul de învățământ,
informațiile analitice, dările de seamă statistice ale CCD Argeș din perioada 2008-
2009, documentația instituțiilor preuniversitare.
- Constatarea nivelului de pregătire profesională în domeniul managementului
inovațional a managerilor instituțiilor preuniversitare și masteranzilor și anume:
a). cunoștințele managerilor despre calitățile, cunoștințele, experiența,
comportamentul necesar managerilor în formarea competențelor decizionale;
b). atitudinea față de inovații a subiecților experimentali, prin aplicarea
anchetei privind atitudinea faţă de inovaţii a subiecţilor experimentali. Specificarea
factorilor ce stimulează sau împiedică dezvoltarea/inovarea, prin aplicarea
chestionarului pentru cadrele didactice şi masteranzi.
În procesul experimentului de constatare am utilizat un complex de metode:
analiza documentelor normative, programelor, informațiilor analitice, dărilor de
seamă statistice, documentații pedagogice, testare, anchetare și convorbiri.
Eșantionul de cercetare a fost constituit din: 157 subiecţi, 24 de manageri din
11 instituții de învățământ preuniversitar din județele Dâmbovița și Argeș, România;
60 masteranzi din Republica Moldova, Universitatea de Stat din Tiraspol cu sediul
la Chișinău, Universitatea de Stat Ion Creangă din Municipiul Chișinău și Institutul
de Științe ale Educației Chișinău; 73 cadre didactice din următoarele unități de
învățământ preuniversitar: Grupul Școlar „Goga Ionescu” din orașul Titu, jud.
Dâmbovița – 50 de profesori și 2 manageri (un director și un director adjunct);
Liceul Teoretic „Iancu C. Vissarion” din orașul Titu, jud. Dâmbovița – 13 profesori

87
și 2 manageri; Grupul Școlar „Construcții de Mașini Colibași” din orașul Mioveni
jud. Argeș - 10 profesori și 2 manageri; Grupul Școlar „ Armand Călinescu” din
municipiul Pitești, jud. Argeș - 2 manageri; Grupul Școlar Auto din orașul Curtea de
Argeș, jud. Argeș - 2 manageri; Liceul Forestier din oraşul Curtea de Argeş – 2
manageri; Grupul Școlar „Astra” din municipiul Pitești, jud. Argeș - 2 manageri;
Grupul Școlar „ CFR” din municipiul Pitești, jud. Argeș - 2 manageri; Colegiul „I.
C. Brătianu” din municipiul Pitești, jud. Argeș -2 manageri; Liceul Sanitar din
municipiul Pitești, jud. Argeș - 2 manageri; Liceul nr.4 din municipiul Pitești, jud.
Argeș - 2 manageri; Liceul nr. 8 din municipiul Pitești, jud. Argeș - 2 manageri.
Analiza lotului experimental după:
- Vârstă
- Sex
- Arie curriculară
- Grade didactice
- Cursuri de perfecționare continuă

Tabelul 3.1. Caracterizarea lotului experimental după vârstă

Vârsta (ani)
Profesia TOTAL
21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 - 70
Manager 24 3 12,50% 5 20,83% 8 33,33% 8 33,33% 0 0,00%
Masteranzi 60 48 80,00% 10 16,67% 2 3,33% 0 0,00% 0 0,00%
Profesori 73 16 21,92% 21 28,77% 20 27,40% 15 20,55% 1 1,37%

88
Fig. 3.1. Repartizarea conform vârstei subiecților
Tabelul 3.2. Lotul experimental după sex

Din care:
TOTAL
Profesia Femei Bărbați
Numeric Numeric Procent % Numeric Procent %
Manageri 24 14 58,33% 10 41,67%
Masteranzi 60 45 75,00% 15 25,00%
Profesori 73 50 68,49% 23 31,51%
TOTAL 157 109 69,43% 48 30,57%

Fig. 3. 2. Repartizarea subiecților (bărbați și femei)

Din datele prezentate mai sus, constatăm că elementul de bază în formarea


competenţei decizionale – experienţa – este prezent în proporţie crescătoare în
funcţie de vârstă pentru manageri la nivelul de 41-51 ani, iar pentru profesori la
nivelul de 31-41 ani. Plus, la aceasta, factorul gender este consemnat de un
procentaj mai mare de femei (58,3%), pentru manageri, 75% pentru masteranzi şi
68,4 % pentru profesori.

89
Tabelul 3. 3. Lotul experimental după aria curriculară

Manageri Masteranzi Profesori


Aria curriculară
Procent % Procent % Procent %
Matematica și științe
ale naturii 33,33% 21,67% 20,55%
Socio - umane 20,83% 33,33% 30,14%
Educație fizică 12,50% 11,67% 8,22%
Ștința și comunicare 16,67% 8,33% 20,55%
Tehnologii 16,67% 25,00% 20,55%
TOTAL 100,00% 100,00% 100,00%

Fig. 3. 3. Reprezentarea managerilor

90
Fig. 3. 4. Reprezentarea masteranzilor

Fig. 3. 5. Reprezentarea profesorilor

Dacă analizăm acest criteriu de caracterizare a subiecţilor experimentali,


constatăm un aspect destul de relevant în contextual cercetării: managerii. În temei
au o pregătire de specialitate în aria curriculară matematică şi ştiinţe ale naturii
(33%), iar masteranzii indică un procentaj mai mare în aria curriculară. Din prima
constatare deducem că managerii devin, în temei, persoanele care au un stil mai
raţional de gândire, acest lucru însemnând o competenţă decizională bine
proiectată şi implementată “la rece”.
Ipotetic, cu cât este mai raţională gândirea, cu atât mai angajat este managerul
în luarea unor decizii adecvate rezolvării situaţiilor problematice.

91
Tabelul 3.4. Lotul experimental după gradele didactice

Gradele didactice
TOTAL
Profesia definitivat gradul II gradul I
Numeric Procent % Numeric Procent % Numeric Procent % Procent %
Manageri 0 0,00% 5 20,83% 19 79,17% 100,00%
Masteranzi 35 58,33% 20 33,33% 5 8,33% 100,00%
Profesori 12 16,44% 26 35,62% 35 47,95% 100,00%
TOTAL 47 29,94% 51 32,48% 59 37,58% 100,00%

Fig. 3. 6. Repartizarea privind gradele didactice


(manageri, masteranzi, profesori)

Acest criteriu ilustrează faptul că managerii au cea mai bună pregătire


pedagogică, deoarece circa 79% din aceştia deţin gradul 1. Din punctul de vedere
al deciziei, este evident că acest segment din pregătirea profesională reflectă şi se
adresează unor aspecte complexe în procesul decizional, exprimând nevoia de
asumare profesională a deciziei.

92
Tabelul 3.5. Caracterizarea lotului experimental după cursurile
de perfecționare continuă

Cursuri de perfecționare continuă


Profesia
Unul Două Trei sau mai multe Nici unul
Manager 11 9 4 0
Masteranzi 45 10 5 0
Profesori 43 20 3 7

Fig. 3. 7. Repartizarea privind cursurile de perfecționare ale subiecților

Dacă ne raportăm la acoperirea nevoii de formare continuă, atunci în funcţie


de numărul cursurilor frecventate poate să depindă calitatea unor acţiuni
decizionale, presupunând că un număr mai mare urmează să conducă şi la rezultate
şi mai bune. Deşi, trebuie să recunoaştem, aceasta nu este o soluţie intrinsecă.
În cadrul experimentului de constatare s-au utilizat anchetarea managerilor,
masteranzilor și profesorilor, li s-a propus să stabilească gradul de necesitate a
calităților, cunoștințelor, experienței și comportamentului în formarea
competențelor decizionale în implementarea inovațiilor la nivelul instituțiilor
preuniversitare.
Rezultatele prelucrării chestionarului sunt redate mai jos:

93
Tabelul 3.6. Competențe necesare managerilor în luarea deciziilor
Competente
interperso Tehnice,
interperso autoperfec TOTAL
Tehnice nale și interperson
nale ționare
autoperfe ale și
Procent % Procent % Procent % Procent % Procent % Procent %
12,50% 16,67% 20,83% 25,00% 25,00% 100,00%

Analizând datele prezentate în tabelul 3.6, constatăm că 50% din managerii


chestionați consideră numai una, din cele trei competențe, necesară în luarea
deciziilor, 25% dintre subiecți consideră necesare două dintre competențe
(interpersonale și autoperfecționare) și 25% consideră toate cele trei competențe
necesare în luarea deciziilor. În reprezentarea grafică din Figura 3.8. acest lucru
este destul de vizibil, urmărind procentajul pentru fiecare din cele 5 aspecte ale
competenţelor necesare managerilor în luarea deciziilor.
Analiza rezultatelor chestionarului privind calităţile unui manager care poate
lua decizii demonstrează o situaţie, în care inteligenţa ocupă o poziţie privilegiată,
deoarece circa 51,6 % din subiecţii eşantionului experimental o consideră absolut
necesară.

Fig. 3. 8. Competențe necesare managerilor în luarea deciziilor

Deşi, trebuie să menţionăm, că 32,4% din subiecţi au convingerea că


inteligenţa nu poate fi considerată drept un factor decisiv. A doua poziţie în ierarhia
gradului de necesitate îl ocupă, în opinia subiecţilor, spiritul de observaţie (45,8%).
Această alegere se datorează, probabil, acelei viziuni, care conferă deciziei
calitatea alegerii, or, pentru a alege, este nevoie să fie observate toate detaliile.

94
Tabelul 3.7. Calități necesare în luarea deciziilor

Grupul chestionat Gradul de necesitate TOTAL


Număr persoane Procent % Valori medii
Număr
Necesare

Necesare

Necesare
Absolut

De dorit
Nu sunt

Absolut

De dorit

Nu sunt

Absolut

De dorit

Nu sunt
Calități necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
Procent
persoa
%
ne

M 20 3 1 0 83,33% 12,50% 4,17% 0,00% 24 100,00%


Inteligența Mst 22 6 4 28 36,67% 10,00% 6,67% 46,67% 51,59% 8,92% 7,01% 32,48% 60 100,00%
P 39 5 6 23 53,42% 6,85% 8,22% 31,51% 73 100,00%
M 12 8 4 0 50,00% 33,33% 16,67% 0,00% 24 100,00%
Memorie Mst 15 7 18 20 25,00% 11,67% 30,00% 33,33% 43,31% 18,47% 16,56% 21,66% 60 100,00%
P 41 14 4 14 56,16% 19,18% 5,48% 19,18% 73 100,00%
M 14 9 1 0 58,33% 37,50% 4,17% 0,00% 24 100,00%
Spirit de
Mst 19 9 9 23 31,67% 15,00% 15,00% 38,33% 45,86% 18,47% 11,46% 24,20% 60 100,00%
observație
P 39 11 8 15 53,42% 15,07% 10,96% 20,55% 73 100,00%
M 14 7 2 1 58,33% 29,17% 8,33% 4,17% 24 100,00%
Viziune de
Mst 15 8 7 30 25,00% 13,33% 11,67% 50,00% 42,04% 20,38% 10,83% 26,75% 60 100,00%
perspectivă
P 37 17 8 11 50,68% 23,29% 10,96% 15,07% 73 100,00%
M 14 8 1 1 58,33% 33,33% 4,17% 4,17% 24 100,00%
Flexibilitate
Mst 17 5 8 30 28,33% 8,33% 13,33% 50,00% 42,04% 18,47% 9,55% 29,94% 60 100,00%
a gândirii P 35 16 6 16 47,95% 21,92% 8,22% 21,92% 73 100,00%
Trăsături de M 10 10 3 1 41,67% 41,67% 12,50% 4,17% 24 100,00%
caracter Mst 16 6 7 31 26,67% 10,00% 11,67% 51,67% 38,22% 22,29% 10,19% 29,30% 60 100,00%
pozitive P 34 19 6 14 46,58% 26,03% 8,22% 19,18% 73 100,00%
Temperame M 12 7 5 0 50,00% 29,17% 20,83% 0,00% 24 100,00%
nt puternic Mst 21 4 5 30 35,00% 6,67% 8,33% 50,00% 44,59% 17,83% 10,83% 26,75% 60 100,00%
echilibrat P 37 17 7 12 50,68% 23,29% 9,59% 16,44% 73 100,00%

Fig. 3.9. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor,


conform opiniei managerilor

În figurile 3.10-3.11. este ilustrată situaţia respectivă pentru fiecare, din cele 3
categorii de subiecţi, aparte. Dacă comparăm rezultatele, atunci deducem că
managerii pun un accent mai mare pe inteligenţă, (83,3%), masteranzii de

95
asemenea inteligenţă (36,7%), iar profesorii – pe memorie (56%). Un rol minor în
acest aspect o au, în opinia managerilor memoria, în opinia masteranzilor –
trăsăturile pozitive de caracter iar profesorii consideră minoră în competenţa de a
lua decizii, viziunea de perspectivă.

Fig. 3. 10. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor,


conform opiniei masteranzilor

Fig.3. 11. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor,


conform opiniei profesorilor

96
Tabelul 3.8. Cunoştințele necesare în luarea deciziilor

Gradul de necesitate TOTAL


Grupul chestionat
Valori Valori Valori Valori
Număr persoane Procent %
medii medii medii medii
Cunoștințe Număr
Necesare

Necesare

Necesare
Absolut

De dorit
Nu sunt

Absolut

De dorit

Nu sunt

Absolut

De dorit

Nu sunt
necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
Procent %
persoane

M 0 5 14 5 0,00% 20,83% 58,33% 20,83% 24 100,00%


Politico -
Mst 21 10 9 20 35,00% 16,67% 15,00% 33,33% 29,94% 22,93% 18,47% 28,66% 60 100,00%
ideologice
P 26 21 6 20 35,62% 28,77% 8,22% 27,40% 73 100,00%
M 22 2 0 0 91,67% 8,33% 0,00% 0,00% 24 100,00%
Profesionale Mst 23 11 7 19 38,33% 18,33% 11,67% 31,67% 50,96% 18,47% 8,92% 21,66% 60 100,00%
P 35 16 7 15 47,95% 21,92% 9,59% 20,55% 73 100,00%
M 16 8 0 0 66,67% 33,33% 0,00% 0,00% 24 100,00%
Manageriale Mst 21 6 10 23 35,00% 10,00% 16,67% 38,33% 50,32% 17,20% 11,46% 21,02% 60 100,00%
P 42 13 8 10 57,53% 17,81% 10,96% 13,70% 73 100,00%
M 12 10 2 0 50,00% 41,67% 8,33% 0,00% 24 100,00%
Psihologice Mst 19 10 11 20 31,67% 16,67% 18,33% 33,33% 45,22% 21,02% 12,10% 21,66% 60 100,00%
P 40 13 6 14 54,79% 17,81% 8,22% 19,18% 73 100,00%
M 3 14 5 2 12,50% 58,33% 20,83% 8,33% 24 100,00%
Juridice Mst 22 11 7 20 36,67% 18,33% 11,67% 33,33% 42,68% 26,11% 8,92% 22,29% 60 100,00%
P 42 16 2 13 57,53% 21,92% 2,74% 17,81% 73 100,00%
M 0 13 8 3 0,00% 54,17% 33,33% 12,50% 24 100,00%
Economice Mst 18 17 10 15 30,00% 28,33% 16,67% 25,00% 34,39% 31,85% 14,65% 19,11% 60 100,00%
P 36 20 5 12 49,32% 27,40% 6,85% 16,44% 73 100,00%

Fig.3. 12. Gradul de necesitate a cunoștințelor în luarea deciziilor


în viziunea managerilor

97
Printr-o sinteză analitică a rezultatelor la această probă constatativă ajungem
la o situaţie destul de neaşteptată, în care managerii şcolari nu consideră absolut
necesare cunoştinţele economice în procesul de luare a deciziei, iar masteranzii
apreciază ca pe cele mai necesare cunoştinţele profesionale (38%).
De asemenea, putem menţiona faptul că managerii consideră a fi necesare
cunoştinţele profesionale (91%) şi, mai important cunoştinţele manageriale (66%)
în luarea deciziei.

Fig. 3.13. Gradul de necesitate a cunoștințelor în luarea deciziilor


în viziunea masteranzilor

Fig. 3.14. Gradul de necesitate a cunoștințelor în luarea deciziilor


în viziunea profesorilor

98
Tabelul 3.9. Experiența necesară în luarea deciziilor
Gradul de necesitate TOTAL

Grupul chestionat
Număr persoane Procent % Valori medii
Număr

Necesare

Necesare

Necesare
Experiență
Absolut

De dorit

Absolut

De dorit

Absolut
Nu sunt

Nu sunt

De dorit

Nu sunt
necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
persoa
ne

M 7 13 4 0 29,17% 54,17% 16,67% 0,00% 24


Managerială Mst 11 10 9 30 18,33% 16,67% 15,00% 50,00% 27,39% 26,75% 13,38% 32,48% 60
P 25 19 8 21 34,25% 26,03% 10,96% 28,77% 73
M 19 5 0 0 79,17% 20,83% 0,00% 0,00% 24
Profesionale Mst 21 20 5 14 35,00% 33,33% 8,33% 23,33% 47,77% 26,11% 7,64% 18,47% 60
P 35 16 7 15 47,95% 21,92% 9,59% 20,55% 73
M 0 6 14 4 0,00% 25,00% 58,33% 16,67% 24
Politică Mst 20 18 14 8 33,33% 30,00% 23,33% 13,33% 38,31% 26,62% 20,78% 14,29% 60
P 39 17 4 10 55,71% 24,29% 5,71% 14,29% 70
M 16 5 3 0 66,67% 20,83% 12,50% 0,00% 24
În profilul
Mst 16 15 10 19 26,67% 25,00% 16,67% 31,67% 45,22% 19,75% 13,38% 21,66% 60
unității
P 39 11 8 15 53,42% 15,07% 10,96% 20,55% 73

Fig. 3.15. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor


în accepțiunea managerilor

Datele din Tabelul 3.9 şi figurile 3.15 şi 3.16. indică un procentaj ridicat al
managerilor care neglijează totalmente experienţa politică ca pe una necesară în
formarea competenţei decizionale, deşi destul de redus este procentajul şi în
valoarea atribuită experienţei manageriale (29,17%). Este semnificativ faptul că
managerii apreciază în primul rând experienţa profesională, acest lucru indicând
faptul că ei de asemenea concept, deşi nu toţi, managementul ca pe o profesie, nu
doar ca pe o funcţie (79%). Acelaşi lucru se constată şi la nivelul masteranzilor,
deşi în proporţii reduse (35%), însă se plasează pe primul loc.

99
Fig. 3.16. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor
în accepțiunea masteranzilor

Fig. 3.17. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor


în accepțiunea profesorilor

Analizând datele prezentate în Tabelul 3.10, trebuie să menţionăm faptul că se


atestă un decalaj evident între percepţia moralităţii, ca decisivă, de către manageri
(66,6%) şi masteranzi – 33,3% sau în jumătate. În schimb, toţi subiecţii
experimentali apreciază aproape la acelaşi nivel ţinuta corectă, care este absolut
necesară în următoarea consecutivitate, 50%/30%/45% – manageri, masteranzi,
profesori.
Constatăm, de asemenea, că este destul de mare diferenţa dintre cum percep
managerii şi profesorii politeţea, (37,5% la 54,8%) în luarea deciziei.

100
În opinia subiecţilor experimentali, la cel mai jos nivel s-a plasat totuşi ţinuta
corectă, care a acumulat 31,6% în viziunea masteranzilor.

Tabelul 3.10. Comportament necesar în luarea deciziilor

Gradul de necesitate Gradul de necesitate TOTAL


Grupul chestionat

Procent % Valori medii

Nu sunt necesare

Nu sunt necesare
Absolut necesare

Absolut necesare
Necesare

Necesare
De dorit

De dorit
Comportament Număr
persoane

M 58,33% 37,50% 0,00% 4,17% 24


Sociabilitate Mst 30,00% 21,67% 13,33% 35,00% 42,04% 22,29% 9,55% 26,11% 60
P 46,58% 17,81% 9,59% 26,03% 73
M 62,50% 33,33% 0,00% 4,17% 24
Principialitate Mst 28,33% 26,67% 21,67% 23,33% 40,76% 27,39% 12,74% 19,11% 60
P 43,84% 26,03% 9,59% 20,55% 73
M 45,83% 50,00% 0,00% 4,17% 24
Receptivitate Mst 26,67% 30,00% 18,33% 25,00% 43,31% 28,03% 10,83% 17,83% 60
P 56,16% 19,18% 8,22% 16,44% 73
M 37,50% 45,83% 4,17% 12,50% 24
Politețe Mst 28,33% 23,33% 21,67% 26,67% 42,04% 24,84% 13,38% 19,75% 60
P 54,79% 19,18% 9,59% 16,44% 73
M 50,00% 29,17% 16,67% 4,17% 24
Ținută corectă Mst 30,00% 20,00% 18,33% 31,67% 40,13% 19,75% 15,92% 24,20% 60
P 45,21% 16,44% 13,70% 24,66% 73
M 66,67% 33,33% 0,00% 0,00% 24
Moralitate Mst 33,33% 18,33% 21,67% 26,67% 47,13% 17,20% 12,74% 22,93% 60
P 52,05% 10,96% 9,59% 27,40% 73

Fig. 3.18. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor


în accepțiunea managerilor

101
Fig. 3.19. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor
în accepțiunea masteranzilor

Fig. 3.20. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor


în accepțiunea profesorilor

Abordând analitic aceste date experimentale, constatăm o situaţie identică la


nivelul managerilor şi masteranzilor, care au optat pentru competenţele
interpersonale: inteligenţă, cunoştinţe, experienţă profesională şi moralitate.
Profesorii, în schimb au optat pentru competenţe interpersonale: memorie,
cunoştinţe manageriale, experienţa politică, receptivitate ca factori ai formării
competenţei decizionale în implementarea inovaţiilor în învăţământ
La etapa a 2-a am utilizat ancheta privind atitudinea față de inovații a
subiecților experimentali ( Anexa 2). În acest context a fost realizat un studiu în funcție
de potențialul managerilor, masteranzilor de a accepta și a implementa inovarea.
În cercetare au fost antrenați 24 de manageri și 60 de masteranzi.

