Tratarea diferențiată a elevilor

Prof.Ardelean Cristina
Prof.Grigor Dorina
Prof.Brenner Ileana
Prof.Ștețco Mariana

Liceul Pedagogic,,Regele Ferdinand”

Sighetu-Marmației

Fiecare copil care pășește pentru prima dată pragul școlii devine elev. Dar asta nu
înseamnă că el își pierde proprietatea de a fi unic. E începutul unui drum lung, parcursul său
școlar, a cărui primă etapă se desfășoară sub îndrumarea noastră, a învățătorilor.
În activitatea noastră avem mereu de-a face cu alte și alte personalități în
formare, dar cunoștințele, priceperile, deprinderile, capacitățile pe care dorim să le formăm
sunt aceleași pentru toți elevii. Nu e ușor. E chiar cumplit de greu pentru noi, cei răspunzători
în cea mai mare parte pentru aceasta. Iată și tema Cercului Pedagogic de astăzi, prin care vă
invităm să dezbatem împreună modul în care ne proiectăm și cum putem realiza efectiv
tratarea diferențiată a elevilor noștri.
( Se aplică participanților Testul copacului, detaliat în anexa 1.)
Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționăm:
 Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale
psihice; unele însușiri psihice (aptitudini, temperament,) și structuri afectiv-emoționale
distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)
 Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală
 Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;
 O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.
A fi conştienţi de faptul că toţi elevii noştri sunt personalitaţi distincte, unice, este
esenţial. Interacţiunea cadrului didactic cu o clasă de elevi înseamnă a intra în contact cu
categorii foarte diverse de elevi în funcţie de sex, etnie, apartenenţă religioasă, temperament,
abilitaţi, competenţe, motivaţie pentru învăţare, rezultate şcolare etc. Elevii trebuie să se
bucure de atenţie, energia şi sprijinul cadrului didactic, de la cei cu performanţe slabe la cei
cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la cei care sunt liniştiţi,
de la cei care învaţă de plăcere la cei care au o motivaţie mai scăzută pentru învăţare.

Ce înseamnă diferențiere în învățare?

Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților

individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit
posibilitățile sale prin eforturi progresive.

Ce diferenţiem?

Există o mare diversitate de aspecte ce pot fi diferenţiate: conţinutul (curriculumul

scris), modul efectiv în care predăm (curriculumul predat), strategiile didactice (şi, mai larg,
intervenţiile specifice managementului clasei), activitaţile didactice, sarcinile de învăţare şi
instrumentele de evaluare.

În cărțile de specialitate există atât puncte de vedere optimiste, cât și puncte de vedere
conservatoare referitoare la subiectul tratării diferențiate.

Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un

succes duce la acceptarea concepției că inegalitatea psiho-fizică nu duce în mod automat și
fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea individuală și diferențiată
corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea
personalității. Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la
datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste
limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale.
Se spune că nu există elevi buni și elevi răi, ci numai elevi care sunt buni la lucruri
diferite. Sunt deci inteligențe diferite și autonome care conduc la modalități de cunoaștere ,
înțelegere, învățare. Procesul didactic se apropie de ideal atunci când fiecare dintre elevii
noștri este confruntat tot mai des cu situații didactice cât mai productive pentru el. Se ajunge
astfel până la individualizarea învățării. Individualizarea presupune personalizarea educației,
adică: personalizarea obiectivelor, personalizarea activităților de învățare, adaptarea timpului
de lucru, adaptarea materialelor de instruire ( fișe de ameliorare, fișe de dezvoltare, suporturi
audio-video), învățarea asistată pe calculator, individualizarea temei pentru acasă.
Un punct de vedere mai conservator este al lui Constantin Cucoș, care în
articolul ,,Până unde poate merge diferențierea în învățare” arată că ,,pe scurt, aceasta ar
presupune să dai educatului cam ce vrea el și să pui pe „umărul” lui atât cât poate duce. Iar
asta trebuie făcut la o clasă, să zicem de treizeci de elevi (pot fi și mai mulți), în mod
simultan, într-o unitate de timp determinată (ora școlară). Adică, profesorul ar trebui să
vorbească pe treizeci de „voci”, adresându-i-se fiecărui elev în parte pe „înțelesul” lui sau
antrenându-l în activități specifice putinței sale de implicare sau rezolvare. Dumnezeu să fii și
nu ai cum să faci așa ceva!”
Aceasta presupune și o adaptare a școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor
iar, prin extensie, adecvarea școlii la diversitatea profilurilor psiho-motrice sau intelectuale
ale copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune regândirea statutului și a rolului școlii.
Mai este de lucrat în ce privește formarea atitudinilor unor actori (părinți, copii, profesori),
pregătirea cadrelor didactice – indiferent de ce discipline predau – în perspectiva incluziunii,
configurarea unor formule de evaluare diferențiate în școală, dar și la la nivel național,
alocarea de resurse financiare suficiente (pentru asistență și intervenție suplimentară prin
profesori de sprijin, consilieri psihopedagogi, medici etc.). Integrarea își are limitele ei ținând
atât de profilul sau nivelul afecțiunii psiho-motrice a copilului cât și de prezervarea dreptului
celorlalți la o educație pe măsura cerințelor și posibilităților lor. Viziunea integraționistă
trebuie să fie atentă la obiectivele și căile integrării, la cine urmează să fie integrat, la ce se
poate integra și cu ce preț.
Așadar, care ar fi principiul diriguitor pentru adoptarea și punerea în act a unor
opțiuni atunci când vine vorba de asigurarea diferențierii în predare-învățare? Credem
că ar trebui să fim ghidați de următorul țel: toți copiii să aibă de câștigat ceva, iar nimeni să
nu fie prejudiciat – fie că e vorba de o singură persoană sau de o comunitate școlară mai
largă.
Și ce e de făcut într-o atare situație? Constantin Cucoș arată că ar trebui ,,să îți calibrezi
discursul didactic pe mai puține „voci” (să zicem, trei: una pentru elevii slabi, una pentru cei
mediu dezvoltați și alta pentru cei cu posibilități deosebite). Să împarți clasa pe grupe de
elevi cam de același nivel fiecare și să te adresezi fiecăreia, mai ales prin asumarea unor
sarcini cu grade diferite de dificultate explicativă sau exigență evaluativă. Sau, pe fondul unei
activități frontale, cu întreaga clasă, să vizezi din când în când, prin distribuirea unor sarcini
diferențiate, explicații suplimentare etc. pentru elevii foarte buni sau pentru cei mai slab
pregătiți.”
De aici, noi, practicienii ne punem câteva întrebări la care tot noi vom încerca să
răspundem prin prisma experienței de care dispunem:

1)Cum realizăm efectiv tratarea diferențiată la nivelul lecțiilor evitând etichetarea

elevilor prin organizarea grupelor de nivel?

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare,

transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care învățătorul le atribuie elevilor
pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia,
realizând cu toții sarcinile unice prevazute de programă.
Acest lucru se poate realiza prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul unui
învățăamânt preponderent colectiv, mai ales prin îmbinarea rațională, echilibrată a activității
frontale cu întreaga clasă, cu activitățile pe grupe sau individuale. Se evită separarea cu
caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenți.
În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăți la
învățătură. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care dispun.
În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra individual cu
elevii care manifestă rămâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și
a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă.
Pentru elevii capabili de performanță trebuie să avem pregătite fișe de dezvoltare pe
care să le punem la dispoziție în momentul în care finalizează o sarcină de nivel mediu. Vor
lucra independent pe fișa respectivă, însă dat fiind faptul că învățătorul lucrează în acest timp
cu ceilalți elevi, nu va putea să ofere explicațiile necesare rezolvării unor sarcini mai dificile.
Or, dacă elevul nu are de pus întrebări, înseamnă că sarcina respectivă nu l-a stimulat să
progreseze, deci a fost sub nivelul lui. Acești elevi trebuie obișnuiți eventual cu tehnica
eseului de 5 minute adaptată oarecum, în sensul că, în momentul în care nu mai poate
continua rezolvarea, să scrie ce nu a înțeles, să pună o întrebare, urmând ca după ore
învățătorul să verifice, să-i dea răspunsul în scris, să ofere eventual un exemplu, urmând ca
elevul să reia sarcină respectivă a doua zi. Acest mod de lucru permite dascălului să se ocupe
în oră de elevii mai slabi, care au nevoie de sprijin și feed-back imediat mai mult decât cei
capabili de performanță.

