Sunteți pe pagina 1din 8

Didactica si metodica invatamantului special si special integrat

Psihopedagogie speciala, anul III, 2016-2017

Tema 2 Strategii educationale de facilitare a integrarii si incluziunii scolare

2.1 Strategii didactice pentru toi elevii

Vor fi prezentate n continuare cteva strategii i metode care pot fi aplicate cu


deosebire n context incluzive de instruire colar (coli de masa), modaliti dezvoltate n
ultimii 30-40 de ani sub egida unor concepte psihopedagogice i ideologice umaniste i
democratice asupra colii i educaiei pedagogia succesului (Brzea C., La pedagogie du
succes, Paris, PUF, 1982), educaia pentru toi (ageniile ONU, 1990, 2000, 2015)

nvarea deplin/eficient (mastery learning)


Aceast abordare, foarte seductoare prin denumire i intenii este legat de numele
a numeroi teoreticieni, dintre care citm din exterior pe J.B.Carrol, A.S. Bloom i S. Guskey,
iar de la noi experimentele i studiile lui V. Bunescu, I Negre-Dobrior i I Jinga. In literatura
romn circul n principal n dou variante: nvarea deplin (V. Bunescu, 1995) i
nvarea eficient (Jinga I i Negre-Dobrior I, 1999).
Acest model methodologic are o premisa de la care a pornit, respectiv necesitatea
compensrii inegalitii iniiale a elevilor provenii din medii foarte diferite sub aspect
cultural, precum i scopul acesteia de a-i aduce aproape pe toi elevii dintr-o clas la un nivel
nalt de performan. Ideea central a acestui model este c instruirea eficient n coal
trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al propriei dezvoltri evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relaia de interinfluenare, de reciprocitate
dintre calitatea instruirii (a procesului pedagogic) i caracteristicile elevilor. Ipoteza
principal este c, atunci cnd aceste dou variabile ale procesului educaional sunt controlate
riguros, aproape toi elevii unei clase ating nivele nalte de realizare i motivare colar.
Predarea-nvarea care contribuie la eficiena instruirii se realizeaz n funcie de
urmtoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de nvare a elevului; cu ct aceasta este mai
nalt, cu atta este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioar) de a nelege instruirea; starea de pregtire a elevului pentru a
nva ntr-o anumit lecie legat att de abiliti, cunotinte i deprinderi
preliminare, necesare nelegerii leciei care urmeaz;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi s o aloce, pentru a nva
n mod activ (este legat esenial de motivaia pentru nvare);
- Oportunitatea (ansa): cantitatea de timp permis (alocat) pentru nvare - se leag
n principal de timpul efectiv pe care elevul (n funcie i de profesor) l aloc unei
anumite secvene de nvare;
b) Calitatea (eficiena) instruirii msura n care structurarea i prezentarea sarcinii de
nvare se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este
apreciat a fi nalt, dac elevii nva materialul propus att de repede pe cat le
permit aptitudinile i abilitile anterioare.
Comentarii
Acest model recomand s cerem tuturor (sau aproape tuturor) elevilor un anumit nivel
de realizare n nvare, permid ca timpul sa fie diferit. Este o manier psihopedagogica de
materializare a 'principiului egalizarii sanselor'. Principiul se materializeaz n oferirea unor
condiii favorizante (n sensul de msuri afirmative, pozitive):
posibilitatea acordat fiecrui elev s depun attea eforturi i exersri cte i sunt
necesare pentru a ndeplini sarcina dat;
cantitatea de timp suficient acordat, atta ct are nevoie fiecare pentru a ajunge
stpnirea deplin a sarcinii respective aplicarea diferenierii n funcie de
ritm;
ajutorul i ncurajarea oferite fiecruia , la momentul potrivit (n cazul
dificultilor), fie din partea cadrelor didactice, a colegilor, din clas sau din afara
clasei (Cerghit, 2002).
Modelul nvrii depline pare a avea un potenial mare i este foarte relevant n
contextul promovrii EDUCATIEI PENTRU TOTI, prin oferirea de timp i de mijloace
difereniate, adaptate pentru fiecare elev. Modelul ofer cadrului didactic o serie de
instrumente utile n stimularea nvrii i a motivaiei pentru nvare: procedee didactice,
tehnici retroactive, de compensare i de sprijin. Informarea i formarea n tehnica acestui
model de instruire ar trebui s intre n arsenalul psihopedagogic al tuturor cadrelor didactice,
ceea ce nu nseamn ns c el este eficient n toate situaiile, la toate disciplinele de
nvmnt. Se pare c modelul funcioneaz mai bine la disciplinele mai uor de structurat
(matematic, tiinele naturii i limbi) i mai greu la altele. Aa cum au afirmat chiar autorii,
modelul este susceptibil de dezvoltri ulterioare