102
Tabelul 3.11. Potențialul managerilor și masteranzilor de aceptare
și implementare a inovării

Participă la renovarea școlii


Participă la renovarea Nu sunt obligați să TOTAL
Nu sunt hotariti
Profesia școlii participe
Nr Nr Nr Nr Procent
Procent % Procent % Procent %
răspunsuri răspunsuri răspunsuri răspunsu %
Manageri 15 62,50% 5 20,83% 4 16,67% 24 100,00%
Masteranzi 35 58,33% 17 28,33% 8 13,33% 60 100,00%
TOTAL 50 59,52% 22 26,19% 12 14,29% 84 100,00%

Majoritatea managerilor (62,5%), masteranzilor (58,3%) chestionați își asumă


angajamentul de a participa la procesul de renovare a școlii, 20,84% manageri şi
respectiv 28,33% masteranzi nu s-au hotărât și întâmpină dificultăți pentru a
răspunde la această întrebare și numai 16,6% manageri, 13,3% masteranzi din cei
chestionați nu consideră obligatoriu participarea activă la renovarea instituției
preuniversitare.
Majoritatea managerilor și masteranzilor văd perspectivele renovării
învățământului preuniversitar printr-o contribuție sporită în domeniul elaborării de
noi cunoștințe și diseminării lor în mediul social și economic. Progresul și
transferul de cunoștințe continuă să fie apreciate, prin competențele profesionale
ale managerilor instituțiilor preuniversitare.
Atitudinile pozitive se manifestă atunci când managerul:
- Are misiunea vectorizării inovării;
- Este satisfăcut de rezultatele procesului de învățământ;
- Simte necesitatea unei activități creative;
- Este apreciat pozitiv de către colegi;
- Dispune de un nivel înalt de informații despre rezultatele obținute în
sistemul de învățământ;
- Promovează stilul democratic în colectiv;
- Aplică în practică activitățile inovatorii;
- Atitudini indiferente în raport cu inovațiile apar atunci când:
- Lipsesc motivele pentru inovație;
- Lipsesc interesele față de inovații;
- Se dă o apreciere negativă colegilor creativi;
- În colectiv relațiile sunt tensionate.
Atitudinile negative în inovație se caracterizează prin:
- Divergența opiniilor subiecţilor față de schimbările propuse;

103
- Lipsa altor motive în activitățile inovatorii, în afară de prestigiu, interesul
material;
- Stilul autoritar al conducătorilor.
În baza sondajului realizat ( Anexa 3) au fost evidențiați următorii factori
care blochează inovarea:
- lipsa de timp (41,66%);
- abordare nestructurală, haotică a schimbării (38,1%);
- lipsa conștiinței faptului că trebuie neapărat făcută schimbarea (54,76%);
- lipsa de entuziasm a conducerii (45,24%);
- lipsa unor competențe în domeniul schimbării( 75%);
- lipsa informației (75%);
- lipsa unei viziuni clare (71,43%);
- lipsa de surse financiare pentru investițiile necesare (87,5% );
- lipsa unui sistem eficient de circulație a informației (61,9%).
Prin urmare, trebuie să acordăm importanța care se cuvine factorului uman ca
formator al noii generații. Poate și de aceea, de cele mai multe ori, managerul
manifestă rezistență la schimbare. Rezistența la schimbare apare tocmai datorită
lipsei de apropiere între elev – profesor și profesor – manager.
De aici se poate trage ușor concluzia că o tehnologie performantă nu poate
stimula, susţine profesorul – managerul în relația directă cu elevul.
Astfel, caracterul orientării strategice a managerilor influențează considerabil
nivelul de informare a membrilor colectivului pedagogic despre noutăți. Acest
nivel devine mai înalt în instituțiile care își construiesc activitatea în baza abordării
sistemice, axate pe obiective, a deciziilor corecte în conducerea proceselor
inovaționale.
Luând în considerare componentele structurale ale modelului elaborat, a fost
alcătuită o anchetă din trei blocuri. Un bloc al anchetei a fost îndreptat la
constatarea reprezentărilor teoretice la managerii instituțiilor preuniversitare despre
inovație (întrebările 1-7). Al doilea bloc la atitudinea emoțional-valorică a
managerilor față de activitatea inovațională (întrebările 8-15). Ultimul bloc se
referă la problemele întâmpinate de manageri în luarea deciziilor.
Primul bloc al anchetei a inclus următoarele întrebări:
1. Considerați că cuvintele noutate/inovație sunt sinonime?
2. Dacă nu, expuneți vă rog definiția proprie.
3. Ce inovații cunoașteți?
4. Care este algoritmul de implementare a lor?
5. Se implementează la dvs. în instituție o anumită inovație și care
anume?

104
6. De unde selectați, de obicei, informația despre inovații?
7. Inovațiile în care domeniu de activitate a managerului unității de
învățământ sunt oportune, ce cunoașteți și ce utilizați?
Analiza anchetelor managerilor ne-a demonstrat următoarele. La prima
întrebare 75% dintre manageri consideră că sunt sinonime, iar 25% nu le atribuie la
sinonime. Dintre ei 8,3% au dat definiția proprie a termenului de inovație – aceasta
este implementarea noilor tehnologii; implementarea noului în instituție;
prelungirea lucrului la temă anume la un nivel mai înalt; implementarea unor
programe noi. 16,6% nu au putut face diferența.
La întrebarea 3, ce tipuri de inovații cunoașteți, 87,5% dintre managerii
anchetați nu au putut să răspundă, iar 12,5% au răspuns pozitiv, dar au întâmpinat
greutăți la enumerarea lor.
La întrebarea 4 care este algoritmul de implementare a lor, 75% dintre
manageri au răspuns astfel: a alege tehnologia, a planifica munca cu colectivul, a
implementa. Un număr de 25% dintre respondenți nu au dat nici un răspuns.
Răspunsul la întrebarea 5, se implementează la dvs. în instituție o inovație și
care anume, managerilor le-a fost greu să răspundă, astfel numai 8,3% au numit ca
inovații utilizate – metoda proiectelor.
La întrebarea 6, de unde selectați de obicei informația despre inovații,
managerii aveau posibilitatea să aleagă răspunsuri dintre variantele propuse.
Majoritatea managerilor, în număr de 83,3% au obținut informația din literatura
metodică, 75% dintre respondenți – din ziarele și revistele științifico-practice,
62,5% la cursurile de perfecționare, 41,6% în procesul studierii experienței
avansate ale instituțiilor preuniversitare, 25% de la conferințele științifico-practice
în problemele educației preuniversitare, 20,8% din convorbiri cu colegii la
întrunirile pedagogice și numai 12,5% de pe Internet. Putem concluziona că sursa
principală de informație a managerilor instituțiilor preuniversitare despre inovații
este literatura metodică și științifico-practică.
Răspunsurile la întrebarea 7 inovațiile în care domeniu de activitate a
managerului școlii se cer, ce cunoașteți și ce utilizați, sunt reflectate în Tabelul 3.12.

105
Tabelul 3.12. Informații despre necesitatea inovațiilor, esența
și implementarea lor în managementul instituțiilor preuniversitare

Funcțiile manageriale ale Necesitatea Cunosc și


Nr. managerilor din învățământul inovațiilor implementează
crt. preuniversitar inovațiile
Nr. pers. % Nr. pers. %
1 Analiza pedagogică a activității
managerului și a pedagogilor 18 75% 6 25%
2 Planificarea 20 83,3% 4 16,6%
3 Organizarea muncii managerului
instituției preuniversitare 21 87,5% 3 12,5%
4 Structura organizațională a
instituției preuniversitare 15 62,5% 9 37,5%
5 Motivarea colectivului pedagogic 19 79,1% 5 20,8%
6 Controlul 16 66,6% 8 33,3%

Din Tabelul 3.12 deducem că majoritatea managerilor conștientizează


necesitatea implementării inovațiilor în activitatea lor. Doar un număr mic de
manageri cunosc și implementează inovația în activitatea managerială. Constatăm
faptul că 37,5% dintre manageri cunosc și implementează inovația în organizarea
muncii, iar 33,3% aplică inovația în funcția de control. Mulți manageri au
enumerat inovațiile utilizate în procesul educațional al instituțiilor preuniversitare
ca: implementarea noilor programe educaționale, introducerea de noi meserii în
planul de școlarizare, introducerea educației nonformale în „Săptămâna altfel” și a
educației informale, predarea în sistem AEL la majoritatea obiectelor de studiu etc.
Al doilea bloc al anchetei a inclus întrebările:
1. Cum apreciați dvs. perspectivele perfecționării activității instituției
preuniversitare contemporane, inclusiv cele manageriale prin implementarea
inovațiilor ?
2. Cum ați caracteriza atitudinea proprie față de procesul de inovație a
instituției în care activați?
3. Dacă în instituția în care activați se implementează inovații, atunci ce
greutăți întâmpinați?
4. Este oare necesară o monitorizare științifică în cadrul implementării
inovațiilor în unitatea de învățământ în care activați ?
5. Care sunt motivele și stimulul implementării inovațiilor în instituţia
dumneavoastră?

106
Analiza anchetei ne-a demonstrat că 83,3% dintre manageri înțeleg
necesitatea perfecționării procesului managerial, dar au o atitudine diferită față de
el, iar 16,6% nu înțeleg această necesitate.
Referitor la atitudinea proprie față de procesul de inovație, 75% dintre
managerii anchetați au o poziție pasivă, dintre ei doar 54,1% percep pozitiv noul,
dar nu participă activ, 12,5% nu aplică metodele vechi de lucru, dar percep noul
doar după un control experimentat de alții, iar 8,3% dintre subiecții anchetați
preferă metodele vechi, noul îl percep doar după ce va fi apreciat de toată
societatea pedagogică. Doar 25% dintre manageri participă activ la implementarea
noului în procesul pedagogic din unitatea de învățământ. Constatăm că 75% dintre
manageri sunt motivați insuficient pentru activitatea inovațională. În toate unitățile
de învățământ preuniversitar, se implementează actualmente inovații, dar ele în
general se referă la procesul educațional, nu și la management.
Managerilor instituțiilor preuniversitare din județele Dâmbovița și Argeș li s-a
propus să evidențieze dificultățile cu care se confruntă în implementarea inovațiilor.
Au fost enumerate dificultățile:
- Baza materială insuficientă (66, 6%);
- Nivelul insuficient de pregătire al managerilor pentru implementarea
inovațiilor (54,1%)
- Nivelul scăzut de pregătire profesională a colectivului pedagogic (50%);
- Lipsa cointeresării materiale a colectivului în implementarea inovațiilor (75%);
- Lipsa elaborărilor științifice și metodice pe problemele implementării
inovațiilor în managementul instituției preuniversitare (37,5%);
- Cointeresarea materială scăzută a însăși managerilor în implementarea
inovațiilor în activitatea lor (16,6%).
Cele expuse mai sus ne permit să concluzionăm că, în implementarea
inovațiilor, managerii instituțiilor preuniversitare acordă o atenție sporită motivelor
externe (materiale), fără a lua în considerare motivarea personală.
Pentru implementarea cu succes a inovațiilor în învățământul preuniversitar se
cere o monitorizare științifică, 87,5% dintre manageri fiind de acord cu aceasta, iar
12,5% dintre manageri nu acceptă ideea.
La întrebarea 12, care sunt motivele și stimulul implementării inovațiilor în
școala dumneavoastră, managerii au evidențiat următoarele: 87,5% dintre cei
anchetați au considerat motiv a implementării inovațiilor – creșterea nivelului de
profesionalism al pedagogilor din colectivele lor, iar12,5% nu au fost de acord; 75%
au considerat motiv al implementării inovațiilor – dorința de creștere a calității
procesului educațional din instituția preuniversitară; 54,1% – a avea „o imagine de
sine” înaltă și un spirit competitiv; 45,8% – posibilitatea de a fi la curent cu tendințele

107
principale de dezvoltare a sistemului educației preuniversitare; 41,6% – dorința de
acordare a posibilității pedagogilor să se autorealizeze; 12,5% – nemulțumirea de
lucrul în instituția preuniversitară. Nimeni dintre manageri nu au legat implementarea
inovațiilor cu calitatea și efectivitatea activității sale manageriale.
Managerii instituțiilor preuniversitare au enumerat condițiile care asigură
efectivitatea implementării inovațiilor în management. La condițiile interne, ce
asigură implementarea inovațiilor, managerii au atribuit disponibilitatea
colectivului pedagogic și a managerului în implementarea inovațiilor; înțelegerea,
ajutorul și activismul părinților, integrarea eforturilor pedagogilor; motivarea
pedagogilor și a managerilor; nivelul destul de înalt al calificării colectivului
pedagogic, unitatea și stabilitatea colectivului; existența unei monitorizări
științifice. La condițiile externe – atenția sporită din partea organelor ierarhic
superioare față de instituțiile preuniversitare ce implementează inovațiile,
finanțarea procesului de implementare a inovațiilor, majorarea salariilor
pedagogilor și managerilor inovatori; baza tehnico-materială a instituțiilor
preuniversitare; cerințele societății; concurența între instituții.
Așadar, rezultatele primei anchetări a 24 de manageri au demonstrat că
reprezentările lor despre inovații sunt insuficiente. Cunoștințele despre esența
inovațiilor lipsesc la un procentaj mare dintre manageri, nivel insuficient de
cunoștințe despre inovații manageriale au 83,3% dintre manageri, un procent de
66,6% sunt insuficient motivați în implementarea inovațiilor, principala sursă de
informare despre inovații fiind literatura metodică și revistele științifico-practice.
Dar totuși 87,5% dintre managerii instituțiilor de învățământ preuniversitar
conștientizează necesitatea renovării conținutului activității manageriale și
implementarea inovațiilor, în activitatea lor. Observăm că 87,5% manageri
consideră necesară inovația în organizarea muncii manageriale în instituția
preuniversitară, 83,3% în planificarea activității manageriale, 79,1% în motivarea
colectivului, 75% în analiza pedagogică a activității manageriale și a pedagogilor .
Managerii au remarcat baza materială slabă în număr de 66,6%, nivelul insuficient
de pregătire a managerilor pentru implementarea inovațiilor în număr de 54,1%,
lipsa motivării la manageri și pedagogi în număr de 75%, lipsa elaborărilor
științifice și metodice în problemele implementării inovațiilor în managementul
instituțiilor preuniversitare în număr de 37,5% – frânează implementarea
inovațiilor în activitatea managerului instituției preuniversitare.
Al treilea bloc al anchetei conține întrebările:
1. Ce probleme întâmpinați în luarea deciziilor?
2. În viziunea dumneavoastră, care sunt etapele procesului decizional
managerial?

108
3. Ce erori pot apărea în procesul decizional?
4. Care sunt tehnicile de îmbunătățire a calității actului educațional?
5. Ce modele de luare a deciziilor cunoașteți?
La întrebarea 13 ce probleme întâmpinați în luarea deciziilor, managerii
anchetați au răspuns:
- Lipsa de comunicare – 8,34%;
- Lipsa de receptivitate din partea subalternilor – 8,34%;
- Probleme financiare – 8,34%
- Probleme interpersonale, înțeleg numai ce vor – 4,16%;
- Necunoașterea legislației – 8,34%;
- Rezistența la schimbare – 4,16%;
- Rezerva față de impactul deciziei luate – 4,16%;
- Nehotărârea – 4,16%;
- Indiferența, subaprecierea unor colegi la luarea deciziilor – 16,66%;
- Probleme legate de mentalitatea celor din jur – 4,16%;
- Probleme legate de birocrație – 4,16%;
- Refuzul de a înțelege necesitatea deciziilor luate – 4,16%;
- Discordanțe între legislație și problemele din școală – 4,16%;
- Principii și mentalități rigide, în contradicție cu deciziile luate – 12,5%;
- Bariere în comunicare – 8,34%;
- Lipsa sprijinului din partea autorităților superioare – 8,34%;
- Nu au probleme – 20,84%.
Analizând problemele pe care le au managerii constatăm încă o dată
necesitatea formării competențelor decizionale în implementarea inovațiilor.
Managerii trebuie să găsească noi surse de finanțare prin elaborarea de proiecte. Noi
considerăm că rezistența la schimbare poate fi dedusă pe măsură ce crește încrederea
personalului în deciziile luate de manageri, pe de o parte, și prin participarea efectivă
a întregului personal la luarea deciziilor, pe de altă parte. Prin această metodă toți
angajații vor fi motivați să participe la implementarea deciziilor luate astfel încât
rezultatele să fie pozitive, iar schimbarea în sine să fie un progres.
Analiza anchetei managerilor la următoarele întrebări ne-a demonstrat că
33,3% dintre manageri consideră că prima etapă a procesului decizional este
precizarea și definitivarea obiectivelor și culegerea și analiza informațiilor, 29,1%
consideră important alegerea variantei optime de decizie și 16,6% consideră
important constituirea variantelor și criteriilor de decizie și comunicarea deciziei
subalternilor. 20,8% din managerii anchetați consideră ca etape: recunoașterea
problemei analiza rezultatelor obținute și interpretarea rezultatelor. 41,6% au
răspuns că erori decizionale pot fi întâlnite la nivelul competențelor manageriale,

109
20,8% consideră incorectă evaluarea priorităților, 12,5% consideră că stresul este
un factor care amenință starea de bine, 8,3% consideră presiunea timpului ca
eroare, iar 8,3% spun că individualismul, centralizarea autorității și deficiențele în
comunicarea de grup pot determina apariția erorilor în luarea deciziei și în echipă,
8,3% consideră ca eroare și existența unor presiuni socio-economice.
Tehnicile de îmbunătățire a calității actului decizional au fost nominalizate
astfel: 37,5% au numit instruirea liderilor, 29,1% stimularea și managementul
controverselor, 20,8% tehnica de brainstorming, 12,4% tehnica Delfi și grupurile
electronice de decizie.
Rezultatele anchetării, testării, managerilor instituțiilor preuniversitare,
masteranzilor, ne-a demonstrat că nivelul competențelor decizionale în
implementarea inovațiilor este insuficient. Doar 58,3% din manageri au nivel
mediu de pregătire, iar 41,6% au nivel scăzut. Deci lipsesc componentele
decizionale, cunoștințele despre esența inovațiilor, 75% din cei intervievați sunt
slab motivați pentru a implementa inovațiile.
Insuficient sunt formate competențele manageriale necesare pentru
implementarea inovațiilor.
Dificultăți provoacă și abilitatea de prognozare 62,5%, proiectarea și
implementarea noilor curricule centrate pe elev (54,1%), organizarea colectivului
pedagogic pentru implementarea inovațiilor 45,84%, analiza activității personale
(41,6%), luarea corectă a deciziei (50%), aprecierea activității inovaționale a
pedagogilor (37,5%), nu ia în considerare ideile colectivului pedagogic în luarea
deciziilor (41,6%).
Așadar, experimentul de constatare ne-a demonstrat că indiferent de existența
condițiilor obiective pentru formarea competențelor decizionale în implementarea
inovațiilor, în sistemul de învățământ preuniversitar, managerii instituțiilor
preuniversitare sunt pregătiți insuficient pentru implementarea inovațiilor în
activitatea managerială inovațională, nu posedă competențele decizionale,
respective.

3.2. Formarea competenţelor decizionale ale managerilor


în implementarea inovaţiilor

Experimentul formativ s-a desfăşurat în perioada 2010-2011, la care au


participat 60 de masteranzi de la Universitatea de Stat din Tiraspol şi Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei din Chişinău, Republica Moldova şi 24 manageri şcolari din
România, având drept scop: Valorificarea Metodologiei formării competenţelor
decizionale în activitatea managerial-inovaţională.

110
Experimentul s-a efectuat pe baza ipotezei generale conform căreia procesul
de formare a competenţei de a lua decizii în implementarea inovaţiilor la managerii
din învăţământul preuniversitar va fi eficient dacă:
• conceptul teoretic şi metodologic aplicat va servi drept bază pentru formarea
competenţei de a lua decizii;
• se va realiza în cadrul cursului” Management educaţional”, care a inclus 42
– ore-seminare pentru masteranzi şi 42 ore pentru managerii şcolari.
Procesul formării competenţei de a lua decizii în implementarea inovaţiilor s-
a întemeiat pe următoarele principii de calitate care trebuie, în opinia noastră, să
stea la baza procesului inovaţional într-o instituţie preuniversitară:
▪ umanismul, centrarea pe personalitate, direcţionarea către satisfacerea
necesităţilor membrilor întregului colectiv;
▪ orientarea la obiectivele schimbării instituţiei preuniversitare, evidenţa
intereselor subiecţilor inovaţiilor şi a posibilităţilor de realizare a acestora;
▪ caracterul democratic, orientarea la antrenarea liberă şi multilaterală în
dezbaterea, elaborarea şi adaptarea deciziilor manageriale la toate nivelurile
managementului instituţiei preuniversitare;
▪ problematizarea, stabilirea problemelor instituţiei preuniversitare, a
priorităţilor de soluţionare în funcţie de amploarea, profunzimea şi caracterul
imperativ al acestora, mobilizarea eforturilor la stabilirea soluţiilor problemelor;
▪ caracterul deschis la influenţele din afară, posibilitatea dezbaterii
problemelor instituţiei, participarea cadrelor didactice interesate la soluţionarea
completă a problemelor;
▪ accesibilitatea tuturor membrilor colectivului instituţiei la informaţia despre
desfăşurare şi rezultate;
▪ caracterul integralist-sistemic al activităţii subiecţilor în cadrul proceselor de
pregătire şi realizare a programului general de dezvoltare a instituţiei
preuniversitare;
▪ stabilirea verigii de bază a managementului proceselor inovaţionale în
instituţia preuniversitară, a direcţiilor prioritare ale fiecărei etape în implementarea
inovaţiilor în unitatea şcolară.
Rezultatele experimentului de constatare ne-au permis să formulăm ideile în
baza cărora s-a desfăşurat experimentul de formare:
- necesitatea renovării conţinutului activităţii manageriale, care este posibil
prin implementarea inovaţiilor în activitatea managerului învăţământului
preuniversitar, dar slaba pregătire profesională pentru această activitate frânează
implementarea inovaţiilor în activitatea managerului;

111
- asimilarea de către manager a Algoritmului implementării inovaţiilor va
contribui la transferul activităţii manageriale la nivel inovaţional;
- sistemul de pregătire a managerilor din învăţământul preuniversitar pentru
activitatea inovaţională trebuie să reflecte obiectiv completarea cunoştinţelor,
formarea abilităţilor managerial-inovaţionale, atitudinii emoţional-valorice faţă de
procesul inovaţional şi calităţilor profesional personale ale managerului inovator.
Reieşind din cele expuse am evidenţiat indicatorii, ce caracterizează:
- nivelul de pregătire a masteranzilor şi managerilor pentru activitatea
inovaţională, formarea atitudinii emoţional-valorice pentru procesul inovaţional
(interesul pentru activitatea inovaţională, dorinţa de a implementa inovaţii în
activitatea managerială, poziţia activă, motivaţia); creativitatea, reflecţia
managerială, abilităţile managerial-inovaţionale (analitice, de planificare şi
proiectare, organizaţionale, de control şi expertiză);
- formarea competenţei decizionale de implementare a inovaţiilor în
activitatea managerilor din învăţământul preuniversitar.
În vederea, realizării scopului propus am formulat următoarele obiective:
1. completarea cunoştinţelor managerilor în domeniul managementului
inovaţional;
2. dezvoltarea calităţilor managerului inovator: creativitate, abilitate de
reflecţie managerială;
3. educarea poziţiei active pentru realizarea activităţii inovaţionale;
4. însuşirea algoritmului de acţiuni pentru implementarea inovaţiilor.
5. formarea competenţelor manageriale care vizează organizarea
procesului de implementare a inovaţiilor;
La structurarea conţinutului seminarelor şi cursurilor am luat în consideraţie
următoarele aspecte: în primul rând, masteranzii posedă un anumit nivel de
cunoştinţe pedagogice şi manageriale. În al doilea, rând, masteranzii au formate
unele abilităţi pedagogice şi manageriale, calităţi profesional-personale, ce asigură
un management de succes al instituţiei. În al treilea rând, unii masteranzi au
experienţă managerială pe care avem posibilitatea s-o utilizăm în cadrul
experimentului.
Orele pentru seminare/cursuri au inclus 7 teme. Conţinutul a prevăzut
utilizarea diferitelor feluri şi forme de organizare a şedinţelor cu masteranzii şi
managerii. Activităţile practice au fost direcţionate spre aprofundarea detaliată a
temelor din managementul inovaţional. Utilizarea formelor şi metodelor interactive
ne-a permis să asigurăm o poziţie activă a subiecţilor experimentului,
interconexiunea inversă şi să apreciem plenitudinea, profunzimea însuşirii
materialului propus, de asemenea a creat o atmosferă degajată, firească, ce

112
permitea fiecăruia să-şi expună gândurile, să conteste, să colaboreze. Toate acestea
au contribuit la dezvoltarea potenţialului decizional al masteranzilor, legăturilor
interpersonale, abilităţilor comunicative.
Sarcinile pentru lucrul independent al masteranzilor au avut un caracter
anticipativ. De exemplu, înainte de tema „Planificarea-funcţie managerială şi
implementarea inovaţiilor”, subiecţii trebuiau să prelucreze varianta de text a
planului anual al instituţiei sale cu ajutorul schemelor şi tabelelor propuse.
În corespundere cu condiţiile remarcate de noi pentru implementarea cu
succes a inovaţiilor în activitatea managerului instituţiei de învăţământ
preuniversitar în conţinutul seminarelor au fost conturate următoarele obiective:
- realizarea pregătirii profesionale în domeniul inovaţional;
- familiarizarea cu modelul activităţii manageriale inovaţiuonale a
managerului şi însuşirea algoritmului de acţiuni de formare a atitudinii emoţional-
valorice faţă de activitatea inovaţională.
Realizarea pregătirii profesionale în domeniul managementului inovaţional s-
a realizat în corespundere cu componentele evidenţiate de noi a pregătirii
profesionale a managerilor pentru implementarea inovaţiilor. La orele teoretice
respondenţii au fost familiarizaţi cu bazele teoretice ale managementului
educaţional, cu ciclul managerial al directorului etc. Amănunţit am evidenţiat
fiecare dintre funcţiile manageriale, căile tradiţionale şi cele inovative de realizare
a lor. Paralel cu expunerea materialului teoretic prin sarcini practice s-a format şi
perfecţionat complexul de competenţe practice (analitice, de planificare-proiectare,
organizaţionale, de control şi expertiză), necesare managerului pentru realizarea
activităţii inovaţionale.
Pentru dezvoltarea abilităţilor creative ale managerilor, dezvoltarea abilităţilor
de autoanaliză a relaţiilor cu colegii, subalternii, părinţii, formarea atitudinii
pozitive faţă de renovarea activităţii manageriale, s-au utilizat exerciţiile creative,
jocurile situativ-comunicative, harta diagnostică. Pentru dezvoltarea reflecţiei
manageriale s-au utilizat „Expunerea situaţiei de problemă”, pentru dezvoltarea
creativităţii „Transmiterea sentimentelor pe cerc”, „Asociaţii”, „Asaltul de idei”,
„Jocul”, „Atestarea” etc. [141].
Valorificarea Metodologiei formării competenţelor decizionale în activitatea
managerial-inovaţională s-a realizat în cadrul seminarelor. Prelucrarea
algoritmului de implementare a inovaţiilor s-a realizat prin intermediul rezolvării
problemelor manageriale prin metodele sinecticii şi Delhi, training-uri, exerciţii
practice: „Ia decizia”, „Să conduci este complicat...” [apud 167.].