Cum recurgem la tratarea diferențiată ținând cont de particularitățile psihice ale

copiilor?
Cunoscând temperamentele copiilor, putem formula sarcinile de lucru în mod
diferențiat pentru a fi siguri că acestea vor fi duse la îndeplinire. De exemplu, dacă dorim ca
elevii noștri să lucreze suplimentar în vederea pregătirii pentru un concurs și vom exprima
acest lucru spunând ,,Vă recomand să lucrați în plus din culegerea x”, reacțiile lor vor fi
diferite în funcție de temperament. Colericii vor spune ,,Da, voi lucra din culegere, dar pentru
ce?”, iar dacă nu vor primi o motivație corespunzătoare intereselor lor, vor renunța .
Sangvinicii vor spune: ,,Sigur că voi lucra! Dacă așa spuneți dumneavoastră...” Ei sunt cei
care vor începe cu zel primele pagini, iar când vor da de greu, se vor da bătuți. Ei trebuie să
ajutați să lucreze mai profund, trebuie urmăriți îndeaproape ca să nu trateze cu superficialitate
sarcina respectivă. Flegmaticii vor spune ,,Da, pot să lucrez...”, dar dacă nu vor primi
instrucțiuni clare, de genul, ,,Până mâine ai de făcut de la pagina x până la pagina y” nu se vor
apuca de lucru. Melancolicii vor spune politicos ,,Da, doamna învățătoare. O să lucrez.” și
chiar vor face acest lucru dacă noi, dascălii, vom ști să-i apreciem pentru efortul depus și îi
vom orienta astfel încât să nu se piardă în detalii.
Stilul de lucru al profesorului faţă de diferenţele tipologice şi de temperament trebuie
să fie plin de tact pedagogic, maleabil şi individualizat. Pe cei extrovertiţi îi va tempera, îi va
potoli şi îi va orienta; pe cei introvertiţi îi va încuraja, stimula, îi va ajuta să-şi manifeste
aptitudinile. Pe elevii vioi, expansivi, sangvinici, profesorul îi orientează spre a fi temeinici,
pentru a-şi concentra energia asupra îndeplinirii obiectivelor educaţionale. Pe elevii flegmatici
îi va stimula să lucreze şi să ţină ritmul cu ceilalţi, îi va încuraja când obţin succese.Elevii
colerici trebuie disciplinaţi, li se solicită autocontrolul pentru a se înfrâna, vor fi determinaţi
să înţeleagă necesitatea păstrării ordinii în instituţia de învăţământ, a programării activităţii
care trebuie să fie eficientă. Elevii cu trăsături melancolice trebuie să fie înconjuraţi cu
căldură, să li se stimuleze motivaţia pozitivă, să fie încurajaţi să li se dezvolte , încrederea în
propriile forţe, vor fi ajutaţi să-şi valorifice potenţialul intelectual, aptitudinile şi înclinaţiile.
Așadar, acţiunile educative pot produce compensaţii temperamentale. Astfel, copiii
colerici (agitaţi, impulsivi şi nestăpâniţi), datorită exerciţiilor sociale, presiunii opiniei
colegilor, a aprecierilor de grup şi a atitudinii profesorilor, vor face eforturi pentru a se
 autocontrola şi vor deveni treptat mai stăpâni pe conduita lor. Cei care au un temperament
flegmatic (inerţi, lenţi şi meticuloşi) vor depune eforturi pentru a-şi mări ritmul activităţilor, a-
şi spori flexibilitatea gândirii, mobilitatea acţiunii şi atenţiei. Copiii melancolici (interiorizaţi,
sensibili, timizi şi visători), în procesele de adaptare şi integrare în sociogrup, vor dobândi
încredere în propriile capacităţi, vor fi activaţi şi solicitaţi în comunicarea educaţională şi vor
fi încurajaţi mai ales de propriile lor succese. Sangvinicii, treptat, se vor alinia şi ei la criteriile
şi aprecierile dominante ale mentalităţii sociogrupului de elevi, vor începe să reflecteze şi să
delibereze mai mult şi mai bine înainte de acţiune şi vor ceda loc şi altor elevi să discute şi să
iniţieze acţiuni.
.
Ce instrumente de proiectare folosim în acest sens și care este utilitatea lor?
Propunem un plan de activitate remedială realizat de noi, după o structură foarte simplă,
în urma mărturisirilor unei învățătoare din Constanța care s-a mutat în Marea Britanie. Este
un plan pentru o perioadă de aproximativ 3 săptămâni realizabil de către învățător și părinți.
În planul remedial din Marea Britanie persoanele implicate erau mai multe, spațiile în care se
desfășoară activitatea mai numeroase, însă l-am adaptat la condițiile în care lucrăm noi și am
apreciat faptul că este foarte scurt și concret.