Instruirea precis
Este o abordare generala de instruire care pune accentul pe necesitatea de evaluare i
msurare continu a predarii-nvrii, asigurnd astfel cadrelor didactice conexiunea invers
necesar pentru a dezvolta i modifica practicile la clas.
Exist cateva ntrebri cheie, la care profesorul trebuie s rspund, pentru a putea
verifica realizarea sau nu a unui bun management al nvrii:
Dac elevul are o sarcin corespunztoare de nvare, din punct de vedere al
intereselor i abilitilor?
Ce nivel de performan este de ateptat?
Inva elevul efectiv?
Inva elevul intr-un ritm corespunzator ?
Ce trebuie fcut dac elevul nu nva sau nu nva suficient de repede? (ntrebare
relevant mai ales atunci cnd sunt necesare recuperri n curriculum)
Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (ntrebare relevant mai
ales atunci cnd sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, profesorul trebuie s pun n lucru 4
strategii (complementare):
1. S specifice (anterior nvrii) natura sarcinii de nvare care va fi oferit
elevilor (de pild prin specificarea obiectivelor de nvare) i nivelul de
performan, care indic asimilarea (stpnirea) sarcinii.
2. S nregistreze regulat i sistematic performanele elevilor. Aceasta presupune
utilizarea frecvent a unor probe de evaluare (se utilizeaz termenul prob n loc
de test, pentru a accentua ideea c nu este vorba de o judecare a elevilor ci
intenia profesorului este de a identifica ce anume a fost deja nvat i ce mai
rmne). Probele trebuie prezentate ntotdeuna clasei ntr-o modalitate informal,
nestresant.
3. S nregistreze organizarea predrii, n relaie cu performanele elevilor. Aceast
operaiune permite cadrelor didactice s-i evalueze propriile performane, s
analizeze care metode au dat roade i care nu.
4. S analizeze datele nregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbri sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reinerea i dezvoltarea
ulterioar a modalittilor de instruire care au dat roade i prin eliminarea sau
mbuntirea celor care nu au reuit, profesorii i adapteaz tot mai mult munca
lor cu elevii, in predarea unei anumite discipline de nvmnt. La modul care
tinde spre ideal ar trebui retinute din inregistrare si metoda (metodele) mai
adecvate unui anumit elev

Invatarea prin cooperare


Este o strategie psihopedagogic derivat din i asociat n bun msur
curentului psihopedagogiei umaniste, dar este nrudit i cu teoriile psihologice socio-
constructive i cele socioculturale, fiind considerat un instrument important pentru
promovarea motivaiei de nvare. Este de asemenea util n dezvoltarea gndirii critice, ca i
n dezvoltarea abilitilor empatice ale elevilor, n plan cognitiv i emoional.
nvarea prin cooperare a aprut oarecum i ca o reacie la nvarea (i evaluarea) de
tip competitiv, care promoveaz, ntrete numai pe acei elevi care nregistreaz constant
succes n nvare. Pentru ceilali...un eec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri
Studiile internationale arata ca invatarea prin cooperare este una dintre cele mai
fecunde pentru a facilitata progresul scolar scolar al elevilor cu dizabilitati in contexte
incluzive.
Caracteristicile de baz ale nvrii prin cooperare sunt:
Obiectivele de grup;
Responsabilitatea individual;
Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
Focalizarea pe sarcin;
Comunicarea deschis, sincer a unor informaii semnificative ntre participani;
Accentuarea asemnrilor i minimalizarea diferenelor dintre membri;
Atitudinea pozitiv a membrilor grupului (ntre ei, unul fat de ceilali);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca
echip. El se poate exprima n diverse moduri, important este doar ca acesta s aib relevan,
semnificaie pentru ntreg grupul. Obiectivele comune ncurajeaz elevii (din aceeai echip
sau grup s-i explice unul altuia coninutul a ceea ce nva, precum i formarea deprinderii
de a cere i de a oferi ajutor.
Responsabilitatea individual nseamn c succesul grupului se bazeaz pe nvarea
individual a fiecrui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand
recompensarea grupului se bazeaz pe media de reuit a grupului. Fr aceast
responsabilitate individuala este foarte posibil ca elevii mai capabili s rezolve toat sarcina
de nvare, ceilali fiind fie ignorati fie trimii la plimbare.
ansele egale de succes presupun contribuia fiecrui membru al echipei la munca
ntregii echipe, n funcie de performana anterioar a fiecaruia n parte.
Pentru promovarea nvrii prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea
unor abiliti privind:
- modalitile de predare i nvare a deprinderilor de cooperare la elevi;
- moduri de planificare, monitorizare i de intervenie n activitile elevilor n grupuri,
inclusiv de alctuire a acestora - este foarte important organizarea grupelor de
nvare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care s faciliteze cooperarea;
modaliti de integrare a nvrii prin cooperare n activiti de nvare prin
competiie (interindividual, ntre grupuri etc).
Dintre modalitatile de grupare a elevilor, pentru includerea celor cu CES pare a fi
mai indicat distribuirea stratificat in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica
comuna cu cea din alte grupuri metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa
spunem o clasa de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5, avand grija ca in fiecare grup sa
fie elevi cu caracteristici diferite inalte, medii, slabe etc)