113
Formarea atitudinii emoţional-valorice faţă de activitatea inovaţională s-a
realizat prin motivarea subiecţilor, la renovarea instituţiei în baza jocului
„Motivarea colectivului pedagogic”, training-urilor.
Scopul: Conştientizarea de către subiecţi a propriei individualităţi, ajutorul în
organizarea interacţiunii eficiente cu cei din jur. Corectarea relaţiei emoţionale a
subiecţilor faţă de sine. Căutarea rezervelor pentru o activitate mai eficientă.
Obiective:
1. Dezvoltarea capacităţii de înţelegere a sentimentelor proprii;
competenţelor de percepere şi evaluare adecvată a stărilor emoţionale
ale altor persoane (empatie), abilităţi de comunicare.
2. Acumularea de experienţă emoţional-pozitivă, dezvoltarea interesului
faţă de sine.
3. Reducerea trăirilor negative şi transformarea acestora în stări
emoţionale pozitive.
4. Introducere în tehnicile de autoreglare a stării emoţionale.
Una dintre metodele efective de lucru cu subiecţii în cadrul seminarelor au
fost „Atelierele de creaţie”, rezolvarea şi discutarea situaţiilor practice şi
manageriale etc.
Jocul didactic este un proces de imitaţie în care participanţii reieşind din
scopul şi regulile lui, i-au decizii şi organizează acţiuni concrete într-un mediu şi
situaţii interdependente. Prin, intermediul jocului se realizează obiectivele
instructive, educative, dezvoltative şi ne permite să înlăturăm stereotipurile,
şablonarea în gândire, care este un factor important al creativităţii unui manager.
Activitatea Managerul şi competenţele sale
Este o temă ce a contribuit în mare măsură la formarea competenţelor de luare
a deciziilor. Scopul activităţii de curs este ca subiecţii să cunoască conceptele
competenţă, competenţă managerială care reprezintă un şir de abilităţi, capacităţi
bine formulate pentru a realiza eficient procesul în cadrul instituţiei
preuniversitare.
Am pornit de la competenţele generale şi am elaborat o metodologie de luare
a deciziei, utilă pentru conducătorii instituţiilor de învăţământ preuniversitar. Pe
parcursul experimentului am aplicat un set de activităţi formative care au completat
competenţele managerului.
Una din condiţiile competenţei este informarea, dar ea se cere dublată de
numeroase elemente menite a transpune în practică ideile valoroase. Într-o
activitate competentă un rol important îi revine experienţei de viaţă şi experienţei
profesionale. Competenţa trebuie să fie însoţită de responsabilitate, care
canalizează demersul competitiv, o determină să fie pusă în slujba unor finalităţi

114
favorabile, să sprijine bunul mers al societăţii, deci înseamnă capacitatea de a
realiza acţiunea proiectată. Managerul competitiv este o persoană bine informată,
care posedă experienţă de viaţă şi profesională şi, nu în ultimul rând, care dă
dovadă de responsabilitate, întrucât fără aceasta nu există garanţia că forţa celor
competenţi va deveni o speranţă de mai bine şi mai frumos.
Pentru conducătorii din instituţiile de învăţământ preuniversitar sunt necesare
următoarele competenţe:
- să conceapă şi să monitorizeze politici educaţionale;
- să organizeze inserţia profesională a absolvenţilor;
- să exercite responsabilitate administrativă şi financiară.
Mai detaliat, aceste competenţe presupun: stabilirea priorităţii în raport cu
urgenţa şi importanţa temei; sesizarea esenţialului din totalitatea informaţiilor;
luarea, supervizarea, corectarea deciziilor; precizarea obiectivelor, ierarhizarea,
ordonarea, operaţionalizarea lor; manifestarea fermităţii, curajului,
responsabilităţii, demnităţii, promptitudinii, prudenţei, rezistenţei la stres,
flexibilităţii, autocontrolului, tăriei de caracter, capacitatea de a convinge şi a
influenţa ; de a schimba o hotărâre ce se dovedeşte a fi greşită; delegarea obiectivă
a anumitor sarcini; prevederea obstacolelor, limitelor, riscurilor; formularea
ipotezelor, proiectarea mai multor variante de rezolvare a problemelor; raportarea
activităţii la criterii de calitate, eficienţă, progres, reuşită; conceperea, organizarea,
coordonarea condiţiilor de aplicare. Competenţa de a lua decizii adecvate înseamnă
capacitatea de a transforma acţiunile, în fapte.
În baza celor expuse mai sus, se reliefează tot mai clar necesitatea formării
competenţelor-cheie manageriale. Competenţele-cheie vizează capacitatea
managerului de a activa eficient; capacitatea de a lua decizii şi de a aprecia
eficienţa lor; capacitatea de a rezolva problemele actuale ale şcolii, etc. Este
important să ţinem cont de faptul că cotidianul impune managerului să posede
competenţe de recunoaştere şi explicare a unor probleme concrete; pentru aplicarea
unor tehnici şi strategii moderne; pentru colaborarea cu publicul în norme etice şi
evaluare a acţiunilor personale şi, nu în ultimul rând, îndeplinirea rolului de
cetăţean; competenţe în structurile administrative; competenţe în luarea deciziilor.
În această privinţă, dimensiunile competenţelor prevăd acţiuni concrete:
proiectarea, includerea în „situaţii de integrare”. Prin cuvântul „integrare”, aici se
înţelege definirea situaţiei, proiectarea acţiunilor şi relaţiilor, care necesită
rezolvare. Acest tip de pregătire necesită descoperirea problemei, aprecierea
experienţei noi, evaluarea corectitudinii acţiunilor proprii. Deci, proiectul axat pe
competenţe vizează rezolvarea de probleme.
Sfera de activitate managerială este diferită în dependenţă de activităţile şi
obiectivele realizate pe plan intern (de coordonare, de organizare, de planificare, de

115
decizie, gestiune financiară, dezvoltarea resurselor umane etc.) şi pe plan extern
(de parteneriat cu părinţii, cu autorităţile publice locale, cu agenţii economici şi
alte structuri ale societăţii). Managerii şcolari ar trebui să demonstreze în practica
zilnică un şir de cunoştinţe (a şti, a afla, a fi informat etc.), abilităţi cognitive, de
relaţionare, de comunicare (a distinge, a înregistra, a reactualiza, a prezenta, a
decide, a analiza, a adapta, a aplica ,a clasifica, a ordona, a rezolva, a proiecta etc.)
şi comportamente (activism, cooperare, convingere, compromis, negociere,
mediere, exigenţă, flexibilitate, spirit critic, motivaţie, punctualitate,
responsabilitate etc.).
A fost abordată interpretativ calitatea procesului educaţional din instituţie,
care este asigurată de dezvoltarea competenţelor cadrelor de conducere şi include
capacitatea managerului şcolar de a proiecta activitatea în vederea obţinerii unor
rezultate de calitate; a organiza activitatea cadrelor didactice în vederea realizării
obiectivelor din planul managerial, a coordona procesul educaţional pentru
asigurarea progresului şcolar; a coordona acest proces prin delegarea reuşită a
responsabilităţilor în cadrul grupului de lucru în unitatea de învăţământ.
Ca finalitate a acestui curs, managerii sunt pregătiţi să ia decizii de orice tip,
indiferent de gradul lor de complexitate, devin independenţi şi constructivi în
acţiunile lor. Managerii implicaţi în acest experiment într-un termen scurt
acumulează cunoştinţe axate pe competenţe, conform unui model de lucru
formativ. Fiecare participant al experimentului este format să ia decizii, să rezolve
probleme de orice complexitate, bazate pe cunoştinţe definite. În tabelul de mai jos
este redată structura competenţelor manageriale, valorificate teoretic şi aplicativ de
către subiecţii experimentului pedagogic în cadrul etapei date.

Tabelul 3.13. Structura competenţelor manageriale

Categorii de Competenţe specifice Domenii


competenţe de aplicare
1. Competenţe - A selecta căile şi mijlocele de comunicare 1. climatul de
de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului muncă
şi relaţionare managerial 2. consultanţa şi
- A se adapta la situaţii variate/neprevăzute audienţele
pentru rezolvarea operativă a problemelor 3. relaţia cu
educaţionale comunitatea şi
- A soluţiona situaţiile conflictuale, în urma instituţiile
investigării, prin mediere şi negociere, în partenere
vederea asigurării unui climat de încredere şi 4. comunicarea

116
responsabilitate cu elevii
2. Competenţe - A valoriza particularităţile individuale şi 5. deontologia
psiho-sociale grupale ale interlocutorilor, în scopul realizării profesională
unei comunicări eficiente
- A adopta un comportament adecvat în
raporturile cu interlocutorii pentru realizarea
unui climat de colaborare
3. Competenţe - A sintetiza informaţia pentru crearea unei 6. activitatea
de utilizare a baze de date utile actului managerial managerială
tehnologiilor - A valorifica informaţiile din baza de date în
informaţionale vederea luării deciziilor în concordanţă cu
realităţile specifice mediului educaţional
- A utiliza tehnicile şi tehnologiile
informaţionale computerizate pentru
eficientizarea activităţii şi asigurarea calităţii
acesteia
4. Competenţe - A proiecta activităţile în vederea realizării 7. procesul
de conducere şi unui demers educaţional de calitate educaţional
coordonare -A organiza activităţile în vederea realizării 8. managementul
obiectivelor din planul managerial şedinţelor
- A coordona procesul instructiv-educativ pentru
realizarea progresului şcolar
- A gestiona actul decizional prin asumarea
răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în
cadrul grupurilor de lucru din unitatea de
învăţământ
5. Competenţe - A stabili obiectivele şi criteriile de evaluare cu 9. procesul
de evaluare respectarea principiilor managementului calităţii educaţional
totale 10. formarea
- A utiliza tehnicile şi instrumentele de evaluare iniţială şi
specifice procesului educaţional continuă a
- A evalua demersul educaţional în scopul personalului
identificării necesarului de formare a
personalului
6. Competenţe - A gestiona resursele materiale şi financiare în 11. resursele
de gestionare funcţie de priorităţile planului managerial cu financiare şi
şi administrare respectarea legislaţiei generale şi specifice materiale
a resurselor - A gestiona actul decizional prin asumarea 12. resursele

117
răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în umane
cadrul grupurilor de lucru din unitatea de
învăţământ
- A selecta resursele umane potrivit specificului
unităţii
7. Competenţe - A analiza contextul educaţional în care 13. cadrul
care vizează funcţionează instituţia în vederea proiectării instituţional
dezvoltarea unei strategii adecvate de dezvoltare 14. proiectele,
instituţională instituţională programele şi
- A proiecta strategia de dezvoltare parteneriatele
instituţională
- A promova valorile naţionale şi europene în
educaţie prin programe şi parteneriate
8. Competenţe - A-şi evalua propria activitate în scopul 15. cariera
self- creşterii calităţii actului managerial managerială
management - A selecta traseul propriu de formare pentru
dezvoltarea carierei în concordanţă cu aspiraţiile
personale şi cu specificul instituţiei
9. Competenţa - A lua decizii eficiente 16. proces
de a lua decizii - A aplica un model eficace în procesul decizional educaţional
- A analiza deciziile şi a urmări dinamica
rezultatului şcolar în baza corectitudinii luării
lor
10. Competenţa - A conştientiza necesitatea şi importanţa 17. proces
de a implementa inovaţiei educaţional
inovaţiile - A enumera tipurile de tehnologii inovatoare 18. carieră
- A ştii să proiecteze o inovaţie managerială
- A întocmi harta caracteristică a inovaţiilor 19. proiecte

Conform datelor expuse în tabelul de mai sus, putem atribui competenţelor


manageriale „cinci caracteristici esenţiale”:
1. mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoştinţe, experienţe, scheme,
capacităţi, savoir-faire de diferite tipuri);
2. caracterul finalist (orientarea valorică a cărei miză a echilibrului este
situată între un învăţământ generalist şi un învăţământ mai specific);
3. relaţia cu un ansamblu de situaţii (uşor de identificat cu ajutorul câtorva
parametrii);

118
4. caracterul disciplinar (fără a exclude faptul că anumite competenţe ce
aparţin diferitelor discipline sunt uneori apropiate unele de altele, fiind, aşadar, mai
uşor transferabile)
5. evaluabilitatea (realizabilă în măsura în care competenţa poate fi măsurată
prin calitatea îndeplinirii sarcinii şi prin calitatea rezultatului).
Este cunoscut că un rol mare în luarea deciziilor eficiente îl au competenţele
manageriale. Conform opiniilor învăţaţilor ruşi Абчук В.А., Букин В.А. [113],
competenţele umane se clasifică în două clase: înnăscute care se bazează pe
interiorul omului şi competenţe conştiente, care se bazează pe mediul extern.
Trebuie să recunoaştem că cele care se referă la mediul extern sunt greu de
apreciat. Dezvoltarea competenţelor, sporirea nivelului de cunoştinţe, priceperi şi
competenţe, conducerea gândirii proprii, deciziile calitative luate, rezistenţa la
supra oboseală, plecarea de la stres–această listă formează o parte componentă
doar a clasei întâi de competenţe. Deschiderea în sine a acestor competenţe este un
mare succes în activitatea umană.
Competenţele din a doua clasă sunt cele înnăscute şi apar în mare măsură în
activitatea umană din mediul extern. Omul ştie de ele şi le conştientizează, le poate
dirija, poate schimba nivelul lor de apreciere.
S-a constatat că un nivel important în clasificarea competenţelor îl are
repartizarea lor în competenţe care se realizează şi în competenţe care nu se
realizează. Toate competenţele (realizate, nerealizate în activitatea practică) în
corespondenţă cu manifestarea lor faţă de alţi oameni pot fi divizate în trei grupuri:
- competenţe în care purtătorul deschis se-mparte cu alţi oameni. Ele se
numesc „competenţe deschise” de cunoaştere pe sine în mediul extern.
- competenţe care nu se reclamează şi nici nu sunt deschise de purtător. Acest
compartiment este mai răspândit în informare şi competenţe personale.
- competenţe care conştient, dar uneori şi inconştient, sunt ascunse de purtător
faţă de oamenii din jur. Aceasta are loc din mai multe cauze. În acest domeniu
există rezerve de sporire a activităţii unor personalităţi aparte, ale colectivului şi ale
procesului educaţional din instituţie.
Activitatea 2. Caracterizarea calităţilor şi nivelurilor de dezvoltare a
competenţei de pregătire a deciziei manageriale
Aşadar, managerul este factorul cel mai important de care depinde nu numai
reuşita şcolară, dar şi procesul educaţional din instituţie, dat fiind faptul că
competenţa reprezintă configuraţia şi calitatea principalelor componente ale
sistemului de personalitate, în raport cu statutul şi rolul pe care îl are de îndeplinit
o persoană din perspectiva eficienţei activităţii.

119
În activitatea experimentală respectivă ne-am referit la competenţele
personale care vizează:
1. Planificarea pentru optimizarea realizării obiectivelor şi obţinerea
rezultatelor:
- preocuparea permanentă pentru atingerea perfecţiunii în activitatea proprie;
- stabilirea obiectivelor urmărite şi ordonarea lor după priorităţi;
- monitorizarea permanentă a propriului progres, precum şi a progresului
celorlalţi;
2. Managementul celorlalţi în vederea obţinerii rezultatelor:
- sensibilitatea faţă de necesităţile celorlalţi;
- câştigarea ataşamentului celorlalţi;
- prezentarea propriei persoane într-o lumină favorabilă;
3. Managementul propriei persoane în vederea optimizării rezultatelor:
- hotărâre, încredere în sine;
- stăpânirea stresului şi a stărilor emoţionale;
- organizarea studiului şi a propriei dezvoltări;
4. Utilizarea intelectului în vederea optimizării rezultatelor:
- colectarea şi organizarea informaţiilor;
- identificarea şi clarificarea conceptelor;
- elaborarea deciziilor.
Competenţele manageriale de înaltă performanţă sunt: căutarea informaţiilor;
formarea conceptelor; flexibilitatea conceptuală; cercetarea interpersonală;
managementul interacţiunii; orientarea spre dezvoltare; impactul ; încrederea în
sine; comunicarea; orientarea în practică; orientarea spre reuşită. Am constatat
împreună cu subiecţii că un manager performant trebuie să aibă capacitatea de a
esenţializa şi de a sintetiza problemele. El va urmări cu predilecţie aspectele
esenţiale ale activităţii sale, fără a neglija detaliile. Managerul performant este
adeptul noului, fiind totdeauna cu un pas înaintea derulării evenimentelor. Pe lângă
pregătirea de specialitate obţinută prin formarea iniţială, managerul are nevoie de
pregătire specială, deoarece în practica zilnică managerul se confruntă cu o
mulţime de situaţii cărora trebuie să le facă faţă. De aceea, este recomandabil ca
acesta să-şi adapteze stilul pentru rezolvarea fiecărei situaţii în parte şi să nu
utilizeze în mod rigid un anumit stil. Cunoscând diversitatea stilurilor, un bun
manager va manifesta creativitate în îmbinarea lor în vederea soluţionării
problemelor. Cel mai eficient stil subiecţii experimentali l-au considerat pe cel
situaţional. În funcţie de calitatea relaţiilor existente între conducător şi subordonaţi,
poziţiile specifice ale managerului faţă de conducerea colectivă vor fi diferite. Prin
consultarea cu membrii şcolii, managerul urmăreşte să se informeze sau chiar poate

120
să modifice unele decizii. În alte cazuri, urmăreşte rezolvarea reciprocă a
problemelor sau chiar permite ca decizia să fie luată prin participarea tuturor, dar
simpla consultare a subordonaţilor în procesul decizional nu este suficientă. Este
necesară participarea şi implicarea efectivă, constructivă şi creativă a acestora.
Participarea se referă la împărtăşirea ideilor, aspiraţiilor, strategiilor şi a relaţiilor la
nivelul unui grup, care devin motive pentru implicare în acţiune. Urmărind
integrarea unor valori fundamentale cum sunt: democraţia, libertatea, pluralismul în
cultura şcolii, managerul trebuie să urmărească, să aplice mecanismele implicării şi
ale participării subordonaţilor la viaţa ei, inclusiv la luarea deciziilor, proces sau o
etapă a procesului managerial, care constă în alegerea unei variante de acţiune din
mai multe posibile. Prin interpretarea analitică subiecţii au dedus că atât în limbajul
comun, cât şi în literatura de specialitate, decizia se mai numeşte hotărâre sau
opţiune, desemnând modalităţile de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce
survine ori de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care
împiedică anticiparea cu certitudine a evoluţiei situaţiei; respectiv atunci când
asupra situaţiei în care este antrenat individul, acesta nu poate face decât supoziţii.
În management, menirea actului decizional constă în direcţionarea conştientă a
activităţii economice şi sociale a şcolii, de aceea decizia este cursul de acţiune ales
pentru realizarea unuia sau mai multor obiective, care implică mai multe elemente,
şi anume: unul sau mai multe obiective; identificarea mai multor variante pentru
atingerea obiectivelor; alegerea sau selectarea, proces conştient de opţiune pentru
una din posibilităţile de realizare conturate.
În cadrul acestei activităţi s-a valorificat un mecanism pedagogic de formare
a competenţei de luare a deciziilor în implementarea inovaţiilor:
I. Studiul de formare a competenţei în problema deciziei în implementarea
inovaţiei (realizarea experimentului practic pe teren);
II. Elaborarea unui model de formare a competenţei de a lua decizii în
implementarea inovaţiilor la managerii din învăţământul preuniversitar;
III. Elaborarea criteriilor de evaluare a acestei competenţe;
IV. Analiza Metodologiei formării competenţelor decizionale în activitatea
managerial-inovaţională în învăţământul preuniversitar.
În baza studiului a fost elaborată structura competenţei de a lua decizii
manageriale în implementarea inovaţiilor în instituţia de învăţământ preuniversitar.
La baza acesteia au fost puse competenţele manageriale, teoriile despre elaborarea
deciziei manageriale, principiile pedagogice, criterii bine determinate.
Competenţele personale pe care trebuie să le posede un manager eficient în
problema de luare a deciziei în implementarea inovaţiei au fost determinate ca
fiind următoarele:

121
1. Planificarea pentru optimizarea obţinerii rezultatelor: preocuparea permanentă
pentru obţinerea perfecţiunii în activitatea proprie; stabilirea obiectivelor
urmărite şi ordonarea lor după priorităţi; monitorizarea permanentă a propriului
progres, precum şi a progresului celorlalţi;
2. Managementul celorlalţi în vederea obţinerii rezultatelor; sensibilitatea faţă de
nevoile celorlalţi; câştigarea ataşamentului celorlalţi; prezentarea propriei
persoane într-o lumină favorabilă;
3. Managementul propriei persoane în vederea optimizării rezultatelor; hotărâre,
încredere în sine; stăpânirea stresului şi a stărilor emoţionale; organizarea
studiului şi a propriei dezvoltări;
4. Utilizarea intelectului în vederea optimizării rezultatelor: colectarea şi
organizarea informaţiilor; identificarea şi clarificarea conceptelor; elaborarea
deciziilor în implementarea inovaţiilor.
Competenţele manageriale de înaltă performanţă au fost identificate ca fiind
următoarele:
- căutarea informaţiilor;
- formarea conceptelor;
- flexibilitatea conceptuală;
- cercetarea interpersonală;
- managementul interacţiunii;
- orientarea spre dezvoltare;
- impactul;
- încrederea în sine;
- comunicarea;
- orientarea în practică;
- orientarea spre reuşită.
În baza studiului efectuat, am determinat că competenţa de luare a deciziei în
implementarea inovaţiei are o serie de calităţi. Printre ele pot fi menţionate:
Blocul A – calităţile intelectuale. Ele sunt utile în cadrul definirii problemei,
formulării obiectivelor, stabilirii criteriilor.
Blocul B – calităţile organizatorice. Acestea sunt necesare la elaborarea
variantelor de alternativă, la alegerea variantei optime, la aplicarea deciziei.
Blocul C – calităţile de evaluare: evaluarea rezultatelor deciziei de
implementare a inovaţiei şi șelf-management: analiza rezultatului scontat sau
măsuri corective după caz.
S-a ajuns la ideea că formarea competenţei de a lua decizii în implementarea
inovaţiilor să fie structurată şi divizată pe trei nivele de formare a ei, după cum
urmează:

122
Nivel I – competenţa este bine formată.
Nivel II – competenţa este mediu formată.
Nivel III – competenţa este slab formată.
Pentru a determina nivelul de formare a competenţei s-a stabilit o procedură
de apreciere şi măsurare, de evaluare a acestor nivele:
Nivel I – 75% - 100% ( 15-20 p) - competenţa este bine formată.
Nivel II - 46% - 74% ( 9,1-14,9 p) - competenţa este mediu formată.
Nivel III - 0% - 45% ( 0-9 p) - competenţa este slab formată.
Aprecierea poate fi efectuată în baza unei evaluări sumative, care să verifice
nivelul de formare a competenţei, în baza unui barem de apreciere.
Activitatea 3. Procesul inovaţional în unitatea de învăţământ preuniversitar
Scopul activităţii de curs:
- Înţelegerea conceptului de inovaţie;
- Familiarizarea cu tipurile de tehnologii inovatoare, cu mecanismul stimulării
inovaţiilor în colectiv.
Obiectivele operaţionale:
- definirea conceptului de inovaţie;
- evidenţierea cauzelor care aduc la apariţia inovaţiilor, clasificarea
tehnologiilor pedagogice;
- identificarea condiţiilor ce determină atitudinea managerilor faţă de inovaţii.
Structura activităţii de curs
1. Activitatea inovaţională şi tipurile de inovaţii.
2. Tipuri de tehnologii inovatoare
3. Proiectarea inovaţiilor.
Astfel, subiecţii incluşi în experiment au constatat următoarele.
Inovaţia constituie un proces complex pentru crearea, răspândirea,
introducerea şi utilizarea metodelor practice, concepţiei, - înnoiri pentru satisfacţia
cerinţelor omului [131]. Inovaţiile reprezintă modificările apărute în procesul
activităţii manageriale, în relaţiile sociale, de educaţie şi în alte domenii ale
activităţii umane, condiţionate de utilizarea resurselor intelectuale şi orientate spre
modernizarea procesului managerial.
Aceste concepte include trei aspecte: conţinutul inovaţiei; geneza
inovaţiilor; rezultatul şi efectul lor.
De asemenea, a fost abordat conceptul, procesul de înnoire – metoda nouă de
tehnologie, programă de învăţământ, şi inovaţia – procesul de însuşire a acestor
procedee.
În general, prin procesul inovator se subînţelege o activitate complexă ce
include însuşirea, folosirea şi răspândirea tehnologiilor noi.

123
Participanţii la procesul inovator trebuie să reţină că noul:
- poartă un caracter istoric şi poate progresa într-un anumit timp, dar de
curând a devenit inactual, dacă nu un obstacol în dezvoltare;
- este înalt apreciat, făcându-şi cale printr-o muncă enormă.
Orice inovaţie implică o anumită schimbare în stare de lucruri existentă, un
dezechilibru al statalităţii activităţii. Aceasta necesită un consum mare de mijloace
şi timp, dar principalul rău este că dereglează ritmul normal al muncii. Efectul
inovaţiilor constă în rezultatul prognozat sau efectiv, care se manifestă prin
creşterea volumului şi calităţii activităţii manageriale, îmbunătăţirea condiţiilor de
muncă şi a calităţii vieţii, economisirea resurselor irecuperabile şi protecţia
mediului ambient, acumularea cunoştinţelor şi a informaţiilor. Efectul inovaţiilor
nu se exprimă numai prin indici valorici, ci şi prin indici naturali ca: îmbunătăţirea
calităţii vieţii şi ameliorarea sănătăţii, ridicarea nivelului profesional şi de cultură
al angajaţilor etc.
Noul poate fi clasificat după anumite particularităţi:
- inovaţie absolut necunoscută;
- inovaţie convenţională;
- inovaţie cu caracter original;
- invenţii mici.
S-au dedus tipurile de inovaţii, care se grupează după următoarele
principii:
1. După influenţa asupra procesului educaţional inovaţiile:
- în conţinutul procesului instructiv;
- în metodele procesului instructiv-educativ;
- în direcţia învăţământului preuniversitar.
2. După volumul schimbărilor radicale:
- particulare, unice, neavând nimic comun;
- module (particulare, legate între ele);
- sistematice (se referă la întreaga instituţie preuniversitară).
3.După potenţialul inovator:
- formarea continuă, raţionalizarea, schimbarea, care echivalează însăşi cu
prototipul (modificaţia inovaţiilor);
- combinarea noilor elemente cu metode existente, dar nefolosite până acum
(inovaţii combinatorii).
4.După atitudinea faţă de predecesor:
- noul se introduce în loc de vechiul şi concretul procedeu (inovaţie de
substituire);

124
- încetarea folosirii formelor de lucru, schimbarea programei, tehnologiei
(inovaţie de anulare);
- însuşirea noilor servicii, programe noi, tehnologii (inovaţie de descoperire);
- retrospectivă – însuşirea noului la moment în colectivul preuniversitar, dar
în trecut folosit în sistemul învăţământului preuniversitar.
Subiecţii au identificat diferite premise, cauze care aduc la apariţia
inovaţiilor. Principalele sunt:
1. Necesitatea de a găsi căi pentru soluţionarea problemelor ce există în
învăţământul preuniversitar;
2. Tendinţa colectivelor manageriale de a ridica calitatea serviciilor pentru
populaţie, variindu-le şi, totodată, păstrând instituţiile preuniversitare;
3. Inovaţia altor colective manageriale, prezentarea intuitivă a pedagogilor,
precum că inovaţia ridică activitatea întregului colectiv;
4. Nesatisfacerea unor manageri de rezultatele obţinute, astfel îmbunătăţindu-
le. Necesitatea de a spori acumularea unor rezultate mai înalte;
5. Tendinţa absolvenţilor, cursurilor de formare continuă de a realiza
cunoştinţele obţinute;
6. Necesitatea inovaţiilor apare atunci când este nevoie de a rezolva o
problemă, deci atunci când apr contraziceri între dorinţă şi rezultatul dorit.
Activitatea 4. Condiţii de implementare a inovaţiilor
Fiecare colectiv are dreptul la activitatea inovatoare. Dar trebuie sa-şi
asume răspunderea în pregătirea şi organizarea inovaţiilor, deoarece obiectul
oricărei iniţiative pedagogice sunt copiii. În acest sens au fost formulate un şir de
condiţii relevante:
- A soluţiona problemele cele mai importante în concordanţă cu cerinţele
societăţii şi a instituţiilor preuniversitare. Noul procedeu e necesar să corespundă
situaţiei concrete şi nu a intereselor personale ale managerilor instituţiei
preuniversitare.
- Noul, indiferent de apariţie, e de dorit să fie efectiv, deoarece îţi permite să
atingi rezultatele eficiente, folosind o minimă forţă fizică, morală, materială,
financiară şi de timp.
- A lua în consideraţie particularităţile fiecărui individ în procesul inovator, în
etapa profesională, deprinderile organizatorice, pregătirea psihologică către
activităţi şi noi sarcini manageriale.
- A forma banc de idei, de informaţii solicitate, proiecte de documente, ce ar
reglementa activităţile instituţiilor în condiţii de inovare (poziţia, statutul,
planificarea activităţilor).

125
- A asigura cu inovaţii ştiinţifico-pedagogice pentru elaborarea noilor
programe, tehnologii, metode şi a fi la curent cu procesul inovator, corectându-l şi
controlându-l la timp.
- De a elabora concepţia despre dezvoltarea sistemului de învăţământ, care va
pune accent pe rezultatele obţinute ale managerilor.
Managerul instituţiei preuniversitare, ce-şi planifica activităţi inovatorii,
trebuie să se conformeze următoarelor cerinţe:
1. a deosebi scopul real de cel fals;
2. a prezenta planurile colegilor săi clar, corect formulate;
3. ideile propuse să trezească interesul de realizare în practică;
4. colectivul să dispună de un grup de manageri-adepţi;
5. a fi pe poziţie clară, a nu da înapoi, neobţinând un rezultat pozitiv.
Pentru a înţelege reacţia la inovaţii, s-a dedus că unii uşor suportă
schimbările, iar alţii mai greu.
Primul grup – persoanele ce cunosc avantajele inovaţiilor, nu sunt de acord cu
statutul ce-l ocupă în instituţia dată.
Al doilea grup – acceptarea pasivă a inovaţiilor, conducându-se de părerea
întregului colectiv.
Prin deducţie analitică, s-a constatat că membrii colectivelor instituţiilor
preuniversitare, orientate spre inovaţii, se împart în câteva grupe:
Grupa I – liderii;
a II-a grupă – pozitiviştii;
a III-a grupă – neutralii;
a IV-a grupă – negativiştii.
Persoanele slab motivate în înaintarea inovaţiilor pot pune piedici sub forme
diferite. În acest caz, sarcina managerului constă în a forma în colectiv o stare de
ne satisfacţie faţă de rezultatul obţinut, o părere pozitivă a societăţii despre
inovaţii, astfel transferând persoanele din grupele a III-a şi a IV-a în zonele cu
motivare sporită.
Mecanismele stimulării inovaţiilor:
1. Discuţia managerului instituţiei preuniversitare cu fiecare colaborator,
familiarizându-l cu obiectivele inovatorii şi cu avantajele pentru instituţia
preuniversitară.
2. Susţinerea novatorilor în activitatea lor.
3. Organizarea meselor rotunde, invitând oameni de ştiinţă, specialişti,
manageri.
4. Desfăşurarea seminarelor pentru colaboratori.

126
Managerii trebuie să fie siguri că sarcinile puse în faţă lor aduc avantaje,
recompensă materială şi morală, că sunt în stare să rezolve orice problemă,
aplicând competenţele corespunzătoare.
Subiecţii incluşi în activitatea de formare au elucidat faptul că procesul
inovator are un efect mare atunci când organizatorul face parte din colectivul
pedagogic, competent în inovaţii, dar poate fi şi un membru al colectivului
pedagogic, nu numai manager. Novatorul ar fi de dorit să fie un manager cu
autoritate în colectiv, cu experienţă şi abilităţi necesare.
Indicii de apreciere a ideilor inovatoare sunt următorii:
După actualitate – inovaţia dată să corespundă cerinţelor instituţiilor
preuniversitare şi politicii educaţionale la nivel naţional.
După rezultate – se apreciază pe baza realizărilor ideilor în instituţia
preuniversitară pe baza instituţiei şi experienţei de lucru.
După creativitatea novatorie – proiecte eficiente practicate precedent în
sistemul de învăţământ.
Perfecţionarea metodică – descrierea concretă a conţinutului, etapele de
însuşire a ideilor.
Posibilităţile potenţiale – ale membrilor proiectului, capacităţile reale şi
pregătire înaltă a colectivului pentru realizarea proiectelor complicate duce la
necesitatea de instruire a managerilor şi a profesorilor.
Compromisuri posibile în inovaţii – pentru managerii ce nu sunt pregătiţi de
a-şi schimba ritmul de muncă depus de ani de zile cu noi condiţii de realizare.
Timpul prevăzut pentru însuşire – logic – din punct de vedere al atingerii
rezultatului şi în acelaşi timp real pentru persoanele concrete.
Organizarea proiectelor – introducerea noilor funcţii, reducerea structurilor
organizatorice, pregătirea documentaţiei de către organele corespunzătoare,
încheierea contractelor de lucru, formarea, aprobarea şi coordonarea planului de
lucru.
În ceea ce priveşte proiectarea inovaţiilor, subiecţii au dedus că, orice proces
inovator are un caracter anume şi de aceea nu toate urmările pot fi prognozate.
Pentru a evita greşelile la nivel de proces sau model este nevoie de formarea
argumentelor analitice şi a programelor inovatorii.
Scopurile se formulează pe baza analizei minuţioase a situaţiei în instituţia
preuniversitară şi a prognozei de dezvoltare.
Scopurile date sunt coordinate şi aprobate de majoritatea persoanelor din
colectiv, fiind reale şi adaptate în condiţii noi şi controlate. Rezultatele obţinute
sunt puse în discuţie la nivel de colectiv. Cele mai importante activităţi inovatorii
se elaborează prin metoda în grup.

127
Tabelul 3.14. Acţiuni ale managerilor învăţământului preuniversitar
în introducerea inovaţiilor

Etapele procesului inovator Dirijarea procesului inovator


1. Apariţia inovaţiilor Descoperirea problemelor care încurcă
- Conştientizarea necesităţii şi la atingerea scopului şi a rezultatelor:
determinarea posibilităţilor. cercetări, analize,diferenţieri dintre
dorinţă şi rezultat. Formarea
necesităţilor în performanţe
- Cercetarea inovaţiilor Colective cu grupe creative de
corespunzătoare specialişti, cu funcţii repartizate în
direcţii inovatorii pe baza studierii
literaturii şi a experienţelor de lucru
- Alegerea inovaţiilor Discuţii detaliate cu colectivul despre
variantele posibile, alegându-le pe cele
mai actuale, rezultative, prelucrate
metodic conform unor normative
2. Pregătirea novatorilor Alegerea membrilor în grupe de creaţii
şi familiarizarea lor
3. Elaborarea şi proiectarea inovaţiilor Introducerea schimbărilor, în planul de
- Formularea scopurilor învăţământ, desfăşurarea seminarelor,
- Elaborarea conţinutului elaborarea programelor experimentale
- Determinarea criteriilor de apreciere a de lucru
inovaţiilor
4. Controlul experimental Organizarea controlului, procesului de
lucru, corectarea în programul de lucru,
ajutorul metodic, susţinerea psihologică
5. Repetarea multiplă a inovaţiilor Mărirea sferei de repetare
6. Lucrul cu recomandaţiile
7. Introducerea inovaţiilor în practica
de toate zilele
8. Standardizarea-folosirea largă
în practică

128
Activitatea 5. Implementarea tehnologiilor inovaţionale în activitatea
managerului instituţiei preuniversitare
La prima etapă a fost pusă în discuţie tema: Bazele teoretice ale inovaţiilor,
tehnologiilor inovaţionale în managementul instituţiei preuniversitare. Subiecţii au
informaţi privind principalele noţiuni ale inovaticii: proces inovaţional, activitate
inovaţională, tehnologie inovaţională, tehnologie inovaţională în management,
structura procesului inovaţional. S-au explicat conceptele: inovaţii modificate,
difuze, complexe, parţiale. Subiecţii au fost familiarizaţi cu unele strategii, metode,
tehnici inovaţionale, care pot fi utilizate în activitatea managerială a directorului
instituţiei preuniversitare.
De exemplu: Matricea descoperirii poate fi aplicată pentru orice produs
căruia i se caută îmbunătăţire, perfecţionare, modernizare ca la Planul PEVA.
Metoda managementului prin obiective se caracterizează prin următoarele
elemente:
- orientarea spre rezultate;
- motivarea personalului (prin sistemul de recompense/sancţiuni);
- responsabilitatea revine individului;
- participarea personalului la stabilirea obiectivelor pe verticală;
- orientarea spre client nu este avută în vedere în mod explicit.
După extinderea cunoştinţelor din domeniul managementului inovaţional au
fost abordate direcţiile ştiinţifice ale procesului managerial, în cadrul căruia
subiecţii au fost familiarizaţi cu diverse opinii ale savanţilor referitor la definiţia
managementului inovaţional, cu analiza retrospectivă a şcolilor de management,
analiza inovaţiilor care pot fi utilizate în managementul instituţiilor preuniversitare.
Perfecţionarea competenţelor profesionale în domeniul managementului
inovaţional şi formarea băncii de inovaţii s-a realizat în partea practică a activităţii
în formă de „Atelierul de creaţie”. Acest lucru s-a efectuat în subgrupe câte 4-5 şi a
fost apreciată de „experţi”. Fiecare subgrupă trebuia să denumească o inovaţie şi să
elaboreze harta ei. La sfârşitul activităţii s-a evaluat lucrul fiecărui participant şi
subgrupelor.
Activitatea 6. Procesul inovaţional
La al şaselea seminar tema căreia a fost: „procesul inovaţional în
managementul instituţiilor preuniversitare” s-a discutat despre schimbarea
conţinutul funcţiilor manageriale, posibilitatea implementării inovaţiilor. De
asemenea subiecţii au fost familiarizaţi cu algoritmul acţiunilor de implementare a
inovaţiilor în managementul instituţiilor preuniversitare; evidenţierea situaţiilor de
problemă, analiza mediului prin cercetări de marketing.

129
Sarcina practică a fost să elaboreze imaginea (portretul) managerului
inovator. Subiecţii au lucrat în subgrupe a câte 3-4 persoane, apoi în grup mare.
Modelul managerului inovator elaborat a inclus 5 părţi componente: calităţi
profesionale, personale, organizaţionale, abilităţi practice, gândire de perspectivă.
La calităţile profesionale pentru managerul inovator s-au inclus competenţa şi
potenţialul inovativ, pregătirea pentru activitatea inovaţională; la personale-
activismul, creativitatea; la organizaţionale - organizarea activităţii inovaţionale şi
de cercetare, implementarea şi extinderea experienţei avansate; la abilităţile
practice - aprecierea activităţii inovaţionale; la gândirea de perspectivă – abilitatea
de a genera idei şi reflecţia managerială.
În scopul însuşirii componentelor cercetării de marketing s-a desfăşurat
training-ul Promovarea serviciilor inovaţionale în instituţiile preuniversitare.
Subiecţii au fost împărţiţi în subgrupe, o subgrupă de experţi care împreună cu
formatorul apreciau îndeplinirea sarcinilor.
Prima etapă a inclus analiza mediului instituţiei preuniversitare, evidenţierea
factorilor interni şi externi, care influenţează activitatea instituţiei preuniversitare.
La factorii interni (micromediu) subiecţii au atribuit: clienţii (părinţii, copiii,
pedagogii), concurenţii (alte instituţii preuniversitare), furnizorii, ce asigură
instituţia preuniversitară cu resurse financiare şi materiale (direcţiile de învăţământ
municipale şi de sector), intermediarii de marketing, auditoriile de contact (acei
care prezintă interes faţă de instituţie – redacţii, edituri). La factorii exteriori
(macromediu) au atribuit mediul demografic, economic, politico-legislativ, socio-
cultural.
A doua etapă de lucru a inclus: însuşirea tehnologiei analizei consumatorilor
de servicii educaţionale şi segmental pieţei în care aceste servicii sunt propuse. S-a
efectuat analiza SWOT, PEST.
A treia etapă: elaborarea planului de activităţi de marketing al instituţiei
preuniversitare. Training-ul desfăşurat ne-a oferit oportunitatea însuşirii
tehnologiei de marketing, perfecţionării abilităţii manageriale. În partea practică s-
au elaborat teste – anchete pentru părinţi.
La sfârşitul activităţii subiecţilor li s-a propus să realizeze un test cu scopul de
evidenţiere a unui „profil” ale competenţelor profesionale şi competenţei
managerului în motivarea colectivului de pedagogi pentru activitatea inovaţională.
În baza situaţiei de problemă era necesar să enumere cât mai multe presupuneri ce
explică comportamentul profesorilor, care nu doresc să implementeze în activitatea
sa tehnologii inovaţionale, să enumere acţiunile, care pot să le întreprindă
managerul. De exemplu: stilul autoritar al managerului; sistemul imperfect de
stimulare a profesorilor, incapacitatea profesorilor să reacţioneze la schimbare;

130
frica să nu să se achite cu acest lucru; lenea; nedorinţa să „piardă” timpul său liber;
climatul nefavorabil în colectiv (disconfortul emoţional); forma de prezentare a
informaţiei pedagogilor (impusă, neexplicată, neformulată corect). Acţiunile care
ne permit să ieşim din situaţiile create: stimulare materială (creşterea salariului,
premii pentru participări), stimularea morală – creşterea importanţei şi a statutului
angajaţilor, stilul de comunicare, crearea activului instituţiei şi implicarea lui în
lucru, implementarea sistemului de măsuri de îmbunătăţire a microclimatului
psihologic în instituţia de învăţământ preuniversitar.
Activitatea 7. Formarea competenţei decizionale
În baza discuţiilor şi analizelor teoretice, s-a constatat că a decide înseamnă a
alege un curs de acţiune în detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional
există numai acolo unde apar mai multe alternative de desfăşurare a acţiunii
respective.
De foarte multe ori spunem că „decidem” atunci când facem ceea ce trebuie –
când aplicăm un act normativ, când realizăm o activitate prevăzută în fişa postului
etc. Aici este vorba de decizie numai dacă luăm în calcul şi posibilitatea de a nu
respecta legea sau de a nu întreprinde activitatea respectivă. Dacă nu luăm în calcul
această posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) şi constatăm că „nu avem de
ales”, atunci nu mai este vorba de decizie.
S-au adus argumente pentru următoarele afirmaţii.
Este vorba de decizie atunci când:
- Alegem modul în care premiem cei mai buni elevi din clasă.
- Hotărâm o culoare pentru zugrăvitul unei săli de clasă.
- Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite în şcoală.
- Alegem, împreună cu comitetul de părinţi, destinaţia banilor strânşi de la
diferiţi sponsori.
Nu este vorba de decizie, în sens managerial, atunci când:
- Premiem cei mai buni elevi din clasă, în ordinea mediilor.
- Zugrăvim şcoala cu materialul trimis fără să ne intereseze culoarea.
- Angajăm un cadru didactic pe postul pe care a primit repartiţie în şcoala
noastră în urma concursului de ocupare a posturilor şi catedrelor vacante.
- Plătim salariile din fondul de salarii pe care îl avem la dispoziţie.
Procesul decizional nu se rezumă doar la momentul în care hotărâm ceva,
singuri sau împreună cu altcineva. Procesul decizional se realizează în mai multe
faze sau etape, foarte asemănătoare cu cele prin care trecem în procesul rezolvării
de probleme:
a. Înainte de luarea deciziei (adică etapa pre-decizională) trebuie să
facem următorii paşi:

131
PASUL 1: Definirea problemei care trebuie rezolvată prin decizia
respectivă. De multe ori problema existentă a fost deja identificată. Alte ori, însă,
trebuie noi să identificăm şi să definim problema. De exemplu, ni se cere, ca
director, să rezolvăm un conflict între un cadru didactic şi un părinte. Înainte de a
face ceva, trebuie să studiem care sunt circumstanţele în care a apărut acest
conflict, cum se manifestă el şi de ce a trebuit ca noi să fim implicaţi în acest
conflict.
PASUL 2: Urmează colectarea datelor relevante. De cele mai multe ori nu
avem toate informaţiile necesare pentru a decide. În exemplul de mai sus, trebuie
să vorbim cu ambele părţi implicate în conflict, să analizăm versiunea fiecăreia şi,
mai ales să vedem care sunt cauzele reale ale problemei respective. Dacă este
cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele puse la dispoziţie
de părţi sau consultăm experţi (în cazul nostru – un avocat, un contabil etc.).
PASUL 3: Dezvoltarea soluţiilor alternative este pasul următor. De obicei –
din grabă, din plictiseală, din lipsă de timp – suntem tentaţi să aplicăm prima
soluţie a problemei respective care ne vine în minte, dar care nu este întotdeauna şi
cea mai optimă. De altfel, în acest caz nici nu mai avem un proces decizional
propriu-zis pentru că nu facem o alegere. De aceea, este bine să ne obişnuim să
continuăm căutarea soluţiilor şi după ce am găsit o primă soluţie posibilă. Alegerea
va deveni posibilă şi eficientă numai după ce în mintea noastră s-au conturat mai
multe soluţii posibile. De exemplu, în cazul nostru, primul lucru care ne vine în
minte este „separarea” părţilor aflate în conflict – fie prin mutarea profesorului la
altă clasă fie mutarea elevului al cărui părinte a intrat în conflict cu respectivul
cadru didactic.
PASUL 4: a. După ce avem deja conturate mai multe soluţii posibile trecem
la aprecierea consecinţelor posibile şi probabile ale fiecărei soluţii şi la
consultarea părţilor interesate. Numai după ce facem această estimare vom putea
alege soluţia optimă la problema noastră. Acum putem constata, de exemplu, că
mutarea elevului sau profesorului la altă clasă, poate atrage multe consecinţe
neplăcute, care fac soluţia respectivă inaplicabilă.
b. A doua etapă este faza decizională propriu-zisă în care se realizează
selectarea soluţiei optime. Alegerea respectivă poate fi făcută individual sau în
colectiv.
c. Este absolut necesară şi o fază sau etapă post-decizională, în care să
vedem care sunt urmările deciziei noastre.
PASUL 5: Acum trebuie să:comunicăm decizia luată – tuturor părţilor
interesate, având în vedere că putem cere respectarea deciziei numai după ce
suntem siguri că toată lumea a fost informată.

