Capitolul 2. Factorii determinanţi ai comunicării.

Modalităţi de construire a
feed-back-ului în procesul instructiv-educativ. Aplicaţii.

1. Factorii determinanţi ai comunicării

Pornind de la schema generală a comunicării, utilă întotdeauna pentru fixarea

elementelor structurale ale acesteia, putem analiza factorii psihologici şi psihosociali ai
comunicării pe două componente distincte: una care se adresează actorilor comunicării, numiţi
de noi „locutori” şi una care se adresează codului şi canalului de comunicare.

1.1. Factori care influenţează rolul actorilor în comunicare

Potrivit lui J.C. Abric, actorii comunicării (locutorii) sunt influenţaţi în comunicare de
trei tipuri de variabile: psihologice, cognitive şi sociale.

1.1.1. Variabilele psihologice sunt acelea care provin din personalitatea, nevoile,

motivaţiile şi interesele locutorilor; ele se manifestă explicit, implicit sau inconştient.

Potrivit modelului propus de Lewin pentru explicarea comportamentului uman  ( cf. J.C.

Abric, 20002, p.16), comportamentul individului în câmpul social se concretizează în două
direcţii:

–         reducerea tensiunilor exercitate asupra sa;

–         satisfacerea nevoilor create de forţele interne şi externe care-l influenţează.

Forţe interne

Câmp social                                 nevoi     tensiuni    comportament

Forţe externe

Comportamentul uman se diferenţiază în funcţie de caracterul favorabil sau

nefavorabil (pozitiv sau negativ) al forţelor care acţionează asupra  sa:

Forţele pozititive creează tensiuni pozitive, care induc un comportament de apropiere;

Forţele negative creează tensiuni negative, care unduc un comportament de evitare.

Cele două tipuri de comportament declanşează, în procesul comunicării, mecanisme

psihologice distincte, dintre cele mai rafinate. Prezentăm, în continuare, două categorii de
asemenea mecanisme, aflate în opoziţie:

a) Mecanisme proiective:

1
 – a asimila gândirea celuilalt, a crede că gândeşte ca tine (nu se sesizează diferenţele şi
astfel comunicarea este viciată);

– a atribui celorlalţi atitudini care să justifice propriul comportament.

b) Mecanisme de apărare:

– socotomizarea: eliminarea informaţiei incomode (filtrarea);

– memorizarea selectivă (memoria depinde de factori afectivi);

– interpretarea defensivă (denaturarea realităţilor incomode);

– negarea autorităţii sursei (devalorizarea sursei neconvenabile).

1.1.2. Variabilele cognitive sunt acelea care influenţează comunicarea datorită modului

de realizare a cogniţiei. Dintre acestea, prezentăm două sisteme proprii cogniţiei:

a) Sistemul cognitiv, care cuprinde capacitatea locutorilor de generalizare şi

abstractizare, volumul informaţiilor, a conceptelor asimilate, în general nivelul intelectual al
acestora;

b) Sistemul de reprezentare. Informaţia suferă un proces de reconstrucţie după modelul

propriu al fiecărul partener, model influenţat de o serie de variabile social-culturale asimilate:
religie, cultură, obiceiuri, mentalităţi, rasă etc.  Partenerul interpretează, astfel, informaţia în
funcţie de propria reprezentare, adesea diferită de cea a interlocutorului asupra informaţiei. Este
o reprezentare a priori, care reconstituie realul, atribuindu-i o semnificaţie proprie.

Sistemul de reprezentare se raportează la trei elemente specifice comunicării: sinele,

celălalt şi conţinutul şi contextul comunicării.

Reprezentarea de sine are în vedere cele două laturi ale eu-lui:

–  eul intim: imaginea pe care eul şi-o face despre sine şi pe care, de regulă, nu-l
exprimă, nu-l dezvăluie, îl ţine ascuns (nimeni nu este dispus să-şi releve limitele, defectele,
slăbiciunile);

–  eul public: imaginea de sine pe care o oferim celorlalţi; nu este cu necesutate una
mincinoasă, ci doar una din care sunt sublimate anumite caracteristici incomode.

Individul va reacţiona întotdeauna în funcţie de ceea ce crede că este şi de ceea ce vrea

să pară (J.C. Abric, 2002, p.21)

Reprezentarea despre celălalt cuprinde imaginea celuilalt din punct de vedere

psihologic, cognitiv şi social, determinată de factorii enumeraţi mai sus.

2
 Reprezentarea despre sarcină şi despre context are în vedere atitudinea interlocutorului
în comunicare funcţie de modul în care sarcina cuprinsă în mesaj sau contextul comunicării îi
afectează interesele.

1.1.3. Variabilele sociale se referă la poziţia locutorilor comunicării în câmpul social.

Acestea cuprind:

a) Rolurile şi statusurile sociale (poziţia socială) influenţează comunicarea în cel puţin

două situaţii distincte:

Conflictul de rol: comportamentul diferit de rolul aşteptat

Rigiditatea rolului: imobilitatea comportamentului în situaţii sociale noi.

b) Prejudecăţi şi stereotipii: sociale, religioase, naţionale, de poziţie financiară, de rasă

etc.

