UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANŢA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ - IFR

Proiectarea şi evaluarea instruirii

şcolare la elevii cu CES.
Aplicaţie în mediu incluziv

Coordonator
Conferenţia universitar dr. Traian Vrăşmaş
Student:
Ţau (Tudor) Alexandra
1.
Cuprins
Concepte şi prevederi în educaţia copiilor cu cerinţe speciale
1.1.Perspective în educaţia specială
1.2.Conceptele de integrare şi incluziune
1.3.Prevederi legislative pentru învăţământul special şi special integrat din România
1.4.Legislaţie aplicabilă
2. Despre curriculum
2.1.Privire istorică
2.2.Perspectiva procesuală şi perspectiva structurală în abordarea curriculumului
3. Aspecte legate de proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice
3.1.Proiectarea activităţilor didactice
3.2.Evaluarea didactică
3.3.Posibilităţi de diferenţiere a activităţilor de proiectare şi evaluare didactică pentru elevii cu cerinţe educative
speciale
3.4.Planul educativ individualizat
3.5.Dificultăţi legate de proiectarea şi evaluarea diferenţiată pentru copiii cu CES
4. Metodologia cercetarii
4.1.Scop
4.2.Obiectivele cercetării
4.3.Ipotezele cercetarii
4.4.Eşantionul cercetării
4.5.Descrierea metodelor utilizate in cercetare
5. Analiza datelor şi interpretarea rezultatelor
5.1.Chestionarul
5.2.Interpretarea chestionarului
5.3.Limitările metodei
5.4.Interviuri
5.5.Studiu de caz
Concluzii
Bibliografie
Anexa 1 - Chestionar referitor la activităţile desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative speciale
Anexa 2 – Exemple de evaluări diferenţiate pentru elevul cu CES
 Cerinţe Educative Speciale
• Conceptul de Cerinţe Educative Speciale (CES) desemnează acele cerinţe ori
nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o deficienţă - care sunt
suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru
copil.
• Copilul cu CES se plasează pe o scală continuă, în funcţie de cantitatea şi calitatea
asistenţei educative suplimentare de care are nevoie. Concepţia enunţată are
consecinţe multiple, dintre care:
• limitările în capacităţile de adaptare apar în contextul furnizat de mediul
standard
• limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale,
intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu
CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă;
• în sens larg, elev cu cerinţe educative speciale devine şi copilul sau adolescentul
cu tulburări sau dificultăţi de învăţare.
• Tipologia categoriilor de CES include:
– tulburări emoţionale şi de comportament,
– deficienţă / întârziere mintală,
– deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale,
– deficienţe auditive,
– tulburări de limbaj,
– tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare.
 Integrare, incluziune
• Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmăreşte includerea lor în
învăţământul de masă şi se referă la capacitatea colectivelor şcolare de a
primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare,
socializare. Domeniile necesare ale integrării şcolare pentru CES sunt cel
puţin:
1. Domeniul instituţional care presupune restructurări ale organizării
instituţionale cum ar fi şcoli pentru toţi copiii (eliminarea progresivă a
şcolilor speciale cu caracter discriminativ)'; clase speciale pentru CES în
cadrul şcolilor de masă; noi reglementări legislative etc.
2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajări de tipul:
curriculum comun de bază; curriculum diferenţiat; curriculum adaptat etc,
3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, într-o organizare în
care existe o pregătire psihopedagogică de bază şi una specifică, pentru
abordarea pedagogică a CES în cadrul şcolii pentru toţi. (Păun, E., 1998)
• Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi: atât
pentru cel care urmează a fi integrat dar şi pentru cei care primesc/includ in
interiorul lor elemente noi.
• Declaraţia de la Salamanca - şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o
societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o
educaţie eficientă şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de
învăţământ (Voicu, N,, Baba, L., 2010)
• Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la
asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000).
 Modele de abordare a incluziunii în şcoli
• Aceste modele sunt:
• cultură incluzivă asumată, acesta este un model aproape ideal care se
structurează în timp, pe baza unor experienţe relevante de integrare a
copiilor cu CES, şi în care toţi actorii şcolari: managementul, profesorii,
elevii şi părinţii prezintă o deschidere deosebită către toate aspectele
incluziunii enumerate anterior;
• cultură incluzivă implicită, caracterestică şcolilor care au iniţiat mai