132
PASUL 6: Aplicăm soluţia aleasă, având grijă ca fiecare din cei implicaţi să
realizeze partea ce-i revine din decizia respectivă; de exemplu (în cazul prezentat
mai sus), dacă am decis ca părintele şi profesorul respectiv să discute problema şi,
cu ajutorul nostru (în rol de „arbitru”), să ajungă singuri la o rezolvare a
conflictului, trebuie să avem grijă ca întâlnirea respectivă să fie pregătită şi să se
desfăşoare efectiv.
PASUL 7: Evaluarea rezultatelor obţinute – cu alte cuvinte, dacă şi în ce
măsură problema a fost rezolvată, dacă toată lumea este mulţumită de soluţia
respectivă şi dacă sunt necesare acţiuni corective (eventual, o reluare a procesului
decizional în cazul în care aleasă nu a dus la rezolvarea problemei).
Această abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor în majoritatea
situaţiilor, dar este utilă numai dacă suntem conştienţi de o serie de aspecte care
pot afecta eficienţa procesului decizional. În orice situaţie trebuie să avem în
vedere faptul că nu suntem întotdeauna capabili:
- să identificăm toate alternativele posibile – de aceea este bine ca deciziile
importante să nu le luăm singuri;
- să estimăm corect consecinţele fiecărei alternative;
- să ne detaşăm de problemă şi să o analizăm „la rece”;
- să procurăm toate informaţiile relevante;
- să alegem soluţia cea mai bună.
Această incapacitate de a determina corect toate datele problemei este, de cele
mai multe ori, determinată de factori obiectivi, întrucât suntem nevoiţi să luăm
decizii în condiţii de incertitudine. Cheia problemei nu este atât eliminarea
incertitudinii, cât pregătirea subiecţilor pentru a lucra cu situaţii cu un anumit grad
de incertitudine. Certitudinea există numai atunci când nu avem nici un fel de
dubiu în legătură cu baza faptică a unei decizii şi putem preciza clar consecinţele
respectivei decizii. O decizie luată în condiţii de incertitudine presupune un grad
mai mare sau mai mic de risc. Or, având în vedere că trăim într-o lume care se
schimbă rapid şi impredictibil, trebuie să ne obişnuim să estimăm şi să ne asumăm
anumite riscuri.
Pentru a aduce riscul la un nivel acceptabil şi pentru a reduce incertitudinea
este nevoie:
- să consultaţi colaboratorii apropiaţi pentru a beneficia de un punct de vedere
exterior problemei;
- să examinaţi modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care au succes,
dar şi cei care nu au succes – pentru a învăţa din succese dar şi din greşeli;
- să încercaţi să obţineţi un punct de vedere imparţial înainte de a lua decizia
finală;

133
- să reflectaţi bine înainte de a lua decizii importante;
- să vă identificaţi propriile puncte slabe în luarea deciziilor şi să încercaţi să
le eliminaţi;
- să lucraţi sistematic şi să nu neglijaţi nici o etapă în luarea deciziei.
Un factor important în luarea deciziei este delegarea, cu referire la care
subiecţii au valorificat următoarele aspecte.
De cele mai multe ori un manager, oricât de dotat, bine intenţionat şi pregătit
ar fi, nu poate face totul singur. Activitatea de conducere devine din ce în ce mai
complexă, iar delegarea devine absolut necesară. Nu mai este posibil ca o
persoană, oricât de capabilă ar fi, să facă totul singură. Delegarea îi va permite să
facă mai multe lucruri deodată şi, mai ales, să se ocupe de problemele cu adevărat
importante.
Delegarea înseamnă conferirea autorităţii manageriale către un subaltern,
care va acţiona în numele respectivului manager.
Foarte important este să se înţeleagă faptul că se deleagă autoritatea
nicidecum răspunderea. Deci, delegatarul, chiar dacă transferă unui subordonat
autoritatea de a lua anumite decizii, tot el rămâne răspunzător în faţa superiorilor
săi, cel căruia i se deleagă dreptul decizional fiind răspunzător doar în faţa
delegatarului.
Un manager ar trebui să ştie că delegând are o serie de avantaje, el reuşind:
- să facă mai multe chiar şi lucruri pe care şi-a dorit întotdeauna să le facă, dar
nu a avut niciodată timp, deci să câştige timp pe care să-l dedice activităţilor
strategice;
- să aibă mai multă încredere în colaboratorii săi, să-i cunoască mai bine şi să
îşi îmbunătăţească relaţiile cu ei;
- să îi ajute pe ceilalţi să se dezvolte din punct de vedere profesional şi să le
dezvolte încrederea în sine.
Nu numai „delegatarul” are reţineri în a delega, ci chiar „delegatul”,
deoarece se teme:
- să nu greşească şi să nu fie sancţionat pentru greşeală;
- să nu fie supraîncărcat cu prea multe activităţi.
De regulă, se deleagă lucruri de care managerul nu are rost să se ocupe
(activităţi şi decizii de rutină), precum şi treburi de care alţii s-ar putea ocupa mai
bine, de exemplu: lucrurile de detaliu, culegerea informaţiei, sarcinile cu un anumit
grad de repetabilitate, rolurile mai puţin importante (protocol etc.). Aceste sarcini
se pot delega atât persoanelor pe care le ştim capabile, experimentate sau cu
experienţă managerială, cât şi oamenilor lipsiţi de experienţă dar care, pur şi
simplu, se oferă – aceştia din urmă trebuind ajutaţi şi supravegheaţi mai atent.

134
Este recomandabil să nu se delege:
- elaborarea viziunii pe termen lung şi a obiectivelor generale ale dezvoltării
şcolii;
- probleme importante legate de procesul de învăţământ, cum ar fi bugetul
şcolii şi încadrarea cu personal, procedurile disciplinare etc.;
- situaţiile sensibile care necesită o anumită discreţie;
- sarcinile personale primite de la superiori.
Pentru ca sarcina delegată să fie corect abordată, subiecţii au precizat că este
necesară identificarea factorilor critici ai unei delegări eficiente, care determină,
de obicei succesul sau eşecul delegării.
Primul factor critic este tocmai clarificarea a ceea ce este delegat:
- sarcina delegată (ce anume se deleagă);
- conţinutul prestabil –adică ceea ce trebuie făcut ca atare;
- conţinutul discreţionar – adică domeniile în care aşteptăm ca subalternul
să-şi folosească propria judecată şi iniţiativă;
- nivelul de performanţă aşteptat;
- resursele necesare – prevăzute şi alocate în mod explicit (timp, resurse
umane şi materiale, informaţii etc.).
Al doilea factor esenţial este instituirea unei proceduri de control, astfel
încât performanţa subalternului să fie cunoscută şi evaluată.
În sfârşit, delegarea autorităţii nu poate avea succes fără o pregătire
managerială a subalternilor – mai ales privind modul de folosire a autorităţii.
Relaţia dintre conţinutul prestabilit şi cel discreţionar al delegării, precum
şi modalităţile de control instituite, determină niveluri sau trepte în delegare
care definesc stiluri decizionale ( de la un maxim de delegare spre un minim):
2. subordonatul este liber să acţioneze fără raportare;
3. subordonatul este liber să acţioneze, dar cu raportare;
4. subordonatul decide cum sa acţioneze dar se consultă cu şeful său înainte
de a decide;
5. subordonatul examinează problema, stabileşte alternativele şi face
recomandări şefului (care decide);
6. subordonatul examinează problema, strânge datele şi le pune la dispoziţia
şefului (care decide).
Este evident că barierele în calea delegării sunt determinate de o serie de
riscuri reale – care pot fi reduse prin:
- selecţia riguroasă a persoanelor cărora li se deleagă anumite sarcini pe
baza competenţelor dar şi a dorinţei de a lucra astfel;

135
- crearea unei răspunderi personale faţă de manager din partea celui căruia i
se deleagă o activitate;
- delegarea de probă a unor activităţi mai puţin importante şi comunicarea
rezultatelor probei respective;
- exprimarea foarte clară a aşteptărilor în privinţa rezultatelor şi a nivelului
de performanţă;
- monitorizarea atentă a performanţelor şi, dacă este necesar, intervenţia
rapidă înainte ca efectele unei greşeli să fie irepetabile; pe de altă parte, este
recomandată evitarea unui control excesive pentru a nu demotiva oamenii;
- pe cât posibil, permiterea învăţării din greşeli;
- recompensarea performanţelor înalte.
In concluzie, putem spune că, esenţa delegării constă în asigurarea tuturor
condiţiilor necesare pentru ca persoana căreia i se deleagă o anumită activitate să o
înţeleagă, să o poată realiza, să o accepte şi să obţină rezultatele scontate.

3.3. Analiza valorilor pedagogice experimentale

Experimentul de control s-a desfăşurat în perioada 2011–2012, la care au


participat un număr de 84 subiecţi.
Decizia managerială de implementare a inovaţiilor diferită de o decizie uzual
managerială sau comună în primul rând prin conţinutul etapelor sale. Decizia
managerială comună presupune după cum am văzut alegerea, pe baza unui sistem
informaţional coerent şi prompt, dintr-o mulţime de variante existente deja, a
aceleia care identifică modalitatea de a realiza unul sau mai multe obiective, ţinând
cont de anumite criterii, şi rămâne rezultatul unui proces standardizat, secvenţial şi
riguros etapizat de informare, elaborare şi analiză de alternative, selectare şi
deliberare, executare şi monitorizare, dar mai ales de evaluare a impactului deciziei
finale asupra situaţiei iniţiale denumit proces decizional.
Decizia managerială de implementare a inovaţiilor relativizează numărul şi
chiar conţinutul etapelor deciziei standard. Astfel, decizia managerială inovativă
apare chiar şi atunci când nu există o situaţie problematică, dar este semnalată o
idee nouă de optimizare a situaţiei prezente. În acest caz, poate fi implicată o unică
variantă, ceea ce confirmă realitatea conform căreia decizia inovativă simplifică
practic şi decizia standard. În abordarea procesuală, decizia standard reuneşte
următoarele elemente: 1. decidentul/decidenţii; 2. coeficienţii de importanţă ai
decidenţilor; 3. variantele/alternativele de decizie cu riscurile lor; 4. stările naturii
şi probabilităţile lor de apariţie; 5. criteriile de decizie; 6. coeficienţii de importanţă
ai criteriilor de decizie; 7. totalitatea rezultatelor; 8. utilitatea aşteptată de

136
decident/decidenţi; 9. obiectivul sau obiectivele deciziei şi 10. monitorizarea,
controlul şi impactul deciziei.
Un proces decizional inovativ specific tranziţiei permanente a învăţământului
românesc elimină coeficienţii de importanţă ai decidenţilor (2) şi criteriile standard
de decizie (6), adoptă o unică variantă de decizie (3) şi reuneşte elementele (7,8 şi
9) sub conceptul de optim (incluzând aici maximizarea efectivităţii, economicităţii,
eficienţei şi eficacităţii).
Decizia managerială în procese educaţionale inovative accentuează importanţa
în triunghiul cunoaşterii contemporane, educaţie–cercetare–inovare, a ultimului
element, care este şi cel mai intens corelat cu creşterea economică şi cu bunăstarea,
dar rămâne totodată şi cel mai problematic din punct de vedere al investigaţiei sale
reale. Procesul educaţional inovativ poate fi definit în sens schumpeterian drept un
proces educaţional de „distrugere creativă”, în care structura procesului educaţional
anterior este sfărâmată, pentru a se face loc unui manager educaţional inovator de
succes şi a unui proces decizional managerial distinct.
După cum am constatat în activităţile experimentale, procesul educaţional
inovativ este un proces sistemic, general, care parcurge următoarele faze: a)
conceperea unei idei noi, fundamentată ştiinţific (generată de spirit creativ,
inspiraţie, cercetare-dezvoltare, imitare creativă); b) transpunerea ideii de o
manieră antreprenorial educaţională printr-un parteneriat calificat, ceea ce implică
un anumit proces tehnologic, o nouă formă de prezentare, o nouă structură
funcţională, o nouă formă organizatorică, noi metode de management etc.; c) o
protecţie puternică, eficientă şi extinsă, a elementelor de proprietate intelectuală,
care trebuie să constituie o oportunitate pentru crearea de noi beneficii, rezultat al
unui proces care asigură unei acţiuni o creştere a valorii intelectuale adăugate; d)
impactul cu succes pe piaţa educaţională a rezultatului procesului inovării (un nou
produs educaţional sau un nou serviciu educaţional, o nouă formă de prezentare şi
desfacere a acestora, o nouă structură funcţională, o nouă formă organizatorică, noi
metode de gestiune şi organizare a educaţiei etc.) prin intermediul unei reţele de
valorificare locală, regională, naţională şi chiar internaţională.
Un proces educaţional inovativ poate avea succes dacă noile cunoştinţe sunt
asimilate în condiţiile concrete din entitatea educaţională, creând valoare în
următoarele moduri: a) generarea de flexibilitate şi eficienţă operaţional-
educaţională; b) atragerea de noi participanţi în procese sau intrarea pe o nouă piaţă
educaţională mai extinsă; c) creşterea satisfacţiei şi impactului procesului
educaţional inovativ la contactul cu piaţa reală a muncii; d) îmbunătăţirea ofertei
prin noi produse sau noi servicii educaţionale; e) redefinirea procesului sau a
modelului educaţional.

137
Inovarea unui proces educaţional se poate produce în oricare dimensiune a
procesului, ca urmare a unei decizii manageriale optime.
Ca urmare a activităţii de formare a competenţei decizionale putem constata
că cea mai importantă consecinţă a unui proces educaţional inovativ este aceea a
formării unei noi mentalităţi şi a unei noi culturi a inovării, care să ducă la un
sistem de inovare care să funcţioneze la parametri maximi în folosul întregii
colectivităţi. De aici a rezultat o primă ipoteză semnificativă a cercetării, respectiv
aceea a importanţei investigării şi cuantificării diferenţiate a mentalităţii în primul
rând manageriale şi mai apoi strict profesorale, urmărind aprecierea unor
competenţe materializate în calităţi cum sunt: a) viziunea în perspectivă (spiritul
anticipativ); b) spiritul de observaţie; d) flexibilitatea gândirii (vitalitatea
spirituală); d) inteligenţa (spiritul de înţelegere complexă, nu numai exclusiv
ştiinţifică, dar şi morală, etică, economică, socială etc.).
Succesele proceselor educaţionale inovative depind de: a) calitatea deciziei
managementului educaţional în entitatea respectivă; b) diversitatea deciziilor
manageriale inovative, derivată şi din faptul că managerii proceselor educaţionale
inovative au pregătire în domenii academice şi în ştiinţe diferite; c) existenţa unei
pregătiri conexe manageriale (sunt sau nu absolvenţi ai unei facultăţi de
management ai unei instituţii academice, în forme diverse de la licenţă la
masterat); d). Receptivitatea în proces a celor ce vor fi educaţi de o manieră
inovativă.
O a doua ipoteză importantă dedusă de aici este necesitatea ca managerii din
sistemele educaţionale să poată lua decizii manageriale eficace pe fondul unei
pregătirii de o mare diversitate ştiinţifică şi academică, dar fiind în marea lor
majoritate absolvenţi ai unei facultăţi de management (ai unei instituţii academice,
în forme diverse de la licenţă la masterat). Alte două ipoteze sunt derivate de aici
sunt legate de cunoştinţele profesorilor investiţi cu putere de decizie managerială,
confruntate cu cele ale profesorilor obişnuiţi (de la cele manageriale, la cele
psihologice sau strict economice), respectiv de experienţa acestor două subpopulaţii
ce sunt omniprezente în procesele educaţionale inovative (atât experienţa
managerială cât şi cea caracteristică profilului unităţii educaţionale ca atare).
Procesul de educaţie inovativă este un catalizator care poate stimula apariţia şi
susţinerea bunăstării şi poate genera o capacitate competitivă tot mai dinamică a
tinerilor, astfel că nu se poate nega rolul calităţii resursei umane, resursă ce
constituie atât un factor clasic al activităţii economice şi al afacerilor de orice fel în
economie, cât mai ales o variabilă modelatoare de tip exogen a dezvoltării durabile
a unei societăţi.

138
Cerinţele unei decizii manageriale corecte în procesele decizionale inovative
reclamă şi o abordare comportamentală comprehensivă, care să conducă la
îmbunătăţirea climatului educaţional în ansamblu, în care echipa managerială să se
implice direct în coordonarea schimbării şi să se asigure că subiecţii au înţeles
metodologia de inovare în procesul educaţional, să intensifice implicarea
emoţională a acestora în realizarea obiectivelor procesului inovativ (sarcinile
suplimentare fiind acceptate şi realizate competitiv numai dacă subiecţii devin
pasionaţi de esenţa procesului educativ inovaţional şi să îmbunătăţească
performanţele în proces, modificând nediscriminatoriu modul în care s-a lucrat
anterior şi monitorizând sau evaluând periodic totalitatea schimbărilor efectuate
pentru implementarea inovaţiilor).
Procesul educaţional inovativ se naşte la joncţiunea dintre pasiune şi
necesitate, receptivitatea, sociabilitatea şi principialitate, fiind acţiuni cheie pentru
a produce succesul acestuia. Potenţialitatea competitivă a unui proces decizional
inovativ este tot atât de evidentă pe cât este de nesigur succesul lui, timp, efort şi
bani se pot cheltui fără rost, dacă nu există o decizie managerială realistă, adecvată
procesului inovării, care să evalueze în permanenţă riscul acţiunilor în desfăşurare,
valorificând competenţe legate de cooperarea cu destinatarii procesului, limitarea
expunerii lor la noi riscuri, flexibilitate decizională.
Din acest tip de raţionament complex s-a desprins o a treia ipoteză
referitoare la competenţele semnificativ diferite ale celor două subpopulaţii,
respectiv aceea a managerilor şi distinct aceea a masteranzilor privind
comportamentul lor distinct în contextul procesului decizional inovativ, nivelul de
receptivitate, gradul de sociabilitate şi principialitate.
Toate aceste ipoteze se regăsesc atât în construirea chestionarului cercetării de
validare cât şi în prelevarea eşantioanelor, atât în testarea diferenţiată, cât şi în
decizia specifică, atât în identificarea şi cuantificarea de asocieri şi corelaţii, cât şi
în prezentarea rezultatelor şi analiza lor finală.
Formularea practică a ipotezelor şi testarea econometrică a acestora sunt
finalizate cu ajutorul statisticii. Selectarea unui test, testarea propriu - zisă şi
decizia finală depind de prezenţa sau absenţa erorilor şi de nivelul lor, dar şi de
mărimea eşantionului, de enunţul ipotezelor admisibile, de condiţiile ce trebuie
îndeplinite de către populaţia totală (originară) etc. Etapizarea unei testări statistice
a ipotezelor referitoare la un anumit fenomen cum este şi cel decizional în cauză,
oricât de simplă poate fi în realitate, nu poate fi realizată fără sprijinul unei
statistici descriptive, fără stabilirea ipotezei nule (H0) şi a celei alternative (H1),
fără a valorifica un test statistic adecvat distribuţiei datelor reale şi fără a delimita
corect regiunea critică, fără a evalua cât mai exact statistica testului (valoarea

139
calculată a testului) şi fără compararea atentă cu statistica lui teoretică (teoretică
sau tabelată). Calitatea rezultatului statistic final este urmarea naturală a luării în
calcul a tuturor acestor aspecte şi este desprinsă din realitatea datelor disponibile
din cercetarea practică privind falsitatea ipotezei nule (ipoteza nulă poate fi
respinsă sau nu).
Demersul modern al testării statistice duce la rezolvarea etapizată a
problemelor practice, fie în varianta sintetică din şase paşi [91 p. 199]:
Pasul 1 – enunţul ipotezelor admisibile (se formulează ipoteza nulă şi ipoteza
alternativă);
Pasul 2 – selectarea unui test în funcţie de distribuţia empirică cercetată şi
confirmarea repartiţiei teoretice asimilate testului (distribuţia de probabilitate
adecvată a variabilei aliatoare discrete sau funcţia de densitate compatibilă a
variabilei de tip continuu);
Pasul 3 – clarificarea opţiunii pentru un anumit prag de semnificaţie  şi a
tipului de test;
Pasul 4 – determinarea şi compararea valorii statisticii testului cu valoarea
teoretică;
Pasul 5 – reglementarea deciziei statistice prin stabilirea detaliată a regulilor
de validare;
Pasul 6 – asumarea şi formularea deciziei finale (acceptare/respingere).
Sau în varianta analitică din zece paşi:
Pasul 1 – culegerea, prelucrarea datelor şi estimarea parametrilor (statistica
descriptivă);
Pasul 2 – enunţul ipotezelor admisibile (se formulează ipoteza nulă şi ipoteza
alternativă);
Pasul 3 – selectarea unui test în funcţie de distribuţia empirică cercetată şi
confirmarea repartiţiei teoretice asimilate testului (distribuţia de probabilitate
adecvată a variabilei aliatoare discrete sau funcţia de densitate compatibilă a
variabilei de tip continuu);
Pasul 4 – clarificarea opţiunii pentru un anumit prag de semnificaţie  şi a
tipului de test;
Pasul 5– particularizarea prin valori limită sau critice a regiunii de respingere;
Pasul 6 – calculul valorii statisticii testului pe baza datelor reale;
Pasul 7 – compararea valorii calculate a statisticii testului cu cea teoretică
(tabelată);
Pasul 8 – reglementarea rezultatelor statistice prin stabilirea detaliată a
regulilor de validare;

140
Pasul 9 – asumarea datelor statistice privind ipotezele formulate
(acceptare/respingere);
Pasul 10 – formularea deciziei finale şi aplicarea ei.
Înainte de formularea ipotezelor statistice şi testarea econometrică propriu-
zisă se impune o detaliere a câtorva dintre aspectele tehnice referitoare la
competenţa decizională privind implementarea inovaţiilor, fenomenul managerial
supus testării statistico-matematice, respectiv diferenţa semnificativă în perceperea
calităţilor, cunoştinţelor, experienţei, comportamentului, obţinute prin intermediul
unui chestionar aplicat unei populaţii stratificate la final. Detaliile referitoare la
cercetarea axată pe teoria sondajului şi valorificând ca instrument de lucru
chestionare şi datele statistice prelucrate din aceste chestionare sunt prezentate
sintetic în continuare.
I. Obiectivul cercetării axate pe chestionare aplicate asupra eşantioanelor
prelevate l-a constituit cunoaşterea diferenţelor, testarea şi identificarea opiniilor a
două eşantioane distincte: manageri şi masteranzi. Derularea cercetării a urmărit
statistica descriptivă a acestor eşantioane, testarea cu scopul identificării unor
diferenţe semnificative în privinţa principalilor estimatori, asocieri şi corelaţii în
perceperea calităţilor, cunoştinţelor, experienţei, comportamentului, dar şi evaluări
axate pe matrice specifice de corelaţie. În mod concret s-a realizat o cercetare axată
pe opiniile exprimate de două eşantioane respectiv unul alcătuit dintr-un număr de
60 masteranzi (abreviat
În continuare prin E60), unul având 24 de persoane ce deţin calitatea de
manager în sistemul educaţional (abreviat prin E24). Per total în cercetare au fost
deci cuprinşi 84 de subiecţi.
Instrumentul specific de investigaţie a fost chestionarul. Pentru toate
persoanele investigate respectiv pentru E84, s-a pilotat şi finalizat un chestionar cu
conţinut tematic strict legat de managementul în sisteme educaţionale inovative,
dar şi uşor diferenţiat în ceea ce priveşte implicarea personal managerială
(chestionar 1 pentru E24) sau aprecierea calităţii managerului (chestionar 2 pentru
E60).