Experiment: Experimentatorul supune atenţiei subiecţilor un ansamblu de 30 fotografii

tip act de identitate reprezentând figuri umane simpatice şi „neutre din punct de vedere etnic”.
Sarcina constă în formularea unor judecăţi cu privire la fiecare fotografie în parte, pe baza a 6
caracteristici: frumuseţe, inteligenţă, forţă de caracter, ambiţie şi bună dispoziţie. Două luni
mai târziu li se cere subiecţilor să emită o nouă judecată, pornind de la aceleaşi criterii şi pe
marginea aceloraşi fotografii, cu singura diferenţă că, de data aceasta, respectivelor fotografii
li se ataşează un nume şi un prenume: evreieşti, italieneşti, irlandeze sau tipic americane. În
privinţa fotografiilor însoţite de nume americane, judecăţile sunt foarte stabile, de la o fază a
cercetării la alta. Dimpotrivă, în cazul celorlalte fotografii, se observă schimbări substanţiale.
Astfel, judecăţile cu privire la fotografiile „de evrei” califică această categorie ca fiind „mai
inteligenţi”, „mai ambiţioşi”, „mai puţin simpatici” şi având „un caracter mai slab”. Exemplul
citat ilustrează cât se poate de convingător: 1. că indivizii nu reacţionează la persoana ca atare,
ci la persoana pe care şi-o reprezintă ei în funcţie de stereotipurile la care se raportează în mod
inconştient şi 2. că prejudecăţile joacă fără îndoială un rol esenţial în natura relaţiei pe care
individul o va stabili cu interlocutorul său. (Experiment făcut de Razran în 1951, în S.U.A.)

Aplicații: Concepeţi un experiment asemănător celui de mai sus, (exclus modelul

cu fotografiile) care să pună în evidenţă prejudecăţi şi stereotipii.

1.2. Factori care influenţează codul şi canalul de comunicare

Este de la sine înţeles că în comunicare adoptarea codului adecvat, ca şi alegerea

canalului de comunicare sunt condiţii de cea mai mare importanţă în asigurarea unei comunicări
eficiente. Studiile de psihologia comunicării pun în evidenţă influenţarea acestor condiţii de către
variabile psihice şi psiho-sociale.

1.2.1. Variabilele psihice sau obiective:

3
 –       elaborarea codului în funcţie de caracteristicile psihice ale receptorului (de
personalitate, cognitive, sociale);

–       eliminarea ambiguităţilor în codificare.

Aşa cum remarca B. de Jouvenel, “cu cât mai nesigură este semnificaţia termenilor, cu
atât mai mari sunt şansele de neînţelegere.”  Fapt remarcat şi de B. Spinoza care spunea că “cele
mai multe certuri provin din faptul că oamenii nu-şi exprimă bine propriile gânduri şi le
interpretează greşit pe ale altora.”  P.P. Negulescu afirma, în acest sens, că “precizarea
înţelesului termenilor e cea dintâi precauţie de luat în orice discuţie.”

Studiu de caz: La școală soseşte o echipă de control. Directorul cheamă pe

responsabilul cu relaţiile publice şi-i comunică următoarele: “Aştepţi echipa de control, îi
oferi o masă şi apoi te pui la dispoziţia acesteia.”

Ce poate înţelege responsabilul cu relaţiile publice?

Că aşteaptă echipa de control, o invită la un restaurant, unde va servi masa (adică va

mânca), după care se pune la dispoziţia acesteia.

Că aşteaptă echipa de control, o conduce într-o sală din școală unde este o masă şi
scaune, pentru lucru, după care se pune la dispoziţia acesteia.

Este evident că cele două modalităţi de interpretare a sarcinii pot duce la acţiuni complet
diferite, cu consecinţe diferite:

1.a. Este posibil ca directorul să fi dorit să asigure echipei de control un loc de lucru, şi
atunci responsabilul cu relaţiile publice procedează greşit, ducând la compromiterea directorului,
dacă echipa de control nu se aşteaptă să fie tratată într-un asemenea mod.

1.b. Este posibil ca directorul să fi dorit să asigure echipei de control un loc de lucru, şi
atunci responsabilul cu relaţiile publice salvează, involuntar, onoarea directorului,  dacă echipa
de control  se aşteaptă să fie tratată într-un asemenea mod.

2. a.  Este posibil ca directorul să fi dorit, într-adevăr, să ofere „o masă” echipei de

control, la un restaurant, fapt pentru care responsabilul cu relaţiile publice greşeşte, cu consecinţe
neplăcute pentru imaginea directorului în ochii comisiei de control, dacă aceasta se aştepta la un
asemenea tratament.

2.b. Este posibil ca, indiferent de dorinţa directorului, responsabilul cu relaţiile publice
să fi procedat corect, ferindu-l, involuntar, director de situaţia unei tentative de corupţie, dacă
comisia de control ar fi fost înclinată spre o asemenea interpretare.

Concluzia: toate aceste posibilităţi se reduceau la o soluţie unică, dacă directorul nu era
echivoc în trasarea sarcinii.

4
 1.2.2. Variabilele psihosemantice

Reprezintă influenţe asupra comunicării care vin din modul în care gândirea se
raportează la semantica cuvintelor (sens şi semnificaţie): Principalele variabile sunt:

Efectul de hallo: influenţa unor cuvinte, expresii-şoc asupra interlocutorului ca urmare a

semnificaţiei lor simbolice pentru starea psihică, experienţa, istoria şi întâmplările fericite sau
nefericite din viaţa interlocutorilor.

Ponderea cuvintelor: există unele cuvinte cu rol cheie în mesaj, în funcţie de care se

organizează percepţia.

Ordinea cuvintelor: sunt receptate mai bine primele şi ultimele cuvinte ale unui mesaj
(efectul de primaritate şi de recenţă). Această variantă se generalizează sub forma „primei
impresii”, care dirijează şi califică întregul proces de comunicare.