Plan de activitate remedială

Clasa I
Perioada: 20.11 2014 – 11.12 2014
Data următoarei întâlniri: 12.12.2014
Semnătură profesor: Semnăturile părinților:

Problema observată Soluții Nivelul la care Persoane

și elevii implicați dorim să ajungă implicate
elevul
Ritm de lucru -sarcini diferențiate (vor -să devină mai - învățătoarea
foarte lent; nu scrie mai puține cuvinte sau independenți în - mama
finalizează sarcinile propoziții, texte mai scurte realizarea
de lucru din clasă etc) cu condiția de a lucra sarcinilor
decât dacă se stă independent, fără ca un școlare
lângă copil; adult să stea lângă ei; este o
Elevii: P. M. condiție anunțată elevilor
C. A. pentru a-i stimula și a-i face
să-și asume realizarea
acestui plan, dar evident că
vor fi observați atent de
către învățător;
- părinții vor fi informați
zilnic în legătură cu ceea ce
s-a lucrat în plus cu ceilalți
elevi (ei au solicitat acest
lucru) și vor încerca să îi
stimuleze pentru a continua
munca acasă.
Dificultăți de Învățarea în avans a unor - să numere -învățătoarea
înțelegere noțiuni, astfel încât să poată crescător și - părinții
(la MEM) urmări și face conexiuni (să descrescător
Elevii: învețe să numere până la într-un anumit
P. M. 100) interval dat
R. L. (până la 100)
Slabă capacitate de -vor fi mutați cu colegi - să se - învățătoarea
concentrare a considerați ca unii dintre cei concentreze 10 - părinții
atenției; dau vina mai cuminți din clasă; minute în
pe unii colegi care îi -recompensarea realizarea unei
distrag comportamentului dezirabil sarcini, adică
Elevii: P.M (ștampiluțe) fără să se ridice
R.L - acasă vor avea un loc fix în de pe scaun, să
M. A. se întoarcă, să
care să-și facă lecțiile,
vorbească sau să
eliminându-se orice factori
se oprească
perturbatori;
înainte de
- se recomandă exerciții de
finalizare.
concentrare în aer liber (să
 joace un joc, să meșterească
ceva etc) pentru a vedea
beneficiile concentrării în
activități mai distractive.