recent experienţe de incluziune, şi în care deşi managementul este
deschis şi proactiv pentru incluziune, profesorii deţin o pregătire limitată,
iar părinţii şi elevii au atitudini împărţite faţă de şcolarizarea copiilor cu
CES în şcoala de masă;
• cultură incluzivă tolerantă, în care deşi copiii cu CES sunt prezenţi în
clasele normale, aceştia sunt puţini, iar şcoala, profesorii şi părinţii sunt
mai degrabă preocupaţi de performanţele şcolare ale efectivului de elevi,
şi mult mai puţin de succesul tuturor elevilor, şi nu cred realmente în
succesul lor;
• cultură incluzivă impusă exogen, în care copiii cu CES sunt cuprinşi în
şcoală mai cu seamă datorită cerinţelor externe (demografice sau de altă
natură), dar nu există o preocupare reală şi o convingere referitoare la
succesul acestei categorii de şcolari. (Horga, I., 2010)
Proiectarea activităţilor didactice
Modelul didacticist al proiectarii
 este centrat pe conţinuturi,
îndeosebi pe acţiuni specifice
procesului de predare;
 conţinuturile îşi subordonează
obiectivele, metodologia şi
evaluarea didactică într-o logică a
„învăţământului informativ”;
 relaţiile dintre elementele
activităţii didactice sunt
întâmplătoare, disparate,
nediferenţiate şi nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales
sub presiunea conţinutului şi
sarcinilor de predare;
 întreţine dezechilibre în formarea
formatorilor – iniţială şi continuă-
între pregătirea de specialitate
(predominantă şi adesea
monodisciplinară) şi pregătirea
psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării
pedagogice
 este centrat pe obiective şi propune
acţiuni specifice procesului complex
de predare-învăţare-evaluare;
 punctul de plecare îl constituie
obiectivele stabilite pentru elev în
spiritul unui învăţământ formativ,
bazat pe valorificarea potenţialului de
(auto)instruire – (auto)educaţie al
fiecărui elev/student;
 între toate elementele activităţii
didactice (obiective, conţinut,
metodologie, evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependenţă,
determinate de rolul centrat al
obiectivelor pedagogice;
 asigură echilibrul dintre pregătirea
de specialitate a formatorilor
(concepută interdisciplinar, cu o
disciplină „principală” şi cel puţin una
„secundară”) şi pregătirea
psihopedagogică.
Evaluarea activităţilor didactice
Evaluare normativă
 performanţa este raportată la norma
de grup, la grupul de referinţă/de
apartenenţă (media clasei);
performanţa este relativă în funcţie
de media grupului
 face comparaţie între cursanţi, îi
ierarhizează (stabileşte poziţia unui
individ în cadrul grupului)
Avantaje
 este utilă când se doreşte selecţia
unor cursanti, când locurile de acces
sunt limitate
Limite
 angajează competiţia
 nu oferă informaţii reale despre
realizările cursantului, ci informaţii cu
valoare relativă; nu ia în considerare
ritmurile individuale de învăţare ale
cursantului
Evaluare criterială
 performanţa este raportată la un
criteriu absolut, la un standard;
performanţa este absolută, nu
relativă;
 evaluează succesul absolut în
instruire
Avantaje
 este utilă când interesează
cunoştinţele şi deprinderile de
bază, măsura în care cursantul
este pregătit să treacă la o nouă
etapă de formare
 este utilă când se evaluează
rezultate din aria atitudinilor, a
opţiunilor individuale
Limite
– nu se pot stabili întotdeauna criterii
riguroase de performanţă sau
obiective exprimate operaţional
 Practici diferenţiate pentru elevii cu CES
• Procesul de predare, învăţare şi evaluare este corelat cu potenţialul
cognitiv şi emoţional al elevilor.
• Se are în vedere implicarea elevilor în procesul de instruire prin
activităţi de învăţare diferite, cu grade de complexitate diferite.
• Se creează oportunităţi de autoevaluare. Elevul intră în competiţie cu el
însuşi.
• Se pune în valoare succesul individual al elevilor.
• Se folosesc resursele de spaţiu şi timp în mod flexibil.
• Se gestionează timpul în conformitate cu nevoile elevilor.
• Activităţile de învăţare şi mediul de învăţare se ajustează şi se
proiectează în funcţie de cel care învaţă.
• Sunt utilizate materiale didactice diverse.
• Se foloseşte un meniu instrucţional diversificat.
• Sunt respectate perspectivele multiple asupra ideilor şi a evenimentelor.
• Evaluarea se face cu metode multiple. Autoevaluarea este una din
metodele principale de evaluare.
• Se urmăreşte şi dezvoltarea emoţională a elevilor.
• Elevii beneficiază de opţiuni multiple în alegerea sarcinilor de lucru.
 Obiectivele şi ipotezele cercetarii
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt:
• Obiectivul 1: Identificarea modalităţilor de diferenţiere utilizate în
proiectarea şi evaluarea didactică pentru elevii cu CES incluşi într-o şcoală
obişnuită;