1.2.3. Alegerea canalului de comunicare

Comunicarea, pentru consilierea psihlogică şi educaţională este preponderent

comunicarea orală.  Este important stilul discursului adoptat. Un stil prea familiar poate produce
interlocutorului sentimente de jenă sau desconsiderare, după cum un stil prea academic
îndepărtează interlocutorul, incapabil să înţeleagă întreaga semnificaţie a mesajelor.Pentru
comunicarea specifică consilierii sunt importante şi alte aspecte ale mediului comunicării, cum
sunt: ambianţa, momentul zilei, mijloacele ajutătoare (fond muzical, olfactiv, vizual etc.).

1.2.4. Rolul actorilor

În comunicare este importantă stabilirea poziţiei reciproce a actorilor.

În poziţia reciprocă de surse ale comunicării, fiecare partener se bucură de o anumită

autoritate. Aceasta se supune exigenţelor logice şi psihologice ale autorităţii şi induce în
conştiinţa interlocutorului încredere, deschidere, stimularea participării sincere, depline.

1.3. Factorii de context şi de mediu

Contextul, precum şi mediul comunicării reprezintă factori de mare importanţă în

comunicare. Aceasta nu are loc într-un spaţiu cultural şi material steril. Ea se desfăşoară într-un
spaţiu fizic, de cele mai multe ori umanizat, impregnat de un stil cultural, arhitectural, în
prezenţa explicită sau implicită a unor contexte sociale determinate care influenţează
comportamentul actorilor în comunicare.

1.3.1. Contextul material şi temporal cuprinde:

– organizarea spaţială a comunicării: poziţia partenerilor, distanţa etc.

– mobilarea spaţiului comunicării: tip de mobilier, stil, confort etc.                 

5
 – mijloace ajutătoare: amplificare, fond muzical, lumini, imagini etc.

– aspecte temporale: ora, durata, ritmul etc.

1.3.2. Contextul social cuprinde:

prezenţa sau absenţa unui public sau a unor observatori (coacţiunea) poate potenţa sau
inhiba comunicarea, în funcţie de sarcina specifică actului comunicării:

–  comunicarea este potenţată în activităţile performative de tip învăţare, concurenţă,

rezolvare de probleme;

–  comunicarea este inhibată în cazul activităţilor de tip terapeutic, confesional;

–  potenţarea sau inhibarea comunicării în prezenţa publicului este dependentă şi  de

aspecte  ale educaţiei interlocutorilor: personalitate,  religie, stil de viaţă etc.

1.3.3. Contextul cultural şi ideologic, cuprinde:

– microcultura partenerilor (obişnuinţe, mentalităţi, religie, stereotipii etc.)

–macrocultura mediului social (limba de comunicare, specificul cultural, coduri

simbolice etc.)

2. Comunicarea interpersonală şi atitudinile

Revenind la aserţiunile anterioare, vom privilegia comunicarea interpersonală ca

principal tip de comunicare în consiliere. Ca urmare, interesul pentru acest tip de comunicare
este justificat. Studiile de specialitate privind comunicarea interpersonală sunt interesate, dincolo
de mecanismele ei funcţionale (tehnologia comunicării), de condiţiile de eficienţă a acesteia, din
perspective variate. Samuel C. Certo analizează eficienţa comunicării interpersonale din
perspectivă managerială, Umberto Eco din perspectivă semiotică, Ferdinand de Saussure din
perspectivă lingvistică, iar Jean Claude Abric din perspectivă psihologică.

Întrebându-se „cum poate fi facilitată comunicarea între două persoane aflate în

interacţiune?”, J.C. Abric reformulează această întrebare, pornind de la presupoziţia că a
comunica în interacţiune înseamnă „a te exprima şi a fi înţeles”. Ajunge, astfel, la întrebarea: „ce
condiţii i-ar permite individului să se exprime în situaţia interindividuală în modul cel mai
autentic cu putinţă?”

Autorul ajunge la concluzia că eficienţa comunicării este dependentă de tipul de relaţie

ce se stabileşte între parteneri, iar acest tip de relaţie depinde, la rândul său, de „atitudinile
dezvoltate de fiecare dintre actorii comunicării”. (J.C. Abric, 2002, p. 35)

  2.1.  Rolul atitudinilor în comunicarea interpersonală

6
 –         sunt un aspect determinant al climatului relaţional;

–         influenţează decisiv calitatea relaţiei dintre actori;

–         influenţează în mod decisiv natura relaţiei sociale, definind statutul fiecăruia,
calitatea şi natura elementelor de conţinut al comunicării.

2.2. Comunicarea în situaţiile de grup centrate pe sarcină:

Acest tip de situaţii  presupune existenţa unui grup omogen, ale cărui caracteristici sunt
deja definite, ceea ce intervine nou în activitatea grupului fiind sarcina.

A. Caracteristicile grupului:

– numărul membrilor este predeterminat (grup de muncă, clasă de elevi, echipă

managerială, sportivă etc);

– grupul are coeziunea, structura şi celelalte caracteristici deja formate (norme morale,
mize personale şi colective, reţeaua de relaţii formale şi informale);

– animatorul grupului nu se identifică cu liderul informal al acestuia, el este doar

observator.

B. Conţinutul comunicării: depinde de tipurile de întruniri proiectate:

– În întrunirile de informare descendentă,  comunicarea constă în transmiterea şi

receptarea în grup a unei sarcini, a unui sistem de norme, reguli, consermne.

– În situaţiile de informare ascendentă, comunicarea presupune culegerea de informaţii

din interiorul grupului.

– În situaţia întâlnirilor-discuţie, comunicarea constă în schimbul de informaţii, asupra

unei teme date  între membrii grupului.

– În situaţia întâlnirilor pentru rezolvarea de probleme, comunicarea constă în căutarea

împreună, de către membrii grupului, a soluţiilor pentru rezolvarea unei probleme.