141
Tabelul 3.15. Setul de date comune celor două eşantioane (E24 + E60 = E84)

SPECIFICARE TRĂSĂTURI Absolut Indife-


Necesare Necesare De dorit rente
4 3 2 1
puncte puncte puncte punct
INTELIGENŢA
MEMORIE
SPIRIT DE OBSERVAŢIE
VIZIUNE ŞI PERSPECTIVA
FLEXIBILITATEA GÂNDIRII
TRĂSĂTURI POZITIVE DE
CARACTER
TEMPERAMENT PUTERNIC
CALITĂŢI ECHILIBRAT
POLITICO-IDEOLOGICE
PROFESIONALE
MANAGERIALE
CUNOŞTINŢE
PSIHOLOGICE
JURIDICE
ECONOMICE
ÎN MANAGEMENT
PROFESIONALĂ
EXPERIENŢĂ
POLITICĂ
IN PROFILUL UNITATII
SOCIABILITATE
PRINCIPIALITATE
COMPOR-
RECEPTIVITATE
TAMENT
POLITEŢE
ŢINUTĂ CORECTĂ
MORALITATE
SĂNĂTATE BUNĂ

142
Datele comparative ale chestionarului numărul 1 la etapa de control sunt redate
în tabelele și figurile următoare:

Tabelul 3.16. Calități necesare în luarea deciziilor înainte


și după experimentul de control
Grupul chestionat

Gradul de necesitate înainte de experiment Gradul de necesitate după experiment


TOTAL număr
persoane

Număr persoane Procent % Număr persoane Procent %


Calități
Necesare

Necesare

Necesare

Necesare
Absolut

Absolut

Absolut

Absolut
De dorit
Nu sunt

De dorit

Nu sunt

De dorit
Nu sunt

De dorit

Nu sunt
necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
M 24 20 3 1 0 83,33% 12,50% 4,17% 0,00% 18 4 2 0 75,00% 16,67% 8,33% 0,00%
Inteligența Mst 60 22 6 4 28 36,67% 10,00% 6,67% 46,67% 42 16 2 0 70,00% 26,67% 3,33% 0,00%
P 73 39 5 6 23 53,42% 6,85% 8,22% 31,51% 40 6 7 20 54,79% 8,22% 9,59% 27,40%
M 24 12 8 4 0 50,00% 33,33% 16,67% 0,00% 13 8 3 0 54,17% 33,33% 12,50% 0,00%
Memorie Mst 60 15 7 18 20 25,00% 11,67% 30,00% 33,33% 32 13 10 5 53,33% 21,67% 16,67% 8,33%
P 73 41 14 4 14 56,16% 19,18% 5,48% 19,18% 41 13 4 15 56,16% 17,81% 5,48% 20,55%
M 24 14 9 1 0 58,33% 37,50% 4,17% 0,00% 15 9 0 0 62,50% 37,50% 0,00% 0,00%
Spirit de
Mst 60 19 9 9 23 31,67% 15,00% 15,00% 38,33% 50 7 3 0 83,33% 11,67% 5,00% 0,00%
observație
P 73 39 11 8 15 53,42% 15,07% 10,96% 20,55% 40 10 7 16 54,79% 13,70% 9,59% 21,92%
M 24 14 7 2 1 58,33% 29,17% 8,33% 4,17% 15 6 2 1 62,50% 25,00% 8,33% 4,17%
Viziune de
Mst 60 15 8 7 30 25,00% 13,33% 11,67% 50,00% 60 0 0 0 100,00% 0,00% 0,00% 0,00%
perspectivă
P 73 37 17 8 11 50,68% 23,29% 10,96% 15,07% 35 19 9 10 47,95% 26,03% 12,33% 13,70%
M 24 14 8 1 1 58,33% 33,33% 4,17% 4,17% 13 9 1 1 54,17% 37,50% 4,17% 4,17%
Flexibilitate a
Mst 60 17 5 8 30 28,33% 8,33% 13,33% 50,00% 50 8 2 0 83,33% 13,33% 3,33% 0,00%
gândirii
P 73 35 16 6 16 47,95% 21,92% 8,22% 21,92% 37 15 6 15 50,68% 20,55% 8,22% 20,55%
Trăsături de M 24 10 10 3 1 41,67% 41,67% 12,50% 4,17% 10 9 4 1 41,67% 37,50% 16,67% 4,17%
caracter Mst 60 16 6 7 31 26,67% 10,00% 11,67% 51,67% 42 12 6 0 70,00% 20,00% 10,00% 0,00%
pozitive P 73 34 19 6 14 46,58% 26,03% 8,22% 19,18% 34 19 5 15 46,58% 26,03% 6,85% 20,55%
Temperament M 24 12 7 5 0 50,00% 29,17% 20,83% 0,00% 12 7 5 0 50,00% 29,17% 20,83% 0,00%
puternic Mst 60 21 4 5 30 35,00% 6,67% 8,33% 50,00% 21 4 5 30 35,00% 6,67% 8,33% 50,00%
echilibrat P 73 37 17 7 12 50,68% 23,29% 9,59% 16,44% 37 17 7 12 50,68% 23,29% 9,59% 16,44%

Fig. 3.21. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor înainte


și după experimentul de constatare în opinia managerilor

143
Fig. 3.22. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor înainte
și după experimentul de constatare în opinia masteranzilor

Fig. 3.23. Gradul de necesitate a calităților în luarea deciziilor înainte


și după experimentul de constatare în opinia profesorilor

144
Tabelul 3.17. Date comparative privind cunoștințele necesare în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control

Gradul de necesitate înainte de experiment Gradul de necesitate după experiment


Grupul chestionat
TOTAL număr
Cunoștințe

Număr persoane Număr persoane


persoane

Necesare
Procent % Procent %

Necesare

Necesare

Necesare
De dorit

De dorit

De dorit

De dorit
Absolut

Absolut

Absolut

Absolut
Nu sunt

Nu sunt

Nu sunt

Nu sunt
necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
ideologice

M 24 0 5 14 5 0,00% 20,83% 58,33% 20,83% 0 7 12 5 0,00% 29,17% 50,00% 20,83%


Politico -

Mst 60 21 10 9 20 35,00% 16,67% 15,00% 33,33% 11 6 20 23 18,33% 10,00% 33,33% 38,33%


P 73 26 21 6 20 35,62% 28,77% 8,22% 27,40% 27 20 5 21 36,99% 27,40% 6,85% 28,77%
Profesionale

M 24 22 2 0 0 91,67% 8,33% 0,00% 0,00% 21 2 1 0 87,50% 8,33% 4,17% 0,00%


Mst 60 23 11 7 19 38,33% 18,33% 11,67% 31,67% 16 16 16 12 26,67% 26,67% 26,67% 20,00%
P 73 35 16 7 15 47,95% 21,92% 9,59% 20,55% 34 15 8 16 46,58% 20,55% 10,96% 21,92%
Manageriale

M 24 16 8 0 0 66,67% 33,33% 0,00% 0,00% 17 7 0 0 70,83% 29,17% 0,00% 0,00%


Mst 60 21 6 10 23 35,00% 10,00% 16,67% 38,33% 54 6 0 0 90,00% 10,00% 0,00% 0,00%
P 73 42 13 8 10 57,53% 17,81% 10,96% 13,70% 40 15 9 9 54,79% 20,55% 12,33% 12,33%
Psihologice

M 24 12 10 2 0 50,00% 41,67% 8,33% 0,00% 12 9 3 0 50,00% 37,50% 12,50% 0,00%


Mst 60 19 10 11 20 31,67% 16,67% 18,33% 33,33% 43 10 7 0 71,67% 16,67% 11,67% 0,00%
P 73 40 13 6 14 54,79% 17,81% 8,22% 19,18% 41 13 7 12 56,16% 17,81% 9,59% 16,44%
M 24 3 14 5 2 12,50% 58,33% 20,83% 8,33% 5 12 5 2 20,83% 50,00% 20,83% 8,33%
Juridice

Mst 60 22 11 7 20 36,67% 18,33% 11,67% 33,33% 12 12 8 28 20,00% 20,00% 13,33% 46,67%


P 73 42 16 2 13 57,53% 21,92% 2,74% 17,81% 44 14 3 12 60,27% 19,18% 4,11% 16,44%
Economice

M 24 0 13 8 3 0,00% 54,17% 33,33% 12,50% 1 13 7 3 4,17% 54,17% 29,17% 12,50%


Mst 60 18 17 10 15 30,00% 28,33% 16,67% 25,00% 21 17 11 11 35,00% 28,33% 18,33% 18,33%
P 73 36 20 5 12 49,32% 27,40% 6,85% 16,44% 35 19 7 12 47,95% 26,03% 9,59% 16,44%

145
Fig. 3.24. Gradul de necesitate a cunoştinţelor în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea managerilor

146
Fig. 3.25. Gradul de necesitate a cunoştinţelor în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea masteranzilor

147
Fig. 3.26. Gradul de necesitate a cunoştinţelor în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea profesorilor

148
Tabelul 3.18. Date comparative privind experiența necesară în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control

chestionat
Gradul de necesitate înainte de experiment Gradul de necesitate după experiment
Număr persoane Procent % Număr persoane Procent %
TOTAL
Grupul

număr

Necesare

Necesare

Necesare

Necesare
Absolut

De dorit

Absolut

De dorit

Absolut

De dorit

Absolut

De dorit
Nu sunt

Nu sunt

Nu sunt

Nu sunt
necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
Experiență

M 24 7 13 4 0 29,17% 54,17% 16,67% 0,00% 8 12 4 0 33,33% 50,00% 16,67% 0,00%


Managerială Mst 60 11 10 9 30 18,33% 16,67% 15,00% 50,00% 54 4 2 0 90,00% 6,67% 3,33% 0,00%
P 73 25 19 8 21 34,25% 26,03% 10,96% 28,77% 26 18 9 20 35,62% 24,66% 12,33% 27,40%
M 24 19 5 0 0 79,17% 20,83% 0,00% 0,00% 18 6 0 0 75,00% 25,00% 0,00% 0,00%
Profesionale Mst 60 21 20 5 14 35,00% 33,33% 8,33% 23,33% 24 16 9 11 40,00% 26,67% 15,00% 18,33%
P 73 35 16 7 15 47,95% 21,92% 9,59% 20,55% 33 13 12 15 45,21% 17,81% 16,44% 20,55%
M 24 0 6 14 4 0,00% 25,00% 58,33% 16,67% 2 8 10 4 8,33% 33,33% 41,67% 16,67%
Politică Mst 60 20 18 14 8 33,33% 30,00% 23,33% 13,33% 0 11 14 35 0,00% 18,33% 23,33% 58,33%
P 73 39 17 4 13 53,42% 23,29% 5,48% 17,81% 39 18 6 10 53,42% 24,66% 8,22% 13,70%
M 24 16 5 3 0 66,67% 20,83% 12,50% 0,00% 15 4 5 0 62,50% 16,67% 20,83% 0,00%
În profilul
Mst 60 16 15 10 19 26,67% 25,00% 16,67% 31,67% 43 10 7 0 71,67% 16,67% 11,67% 0,00%
unității
P 73 39 11 8 15 53,42% 15,07% 10,96% 20,55% 41 13 7 12 56,16% 17,81% 9,59% 16,44%

Fig. 3.27. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor în implementarea


inovațiilor, înainte și după experimentul de control în viziunea managerilor

149
Fig. 3.28. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor în implementarea
inovațiilor, înainte și după experimentul de control în viziunea masteranzilor

Fig. 3.29. Gradul de necesitate a experienței în luarea deciziilor în implementarea


inovațiilor, înainte și după experimentul de control în viziunea profesorilor

150
Tabelul 3.19. Date comparative privind comportamentul necesar în luarea
deciziilor în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
Gradul de necesitate după experiment
Grupul chestionat
Gradul de necesitate înainte de experiment

TOTAL număr
Număr persoane Procent % Număr persoane Procent %

persoane

Necesare

Necesare

Necesare

Necesare
De dorit

De dorit

De dorit

De dorit
Absolut

Nu sunt

Absolut

Nu sunt

Absolut

Nu sunt

Absolut

Nu sunt
Comportament

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare

necesare
M 24 14 9 0 1 58,33% 37,50% 0,00% 4,17% 13 8 2 1 54,17% 33,33% 8,33% 4,17%
Sociabilitate Mst 60 18 13 8 21 30,00% 21,67% 13,33% 35,00% 33 24 3 0 55,00% 40,00% 5,00% 0,00%
P 73 34 13 7 19 46,58% 17,81% 9,59% 26,03% 35 12 8 18 47,95% 16,44% 10,96% 24,66%
M 24 15 8 0 1 62,50% 33,33% 0,00% 4,17% 15 7 1 1 62,50% 29,17% 4,17% 4,17%
Principialitate Mst 60 17 16 13 14 28,33% 26,67% 21,67% 23,33% 48 12 0 0 80,00% 20,00% 0,00% 0,00%
P 73 32 19 7 15 43,84% 26,03% 9,59% 20,55% 33 19 8 13 45,21% 26,03% 10,96% 17,81%
M 24 11 12 0 1 45,83% 50,00% 0,00% 4,17% 10 13 0 1 41,67% 54,17% 0,00% 4,17%
Receptivitate Mst 60 16 18 11 15 26,67% 30,00% 18,33% 25,00% 50 6 4 0 83,33% 10,00% 6,67% 0,00%
P 73 41 14 6 12 56,16% 19,18% 8,22% 16,44% 40 15 7 11 54,79% 20,55% 9,59% 15,07%
M 24 9 11 1 3 37,50% 45,83% 4,17% 12,50% 10 10 2 2 41,67% 41,67% 8,33% 8,33%
Politețe Mst 60 17 14 13 16 28,33% 23,33% 21,67% 26,67% 32 17 11 0 53,33% 28,33% 18,33% 0,00%
P 73 40 14 7 12 54,79% 19,18% 9,59% 16,44% 41 14 6 12 56,16% 19,18% 8,22% 16,44%
M 24 12 7 4 1 50,00% 29,17% 16,67% 4,17% 12 8 2 2 50,00% 33,33% 8,33% 8,33%
Ținută corectă Mst 60 18 12 11 19 30,00% 20,00% 18,33% 31,67% 46 13 1 0 76,67% 21,67% 1,67% 0,00%
P 73 33 12 10 18 45,21% 16,44% 13,70% 24,66% 32 13 9 19 43,84% 17,81% 12,33% 26,03%
M 24 16 8 0 0 66,67% 33,33% 0,00% 0,00% 15 9 0 0 62,50% 37,50% 0,00% 0,00%
Moralitate Mst 60 20 11 13 16 33,33% 18,33% 21,67% 26,67% 44 15 1 0 73,33% 25,00% 1,67% 0,00%
P 73 38 8 7 20 52,05% 10,96% 9,59% 27,40% 39 9 8 17 53,42% 12,33% 10,96% 23,29%

Fig. 3.30. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor


în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea managerilor

151
Fig. 3.31. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea masteranzilor

152
Fig. 3.32. Gradul de necesitate al comportamentului în luarea deciziilor
în implementarea inovațiilor, înainte și după experimentul de control
în viziunea profesorilor
Rezultatele testelor statistico-matematice au fost prelucrate cu ajutorul
pachetului de programe EViews (disponibil în variantă demo pe site-ul:
http://www.eviews.com, valorificând statisticile descriptive, histogramele şi
graficele de tip Kernel ale acestui program, grafice ce descriu şi aproximează cu
rigurozitate distribuţia statistică a frecvenţelor pe baza densităţilor de probabilitate
specifice, iar pentru testarea statistico-matematică s-a apelat la testul z prin care
s-au comparat mediile eşantionului experimental (pre şi post experiment).
Pentru testarea normalităţii distribuţiilor empirice de date s-a valorificat testul
Jarque–Bera, determinat cu pachetul de programe EViews, odată cu valorile
statisticilor descriptive. Testul Jarque–Bera este un test de verificare a ipotezei de
normalitate a unei serii de date.
Ipotezele admisibile ale testului sunt H0: seria de date urmează o distribuţie
normală şi H1: seria de date nu urmează o distribuţie normală, iar statistica testului
este dată de relaţia:
JB=
unde: n=numărul de observaţii; k =numărul de variabile explicative.
S = coeficientul de asimetrie (skewness); K = coeficientul de boltire
(Kurtosis).

153
Statistica testului Jarque–Bera (JB) urmează asimptotic distribuţia χ² cu 2
grade de libertate.
Valoarea critică a testului Jarque–Bera pentru un prag de semnificaţie statistică
de 0,05 este 5,99, iar pentru 0,01 este de 9,21, altfel spus, dacă statistica JB calculată
pentru toate seriile sau distribuţiile de date empirice ale variabilei notă este mai mare
de 5,99 se respinge ipoteza nulă (H0: seria este normal distribuită) cu un nivel de
încredere în 95 de cazuri din 100, iar în cazul unor valori mai mari de 9,21 se
respinge ipoteza normalităţii seriei de date cu o probabilitate garantată în 99 de
cazuri din 100. Pentru valorile lui ztabelat s-au valorificat tabelele detaliate clasice şi
cele de pe site-ul http://www.danielsoper.com/statcalc fiind preferată distribuţia
redusă, normată sau standardizată care se defineşte pentru o medie şi o dispersie
egale cu zero şi, respectiv, cu unu. Pentru interpretarea rezultatelor s-a apelat la
ghidul pachetelor de programe Eviews Quantitative Micro Software Eviews 5.1
User’s Guide, 2005, dar şi la teoria statistico – matematice a testării ipotezelor [2].
Raportul final al desfăşurării cercetării cuprinde sinteza demersului,
concluziile testării şi ale întregii investigaţii statistice din care s-au extras aspectele
esenţiale, inclusiv concluziile mai importante referitoare la argumentarea pe baza
datelor prelucrate ale chestionarului a diferenţelor semnificative între opiniile
managerilor din E24 şi masteranzilor din E60.
În cadrul practic al acestei cercetări s-a optat pentru varianta de testare
econometrică extinsă, alcătuită din zece paşi, a ipotezei statistice privind existenţa
unor opinii semnificativ diferite în populaţia de manageri în raport cu populaţia de
masteranzi (exclusiv).
Pasul 1. Culegerea, prelucrarea datelor şi estimarea parametrilor (statistica
descriptivă) impune practic verificarea premiselor statisticii clasice descriptive
(orice aplicare a unui test econometric pornind de la anumite premise ce trebuie
respectate de un set de date, care se referă la absenţa unor valori aberante,
omogenitate, asimetrie, boltire sau exces, forma şi adecvarea distribuţiilor,
condiţiile după care au fost selectate şi mărimea eşantioanelor, tipul variabilelor şi
estimarea parametrilor esenţiali prin statistici descriptive, continuitatea sau
discontinuitatea distribuţiilor şi abaterile individuale frecvente ale acestora etc.).
Culegerea, prelucrarea datelor şi estimarea parametrilor utili testării
econometrice s-a realizat în final cu ajutorul pachetelor de programe Eviews,
detaliat pe cele două populaţii selectate abreviate ca E24, E60. Descrierea statistică
a fost posibilă pentru toate cele trei eşantioane şi s-au urmărit ca indicatori
semnificativi media (mean), mediana (median), valorile maxime (maximum) şi
minime (minimum) care permiteau astfel determinarea amplitudinii variaţiei
(range), deviaţia sau abaterea standard (std. deviation), asimetria (skewness),
precum şi boltirea sau excentricitatea etc. Statisticile descriptive au fost însoţite de
histograme, acolo unde suportul vizual al gândirii logice era necesar pentru a putea
înţelege mai bine populaţiile analizate.

154
155
156
157
Aşa cum se poate constata există o dominantă a seriilor de date distribuite
normal în urma prelucrării chestionarelor din E24, respectiv 17 din cele 24 de serii
de date reale deţin valori ale statisticii Jarque–Bera (JB) mai mici decât 9,21 ceea
ce conduce la acceptarea ipotezei normalităţii acestor serii de date cu o
probabilitate garantată în 99 de cazuri din 100. Analog, raportând valoarea abaterii
standard la medie, se constată că toate seriile sunt omogene, deţin o asimetria
moderată şi, în aceeaşi proporţie de circa 2/3, seriile de date sunt moderat boltite.
Populaţia selectată şi chestionată a managerilor este omogenă, deţinând un
mod de gândire cu un grad ridicat de similitudine, conform opiniilor prelucrate din
chestionare. Histogramele şi graficele de tip Kernel ale densităţilor de probabilităţi
reconfirmă normalitatea distribuţiilor, omogenitatea opiniilor celor ce alcătuiesc
acest eşantion (E24). Acest lucru este uşor exemplificabil cu ajutorul a două serii
de date, din cele 17 normal distribuite, aflate la limita maximă şi minima a
asimetriei (excentricităţii şi normalităţii datelor).