• Obiectivul 2: Evidenţierea rolului profesorului de sprijin în susţinerea
strategiilor didactice diferenţiate în şcoala obişnuită;
• Obiectivul 3: Investigarea opiniilor cadrelor didactice referitoare la aplicarea
unor modalităţi diferenţiate de proiectare şi evaluare a învăţării la elevii cu
CES integraţi în şcoala obişnuită.
Ipotezele luate in considerare:
• Ipoteza 1: Intr-o şcoală obişnuită în care învaţă şi elevi cu CES, practicile de
diferenţiere legate de proiectarea activităţilor de predare - învăţare -
evaluare sunt comune pentru întreaga clasă de elevi.
• Ipoteza 2: Profesorii aplică mai frecvent activiţăţi de diferenţiere în
activităţile de predare - învătare – evaluare pentru elevii cu CES decât
pentru restul clasei de elevi.
• Ipoteza 3: Pentru elevii cu cerinţe educative speciale, profesorul de sprijin
colaborează cu profesorii în proiectarea activităţilor de instruire diferenţiată,
în predarea, asistarea învăţării şi evaluarea cunoştinţelor.
 Eşantionul cercetării
• Cercetarea a avut loc la o şcoală cu clasele I-VIII din
municipiul Constanţa. Aceasta şcoală este o şcoală cu un
efectiv de 372 de elevi in anul şcolar 2011-2012, si un numar
de 31 de cadre didactice ( 5 invatatori si 26 de profesori),
alături de care lucrează 2 profesori de sprijin.
• In perioada semestrului al II-lea al anului şcolar 2011-2012,
am realizat un chestionar la care au răspuns 14 cadre
didactice (12 profesori si 2 invatatori). Deasemenea am
realizat interviuri cu personalul didactic din şcoală şi un cadru
didactic de sprijin şi un studiu de caz.
• Elevii sunt încadraţi în 5 clase de învăţământ primar, şi 10
clase de învăţamânt gimnazial. In şcoală exista un numar de
8 elevi cu cerinţe educative speciale care detin un certificat
eliberat de Comisia de evaluare, reprezentând 2% din
efectivul şcolar. Pentru aceşti 8 elevi exista 2 profesori de
sprijin, un profesor pentru 7 dintre aceşti elevi, iar alt elev are
un alt profesor de sprijin.
 Chestionarul
• Chestionarul a fost conceput pentru a identifica practicile didactice de
predare şi evaluare a învăţării la elevii cu cerinţe educative speciale.
• Am urmarit mai multe aspecte legate de diferenţierea demersului didactic,
în activitatea cu aceşti copii precum şi cu întreaga clasă de elevi:
– care sunt adaptarile tipice ale conţinuturilor, mijloacelor si
metodelor de predare si modalităţilor de evaluare pentru
elevii cu CES şi pentru ceilalti elevi;
– daca frecvenţa de modificări curriculare realizate diferă
intre elevii cu CES si cei tipici;
– care este rolul profesorului de sprijin in diferenţierea
predării şi evaluării pentru elevii cu CES.
• Pentru aceasta chestionarul a fost proiectat pentru a surprinde categoriile
de adaptări în procesul de predare – evaluare şi în alte interacţiuni din
clasă, precum şi activităţile realizate cu profesorul de sprijin.
• Chestionarul conţine o parte introductivă şi un set de 38 de întrebări
care se referă la modalităţile de diferenţiere şi frecvenţa lor.
 Analiza statistică
Au fost testate următoarele ipoteze:
1. Exista o corelaţie între frecvenţa modificărilor curriculare făcute pentru elevii obişnuiţi
şi frecvenţa modificărilor curriculare pentru elevii cu CES incluşi în clasele normale?
2. Există o diferenţă între frecvenţa adaptărilor făcute pentru elevii cu CES şi cea a
adaptărilor pentru întreaga clasă?
Pentru testarea primei ipoteze a fost aplicat un test de corelatie Pearson, care indica
o corelaţie semnificativă r(18)=0,57, p<0,05 între frecvenţa modificărilor făcute
pentru elevii cu CES şi pentru elevii fără CES (calculat pentru datele săptămânale).
Aceasta confirmă faptul că profesorii care abordează în mod diferenţiat
proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice fac modificări şi adaptări atât
pentru elevii cu CES cât şi pentru restul clasei de elevi.
Pentru testarea celei de-a doua ipoteze, a fost aplicat un test t – Student pentru a
evidenţia dacă există o diferenţă între frecvenţa adaptărilor făcute pentru elevii cu
CES şi cea a adaptărilor pentru întreaga clasă – pentru datele care exprima
frecvenţa săptămânală a acestor activităţi.
Pentru aceasta mediile şi deviaţiile standard ale frecvenţelor modificărilor practicate de
profesori pentru elevii cu CES şi pentru toată clasa de elevi au fost comparate,
reieşind că există o diferenţă semnificativă între modificările făcute pentru elevii cu
CES, şi cele practicate pentru toţi elevii. (t= 4.33, df=18, p<0.05).
Aceasta înseamnă că profesorii practică mai des modificări în privinţa predării,
evaluării şi ale modificări curriculare pentru elevii cu CES faţă de modificările
făcute pentru întreaga clasă de elevi.
 A. Profesorul de sprijin
Profesorul de sprijin
120%