C. Rolul monitorului:

– în prima situaţie, problema monitorului este aceea a asimilării corecte în grup a

mesajului.

– în a doua situaţie, animatorul se transformă într-un operator de interviu de grup;

succesul său depinde de  priceperea în utilizarea tehnicilor de interviu nondirectiv, ghidat sau
directiv. Este de mare importanţă capacitatea animatorului de a fi un bun ascultător şi de a
provoca schimburi între membrii grupului.

7
 –  în a treia şi a patra situaţie, animatorul are funcţia de facilitare a dialogului, de reglare
a discuţiei astfel încât să se asigure participarea tuturor celor cere au un cuvânt de spus şi
orientarea spre tema discuţiei.

În toate situaţiile, animatorul trebuie să respecte, pe cât posibil, regulile specifice

interviului: non-interpretarea, non-evaluarea, non-consilierea, chestionarea minimă,
comprehensiunea.

D. Scop terapeutic: Situaţiile de grup centrat pe sarcină sunt utilizate mai ales în
consilierea educaţională. Psihologul şcolar îşi poate propune ca obiectiv ameliorarea activităţii
grupurilor şcolare standard (clasele de elevi) în legătură cu sarcinile specifice ale şcolii, dar şi a
unor grupuri şcolare non-standard: grupuri de cadre didactice care predau la o clasă de elevi cu
probleme,  grupuri de cadre didactice de la un nivel de studiu, comisii didactice, catedre etc.

Ce este FEEDBACKUL?

Indiferent de canalul de comunicare pentru care optăm, trebuie să avem permanent în

vedere unul dintre cele mai importante aspecte ale procesului de comunicare: feedbackul. Dacă
solicităm şi primim informaţii, dacă furnizăm informaţii, trebuie să avem în vedere că procesul
nu este complet dacă nu oferim sau primim feedback.

Feedbackul este acel proces prin care o persoană sau un grup de persoane primeşte
informaţii despre modul în care comportamentul, comunicarea, atitudinea acesteia/acestuia au
acţionat asupra celor cu care au intrat în contact. Analizează influenţa avută asupra persoanelor
sau grupurilor cu care au interacţionat. Un feedback reuşit este un proces prin care se oferă ajutor
şi se realizează învăţarea. Ambele persoane implicate în procesul de comunicare au de câştigat.

Un feedback constructiv determină persoana care îl primeşte să devină conştientă de

anumite lucruri, îi oferă diverse opţiuni şi posibilitatea de a alege, încurajează activitatea de
dezvoltare personală.

Un feedback pozitiv înseamnă:

 Începe cu aspectele pozitive
 Nu critică persoana, ci modul de abordare a problemei
 Este concret
 Este mai degrabă descriptiv decât evaluativ
 Vorbeşte despre lucruri care pot fi schimbate
 Este bine încadrat in timp
 Oferă alternative
 Este verificat
 Este asumat
 Nu este exagerat, nu se intră în dispute sau conflicte cu interlocutorii

8
  Oferă receptorului încă o şansă
 Analizează critic: puncte tari, puncte de schimbat sau îmbunătăţit
 Nu jigneşte
 Stimulează intervenţiile din partea audienţei
 Iniţiază momentul întrebărilor şi al răspunsurilor, fără teamă
 Chestionare de evaluare

Reacţiile şi comentariile obţinute prin feedback sunt un instrument excelent pentru îmbunătăţirea
comunicării şi dezvoltarea continuă a performanţelor.

Rolul comunicării în autocunoaştere, stimă de sine şi relaţia cu ceilalţi

În fiecare zi, prin comunicare, omul se construieşte pe sine. Din experienţele trăite, din
succesele şi eşecurile obţinute, învaţă din interacţiunile cu ceilalţi şi participă la învăţarea
celorlalţi despre ei. Cunoaşterea de sine se dezvoltă o dată cu vârsta. Şi totuşi niciodată nu putem
afirma că ne cunoaştem suficient. Aceasta înseamnă că procesul autocunoaşterii durează practic
pe tot parcursul vieţii. Un instrument important în procesul autocunoaşterii este comunicare cu
sine, comunicarea cu ceilalţi.
Orice persoană, orice copil, are anumite calităţi, aptitudini, abilităţi şi deprinderi. Pentru
mulţi indivizi este dificil să le recunoască, să vorbească despre ele, să le pună în valoare sau să-şi
construiască proiecte de viaţă bazându-se pe aceste resurse personale.

În şcoală, putem ajuta copiii în procesul descoperirii de sine prin comunicare în diverse şi
diferite situaţii educaţionale: consiliere educaţională, activităţi efectuate la clasă, activităţi
extraşcolare, care au ca scop autocunoaşterea, abilitarea în identificarea punctelor forte ale
personalităţii noastre. Educatorii pot crea situaţii de învăţare şi un mediu de comunicare deschis,
bazat pe respect şi înţelegere, care să provoace copilul să se exploreze, să răspundă la întrebări
despre propria persoană, practic să comunice cu sine şi cu ceilalţi despre cine şi ceea ce este.

Se ştie faptul că identitatea se formează progresiv, de-a lungul vieţii, pe măsura organizării
şi a structurării informaţiilor despre sine.