Predarea-nvarea n cuplu (ca lucru n doi, ntre elevi, -peer tutoring)

Poate fi considerat i o form particular de nvare prin cooperare, fiind apreciat


de cercetri recente (2015) ca un dintre cele mai eficiente strategii pentru copiii cu CES n
contexte incluzive

Exist dou forme/tipuri de aplicare: cu elevi de aceeai vrst i cu elevi de vrste


diferite. Cercettorii recomand mai des a doua variant, mai ales atunci cnd obiectivul este
de asistent suplimentar (special). In varianta asisenei speciale, este evident sprijinul dat de
un elev cu rezultate colare mai bune unui elev care are anumite dificulti. O schem de
nvare n cuplu poate fi combinarea a unei jumti de clas cu o jumtate de clas mai mare
(a cincea cu a asea de pild).
Probleme n atenie trebuie s fie mai ales alegerea i ntruirea adecvat a tutorelui,
lucrul pe baz de voluntariat i realizarea unui climat de ncredere reciproc.
Interaciunile simetrice (intre semeni) n co-rezolvare de sarcini de nvare care apar
n nvarea n cuplu au o explicaie tiinific dovedit de cercetri (Gaonac & Golder, 1995).
Explicaia: conflictul socio-cognitiv induce conflictul cognitiv, n anumite condiii.
Conflictul socio-cognitiv: partenerii dau rspunsuri diferite la o anumit problem, pe
durata interaciunii > nevoia depirii mpreun a dezechilibrului cognitiv.
Condiiile necesare:
- competentele iniiale ale subiecilor (cognitive i sociale) trebuie s fie
suficiente, altfel co-rezolvarea se organizeaz prost i nu este profitabil;
- tipul de rezolvare a conflictului partenerii trebuie s accepte confruntarea
diferenelor de rspunsuri i coordonarea acestora relaiile de afinitate, de
intercunoastere prealabila favorizeaz aceste atitudini.
- eficacitatea interveniilor celuilalt depinde i de moment acestea trebuie s
perturbe modul individual de rezolvare chiar atunci cnd se structureaz,
structurile cognitive n cauz
- interdependenele care exist ntre modul de prezentare a sarcinii (sau situaia-
problem) funcionrile cognitive individuale i cele socio-cognitive.

Instruirea direct (explicit)

Este un model de abordare a instruirii scolare focalizat mai ales pe profesor, care
concord i cu modelul nvrii prin receptare a lui Ausubel (Golu P i I, 2003). Modelul
instruirii directe a fost promovat mai ales de Rosenshine (1979, 1986), dar i de Ellis i
Worthington (1995, apud Step by Step Workshop, 2004). Modelul se caracterizeaza n esen
prin: structurare nalt, orientare pe obiective, modelarea de ctre profesor i practica
(exersarea) de ctre elevi.
Instruirea direct se aplic n mai multe faze:
Introducerea si trecerea in revista (recapitularea). Aceasta faz presupune, n
principal, o privire global asupra zilei anterioare de coal i actualizarea temei pentru acas,
introducerea motivat a temei de lucru pentru ziua respectiv, cu precizarea obiectivelor.
Aceast faz introductiv - neglijata n unele lecii, n proporie de 21 %, (apud Eggen i
Kauchak, 1992) este foarte important pentru actualizarea informaiei existente n memoria pe
temen lung a elevilor, pentru nelegerea sensului secvenei de nvare care urmeaz, ceea ce
sporete ansele de participare i de succes.
Prezentarea (propriu-zis) a coninutului de nvare, care presupune un grad nalt de
interactivitate ntre profesor i elevi. Faza respectiv trebuie nsoit de ct mai mult de
exemple concrete, de modelarea nvrii, care implic adeseori structurarea acesteia n pai
mici, pentru a nu suprancarca memoria n lucru a copiilor, de utilizarea a numeroase ntrebri
(pe ct posibil de tip euristic) i de evaluarea/verificarea continu a gradului de nelegere de
ctre elevi. Cercetrile arat ca profesorii eficieni sunt mai ales cei foarte riguroi n
prezentarea materialului de nvat, cei care invoc multe exemple concrete, cei care dau
explicaii suplimentare (atunci cnd este necesar), cei care verific permanent nivelul de
nelegere al copiilor (Slavin, 1991).