16 Kernel Density (Epanechnikov, h = 0.7875)


Series: SER04 .6
14 Sample 1 24
Observations 24
12 .5
Mean 3.416667
10 Median 4.000000 .4
8 Maximum 4.000000
Minimum 1.000000
.3
6 Std. Dev. 0.829702
Skewness -1.362931
4 Kurtosis 4.211967 .2

2 Jarque-Bera 8.899190 .1
Probability 0.011683
0
1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 .0
0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5

SER04

Fig. 3.33. Histograma şi graficul Kernel (SER04 =


calitatea managerială „viziune şi perspectivă”)

Histograma şi graficul de tip Kernel subliniază normalitatea distribuţiei


(omogenitatea, asimetria ceva mai pronunţată etc.) şi identifică o aglomerare a
opiniilor în zona opiniei conform căreia calitatea viziune şi perspectivă este absolut
necesară (4 puncte)
Modalitatea în care sunt dispuse şi ierarhizate scorurile finale ale opiniilor din
E24 constituie o analiză aparte a omogenităţii şi discriminării specifice gândirii
manageriale în acest eşantion distinct de profesori manageri, unde scorurile medii
maxime sunt atribuite mai ales calităţilor şi scorurile medii minime predominant
cunoştinţelor (nu au fost luate în calcul seriile de date ce nu au fost normal
distribuite, conform testării).

158
Scoruri medii maxime
SER01 calităţi
SER15 experienţă
SER10 cunoştinţe
SER23 comportament
SER02 calităţi
SER03 calităţi
Scoruri medii minime
SER21 comportament
SER14 experienţă
SER12 cunoştinţe
SER13 cunoştinţe
SER16 experienţă
SER08 cunoştinţe

Fig. 3.34. Ierarhii ale opiniilor managerilor conform scorurilor medii (E24)

Coloanele sintetizează grafic cele 24 de variabile apreciate de către cei ce


compun eşantionul E24 (manageri) prin scorul mediu structurat după cinci
specificaţii reprezentând: a) calităţi (SER01–SER07: inteligenţă, memorie, spirit
de observaţie, viziune şi perspectivă, flexibilitatea gândirii, trăsături pozitive de
caracter, temperament puternic echilibrat); b) cunoştinţe (SER08–SER13: politico-
ideologice, profesionale, manageriale, psihologice, juridice, economice); c)
experienţă (SER14–SER17: în management, profesională, politică, în profilul
unităţii); d) comportament (SER18–SER23: sociabilitate, principialitate,
receptivitate, politeţe, ţinută corectă, moralitate); e) sănătate (SER24: bună).

Fig. 3.35. Graficul Kernel al seriei scorurilor medii în E24

159
Seria de date a scorurilor medii, mai puţin volatilă, se situează aproape de
limita de normalitate, este evident mult mai omogenă, iar graficul de tip Kernel
arată că eşantionul E24 de manageri prezintă opinii mult mai concentrate sau mai
apropiate.
Statistica descriptivă a eşantionului E60 care cuprinde masteranzii descrie o
populaţie selectată conform opiniilor analog șcalate şi relevă o dominantă a
anormalităţii distribuţiilor în seriile de date (în 20 de serii de date din 24), o
heterogenitate covârşitoare in peste 9/10 din serii (pentru o limită în interpretare de
maxim 35% a valorii coeficientului de omogenitate), o asimetrie aproape în
totalitate negativă şi un nivel foarte scăzut al boltirii (descriind 23 de serii
aplatizate) şi numai o singură serie efectiv mediu boltită sau excentrică.

Fig. 3.36. Graficul Kernel al seriei scorurilor medii in E60

Deşi mai puţin volatilă, seria de date a scorurilor medii, depăşeşte


semnificativ de mult limita de normalitate, rămâne mai omogenă în raport cu
valorile individuale cum era de aşteptat, în schimb se accentuează asimetria şi
excesul boltirii iar graficul de tip Kernel arată că eşantionul E60 de masteranzi
prezintă opinii mult mai variate sau foarte rar similare, oferind substanţă şi
credibilitate statistică managementului decizional în procese educaţionale
inovative.
Pasul 2. Enunţul ipotezelor admisibile constă în formularea ipotezei nule şi a
celei alternative.
Ipoteza nulă ce urmează a fi testată în această investigaţie se poate concretiza
sub forma:
H0: scor mediu E24 = scor mediu E60

160
şi sugerează că cele două tipuri de opinie conform scorului mediu la nivelul celor
24 de aspecte analizate sunt relativ identice iar ipoteza alternativă transcrisă prin:
H1: scor mediu E24 scor mediu E60
susţine contrariul, respectiv că scorurile medii ale opiniilor eşantioanelor E24 şi
E60 sunt semnificative. Această ipoteză alternativă devenită validă sprijină
substanţial ideea conform căreia pregătirea şi experienţa managerului în procese
inovative fac posibilă performanţa şi eficienţa educaţiei contemporane. De aici
rezultă că o schimbare de opinie se poate obţine de la manageri exclusiv prin
cursuri (cunoştinţe) decizional manageriale şi prin experienţa dobândită conform
exemplului managementului de proiect educaţional inovativ, mai ales acolo unde
există şi calităţi, dar şi comportament specific unui manager potenţial. Ca atare, în
această cercetare prin testarea econometrică a ipotezei nule formulate şi prin
decizia statistică adecvată se urmăreşte de fapt respingerea ipotezei nule în
favoarea celei alternative, în sensul validării unei omogenităţi semnificative a
scorului mediu al managerilor din E24 în raport cu masteranzii din E60.
Formularea deciziei finale în termeni educaţionali şi a consecinţelor
constituie esenţa practică a testării econometrice a ipotezelor statistice. Ipoteza
nulă a fost respinsă la nivelul a 16 variabile din 24. Ele descriu necesitatea ca în
decizia managerială specifică din procesele educaţionale inovative să apară o
schimbare de opinie (convergentă către manageri) care se poate obţine de la
masteranzi fie prin cursuri (cunoştinţe – semnificativ diferite ca scor mediu între
E24 şi E60) decizional manageriale şi prin experienţa (semnificativ şi integral
diferită la nivel de atribute ca scor mediu între E24 şi E60), experienţă ce poate fi
dobândită conform exemplului managementului de proiect educaţional inovativ,
mai ales acolo unde există şi calităţi, dar şi comportament specific unui manager
potenţial. Aplicarea competenţelor decizionale într-un management al unui proces
inovaţional devine astfel un concept nou sau considerabil îmbunătăţit, un nou canal
de interacţiune manager-subiect educaţional în reţeaua de comunicare extinsă a
unui sistem educaţional îmbunătăţit şi el, care în mod individual sau în combinaţie
duce la una sau mai multe funcţiuni noi (reînnoite) ale serviciului educaţional
clasic, care, fiind realmente noi pentru entitatea educaţională schimbă
serviciul/bunul oferit pe piaţa educaţională, dar şi reputaţia entităţii şi necesită noi
capabilităţi umane sau organizaţionale ale entităţii, exercitate mai ales de
managerul educaţional inovativ.
Această aplicaţie practică ce a urmărit evaluarea opiniilor semnificativ diferite
ale subiecţilor pretestare/posttestare a permis şi o abordare nuanţată a conceptelor
inovaţie şi invenţie care poate fi adaptată educaţiei ca proces inovativ,

161
reconsiderând procesul de inovare în general şi transformând exploatarea specifică
inovaţiilor în procesul educaţional. Astfel, inovarea în educaţia inovativă este
compusă din două părţi:generarea unei idei sau invenţii în procesul educativ,
urmată de transformarea acelei idei într-o aplicaţie utilă în procesul educaţional.
Dinamica nivelului de formare a competenţelor decizionale ale masteranzilor
în domeniul managementului inovaţional s-a apreciat:
- După indicatorii de satisfacere de activităţile seminarelor din punct de
vedere a pregătirii masteranzilor pentru procesul de implementare a inovaţiilor în
activitate.
- După indicatorii ce corespund componenţilor structurali ai pregătirii
profesionale a managerilor pentru implementarea inovaţiilor (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini emoţional-valorice, calităţi profesional-personale ale managerului
inovator).
Satisfacţia de activităţi şi aprecierea influenţei lor în pregătirea masteranzilor
pentru procesul de implementare a inovaţiilor s-a realizat prin metoda de anchetare
şi convorbire rezultatele căruia sunt prezentate în tabelul 3.23.

Tabelul 3.23. Satisfacţia masteranzilor de pregătirea pentru


implementarea inovaţiilor
Satisfacţie de pregătirea pentru activitatea Procentul
managerială inovaţională şi numărul
de masteranzi
Sunt satisfăcuţi totalmente 83% (29)
Mai mult satisfăcuţi decât nu 15% (5)
Nu ştiu 2% (1)
Mai mult nesatisfăcuţi decât satisfăcuţi -
Nu sunt satisfăcuţi -

Aproape toţi masteranzii (98%) sunt satisfăcuţi de pregătirea pentru activitatea


managerială inovaţională după seminarele promovate, doar un masterand nu a putut
să răspundă afirmativ la această întrebare. Cauzele acestei aprecieri de pregătire a
acestui masterand, din punctul nostru de vedere, este frecvenţa redusă la activităţi şi
stagiul mic de muncă managerială, ce a creat o oarecare dificultate în însuşirea
inovaţiilor în activitatea managerului instituţiei preuniversitare.
Pentru aprecierea pregătirii profesionale a masteranzilor în domeniul
managementului inovaţional ca criterii au fost utilizaţi următorii indicatori:
cunoştinţele despre esenţa inovaţiilor în management, motivarea; dorinţa de a

162
implementa inovaţia, poziţia activă, creativitatea; creşterea nivelului reflecţiei şi
abilităţilor manageriale necesare pentru activitatea inovaţională.
Pentru aprecierea dinamicii pregătirii profesionale a masteranzilor în
domeniul managementului inovaţional s-a utilizat ancheta şi testul “Potenţialul
creativ-personal”, ca şi în experimentul de constatare.
Analiza rezultatelor primei anchete în experimentul de control ne-a
demonstrat, că masteranzii (100%) au cunoştinţe suficiente despre inovaţii şi
cunosc inovaţiile care pot fi implementate în managementul instituţiei actualmente,
personal pot să elaboreze şi să completeze banca de date inovaţionale. S-a
schimbat atitudinea faţă de procesul inovaţional. 45 de masteranzi (75%) doresc şi
cunosc cum să implementeze inovaţiile în management şi procesul instructiv-
educativ a instituţiilor preuniversitare şi sunt gata să participe activ în procesul
inovaţional în instituţia în care activează.
Principalele motive ale implementării inovaţiilor în managementul instituţiilor
preuniversitare, creşterea activismului şi nivelul măiestriei profesionale a
pedagogilor, creşterea calităţii serviciilor educaţionale asigurate de instituţiile
preuniversitare.
Aprecierea efectivităţii lucrului experimental cu masteranzii a inclus de
asemenea şi autoaprecierea nivelului de formare a competenţelor manageriale
inovaţionale:analitice, de planificare şi proiectare, organizaţionale, de control şi
expertiză.
Rezultatele cercetării ne-au demonstrat dinamica abilităţilor manageriale,
necesare pentru activitatea inovaţională. Indicatorul mediu a complexului de
abilităţi manageriale au crescut de la 3,67 puncte la 4, 67 puncte. A crescut nivelul
abilităţilor de a analiza micro şi macromediul instituţiei preuniversitare (la 34%),
s-a efectuat asigurarea necesităţilor populaţiei şi a părinţilor în servicii
educaţionale în instituţiile preuniversitare (42%), s-au utilizat inovaţii în
management şi pentru dezvoltarea instituţiei preuniversitare (36%), a crescut
nivelul de autoanaliză a activităţii manageriale (reflecţia 24%). S-au perfecţionat
competenţele managerilor de prognoză (34%), de planificare (61%) a activităţii
inovaţionale, de elaborare şi implementare a diferitelor forme de organizare a
elevilor (53%), s-au format competenţe de planificare strategică (51%), a crescut
nivelul abilităţilor de organizare a colectivului în implementarea inovaţiilor în
procesul educaţional (54%), creşterea competenţei profesionale a participanţilor la
activitatea inovaţională (47%), la organizarea grupelor de creaţie (42%). S-a
schimbat dinamica dezvoltării abilităţilor de control şi expertiză: la aprecierea
activităţii inovaţionale a pedagogilor (47%), la realizarea monitorizării pedagogice
şi manageriale, dar întâmpină dificultăţi la aprecierea propunerilor de organizare a
unor sau alte inovaţii.

163
Datele obţinute în cadrul experimentului de control au fost generalizate şi s-a
făcut o concluzie despre dinamica dezvoltării pregătirii profesionale a
masteranzilor pentru activitatea inovaţională după experimentul de formare: la
43% de masteranzi s-a atestat un nivel înalt de pregătire, la 55% masteranzi –
nivelul mediu şi doar la 2% – nivel scăzut, ele obţinute în cadrul experimentului de
control ne permit să facem concluzia că s-a produs o schimbare calitativă în
pregătirea masteranzilor şi a managerilor pentru activitatea managerial-
inovaţională.
Analizând datele din experimentul de control, constatăm că la masteranzi
formarea a condus la rezultate bune, iar managerii și profesorii au aceleași rezultate
ca la etapa de constatare, deoarece nu au fost formați.

3.4. Concluzii la Capitolul 3

1. Concluziile la care s-a ajuns în baza experimentului pedagogic


converg spre ideea că experimentul pedagogic de tip panel, care presupune
măsurători succesive în diferite momente de timp, la aceeaşi subiecţi a fost unul
rezultativ, deoarece indicii analizaţi în perioada pretestare şi în cea posttestare
indică o creştere semnificativă a competenţelor decizionale ale subiecţilor
(manageri şi masteranzi) în implementarea inovaţiilor în învăţământ.
2. În cadrul experimentului de formare (42 ore de curs pentru masteranzi
şi 42 pentru manageri), au fost puse în valoare mai multe coordonate ale
competenţei manageriale, în special calităţile necesare în luarea deciziilor,
cunoştinţele şi experienţa necesară în luarea deciziilor, comportamentul necesar.
Prin aplicarea Metodologiei formării competenţelor decizionale în activitatea
managerial-inovaţională, ca o componentă aplicativă a Modelului decizional de
implementare a inovaţiilor în învăţământul preuniversitar, subiecţii experimentali
(managerii şi masteranzii) au fost pregătiţi pentru implementarea inovaţiilor în
învăţământ., această pregătire însumând competenţa decizională de implementare a
inovaţiilor; dezvoltarea atitudinilor valorice faţă de implementarea inovaţiilor.
3. Validarea rezultatelor experimentale indică aspecte evolutive, în
primul rând, în raport cu acceptarea inovaţiilor, ca factor de eficientizare,
conştientizarea rolului inovaţiilor în învăţământ, formarea competenţei decizionale
ca un element esenţial al competenţei manageriale generale. Evoluţia de la etapa
pretestare la etapa de posttestare se manifestă în 75% de masteranzi pregătiţi
pentru implementarea inovaţiilor în învăţământul preuniversitar.

164
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

1. Sintetizând ideile expuse în lucrare, putem conchide că managerii trebuie


să ia decizii în condiţii de mediu schimbătoare şi complexe care au o influenţă
semnificativă asupra deciziilor prin cantitatea informaţiilor disponibile (condiţii de
certitudine, risc şi incertitudine), obiectivele organizaţionale şi cele individuale ale
decidentului, sistemul de valori al managerului şi cultura organizaţională, precum
şi o serie de alte condiţii de mediu intern sau extern.
Unele decizii trebuie delegate pentru a le permite managerilor să îşi utilizeze
timpul pentru rezolvarea problemelor cele mai importante pentru realizarea
obiectivelor organizaţionale. În mediul actual aflat în permanentă schimbare,
procesul complex al luării de decizii devine tot mai dificil. Cei care iau decizii sunt
constrânşi de mediul în care acţionează. Deşi luarea deciziilor reprezintă un proces
dinamic şi în permanentă dezvoltare, deciziile au câteva elemente comune. Fiecare
decizie este luată în mediul caracteristic unei organizaţii şi toate deciziile presupun
parcurgerea câtorva paşi elementari.
2.Problema inovaţiilor şi managementul decizional în raport cu acestea
implică considerarea următorilor factori esenţiali – sursele şi caracteristicile
inovaţiei, nivelul de cooperare şi colaborare a subiecţilor, deciziei, tipologia
inovaţiilor şi a deciziilor etc. Este foarte important ca managerul să cunoască
structurile inovaţiei şi să le poată corela în procesul de luare a deciziei.
3. În tentativa de a specifica în mod rezumativ definirea competenţei
decizionale a fost precizată definiţia competenţei şi a competenţei manageriale.
Trebuie să menţionăm că managerii de tip nou se conformează formulei: competenţa
profesională (managerială) este egală cu competenţa decizională plus cea teoretico-
experimentală, în îndeplinirea rolului social al managerului instituţiei de învăţământ.
Deci activitatea managerial-inovaţională a managerilor este o activitate a
subiectului de creare, elaborare, însuşire a inovaţiilor în conţinutul funcţiilor
manageriale, utilizarea metodelor, structurii organizaţionale, implementării în
practică a obiectivelor propuse în scop de creştere a eficienţei monitorizării şi
dezvoltării instituţiei şi, nu în ultimul rând, de o luare corectă a deciziilor.
4. Conform modelelor descrise pe parcurs, constatăm că managerii eficienţi
sunt aceia care nu încearcă să rezolve toate problemele cu care se confruntă, ci sunt
capabili să delegheze altora responsabilitatea luării unor decizii, rezolvând doar
problemele care au o influenţă puternică asupra atingerii obiectivelor
organizaţionale. Este nevoie de un proces sistematizat de luare a deciziilor pentru
rezolvarea situaţiilor-problemă neprogramate dificile sau complexe.
5. Deşi condiţiile în care sunt luate deciziile sunt variate, există o serie de

165
elemente comune tuturor deciziilor manageriale. O decizie reprezintă alegerea unei
variante dintr-o serie de alternative. Procesul raţional de luare a deciziilor constă
dintr-o serie de paşi pe care managerii îi urmează, fie formal, fie pe baza reflecţiei,
în alegerea alternativei considerate optimă. Aceşti paşi sunt identificarea
problemei, generarea de soluţii alternative, selectarea alternativei celei mai
benefice, implementarea alternativei alese şi obţinerea de feedback în vederea
evaluării eficacităţii deciziei.
6. În contextul elaborării Metodologiei formării competenţelor decizionale
ale managerilor în implementarea inovaţiilor un rol primordial îl are alegerea şi
îmbinarea adecvată a elementelor subsistemului decizional (principiile de formare
a competenţei decizionale, configurarea imaginii managerului care ia decizii,
precizarea condiţiilor şi cerinţelor în luarea deciziilor).
O abordare incontestabilă în procesul de implementare a inovaţiilor o are
schema tehnologiei inovaţionale şi monitorizarea activităţii inovaţionale.
Pornind de la baza teoretică a specificării inovaţiilor şi deciziilor
(managementul proceselor inovaţionale şi managementul proceselor decizionale),
de la Subsistemul decizional managerial şi Tehnologia inovaţională managerială,
a fost elaborat Modelul decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul
preuniversitar (MDII).
Componenta aplicativă a MDII este Metodologia formării competenţelor
decizionale în activitatea managerial-inovaţională, care a servit drept reper în
organizarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic.
7. Concluziile la care s-a ajuns în baza experimentului pedagogic converg
spre ideea că experimentul pedagogic de tip panel, care presupune măsurători
succesive în diferite momente de timp, la aceeaşi subiecţi, a fost unul rezultativ,
deoarece indicii analizaţi în perioada pretestare şi în cea posttestare indică o
creştere semnificativă a nivelului competenţelor decizionale ale subiecţilor
(manageri şi masteranzi) în implementarea inovaţiilor în învăţământ.
În cadrul experimentului de formare (42 ore de), au fost puse în valoare mai
multe coordonate ale competenţei manageriale, în special calităţile necesare în
luarea deciziilor, cunoştinţele şi experienţa necesară în luarea deciziilor,
comportamentul necesar. Prin aplicarea Metodologiei formării competenţelor
decizionale în activitatea managerial-inovaţională, ca o componentă aplicativă a
Modelului decizional de implementare a inovaţiilor în învăţământul preuniversitar,
subiecţii experimentali (managerii şi masteranzii) au fost pregătiţi pentru
implementarea inovaţiilor în învăţământ., această pregătire însumând competenţa
decizională de implementare a inovaţiilor; dezvoltarea atitudinilor valorice faţă de
implementarea inovaţiilor.

166
8.Validarea rezultatelor experimentale indică aspecte evolutive, în primul
rând, în raport cu acceptarea inovaţiilor, ca factor de eficientizare, conştientizarea
rolului inovaţiilor în învăţământ, formarea competenţei decizionale ca un element
esenţial al competenţei manageriale generale. Evoluţia de la etapa pretestare la
etapa de posttestare se manifestă în 75% de masteranzi pregătiţi pentru
implementarea inovaţiilor în învăţământul preuniversitar.

Recomandări:

- În vederea extinderii ariei de aplicare a Metodologiei formării competenţelor


decizionale ale managerilor în implementarea inovaţiilor este raţional de a sintetiza
tipologia competenţelor respective reieşind din principiul personalizării şi cel al
responsabilizării retroactive.
- O valoare incontestabilă pentru modernizarea procesului educaţional o poate
avea Tehnologia inovaţională managerială, care include orientări clare în vederea
reorganizării activităţii inovaţionale astfel încât efectul să se manifeste atât pe
orizontala cât şi pe verticala învăţământului preunversitar.
- Restructurarea cadrului metodologic de formare continuă a managerilor
şcolari, trebuie să fie în consens cu ideile de formare a competenţelor decizionale
şi să se bazeze pe activitatea managerial-inovaţională, ca una de perspectivă, cu
largi posibilităţi de valorificare.