Imaginea de sine reprezintă părerea pe care o avem despre noi şi este rezultanta a altor
două aspecte de evaluare: imaginea mea despre mine + imaginea altora despre mine.
“Imaginea de sine este unificarea într-o totalitate a rezultatelor autocunoaşterii, a
relaţionării cu alţii şi a trăirii evenimentelor autobiografice semnificative, care au relevat
calităţile şi defectele pe care le are fiecare cu privire la Eul fizic sau material, Eul spiritual şi cel
social.” (M. Zlate, 2005)

9
 Imaginea fiecăruia dintre noi se formează în „oglinda” celorlalţi, felul cum ceilalţi ne percep
şi comunică cu noi şi despre noi. Aprecierile celorlalţi faţă de noi ne influenţează şi ne formează
propria imagine în ochii noştri.

De aceea…
 Pentru a cunoaşte măsura valorii sale individuale, copilul trebuie să cunoască şi ce
cred ceilalţi despre el.
 Sinele ideal sau starea ideală a sinelui provine din fuziunea de modele sau din
fragmente de modele fuzionate.
 Este important ca pentru formarea identităţii sale, copilul să comunic şi să
interacţioneze cu persoane care să îl ajute să se dezvolte, să îl încurajeze, să îi
descopere şi să îi laude calităţile, să îl accepte necondiţionat.

Dacă unui copil îi lipseşte acest mediu de comunicare, atunci cadrele didactice au sarcina de:
 A încuraja iniţiativele, a atribui responsabilităţi şi sarcini pe măsura puterilor sale;
 A lăuda succesele, chiar şi pe cele mai mărunte sau nesemnificative;
 A informa cu privire la consecinţele pozitive şi negative ale deciziilor sale;
 A învăţa să comunice ce simte, ce doreşte, ce gândeşte, ce nevoi are;
 A se asigura de suportul necesar, de acceptarea necondiţionată, de dragostea noastră;
 A ajuta în efortul lor de autocunoaştere, a sprijini în identificarea calităţilor personale,
a resurselor şi a oportunităţilor.

În şcoală, efortul profesorilor de a-şi cunoaşte elevii este unul semnificativ, de la clasele
primare şi până la ieşirea copilului din sistemul şcolar. Asta pentru că în educaţie se porneşte de
la un individ real, specific, pe care educatorul îl modelează, îl educă, îl dezvoltă.

Specialiştii în educaţie au identificat o serie de valori şi atitudini necesare profesorilor

care reuşesc în efortul de a-şi cunoaşte elevii:(Să ne cunoaştem elevii, Centrul Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2005)
 încredere;
 empatie;
 comunicare deschisă;
 ascultare activă;
 conştientizarea şi eliminarea prejudecăţilor;
 interes autentic şi egal pentru elevi;
 respect pentru toţi elevii;
 disponibilitate pentru învăţarea continuă;
 creativitate.

10
 La fel, acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţele copilului), gândirea
pozitivă (convingerea că fiecare copil are ceva unic, valoros, bun) sunt atitudini care favorizează
dezvoltarea personală şi ele ar trebui să devină repere comportamentale pentru fiecare părinte,
profesor sau educator.

În strânsă legătură cu autocunoaşterea se află imaginea de sine, încrederea în sine (engl.

„self-confidence”) şi stima de sine (engl. „self-esteem”), dimensiuni fundamentale pentru orice
fiinţă umană. Se referă la abilitatea de a gândi şi a simţi pozitiv despre sine sau, altfel spus, cât de
“buni” ne considerăm în raport cu pretenţiile noastre şi cu ceilalţi. O stimă de sine pozitivă şi
realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile, de a comunica eficient şi abilitatea de a
face faţă presiunii grupului. Stima de sine se bazează pe încrederea în sine, definită de specialişti
ca un reper, un „stâlp de susţinere şi motivare” a acţiunilor noastre. Ele se află în strânsă
interdependenţă, „hrănindu-se” una pe cealaltă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel,
succesele şi eşecurile din copilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea
definesc imaginea pe care o are copilul despre el. (A. Băban, 2001)

Elevii cu stimă de sine pozitivă (A. Băban, 2001):

 îşi asumă responsabilităţi (“Pot să fac acest lucru”)
 se comportă independent (“Mă descurc şi singur”)
 sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru de mine că…”)
 realizează uşor sarcini noi (“Sunt convins că o să-mi iasă asta…”)
 îşi exprimă cu uşurinţă emoţiile plăcute şi neplăcute (“îmi place de mine aşa cum
sunt…”, Sunt supărat că…”)
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi
 comunică deschis şi fără frustrări
 îşi asumă greşelile, ele sunt uneori, „portalul descoperirilor”

Elevii cu stimă de sine scăzută (A. Băban, 2001):

 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi (“Nu sunt bun de nimic..”)
 evită să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să fac asta…”)
 se simt nevaloroşi şi neiubiţi ( “Nimeni nu mă place…”)
 îi blamează pe ceilalţi pentru realizările lor (“Nu merita, dar a ţinut profesorul cu
el…”)
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat 4 la istorie…”)
 sunt uşor influenţabili (“Prietenii mei cred că e bine să fumezi...”)
 nu comunică cu ceilalţi, se „închid” în ei, se izolează.

11
 O persoană care are stimă de sine ilustrează atitudinea de bază: eu sunt OK - tu eşti OK.
Stima de sine este decisivă pentru a scoate la iveală ceea ce este mai bun în tine sau în ceilalţi.
Stima de sine nu este constantă. Ea este influenţată de succesele şi eşecurile din viaţă.

Poţi să lucrezi permanent asupra stimei de sine. Vei dobândi stima de sine, dacă vei învăţa să
te priveşti pe tine însuţi/însăţi pozitiv, să te placi şi să înveţi să-ţi vezi şi să-ţi apreciezi punctele
tari. Dacă faci acest efort, acesta va fi apreciat de ceilalţi, iar tu poţi fi mândru de tine. Dacă nu ai
stimă de sine, nu vei fi capabil să-i faci pe alţii să aibă stimă de sine. De asemenea, omul care
capătă încredere în el, capătă încrederea celorlalţi.