100%

80% 36%
50%

60% 7%

29%
40%
36%

20%
29%
14%
0%
1 2
Cat de des planificaţi lectiile pentru Cat de des predaţi in prezenta
elevii cu CES cu ajutorul profesorului de sprijin?
profesorului de spijin?
Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• In privinţa colaborării cu profesorul de sprijin, a reieşit că

participarea acestuia la planificarea lecţiilor / activiţătilor
este rară (36% răspund semestrial, 50% răspund anual), pe
când prezenţa acestui cadru didactic de sprijin în clasa de
elevi este mai obişnuită (29% răspuns ca predau săptămânal
în prezenta profesorului de sprijin, 29% lunar)
 B.Managementul mediului de învăţare
Managementul mediului de învăţare
120%

100%
7% 7%
14%
29%
80%
57% 43%
71% 57%
60%
57%

40% 14% 57%

21%
21%
20% 36% 21%
29%
21%
14% 14%
7%
0%
3-CES 4 - fara CES 5-CES 6- - fara CES 7-CES 8 - fara CES

Modificari fizice Materiale suport Echipamente

ale clasei speciale

Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• Se observă că cele mai frecvente sunt modificările aranjamentului fizic

din sala de clasă, pentru elevii cu CES acestea se produc cu frecvenţă
săptămânală (29%) /lunară (57%), şi deasemnenea şi pentru elevii fără
CES – săptămânal (21%)/lunar (21%). In privinţa materialelor suport se
constată ca profesorii aduc cel mai frecvent materiale adaptate pentru
întreaga clasă de elevi – lunar (57%).
• Cel mai puţin utilizate sunt echipamentele didactice speciale, care sunt
utilizate rar atât pentru elevii cu CES (71%), cât şi pentru restul clasei de
elevi (57%), un procent de 7% (1 persoană) raspunde la aceasta intrebare
“Nu este cazul”.
 C. Modificari ale conţinuturilor,
sarcinilor de lucru
Modificari ale conţinuturilor, sarcinilor de lucru
120%

100%
7% 7% 7% 7%
21% 21% 21% 21%
21%
80%
36% 36% 36%

29%
60% 36% 36% 36%
36%

40%
43%
57% 29% 57% 29% 43%

20% 43%
36%

14% 14% 14%

7%
0%
9 - CES 10 - fa ra 11-CES 12-fa ra CES 13-CES 14-Fa ra 15-CES 16-fa ra CES
CES CES

Modificari ale lectiilor Volumul temelor pt Gradul de dificultate al Teme diferite pt acasa
si sarcinilor de lucru acasa temelor pt acasa

Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• Profesorii care au răspuns la chestionar practică destul de frecvent

modificări ale conţinuturilor şi sarcinilor de lucru pentru elevii din
clasă, atât cei cu CES cât şi cei fără CES.
• Pentru elevii cu CES cele mai frecvente adaptări sunt legate de volumul
temelor (saptămânal- 57%) şi gradul de dificultate al temelor pentru
acasă (saptămânal- 57%), în schimb pentru elevii fără CES se practică cel
mai frecvent teme diferenţiate (lunar-43%) şi modificări individuale ale
lecţiilor şi sarcinilor de lucru (lunar-43%).
 D. Diferenţierea predării
Diferenţierea predării
120%