167
BIBLIOGRAFIE

1. Andrei A., Abăcioaie D. Ghidul directorului de şcoală. Chişinău: Editura


Tehnica Info, 2000, 229 p.
2. Andrei, T., Stancu, S., Iacob, A.I., Tuşa, E. Introducere în econometrie
utilizând EViews, Bucureşti: Ed. Economică, 2008, p. 231.
3. Androniceanu A. Managementul schimbării. Valorificarea potenţialului creativ
al resurselor umane. Bucureşti: ALL, 1990, 171 p.
4. Androniceanu A. Managementul schimbărilor. Bucureşti: ALL, 1998. 170 p.
5. Andriţchi, V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în
învăţămînt. Chişinău: PRINT-Caro SRL, 2012, 288 p.
6. Andriţchi, V. Metodologia managementului resurselor umane în instituţia
şcolară. Chişinău: PRINT-Caro SRL, 2009, 133 p.
7. Baciu S. Managementul calităţii în învăţământul superior. Chişinău: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010, 188 p.
8. Baciu S. Suport metodologic pentru evaluarea academică. Chişinău: ASEM,
2010, 95 p.
9. Barbulescu C. Organizarea şi planificarea întreprinderilor industriale.
Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogică, 1970, p. 679.
10.Băloiu L.M. Managementul inovaţiei. Bucureşti: Eficient, 1995, 357 p.
11.Băloiu L.M. Tehnologie şi Inovare. Bucureşti: ASE, 1997, 286 p.
12.Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1995, 218 p.
13.Boldur Gh. Logica decizională şi conducerea sistemelor, Editura Academiei
Române. Bucureşti: 1992.
14.Boldur Gh. Fundamentarea complexă a procesului decizional economic.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973.
15.Brătianu C. Paradigmele managementului universitar. Bucureşti: EE, 2002,
304 p.
16.Brătianu C. Schimbarea de paradigmă în managementul universitar românesc.
În: Management şi Inginerie Economică. 2005, vol. 4, nr. 3, p. 7–23.
17.Brătianu C., Curaj A. Managementul cercetării ştiinţifice universitare.
Bucureşti: EE, 2007, 144 p.
18.Brătianu C., Lefter V. Management strategic universitar. Bucureşti: RAO,
2001, 144 p.
19.Callo T. Conceptul dezvoltării profesionale. În: Univers Pedagogic, 2004, nr.
1, p. 17–20.
20.Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP. USM, 2007, 116 p.

168
21.Callo T. Fundamentele pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Autoref. tezei dr. hab. şt.
pedagogice. Chişinău, 2007, 43 p.
22.Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău: CEP USM,
2007, 171 p.
23.Callo T. (coord.) Sinergia conceptelor educaţionale moderne. Sinteze din
ştiinţele educaţiei. Chişinău: IŞE, 2000, 110 p.
24.Caluschi M. Managerul inventator, o nouă profesie. Iași: Performantica, 2003.
25.Cara A., Achiri I. (coord.). Unitatea de învăţământ. Management educaţional.
Chişinău: Editura Gunivas, 2004, 112 p.
26.Ceauşu I. Enciclopedia managerială. Bucureşti: ATTR, 1999.
27.Cerchez N., Mateescu E. Elemente de management şcolar. Iaşi: Spiru Haret,
1995, 179 p.
28.Certan S. Management: modalităţi de eficientizare. Chişinău: CEP USM,
2007, 230 p.
29.Cojocaru V. Gh. Fundamentele teoretice şi metodologice ale reformei
manageriale în învăţământ. Teza de doctor habilitat. Chişinău, 2005.
30.Cojocaru V. Gh. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: TC,
2007, 268 p.
31.Cojocaru V. Gh. Diagnosticarea pedagogică din perspectiva calităţii educaţiei,
Chişinău: Tipografia Centrală, 2011, 192 p.
32.Cojocaru V. Gh. Compendiu „Paradigma managementului educaţional din
perspectiva democratică şi a integrării europene” Chişinău, CEP UPS „Ion
Creangă”, 2010, 33 p.
33.Cojocaru V. Teoria şi metodologia transferului inovaţional în învăţământul
superior. Chişinău: Pontos, 2010, 244 p.
34.Cojocaru V. Experienţe internaţionale privind formularea şi aplicarea
deciziilor de politici ale cercetării şi inovării tehnologice. În: Învăţământul
superior şi cercetarea – piloni ai societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele
conferinţei ştiinţifice internaţionale. Chişinău: USM, 2006, p. 430–432.
35.Cojocaru V. Importanţa activităţilor inovative şi a transferului tehnologic în
învăţământul superior din Republica Moldova. Materialele conferinţei
ştiinţifico metodice. Chişinău: UST, 2005, p. 45–47.
36. Cojocaru V., Socoliuc N. Formarea competenţelor pedagogice pentru
cadrele didactice din învăţământul universitar. Chişinău: Cartea Moldovei,
2007, 160 p.
37.Cojocaru V., Socoliuc N. Management educaţional. Chişinău: Cartea
Moldovei, 2007, 260 p.

169
38.Cojocaru V., Vladu M. Specificul corelaţional al cunoaşterii ca bază a inovării.
În: Revista Studia Universitatis, nr. 9 (49), 2011, p. 26–33.
39.Cojocaru V., Vladu M. Modele ale procesului de inovare în învăţământul
superior. În: Revista Studia Universitatis, 2012, nr. 9 (59), p. 67–71.
40.Cojocaru V., Tiron Ş. Strategia activităţilor inovative şi a transferului
tehnologic în învăţământul superior din Moldova. Chişinău: Cartea Albă,
2005, 20 p.
41.Cotelnic A., Nicolaescu M., Cojocaru V. Management (în definiţii, scheme şi
formule). Chişinău: CEP A.S.E.M., 1998, 340 p.
42.Copilu D. Standarde educaţionale/Standarde de competenţă. Unitatea de
învăţământ.
43.Management educaţional. Chişinău: Gunivas, 2002, p. 44–58.
44.Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Grupul Editorial Litera
Internaţional. Chişinău, 2002, 400 p.
45.Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996, 310 p.
46.Dandara O., Muraru E., Silistraru N. Standardele învăţământului superior.
Delimitări conceptuale. În: Didactica Pro, 2001, nr. 6, p. 42–45.
47.Dicţionar universal al limbii române, ediţia a II-a, coordonator Oprea I.
Bucureşti: Litera Internaţional, 2007, 1676 p.
48.Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a. București: Univers
enciclopedic, 2004, 330 p.
49.Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a. Bucureşti: Ed. Univers
enciclopedic, 1998, 1192 p.
50.Dicţionarul Hachette Encyclopedique, 2002.
51.Dicţionarul Merian – Webster onlain.
52.Evlanov, L. G. Luarea deciziilor în condiţii de incertitudine. M. : IYNH, 1976.
53.Ezechil E. L. Dezvoltarea competenţelor psihosociale ale managerilor din
domeniul educaţional. În: Studii şi Cercetări Ştiinţifice, Seria „Ştiinţe socio-
umane”, nr. 6/2004, D.P.P.D., Bacău, p. 112–116.
54.Filip F.G. Vasiliu N. Modelul elicei triple şi valorificarea rezultatelor cercetării
prin inovare. În: Akademos. Revista de Ştiinţă, cultură şi Artă, 2009, nr. 3
(14), p. 132.
55.Frăsineanu I. Managementul inovaţiei. Ploieşti: EUP, 2004, 167 p.
56.Huberman A.M. Cum se produc schimbările în educaţie: contribuţie la studiul
inovaţiei. Bucureşti: EDP, 1978, p. 5–25.
57.Gagne R. Briggs I. Principii de design ale instruirii. București: E.D.P., 1977.
58.Gaindric C. Luarea deciziilor. Metode şi tehnologii. Chişinău: Editura Ştiinţa,
1998, 164 p.

170
59.Găvănescu-Popescu P, Rădulescu, D. Introducere în fundamentarea deciziei.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983, 240 p.
60.Gerard A, Cole. Management, teorie şi practică. Chişinău: Editura ştiinţifică,
2004.
61.Goraş-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comunicare din
perspectiva neologismelor. Chişinău: CEP USM, 2005, 157 p.
62.Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor
interactive de predare–învăţare–evaluare. În: Formare de competenţe prin
strategii didactice interactive. Chişinău: PRO Didactica, 2008, p. 5-13; 208 p.
63.Guţu Vl. Chicu V. Managementul schimbării în cadrul educaţional. Chişinău:
CEP USM, 2005, 144 p.
64.Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională, Vol 2.
Chişinău: CEP USM, 2009, 311 p.
65. Guţu Vl. Obiectivele educaţionale versus competenţe: abordare teleologică. În:
Studia Universitas, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 5(45), Chişinău, 2011, p. 5-13.
66.Ioniţă, V. Modelul deciziilor financiare în managementul administraţiei locale.
Teză de dr. Chişinău, 2000.
67.Izbeştschii I. Managementul inovativ şi şcoala inovativă. Chişinău: U.P.S.,
„Ion Creangă”, 1996, 161 p.
68.Jinga I. Managementul învăţământului. Bucureşti: Editura ALAIV, 2001.
69.Joiţa E. Luarea de decizii. În: Educaţia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, 2002,
p. 60–63.
70.Joiţa E. Managementul educaţional. Bucureşti: Editura Polirom, 2000.
71.Joule R., Beauvais J. Capcanele deciziei. În: Tratat de manipulare. Bucureşti:
Editura Anet, 1997.
72.Landsheere De G. Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti:
Editura didactică şi Pedagogică, 1995.
73.Legea Republicii Moldova. Codul cu privire la ştiinţă şi inovare al Republicii
Moldova, nr. 259-XV din 15.07.2004 „Monitorul Oficial al Republicii
Moldova”, 2004, nr. 125–129.
74.Vladu M., Săvoiu Gh. Categorii de competențe manageriale specifice
proceselor educaționale inovative. Testare prin matrice de corelație. În:
Revista română de statistică 2012, nr. 9, p. 66-70.
75.Vladu M. Instruire inovațională – prioritate a managementului schimbării și
transferului inovațional. În „The 5th International Conference EDU-WORLD
2012 – EDUCATION FACING CONTEMPORARY WORLD ISSUES”,
Pitești-România, 29th November – 1th December, 2012, www.eduwold.ro.

171
76.Vladu M. Formarea competenţelor decizionale ale managerilor în
implementarea inovaţiilor în învăţământul preuniversitar În: Revista Studia
Universitatis Moldaviae, nr. 5 (65). Chişinău, 2013, p. 58–66.
77.Șchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, 1997, p. 481.
78.Zlate M. Leadership şi management. Iaşi: Polirom, 2004, 240 p.
79.Абрамешин А.Е., Воронина, Т.П. Молчунова О.П. Инновационный
менеджемент, Москва: Вита, Пресс, 2001, 272 с.
80.Абчук В.А., Букин В.А. Интенсификфция принятия решений. Научно-
практическое пособие для руководителя. Ленинград, 1987, 78 c.
81.Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента În:
Учитель, № 3, 2004, c. 28.
82.Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещениe, 1991, 159 с.
83. Андрицкий, В. Концептуализация кадровой политики как важнейший
элемент Системы Менеджмента Человеческих Ресурсов. Ярославский
педагогический вестник. Гуманитарные науки: Научный журнал, 2012,
№ 1, Том I. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, p. 144–148.
84.Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений
педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. канд. пед.
наук. М., 1985, 24 c.
85.Бычков А.В., Инновационная культура. În: Профильная школа, № 6,
2005, с. 33.
86.Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогикe. În: Советская
педогогика, nr. 12, 1989, с. 36–40.
87.Войтина H. И. Условия эффективности контрольно-диагностической
деятельности в ДОУ În: Управление дошкольным учреждением, nr. 8,
2005, c. 8–10.
88.Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Минск: Просвeщениe, 1995,
с. 24–39.
89. Гершман М.А. Инновационный менеджемент. М.: Маркет ДС, 2008, 200 с.
90.Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятель-
ности. În Приобщение к педагогической профессии. Воронеж:
Просвeщения, 1992, с. 10–25. 1985, 160 с.
91.Гонобoлин Ф.Н. Книга об учителe. Москва: Просвeщениe, 1965, с. 24–36.
92.Голубков, E.П. Какое принятия решение? Практикум хозяиственика.
Москва: Экономика, 1990.
93.Гребнев Е.П. Управленческие нововведения. Москва: Экономика.
94.Гуслова М. Инновационные педагогические технологий. Москва, 288 с.

172
95.Давыткина Е.В. Исследовательский подход в управленческой
деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения.
Дис. канд. пед. наук., М., 2003, 224 с.
96.Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений. Москва: Экономика,
1972.
97.Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и
педагогическая наука. В: Инновационные процессы в образовании.
Тюмень: Педагогика, 1990.
98.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика,
1987,159 с.
99. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.:
Знание, 1986, 40 с.
100. Инновационное обучение: стратегия и практика. Москва:
Экономика,1994, с. 11–55.
101. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.
Автореф., дисс. докт. пед. Наук. Л., 1985, 34 с.
102. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании:
Дисс. канд. докт. пед. наук. Минск, 1994, 35 с.
103. Kларин M.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. М.: Знание, 1994, 222 с.
104. Kларин M.В. Инновационные модели учебного процесса в
современной зарубежной педагогике. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.,
1994, 36 с.
105. Kларин M.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.:
Знание, 1989, 80 с.
106. Коноплина Н.В. В поисках модели эффективного управления
нововведениями. Актуальные проблемы подготовки и повышения
квалификации педагогических кадров / Сб. науч. тр. Выпуск I. М., 2000,
с. 5–8.
107. Kругликов A.Г. Методологические проблемы исследования структуры
инновационного процесса. / Инновационные процессы. Москва: Знание,
1982, 98 с.
108. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений.
Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.:
Экономика, 1980, 320 с.
109. Лапин Н.И., Пригожин A.И., Сазонов Б. В., Толстой В.С. Нововведения
в организациях (Общая часть исследовательской программы). Структура
инновационного процесса. Mосквa, 1981, 45 с.

173
110. Лазарев В.С. Понятие педагогической инновационной системы школы.
Сельская школа. № 1, 2003, с. 4–8.
111. Лазарев В.С. Поташник М.М. Как разрабатывать программу развития
школы. Методическое пособие для руководителей образовательных
учреждений. Москва: Новая школа, 1993, 48 с.
112. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. M.:
Просвeщения, 1994, с. 15–25.
113. Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ.
Методическое пособие. Москва: ТЦ Сфера, 2008, 121 с.
114. Малкова, И. Ю. Концепция и практика организации образовательного
проектирования в инновационной школе: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /
Малкова Ирина Юрьевна. Томск, 2008, 286 с.
115. Маслов С. Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод
развития творческого потенциала руководителя. Дис. канд. психол. наук.
М., 1994, 24 с.
116. Oжегов С.Р. Словарь русского языка. M.: Русский язык, 1990, 921 с.
117. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под редакцией М.М. Поташника.
М.: Новая школа, 1994, с. 64.
118. Панфилова A. П. Инновационное педагогические технологие.
Активное обучение. Mосква, 2012, 192 c.
119. Поляков Д. В Поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа,
1993, 64 с.
120. Поляков С. Д. Педагогическая инноватика от идеи до практики. М.:
Центр Педагогический поиск, 2007, 176 с.
121. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и
развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод.
Общеобразовательнх учреждений. М., 1996, 320 с.
122. Поташник М. М., Хомерики О. Основные понятия педагогической
инноватики //Под ред. Лазарев В. С., Поташник М.М. Москва: Новая
школа, 1995, с. 102–108.
123. Пригожин A.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные
проблемы инноватики. М.: Магистр, 1989, 270 с.
124. Пугачева Н.Б. Психолого-педагогическое обеспечение инновационной
деятельности общеобразовательного учреждения. În: Завуч. Nr. 3, 2005,
122 с.
125. Пугачева Н.Б. Источники инновации общеобразовательного учреж-
дения. În: Завуч. Nr. 3, 2005, 29 c.

174
126. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям. В: Социальные
факторы нововведений в организационных системах. M.: Знание, 1980, с.
14–26.
127. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационная
деятельность. М.: Магистр, 1997, 222 с.
128. Тимоеефа И.В. Управление ДОУ в аспекте фолософско-
психологического знания În: Управление ДОУ, Nr. 6, 2003, с. 6–11.
129. Тимофеева И. В.Оценка управленческой деяттельноти руководителя
дошкольным образовательным учреждением, Дис. канд. пед. наук.
Москва, 2004.
130. Третьяков П.И. Дошкольное образовательное учреждение; Управление
по результатам, Москва: ТЦ Сфера, 2007, 260 с.
131. Третьяков П.И., Управление школой по резултатам, Практика
педагогического менеджмента. Москва: Новая школа, 1998, с. 288.
132. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как
инновационный процесс. М., 1994, 156 с.
133. Шукшунов В.Е. Инновациионное образование: парадигма, принципы,
реализации, структура научного обеспечения. În: Высшее образование в
России. Москва, nr. 3, 1994, с. 10–14.
134. Эльконин Б.Д. Понятия компетентность с позициеи развивающего
обучения. Современные подходы к компетентносто ориентированному
образованию, Краснодар, 2002.
135. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт
разработки теории инновационных процессов в образовании. Москва:
Знание, 1991, с. 12–58.
136. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория иннова-
ционных процессов в системе образования. Вып. 3. М., 1990, с. 10–45.
137. Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как новое направление
фундаментальных исследований. Актуальные методологические
проблемы развития педагогических наук в ЧССР и СССР. Прага, 1989,
с. 44–90.
138. Bechard I.P. L’enseignement superieur et les inovation pedagogiques: une
recensions des ecrits „ Revue des sciences de l’education, Vol XXVII, nr. 2,
2001. www.persee.com”.
139. Centre pour la recherche et l’inovation dans l’enseignement, La gestion de
l’inovation dans l’ensengnement. Paris, OCPE, 1970, p. 13.
140. Сorsi, Patric et al. Innovation Engineering. The power of intangible
networks. London. Published by ISTZ ltd, 2006.

175
141. Damapour F. Organisational Innovation: A Meta-Analizis of Effects of
Determinants and Moderators, Academz of management Journal, 34. nr. 3,
1991, p. 555–590.
142. Drăgănescu http://racai.ro/dragani http://www.europa.eu.int Information
Innovationhttp://ec.europa.eu//education/policies/educ/egf/egf08_en.pdf.http://w
ww.prometheus.euric.info http://www.nap.edu/catalog/612.html www.km-
forum.org Flew A.http://racoi.ro/ dragani.
143. Drucker Meter, The Discipline of Innovation, in Harward business Review
(HBR) May–June, 1995 si Reprint in HBR, august 2002.
144. Ezechil E. L. New Perspective on Evaluation and Certifying the
Competences of Higher Education Graduates. Volumul The 5th Conference
Education Facing Contemporary World Issues (EDU WORLD 2012),
University of Bucharest &University of Piteşti.
145. Fergerberg Jan, Innovatio: A guide to the Literature, in The Oxford
Handbook of Innovation Oxford University Press. 2004, p 1–26.
146. Guy le Boterf-Le management des competences-Conference au CIFP d’Aix-en
Provence, 1998.
147. Koontz H. Weihrich H. Essentials of Management. 2008, 466 p.
148. March J.K., Simon, H.G. A primer on Decision making. Hau Decisions
Happe, The Prre Press. New York, 1994, 136 p.
149. Morris T. The analysis of management decisions, Momewood, Richard D.
Inc. 1964.
150. Perrnoud Ph. Diez nuevas competencias para ensenar. Grao, 2004, 168 p.
151. Pinchot G., Pellman: R. Intrapreneuring in Action: A handbook for business
innovation, Barret Koehler Publishiers Inc. San FranciscoCA, 1999.
152. Roberts, Edgard B. Managing Invention and Inovation. In: Research –
Technology Management, 2007, 50 (1), p. 35–54.
153. Simon H. Le Nouveau Menegement des organisations. De Boecck/Larcier,
2001.
154. http://ec.europa.eu//education/policies/educ/egf/egf08_en.pdf.
155. http://www.prometheus.eurice.info.
156. http://www.nap.edu/catalog/612.html.
157. www.km-forum.org Flew A.
158. http://racoi.ro/dragani.

176
ANEXE

Anexa 1
Gradul de necesitate în formarea CD

CHESTIONAR 1

1 ) Ce competenţe vă ajută în luarea deciziilor ?


a ) competente tehnice;
b ) competente interpersonale;
c ) competente de autoperfecționare.
absolut
Specificare TRĂSĂTURI necesare necesare de dorit
INTELIGENŢĂ
MEMORIE
SPIRIT DE OBSERVAŢIE
VIZIUNE DE PERSPECTIVĂ
FLEXIBILITATEA GÂNDIRII
TRASATURI DE CARACTER
POZITIVE
TEMPERAMENT PUTERNIC,
CALITĂŢI ECHILIBRAT
POLITICO - IDEOLOGICE
PROFESIONALE
MANAGERIALE
PSIHOLOGICE
JURIDICE
CUNOŞTINŢE ECONOMICE
ÎN MANAGEMENT
PROFESIONALĂ
POLITICĂ
EXPERIENŢĂ ÎN PROFILUL UNITĂŢII
SOCIABILITATE
PRINCIPIALITATE
RECEPTIVITATE
POLITEŢE
COMPORTA- ŢINUTĂ CORECTĂ
MENT MORALITATE
SĂNĂTATE BUNĂ

177
2 ) Ce probleme întâmpinaţi în luarea deciziilor ?
________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

178
Anexa 2
Atitudinea

ANCHETA
privind atitudinea faţă de inovaţii a subiecţilor experimentali
Vă rugăm să apreciaţi gradul de acord/dezacord cu afirmaţiile de mai jos,
utilizând următoarea scală:
5 – acord total; 4 – acord parţial; 3 – neutru; 2 – dezacord parţial;
1 – dezacord total
Răspunsurile sincere şi complete vor permite formarea unei imagini de
ansamblu mai veridice, ce va putea contribui la schimbări pozitive.
Gradul de
acord/dezacord
5 4 3 2 1
1.1 Tind să mă autocunosc
1.2 Îmi rezervez timp pentru dezvoltare, cât de mult aş
fi ocupat
1.3 Piedicile apărute îmi stimulează activitatea
1.4 Analizez contradicţiile, deoarece îmi ajută să mă
cunosc şi să mă apreciez
1.5 Îmi analizez activitatea, rezervându-mi timp
special
1.6 Îmi analizez emoţiile şi experienţa
1.7 Citesc mult pentru a cunoaşte noul
1.8 Discut pe larg despre problemele în cauză
1.9 Cred în puterile proprii în promovarea noului
1.10 Tind a fi o persoană deschisă
1.11 Recunosc că persoanele care mă înconjoară
influenţează asupra mea
1.12 Îmi gestionez dezvoltarea profesională şi obţin
rezultate pozitive
1.13 Simt o mare satisfacţie când descopăr ceva nou
1.14 Creşterea gradului de responsabilitate în
promovarea noului nu mă sperie
1.15 Aş fi de acord, dacă m-aş ridica în funcţie prin
promovarea noului

Vă mulţumim!

179
Anexa 3
Factorii inovării

SONDAJ
privind factorii ce stimulează sau împiedică dezvoltarea/inovarea.
Vă rugăm să evaluaţi, utilizând următoarea scală:
5 – da; 4 – mai degrabă da; 3 – şi da, şi nu; 2 – mai degrabă nu; 1– nu.

5 4 3 2 1
1. Factorii care blochează inovarea
1.1 Lipsa de timp
1.2 Abordarea nestructurală, haotică, a schimbării
1.3 Lipsa cunoștinței faptului că trebuie neapărat făcută
schimbarea
1.4 Lipsa de entuziasm a conducerii
1.5 Lipsa unor competențe în domeniul schimbării
1.6 Lipsa informației
1.7 Lipsa unei viziuni clare
1.8 Lipsa de surse financiare pentru investițiile necesare
1.9 Lipsa unui sistem eficace de circulație a informației.

2. Factorii stimulatori
2.1 Lucrul metodic în instituţia de învăţământ
2.2 Cursurile de formare continuă
2.3 Exemplul şi activitatea colegilor
2.4 Exemplul şi acţiunea managerilor
2.5 Organizarea lucrului în instituţia de învăţământ
2.6 Atenţia managerilor către problema dată
2.7 Încrederea
2.8 Activităţi noi apărute, condiţii de lucru, experienţe
posibile
2.9 Autoinstruirea
2.10 Interes faţă de lucru
2.11 Răspundere în creştere
2.12 Posibilităţi de a fi apreciat în colectiv

Vă mulţumim!

180