Greșeli la dictare - pun la dispoziția părinților - să scrie corect -învățătoarea

(omisiuni, inversări jocuri pe CD pentru analiza după dictare -părinții
ale unor litere etc) și sinteza fonetică; cuvinte și
Elevii: P.M. - le aduc în atenție cuvinte propoziții cu
P. E. considerate mai dificil de literele învățate
scris, cele care conțin
grupurile ,,ea”, ,,ia”,
,,oa”, ,,ua”, ,,uă”, cuvinte pe
care să le citească, să
observe modul de scriere
subliniind grupurile
respective, apoi să le
transcrie;
- vor face dictare și acasă de
2-3 ori pe săptămână.

Fiind vorba despre proiectarea activităților pe care ne propunem să le desfășurăm,vom

exemplifica modul în care procedăm pentru a se vedea intenția noastră de a lucra diferențiat,
încă din momentul în care realizăm planificarea materiei.
Într-o unitate de învățare, activitatea diferențiată a fost consemnată la rubrica
,,Resurse”, precizându-se genul de exerciții care urmează a fi propuse elevilor sau pagina din
culegere unde pot fi găsite exercițiile respective. Prezentăm în continuare o secvență dintr-o
unitate de învățare la clasa I, și apoi exemple de activități diferențiate .(Vezi anexele 2, 3,4,5)
 Competente Detalii de
Ziua Activităţi integrate/pe discipline  Resurse Evaluare
specifice continut

Comunicare plansa cu
orală litere

Iarna ­ fisă de lucru
caracteristici
Comunicare orală – discuţii libere despre  aux. Sinapsis
anotimpul iarna Literele l, L pag. 44
CLR– 1.1; 1.2
1.3; 2.1; 2.2;  Memorizare: Iarna, de Virgil Carianopol Litera l mic de videoproiector
Observarea
2.3; 3.1; 4.1;  mână
explicatia sistematică
 Ex. de distingere a sunetului iniţial, final sau din
MEM – 3.1 interiorul unei silabe/unui cuvânt;
 Ex. de alcătuire de enunturi cu cuvinte date
exercitiul Unitatea de
MM – 1.4; 2.1  Ex. de citire a cuvintelor, propozitiilor Aprecieri
ac.frontală
 Ex. de scriere a literei l de mână globale si
 Ex. de încadrare corectă în pagină; individual individuale învățare V:
         2h  Ex. de copiere,  transcriere a propozitiei
 Ex. de scriere articulată a cuvintelor: “lac­lacul” activitate
 Ordonarea cuvintelor în propoziții
 Auditie:  Iarna a sosit în zori
diferențiată
(fișa de Baba Iarna intră-n
dezvoltare
CLR 1­
transcrierea sat
unui text )

Manual Art,
pag. 42

fisă de lucru
Marti
2 dec. explicatia
 Adunare: Z + U
Efectuarea de adunări cu suport intuitiv Adunarea în
 exercitiul
Exercitii de calcul oral si în scris concentrul
 Observarea
MEM – 1.4;  Terminologie specifică: sumă (total), termeni 0 – 31 elemente de
 sistematică
1.6; 3.1; 3.2;   Aflarea sumei a două numere problematizar
5.2   Compararea unei sume cu un număr/cu o sumă  fără  trecere e
 Probleme cu o operatie peste ordin
CLR – 1.1 act. frontală Aprecieri
 Livada: pomi fructiferi, alcătuirea unui pom
 Etapele cresterii si  dezvoltării unui pom globale si
AVAP – 2.2 individuală 
 Rolul fructelor în alimentatia sănătoasă individuale
Plante:
 Lectură: poezia ­ Pomisorul  Livada
 Desenează în bol fructele din care ti­ar place  în perechi
să­ti faci o salată de fructe 
(fișa de
dezvoltare
MEM 1­
ecuații de
genul a­20=5)