100%
7% 7%
14% 14%

80% 21% 36%

29%
21% 50%
29%
60%
29%
29%
36%
40% 36%
64% 36%
20% 43%
36% 21%
21%
14%
0%
17-CES 18-fara CES 19-CES 20-fara CES 21-CES 22-fara CES

Indicatii Lucru individual Instruire asistata

suplimentare de calculator

Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• In legătura cu diferenţierea predării se constată că profesorii utilizează

lucrul individual (mai frecvent pentru elevii cu CES –săptămânal 36%
faţă de 21% pentru elevii fără CES), şi deasemenea dau indicaţii
suplimentare pentru sarcini de lucru şi teme în măsura destul de mare
pentru elevii cu CES (săptămânal-64%) cât şi pentru ceilalţi elevi din clasă
(săptămânal-43%). Cea mai redusă utilizare o are instruirea asistată de
calculator, in 50% dintre cazuri această metodă de instruire este folosită
rar pentru elevii cu CES.
 E. Diferenţierea evaluării
Diferenţierea evaluării
120%

100%
7%
14% 14%
21%
29%
80%
57%
36% 64%
29% 71% 71% 43%
60%
71%
100%
50%
40%
21%
14%
36% 50% 7%
20% 14%
7%
21% 21% 21% 21%
14% 14%
7%
0% 0%
23-CES 24-fara 25-CES 26-fara 27-CES 28-fara 29-CES 30-fara 31-CES 32-fara
CES CES CES CES CES
Modificari de Teste mai Timp de lucru Prof de sprijin Prof de sprijin
format/continut ale scurte suplimentar participa la testare elaboreaza/
testelor corecteaza testele
Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• In legătură cu evaluarea se manifestă cele mai mari diferenţe între

abordarea pentru elevii cu CES şi elevii fără CES. Pentru elevii cu CES,
adaptările constau în modificări ale conţinutului testării, dar cel mai
frecvent în reducerea testului (săptămânal-50%) şi prelungirea timpului
de testare (săptămânal-50%).
• Profesorii de sprijin participă la testarea copiilor cu CES cu frecvenţă
săptămânala / lunară, însă doar rar sau deloc la evaluarea întregii clase de
elevi. Profesorii de sprijin nu participă în general la elaborarea şi
corectarea testelor, decât în unele situaţii punctuale, pentru elevii cu CES.
 F. Socializare, comportament,
cooperare
Socializare, comportament, stiluri de cooperare
120%

100%
14% 14% 14% 14%
21% 21%
80%
29%
43%
60% 50%
43% 43%

40%

36% 57% 57%

20% 29%
36%

7% 7%
0%
33-CES 34-fara CES 35-CES 36-fara CES 37-CES 38-fara CES
Grupuri de lucru Reintarire reguli de
Predare tehnici de
comportament,
socializare/negociere / colaborare
asteptari, pedepse
Saptamanal Lunar Semestrial Anual / Rar Nu este cazul