Când stima de sine este ridicată, optimă sau când te simţi OK cu tine, ai anumite sentimente şi
experienţe pozitive:
 fericire şi optimism;
 sentimentul succesului:
 energie şi performanţă la un nivel înalt;
 interesul pentru noi provocări – încredere în viitor;
 încredere în sine şi în ceilalţi;
 comunicare eficientă;
 implicare şi simţul responsabilităţii.

De asemenea, încrederea în sine te ajută să:

 reprezinţi ceva pentru sine;
 reprezinţi ceva pentru ceilalţi;
 obţii rezultate;
 îi inspiri pe cei din jur;
 vezi şi foloseşti posibilităţile ce ţi se oferă;
 stabileşti obiective;
 afirmi punctele de vedere fără teama de a greşi;
 trăieşti din plin în prezent.

Atunci când stima de sine este scăzută, când nu te simţi OK, manifeşti o serie de experienţe şi
sentimente negative:
 Inadecvare;
 Frustrare şi dezamăgire;
 Rivalitate şi neîncredere;
 Nivel scăzut al energiei şi al performanţelor;
 Sentimentul de vinovăţie;
 Teama de viitor;
 Conflicte cu sine şi cu ceilalţi.

12
Cu cât este mai scăzută stima de sine, cu atât mai probabil este ca tu să:
 Vezi probleme peste tot;
 Distrugi relaţiile cu alte persoane;
 Te pui în imposibilitatea de a obţine rezultate;
 Nu comunici cu ceilalţi;
 Distrugi prezentul şi din această cauză îţi distrugi viaţa.

Lista de mai jos te poate ajuta să devii conştient de comportamentul tău şi te va inspira să arăţi
un comportament OK şi să eviţi comportamentul care nu este OK.

Oamenii care se simt OK îşi asumă responsabilitatea pentru vieţile lor şi caută să creeze o viaţă
bună pentru ei şi pentru ceilalţi. Ei/ele:
 Trăiesc în prezent fără să se simtă vinovaţi sau să se teamă;
 Văd problemele ca pe provocări;
 Îşi cunosc punctele tari şi punctele slabe;
 Sunt toleranţi;
 Se adaptează uşor la noile situaţii;
 Se bucură sincer de succesele celorlalţi;
 Sunt orientaţi către viitor şi fac tot ce pot;
 Au iniţiative;
 Le place să comunice,
 Sunt buni şi îi ajută pe alţii;
 Sunt controlaţi de propriile convingeri;
 Schimbă regulile, deciziile şi principiile atunci când e cazul;
 Admit şi învaţă din propriile greşeli;
 Îi corectează pe ceilalţi fără să-i rănească;
 Nu se etichetează pe sine sau pe ceilalţi;
 Sunt cooperanţi;
 Au cerinţe înalte faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
 Nu-i învinovăţesc pe ceilalţi;
 Sunt centraţi pe propriul succes şi nu pe eşecurile celorlalţi;
 Au abilitatea de a face ceea ce este mai bine;
 Nu se tem de competiţie;
 Îşi dezvoltă propriile capacităţi şi abilităţi;
 Au întotdeauna ceva drăguţ de spus despre ceilalţi.

Oamenii care nu se simt OK se lasă duşi de curent şi se simt victimele celor din jur, nu îşi
asumă responsabilitatea. Ei/ele:

13
  Trăiesc în concordanţă cu ceea ce cred ceilalţi despre ei;
 Cred că nu pot să-şi influenţeze propria dezvoltare;
 Le este teamă de provocări;
 Sunt controlaţi de reguli, principii şi înclinaţii;
 Adesea joacă rolul martirului sau al victimei;
 Controlează totul şi fac adeseori abuz de putere;
 Adesea sunt invidioşi;
 Merg pe căile bătătorite;
 Adesea se critică pe ei înşişi şi pe ceilalţi,
 Se simt vinovaţi şi îi învinovăţesc pe ceilalţi;
 Evită să acţioneze de teamă să nu fie criticaţi;
 Le este teamă de viitor;
 Adesea vorbesc despre vremurile bune de altădată;
 Încearcă să profite de ceilalţi;
 Nu acceptă greşelile celorlalţi;
 Au întotdeauna explicaţii pentru propriile greşeli;
 Fură ideile altora;
 Sunt maliţioşi;
 Fac promisiuni fără a se ţine de cuvânt;
 Se mint pe sine şi pe ceilalţi;
 Ascund informaţii;
 Vorbesc despre ceilalţi în loc să vorbească despre ei înşişi.

Libertăţile şi interdicţiile fac parte din scenariile noastre de viaţă; ne vom comporta, mai ales în
situaţiile dificile (situaţiile criză) conform „ordinelor” primite în copilăria timpurie. Ordinele sunt
numite şi „ŞOFERI” sau comportamente pre-formate. Aceşti “Şoferi” ne ajută să ştim când să
ne oprim sau să continuăm ceva. (vezi tabelul de mai jos cu “Cei 5 Şoferi”)

 Un copil criticat învaţă să condamne.

 Un copil bătut învaţă să se bată.
 Un copil ironizat devine timid.
 Un copil la care cineva „a râs” mereu, nu are niciodată mustrări de conştiinţă.
 Un copil încurajat învaţă să aibă încredere în sine.
 Un copil tratat cu toleranţă învaţă ce este răbdarea.
 Un copil apreciat învaţă ce este aprecierea.
 Un copil tratat cu corectitudine învaţă ce este dreptatea.
 Un copil tratat cu prietenie învaţă ce este bunătatea.
 Un copil obişnuit să trăiască în siguranţă devine încrezător.

