Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Instruirea precis
Este o abordare generala de instruire care pune accentul pe necesitatea de evaluare i
msurare continu a predarii-nvrii, asigurnd astfel cadrelor didactice conexiunea invers
necesar pentru a dezvolta i modifica practicile la clas.
Exist cateva ntrebri cheie, la care profesorul trebuie s rspund, pentru a putea
verifica realizarea sau nu a unui bun management al nvrii:
Dac elevul are o sarcin corespunztoare de nvare, din punct de vedere al
intereselor i abilitilor?
Ce nivel de performan este de ateptat?
Inva elevul efectiv?
Inva elevul intr-un ritm corespunzator ?
Ce trebuie fcut dac elevul nu nva sau nu nva suficient de repede? (ntrebare
relevant mai ales atunci cnd sunt necesare recuperri n curriculum)
Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (ntrebare relevant mai
ales atunci cnd sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, profesorul trebuie s pun n lucru 4
strategii (complementare):
1. S specifice (anterior nvrii) natura sarcinii de nvare care va fi oferit
elevilor (de pild prin specificarea obiectivelor de nvare) i nivelul de
performan, care indic asimilarea (stpnirea) sarcinii.
2. S nregistreze regulat i sistematic performanele elevilor. Aceasta presupune
utilizarea frecvent a unor probe de evaluare (se utilizeaz termenul prob n loc
de test, pentru a accentua ideea c nu este vorba de o judecare a elevilor ci
intenia profesorului este de a identifica ce anume a fost deja nvat i ce mai
rmne). Probele trebuie prezentate ntotdeuna clasei ntr-o modalitate informal,
nestresant.
3. S nregistreze organizarea predrii, n relaie cu performanele elevilor. Aceast
operaiune permite cadrelor didactice s-i evalueze propriile performane, s
analizeze care metode au dat roade i care nu.
4. S analizeze datele nregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbri sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reinerea i dezvoltarea
ulterioar a modalittilor de instruire care au dat roade i prin eliminarea sau
mbuntirea celor care nu au reuit, profesorii i adapteaz tot mai mult munca
lor cu elevii, in predarea unei anumite discipline de nvmnt. La modul care
tinde spre ideal ar trebui retinute din inregistrare si metoda (metodele) mai
adecvate unui anumit elev
Este un model de abordare a instruirii scolare focalizat mai ales pe profesor, care
concord i cu modelul nvrii prin receptare a lui Ausubel (Golu P i I, 2003). Modelul
instruirii directe a fost promovat mai ales de Rosenshine (1979, 1986), dar i de Ellis i
Worthington (1995, apud Step by Step Workshop, 2004). Modelul se caracterizeaza n esen
prin: structurare nalt, orientare pe obiective, modelarea de ctre profesor i practica
(exersarea) de ctre elevi.
Instruirea direct se aplic n mai multe faze:
Introducerea si trecerea in revista (recapitularea). Aceasta faz presupune, n
principal, o privire global asupra zilei anterioare de coal i actualizarea temei pentru acas,
introducerea motivat a temei de lucru pentru ziua respectiv, cu precizarea obiectivelor.
Aceast faz introductiv - neglijata n unele lecii, n proporie de 21 %, (apud Eggen i
Kauchak, 1992) este foarte important pentru actualizarea informaiei existente n memoria pe
temen lung a elevilor, pentru nelegerea sensului secvenei de nvare care urmeaz, ceea ce
sporete ansele de participare i de succes.
Prezentarea (propriu-zis) a coninutului de nvare, care presupune un grad nalt de
interactivitate ntre profesor i elevi. Faza respectiv trebuie nsoit de ct mai mult de
exemple concrete, de modelarea nvrii, care implic adeseori structurarea acesteia n pai
mici, pentru a nu suprancarca memoria n lucru a copiilor, de utilizarea a numeroase ntrebri
(pe ct posibil de tip euristic) i de evaluarea/verificarea continu a gradului de nelegere de
ctre elevi. Cercetrile arat ca profesorii eficieni sunt mai ales cei foarte riguroi n
prezentarea materialului de nvat, cei care invoc multe exemple concrete, cei care dau
explicaii suplimentare (atunci cnd este necesar), cei care verific permanent nivelul de
nelegere al copiilor (Slavin, 1991).