• In privinţa aspecte lor legate de grupuri de lucru, socializare,

intarirea regulilor si comportamentelor, profesorii care răspund la
chestionar nu fac diferenţe semnficative între elevii cu CES şi elevii
tipici din clasele lor.
• Grupurile de lucru care sunt organizate par a nu tine cont de
prezenţa elevilor cu CES şi nu sunt utilizate în special în folosul
acestor elevi.
 Interviuri
• 3 interviuri - profesor învăţământ primar, profesor învăţământ gimnazial,
matematică, vechime >20 ani, profesor de sprijin
• Din interviurile desfăşurate a rezultat că profesorii respectivi aplică mai multe
mijloace de diferenţiere a predării şi evaluării, atât pentru elevii cu CES cât şi pentru
ceilalţi elevi din clasele acestora.
• Elevii cu CES beneficiază de Planuri educative individuale, şi profesorii sunt
preocupaţi de individualizarea explicaţiilor oferite şi de adaptarea predării pentru
aceşti elevi.
• Deşi se preferă în continuare activitatea frontală la clasă pentru predare, profesorii
desfăşoară activităţi şi cu grupe de elevi.
• Activităţile de cooperare pentru învăţare, rezolvare de sarcini de lucru sunt
utilizate, dar nu sunt o practică de lucru comună şi nu sunt evaluate ca atare.
• A devenit o practică obişnuită individualizarea temelor pentru acasă, pentru toţi
elevii din clasă, nu numai pentru cei cu CES, prin abordarea acestora cel puţin pe
trei nivele de performanţă (standard, mediu, superior). Elevilor cu CES li se
adaptează temele în funcţie de situaţia lor particulară la disciplina respectivă
• Evaluarea elevilor cu CES se face după obiectivele din planul educativ individualizat,
însă evaluarea progresului individual devine o problemă de acceptare în clasă, iar
profesorii preferă evaluări scrise cât mai asemănătoare pentru elevii cu CES şi cei
fără CES, încercând să-i evalueze pe primii în raport cu norma de grup.
• Colaborarea între profesorii de la clasă şi profesorii de sprijin variază de la caz la
caz.
• Nu a fost constatată însă o practică legată de evaluarea intr-o manieră regulată şi
organizată a rezultatelor din PEI între profesor, profesorul de sprijin şi părinţi.
 Concluzii
• Pentru a realiza primul obiectiv, acela de a identifica identifica
modalităţile de diferenţiere utilizate în proiectarea şi evaluarea
didactică pentru elevii cu CES incluşi într-o şcoală obişnuită, am
realizat chestionarul pe baza căruia am ajuns la următoarele concluzii:
• Exista o corelaţie între frecvenţa modificărilor curriculare făcute pentru
elevii obişnuiţi şi frecvenţa modificărilor curriculare pentru elevii cu CES
incluşi în clasele normale, confirmându-se faptul că profesorii care
abordează în mod diferenţiat proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice
fac modificări şi adaptări atât pentru elevii cu CES cât şi pentru restul
clasei de elevi. In acest fel ipoteza 1 a fost demonstrată.
• Există o diferenţă între frecvenţa adaptărilor făcute pentru elevii cu CES şi
cea a adaptărilor pentru întreaga clasă, ceea ce înseamnă că profesorii
practică mai des modificări în privinţa predării, evaluării şi alte modificări
curriculare pentru elevii cu CES faţă de modificările făcute pentru întreaga
clasă de elevi. In acest fel ipoteza 2 a fost confirmată.
 Concluzii
• Pentru a îndeplini al doilea obiectiv legat de evidenţierea rolului
profesorului de sprijin în susţinerea strategiilor didactice diferenţiate
în şcoala obişnuită, am folosit deasemenea datele colectate prin
intermediul chestionarului.
• Profesorul de sprijin este prezent în clasa de elevi, participă la planificarea
activitătilor didactice şi la adaptarea curriculară, lucrează individual cu
elevii cu CES, însa în legătură cu evaluarea profesorii de sprijin participă
la testarea copiilor cu CES, însă doar rar sau deloc la evaluarea întregii
clase de elevi. Profesorii de sprijin nu participă în general la elaborarea şi
corectarea testelor, decât în unele situaţii punctuale, pentru elevii cu CES.
Prin acestea, ipoteza 3 a fost confirmată.
• Obiectivul al treilea, investigarea opiniilor cadrelor didactice
referitoare la aplicarea unor modalităţi diferenţiate de proiectare şi
evaluare a învăţării la elevii cu CES integraţi în şcoala obişnuită a fost
realizat prin interviuri şi întregit prin realizarea studiului de caz.
 Recomandări
• Primul aspect se referă la necesitatea creşterii participării cadrului
didactic de sprijin la activiţăţi desfăsurate împreună cu profesorul de
la clasă şi cu întreg colectivul de elevi. In acest fel metodele colaborative
de predare – învăţare – evaluare ar fi mai mult puse în practică, şi acest
aspect are determina beneficii mai mari pentru toţi elevi.
• Al doilea aspect este legat de necesitatea utilizării pe scară mai largă a
tehnologiei informatice, în cadrul metodelor de predare – învăţare şi
evaluare, pentru elevii cu CES, cât şi pentru cei fără CES.
• Un studiu mai larg, care ar putea implica mai multe participanţi, atât
la sondajul de opinie, cât şi ca observare a practicilor didactice din
mai multe şcoli care includ elevi cu cerinţe educative speciale ar putea
verifica şi lărgi rezultatele prezentei cercetări.
 Intrebări ?
Mulţumesc pentru atenţie.

Proiectarea şi evaluarea instruirii şcolare la elevii cu CES

Aplicaţie în mediu incluziv
Coordonator: Conferenţia universitar dr. Traian Vrăşmaş
Student: Ţau (Tudor) Alexandra

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANŢA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ - IFR