14
  Un copil care este iubit şi îmbrăţişat cu căldură învaţă să simtă dragoste.

Cei cinci „şoferi”

„Şofer” Sentiment Comunicare Alternativă

Expresie verbală Expresia corpului

Fii Vinovăţie Cuvinte: desigur, * Controlat, serios– Organizare.
perfect! sigur, eficient, cu o expresie
perfect, vinovat, agresivă a feţei. O mai bună
nevinovat. viziune şi, în
acelaşi timp, un
Forma: nu vrea să fie * Gesturi dominante simţ al
întrerupt. Precis, cu (de ex. gesticulează detaliilor.
fraze elaborate. excesiv).
Fii Dominare Cuvinte: nu * Expresie rece şi Încredere în
puternic! comentez, nu-mi încordată a feţei. sine.
pasă, e în regulă * Mâinile şi
pentru mine, picioarele Cred în mine şi
adună-te, slăbiciune, încrucişate (expresie în abilităţile
putere. a trupului de mele.
respingere).
Forma: Voce
puternică şi monotonă * Rigiditate.
Vrei Inferioritate Cuvinte: Chiar crezi * Expresii pline de Flexibilitate.
să că n-ai înţeles? bunăvoinţă, ridicarea
placi E adevărat, dragă? sprâncenelor. A se adapta
altora! Ai putea? Ştii tu…, Priveşte departe şi rapid.
Înţelegi tu… îşi trece degetele
prin păr.
Forma: Tonul vocii * Utilizarea
ispititor şi rugător limbajului nonverbal
Controlează-te! Teama Cuvinte: voi încerca, * Expresii faciale Perseverenţa.
de eşec imposibil, e greu, confuze şi frunte
succes, eşec, mai încruntată. Eu pot lucra din
bine, decât, nu ştiu greu şi cu
tenacitate.
Forma: Aparent sigur * Stă înclinat şi cu
de sine, dar are multe coatele pe genunchi,
rezerve. pumnii încleştaţi.

Grăbeşte-te! Oboseală Cuvinte: Trebuie să *Clipeşte nervos din Eficienţă.

15
 ne grăbim, să ne ochi şi are mişcări
mişcăm, poate repezite. Pot să fac multe,
aştepta? Ce urmează în timp scurt.
să facem? Nu am *Se mişcă în scaun
timp. şi bate nervos cu
Forma: Vorbeşte degetele în masă.
repede, întrerupt, Merge înainte şi
respiră sacadat.  înapoi.

Inteligenţa emoţională şi comunicarea educaţională

Persoana al cărui nume este cel mai mult asociat cu termenul de inteligenţă emoţională este
psihologul Daniel Goleman. Goleman a scris articole pentru reviste de popularizare a psihologiei
şi apoi pentru New York Times. În 1994 el şi-a planificat scrierea unei cărţi despre „alfabetizarea
emoţională”. El a vizitat câteva şcoli pentru a vedea care sunt programele acestora de dezvoltare
a alfabetizării emoţionale. În acelaşi timp, citind foarte mult despre emoţii, a ajuns la lucrările lui
Mayer şi Salovey. Acesta a fost momentul în care Goleman decide să schimbe titlul cărţii sale în
„Inteligenţa emoţională”, lucrare tradusă şi în limba română.

În viziunea lui, inteligenţa emoţională se compune din următoarele elemente:

 conştiinţa de sine: încredere în sine;

 autocontrolul: dorinţa de adevăr, conştiinciozitate, adaptabilitate, inovarea;
 motivaţia: dorinţa de a cuceri, dăruire, iniţiativă, optimism;
 empatia: a-i înţelege pe alţii, diversitate
 aptitudinile sociale: comunicare, managementul conflictelor, conducere (leadership),
stabilirea de relaţii, influenţa, colaborarea, capacitatea de lucru în echipă.

Toţi aceşti factori care descriu inteligenţa emoţională se evaluează cu teste specifice, iar
rezultatul este exprimat printr-un coeficient de emoţionalitate (QE), considerat de specialişti cel
mai bun predictor pentru succesul în viaţă.

Se pare că tot mai mulţi specialişti recunosc importanţa inteligenţei emoţionale, atât
în viaţa socială, cât şi la locul de muncă. Analizând lista de competenţe necesare pentru 181 de
posturi din 121 de mari companii şi organizaţii din lume, inclusiv companii ca Lucent
Technologies, British Airways şi Credit Suisse, Daniel Goleman a aflat că 67% - două din trei –
din abilităţile considerate esenţiale pentru performanţă erau competenţe emoţionale.
Comunicarea este strâns legată de inteligenţa emoţională prin faptul că:
 faci faţă cu rapiditate unor situaţii diferite;

16
  eşti un bun ascultător, cauţi înţelegerea mutuală şi accepţi schimbul sau
împărtăşirea unor informaţii;
 susţii comunicarea deschisă şi eşti receptiv atât la veştile bune, cât şi la cele
proaste.

„Testul bomboanelor” aplicat unor copii de 4 ani de psihologul Walter Mischel de la

Universitatea Stanford (1960)- alegere între a lua o bomboană pe moment şi a aştepta câteva
minute, până când un cercetător va reveni în cameră şi le va oferi două bomboane. Au fost
monitorizaţi până când au absolvit liceul. A descoperit că acei copii care au dovedit capacitatea
de a aştepta (recompensă întârziată, autocontrol, stăpânire de sine) dovedesc obţinerea unor
rezultate mai bune, sunt mai capabili din punct de vedere emoţional, şi mai competenţi la şcoală
şi în viaţa cotidiană. Cercetările arată că dezvoltarea emoţională a elevilor este decisivă pentru
succesul şcolar şi pentru reuşita în viaţă.