Practica asistat (modelarea sprijinului) este o faz (si dupa multi autori deja o
alta strategie de instruire) legat de concepia lui Vygotsky, cu privire la zona proximei
dezvoltari. Este vorba despre acea faz n nvare n care elevul poate profita de pe urma
asistenei i sprijinului. Limita de jos a acestei zone este cea n care copilul exerseaz o
abilitate (deja dobandit) n mod independent. Limita de sus se refer la realizarea unei sarcini
(noi) cu sprijinul altei persoane.
Dirijarea asistat (cu sprijin) a nvrii spre zona proximei dezvoltari (engl.'
scaffolding') presupune n principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei
probleme la matematic):
- incapacitatea de a rezolva;
- rezolvarea problemei cu sprijin;
- rezolvarea independent.
Dac sprijinul suplimentar nu ajut efectiv la depirea incapacitii de a rezolva o
problem, atunci copilul n cauz este n afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltri
(cauzat de imaturitate, abateri n dezvoltare, lacune colare etc) i se impune adaptarea n
consecina a instruirii.
Practica asistat (modelarea sprijinului) este i o modalitate de sporire a
interaciunii dintre elev i profesor (uneori dintre elevi) a crei valoare este scoas n eviden
de cercetri recente.
Practica independent este ultima faz, n care sprijinul oferit de profesor este
retras i responsabilitatea revine elevilor, care interacioneaz acum mai mult cu coninutul de
nvare, mai putin cu profesorul.
Elementele de baz ale acestei strategii sunt:
- actualizarea cunotinelor de fond (necesare strii de pregtire/antecedentele
nvrii);
- chestionarea i solicitarea ct mai frecvent de rspunsuri ale elevilor;
- Asigurarea unui ritm adevat al instruirii influenat de dificultatea sau complexitatea
sarcinii, de relativa ei noutate i de diferenele individuale ale elevilor;
- Asigurarea unui timp suficient de procesare (de gndire), n funcie iari de sarcina
dar i de elev (I);
- Monitorizarea rspunsurilor este o abilitate esenial a profesorului de a se asigura
c toi elevii neleg i/sau stpnesc coninutul de predare-nvare;
- Asigurarea feed-back-ului necesar pentru rspunsurile corecte sau incorecte care
trebuie s fie imediat i specific (intit pe sarcina exact de nvare).
Aceast strategie de instruire pare mai favorizant n nvarea la vrstele mici (Golu P
i I, 2003) dar i la alte vrste. Studiile au dovedit c instruirea direct este foarte eficient,
mai ales dac este utilizat de la o vrst fraged, n educaia colar a copiilor considerai
dezavantajai i a celor cu cerine/nevoi speciale. Numeroase studii au evideniat eficacitatea
strategiei pentru toi elevii, menionndu-se un procent de reuit de 75% (Step by Step
Workshop, 2004), ceea ce este foarte mult, mai ales dac ne gndim la rigida curb a lui
GaussUn alt studiu a artat c nu se justific o critic adresat acestei strategii i anume c
ar inhiba dezvoltarea stimei de sine, deoarece dobndirea competenei n domeniile de
nvare colar ntrete stima de sine (idem).
Wood P (apud Salavastru, D., 2009) a identificat n contextul acestei maniere de lucru
dou reguli n adaptarea interveniilor educatorului:
- Atunci cnd un copil se lupt cu o sarcina de nvare profesorul ar trebui s-i ofere
de ndat mai mult ajutor...
- De ndat ce copilul reuete s realizeze sarcina ajutorul trebuie redus i apoi retras...

Predarea-invatarea reciproca
Este o strategie care vizeaza mai ales copiii cu dificultati de intelegere a textului
scris dar poate fi extrapolat si in alte arii curriculare.
Se bazeaza pe cativa pasi, adresati elevilor:
- s gndeasc la ntrebari posibile pe marginea textului lecturat i s se asigure c pot
rspunde la aceste ntrebri
- s sumarizeze cele mai importante informaii din textul citit
- s prevad (anticipeze) ce anume va prezenta textul n continuare
- s indice cuvintele noi, neclaritile sau nenelegerile care apar n lectura textului.