Practica asistat (modelarea sprijinului) este o faz (si dupa multi autori deja o
alta strategie de instruire) legat de concepia lui Vygotsky, cu privire la zona proximei
dezvoltari. Este vorba despre acea faz n nvare n care elevul poate profita de pe urma
asistenei i sprijinului. Limita de jos a acestei zone este cea n care copilul exerseaz o
abilitate (deja dobandit) n mod independent. Limita de sus se refer la realizarea unei sarcini
(noi) cu sprijinul altei persoane.
Dirijarea asistat (cu sprijin) a nvrii spre zona proximei dezvoltari (engl.'
scaffolding') presupune n principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei
probleme la matematic):
- incapacitatea de a rezolva;
- rezolvarea problemei cu sprijin;
- rezolvarea independent.
Dac sprijinul suplimentar nu ajut efectiv la depirea incapacitii de a rezolva o
problem, atunci copilul n cauz este n afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltri
(cauzat de imaturitate, abateri n dezvoltare, lacune colare etc) i se impune adaptarea n
consecina a instruirii.
Practica asistat (modelarea sprijinului) este i o modalitate de sporire a
interaciunii dintre elev i profesor (uneori dintre elevi) a crei valoare este scoas n eviden
de cercetri recente.
Practica independent este ultima faz, n care sprijinul oferit de profesor este
retras i responsabilitatea revine elevilor, care interacioneaz acum mai mult cu coninutul de
nvare, mai putin cu profesorul.
Elementele de baz ale acestei strategii sunt:
- actualizarea cunotinelor de fond (necesare strii de pregtire/antecedentele
nvrii);
- chestionarea i solicitarea ct mai frecvent de rspunsuri ale elevilor;
- Asigurarea unui ritm adevat al instruirii influenat de dificultatea sau complexitatea
sarcinii, de relativa ei noutate i de diferenele individuale ale elevilor;
- Asigurarea unui timp suficient de procesare (de gndire), n funcie iari de sarcina
dar i de elev (I);
- Monitorizarea rspunsurilor este o abilitate esenial a profesorului de a se asigura
c toi elevii neleg i/sau stpnesc coninutul de predare-nvare;
- Asigurarea feed-back-ului necesar pentru rspunsurile corecte sau incorecte care
trebuie s fie imediat i specific (intit pe sarcina exact de nvare).
Aceast strategie de instruire pare mai favorizant n nvarea la vrstele mici (Golu P
i I, 2003) dar i la alte vrste. Studiile au dovedit c instruirea direct este foarte eficient,
mai ales dac este utilizat de la o vrst fraged, n educaia colar a copiilor considerai
dezavantajai i a celor cu cerine/nevoi speciale. Numeroase studii au evideniat eficacitatea
strategiei pentru toi elevii, menionndu-se un procent de reuit de 75% (Step by Step
Workshop, 2004), ceea ce este foarte mult, mai ales dac ne gndim la rigida curb a lui
GaussUn alt studiu a artat c nu se justific o critic adresat acestei strategii i anume c
ar inhiba dezvoltarea stimei de sine, deoarece dobndirea competenei n domeniile de
nvare colar ntrete stima de sine (idem).
Wood P (apud Salavastru, D., 2009) a identificat n contextul acestei maniere de lucru
dou reguli n adaptarea interveniilor educatorului:
- Atunci cnd un copil se lupt cu o sarcina de nvare profesorul ar trebui s-i ofere
de ndat mai mult ajutor...
- De ndat ce copilul reuete s realizeze sarcina ajutorul trebuie redus i apoi retras...
Predarea-invatarea reciproca
Este o strategie care vizeaza mai ales copiii cu dificultati de intelegere a textului
scris dar poate fi extrapolat si in alte arii curriculare.
Se bazeaza pe cativa pasi, adresati elevilor:
- s gndeasc la ntrebari posibile pe marginea textului lecturat i s se asigure c pot
rspunde la aceste ntrebri
- s sumarizeze cele mai importante informaii din textul citit
- s prevad (anticipeze) ce anume va prezenta textul n continuare
- s indice cuvintele noi, neclaritile sau nenelegerile care apar n lectura textului.
Vor fi prezentate aici modele i concepte i care pot fi utilizate, dup caz, att n coli
generale cat n structuri colare speciale.
Maria Montesori, cu referire mai ales la prescolari, a caror educatie, realizata intr-un
mediu bine organizat sa ofere copiilor libertatea de a alege o anumita activitate educativ,
in concordanta cu dorintele si interesele luiA accentuat foarte mult importanta
respectului care trebuie acordat fiecarui copil, ca individ uman
1
Ghergu, A., 2016, Educaia incluziv i pedagogia diversitii, Polirom, Iai