Termenul de "Inteligenţă emoţională" a fost promovat ca o cheie a succesului în toate

sferele vieţii: şcoală, serviciu, afaceri, relaţii sociale. Dar, Jack Mayer şi Peter Salovey spun că
încă mai avem foarte mult de învăţat despre această abilitate.
Au fost găsite numeroase aplicaţii în afara cercetărilor psihologice. Instituţii profesionale,
educaţionale şi comunitatea au integrat în organizaţiile lor diferite aspecte ale acestui nou
concept, promovând o calitate mai bună a relaţiilor interpersonale, rezultate mai bune şi o
creştere considerabilă a satisfacţiei personale.

Principiile de 24 K ale educaţiei bazate pe inteligenţei emoţionale:

 Regula de aur de 14 K: „Poartă-te cu alţii aşa cum ai vrea să se poarte alţii cu tine.”
 Regula de aur de 24 K: „Poartă-te cu copiii tăi, elevii tăi aşa cum ţi-ai dori să se poarte
alţii cu ei.”
 Fiţi conştienţi de sentimentele voastre şi de ale celorlalţi.
 Fiţi empatic şi înţelegeţi punctele de vedere ale celorlalţi.
 Dobândiţi-vă echilibrul şi faceţi faţă impulsurilor emoţionale şi comportamentale.
 Construiţi-vă scopuri şi planuri pozitive.
 Folosiţi aptitudini sociale pozitive în relaţiile cu ceilalţi.

Maurice Elias numeşte I.E. „piesa lipsă din educaţie”. Personalul din domeniul educaţiei şi
consilierii şcolari care lucrează cu copiii încearcă să le dezvolte acestora abilităţi de
conştientizare a emoţiilor şi abilitatea de a recunoaşte şi de a acţiona pozitiv asupra emoţiilor. Pot
fi propuse la clasă teme ca: rezolvarea problemelor, rezolvarea conflictelor, empatie, tehnici de a
face faţă unor situaţii, abilităţi de comunicare şi, frecvent sunt implementate, programe de
prevenire a violenţei şi chiar a abandonului şcolar. Daniel Goleman afirmă că, după cinci ani de
la popularizarea termenului, sute de şcoli aplică astfel de programe. De fapt, în SUA exista încă

17
din 1970 un curriculum („self-science”) centrat pe dezvoltarea socială şi emoţională a elevilor, în
conexiune cu stilurile de învăţare, iar programul este încă funcţional şi astăzi.
Chiar dacă şcoala în care lucraţi nu a instituit încă un program formal de sprijinire a
învăţării sociale şi emoţionale, există multe activităţi pe care le puteţi iniţia chiar în clasa voastră.
Pentru început, recunoaşteţi că un profesor „inteligent emoţional” este primul pas spre o clasă
„inteligentă emoţional”. Consideraţi propriul mod de comunicare şi abordare a elevilor drept un
model de inteligenţă emoţională.
 să instituie întâlnirile de dimineaţă;
 să introducă jurnalul clasei;
 să formuleze responsabilităţi;
 să încurajeze creativitatea;
 să folosească literatura ca sprijin pentru învăţarea socială şi emoţională.
Topul celor mai bune 10 sugestii pentru profesori în promovarea inteligenţei emoţionale
prin comunicare:

1. Vorbeşte despre sentimentele tale mai mult decât să-i etichetezi pe elevii tăi (ex: „Nu
înţeleg de ce nu ţi-ai făcut tema!” decât „Eşti leneş.”)
2. Exprimă-ţi emoţiile mai mult decât să dai comenzi (ex: „Mi-e teamă că te vei răni
făcând asta!” decât „ Încetează!”)
3. Învaţă să-ţi asumi responsabilitatea pentru propriile sentimente mai mult decât să-ţi
blamezi elevii (ex: „Mă simt copleşit.” decât „Tu mă înnebuneşti.”)
4. Aminteşte-ţi că respectul este câştigat, nu cerut.
5. Nu devaloriza niciodată un elev.
6. Cere-ţi scuze când regreţi ceva.
7. Încurajează elevii să-şi exprime sentimentele folosind „cuvinte emoţionale”
8. Caută cooperarea voluntară a elevilor mai mult decât să dai comenzi (ex: „Vrei să mă
ajuţi vorbind mai încet?” decât „Vorbeşte mai încet!”)
9. Ajută-ţi elevii în rezolvarea conflictelor.
10. În primul rând, valorizează modul în care se simte un elev înainte de a te adresa
comportamentului său (ex: „Arăţi puţin neliniştit astăzi.” decât „Arăţi de parcă nu
vrei să intri în clasă.”)

BIBLIOGRAFIE

Craia, Sultana, Teoria comunicării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 2000.

Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală,   Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1982.

18
Lohisse, Jean, Comunicarea, De la transmiterea mecanică la interacţiune, Editura Polirom,
2000.

MUCCHIELLI, Alex, Arta de a influenţa; analiza tehnicilor de manipulare, Editura Polirom,

Bucureşti, 2002.

Rotaru, Nicolae,  Criză şi dialog, Editura RAO, Bucureşti, 2003.

Stanton, Niki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă  &  Tehnică, 1995.

ŞOITU, Laurenţiu, Comunicare şi acţiune, Institutul European, 1997.

TOMA, Gheorghe (coord.), Tehnici de comunicare, Editura Artprint, Bucureşti, 1999.

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

Jigău, Mihai, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001.

19