Modelul comunitatii scolare protective


Acest model are la baza scoala ca si comunitate, care furnizeaza un instrument
puternic pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai
eficient necesitatile elevilor si ale profesorilor.
Premisele modelului:
i valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea sanselor educationale ale
acestora;
are asteptari inalte pentru toti si pentru fiecare in parte;
creeaza o atmosfera pozitiva;
asigura o abordare de instruire si educare consistenta pentru fiecare elev;
recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor (ale fiecaruia in parte);
organizeaza adecvat resursele;
incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si individual;
incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze in colaborare;
monitorizeaza progresul si asigura feed-back constant;
acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si profesorilor;
ofera ocaziile necesare de formare si informare continua a cadrelor
didactice, valorizeaza formarea acestora pentru psihopedagogia
diversitatii;
instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia si comunitatea.
Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de
imbunatatire a scolii (Thomas Sergiovani, 1994).
Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:
elevii sa se simta respectati si valorizati
increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile

2.2 Instruirea difereniat

Vor fi prezentate aici modele i concepte i care pot fi utilizate, dup caz, att n coli
generale cat n structuri colare speciale.

Pedagogi (precursori) de referinta

Maria Montesori, cu referire mai ales la prescolari, a caror educatie, realizata intr-un
mediu bine organizat sa ofere copiilor libertatea de a alege o anumita activitate educativ,
in concordanta cu dorintele si interesele luiA accentuat foarte mult importanta
respectului care trebuie acordat fiecarui copil, ca individ uman

Ovide Decroly autor al cunoscutelor centre de interes (asemanatoare sectoarelor din


gradinita sau step by step) a insistat pe importanta centrarii instruirii scolare pe copil, pe
valorificarea dorintelor si abilitatilor elevilor mai ales prin activitati de munca
independent.

Edouard Claparede a insistat pe pornirile naturale ale copilului, a introdus paradigma


educatiei functionale (n esenta dezvoltarea acelor calitati care vor avea functionalitate,
un rost anume in viata copilului), a propus modelul scolii pe masura, care sa asigure
succesul tuturor copiilor, in accord cu posibilitatile diferite ale acestora.

John Dewey, cunoscut ca intemeietor al educatiei/scolii progresiviste, fundamentata pe


exprimarea individuala, libera, prin experienta.
Rudolf Steiner, parintele pedagogiei Waldorf, acorda o importanta deosebita ritmului,
naturii si interesului copilului in invatarea scolara

Semnificatii in limba romana

Invatamantul diferentiat (Radu, I., T., 1978) adaptarea activitatilor de invatare la


posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si la ritmul propriu de
lucru al unor grupuri de elevi sau a fiecarui elev in parte

Difereniere i diversificare a nvmntului

Diversificarea se refera mai ales la studii, la profiluri si specializari diferite, in cadrul


sistemului de invatamant...

Curriculum diferentiat exprima 2 tipuri semnificative de relevanta curriculara (Cretu, C,


1998):
- cea aptitudinala formele si nivelele de manifestare a capacitatii unui anumit
individ;
- cea psihologica nevoile cognitive, afective si etice ale individului.
(Cretu, C., 1998)

Educatia diferentiata ansamblu de programe educationale formale, nonformale si


informale, adecvate dezvoltarii segmentului de populatie reprezentat de tinerii supradotati,
capabili de performanta inalta, caracterizat prin nevoi particulare (art.3, a); Legea
17/2007)
Elemente ale instruirii diferentiate Ghergut, A., (1)
a) structura invatamantului
Posibilitati si dileme (TV)
- aceleasi structuri sau structuri diferite?
- Diferentiere pe verticala (trepte/niveluri de invatamant) sau si pe orizontala
(structuri paralele si/sau complementare scoli si clase speciale? Exemple,
Ghergut 2016, pag. 52)
b) continutul invatamantului
- curriculum diferentiat si adaptat
c) organizarea colectivitatii scolare si a activitatii didactice
- variate modalitati de grupare a elevilor intraclasa
- instruire pe niveluri multiple
- predarea simultana
- metodologia didactica - diferentierea prin:
- resurse mijloace de instruire, materiale de invatare
- sarcini corespunzatoare unor abilitati si aptitudini diferite
- sprijin (de la profesori, asistenti, colegi, tehnologie etc)
- raspuns vizeaza mai ales evaluarea
si
d) relatia pedagogica

1
Ghergu, A., 2016, Educaia incluziv i pedagogia diversitii, Polirom, Iai