Elemente de
calculator
 Concluzii

Tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența față de elevi, ci pentru a

obține maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i invăța pe copii cum să învețe,
cum să se autoinstruiască.
Nu în ultimul rând, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații pedagogice
optime institutor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea institutorului
generatoare a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de bunăvoință și sprijinire, de
perseverență și răbdare.
În educaţie se urmăreşte formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi caracterului,
utilizându-se şi dirijându-se, într-un anumit fel, trăsăturile temperamentale. De aceea, se
lucrează diferenţiat cu fiecare elev şi se ţine cont de temperamentul lui. Prin educaţie şi
autoeducaţie se acţionează în direcţia mascării şi compensării unor trăsături temperamentale,
în direcţia luării în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.
Dat fiind faptul că tratarea diferențiată se referă și la formarea unor atitudini
comportamentale corespunzătoare, uneori e absolut necesară intervenția psihologului, iar
disciplina pozitivă trebuie coroborată cu orele de consiliere făcute după orele de școală. E
nevoie de o educație a părinților în acest sens, de spații școlare adecvate și cu siguranță de cel
puțin un psiholog la fiecare nivel de învățământ dintr-o școală
Pentru a răspunde unor nevoi atât de diferite nu putem face apel la rețete, ci numai la
o serie de orientări generale.Va depinde de fiecare situație de invățare în parte și de fiecare
cadru didactic ca aceste sugestii să fie în mod creativ incluse in activitatea didactică.Este o
provocare , o responsabilitate, dar și o adevărată misiune didactică.
Bibliografie:

1. Vasile Chiș, ,,Provocările pedagogiei contemporane”, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj Napoca, 2002;

2. Constantin Cucoș, ,,Limite ale particularizării și diferențierii în învățare”, 2014,

în Didactica Pro, Revistă de teorie și practică educațională, a Centrului educațional
PRO DIDACTICA, Chișinău, nr. 1 (83), 2014;
3. Gerard Caron, ,,Cum să susținem copilul în funcție de temperamentul său”, Didactica
Publishing House, București, 2009;
4. Stefan Popenici, Ciprian Fartușnic, Nadia Târnoveanu, ,, Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD”- ghid pentru cadrele didactice din învățăpmântul preuniversitar,
Didactica Publishing House, București, 2008.

Anexa 1

Participanții primesc câte o foaie de hârtie .Sunt rugați să deseneze pe ea un copac,

fără să primească alte indicații.În final, după interpretare, își vor lipi ,, copăcelul”ca parte a
unui copac mare , a cărui tulpină a fost desenată de la început.Se extrage concluzia că
indivizii sunt diferiți și acest lucru determină moduri de abordare diferite.

Proba arborelui - interpretare

1Ce procent din spațiu ocupă ?

A.Jumătate sau mai puțin

-dorința de lărgire a orizontului de cunoaștere;

B.Mai puțin de jumătate

-plin de idei, talente, energie;

2.Ce se afla la baza copacului?

 A.Lipsa bazei

-nesiguranță,tendința de a nu fi în contact cu sursa interioară de

inspirație;

B.O linie

-un puternic sentiment al eului;

C.Configurația rădăcinilor

-simțul realității;

3.Unde este amplasat și cum este înclinat?

A.Stânga-ancorat in trecut

B.Central-vertical,concret;

C.Dreapta-privire spre viitor

4.Dimensionarea trunchiului

A.Înalt-subțire-stabilirea de legături cu lumea prin intelect;

B.Echilibrat(potrivit)-conștient de viața intelectuală și fizică

C.Scurt-gros-interesat mai mult de probleme fizice si emoționale

5 Coroana

A.Separată de trunchi-nu amestecă rațiunea cu sentimentele;

B.În continuarea trunchiului-mesajele trec prin trup,ajung la cap,uneori

inconștient;

C.Ramuri trunchiate-de obicei reținuti în fața evenimentelor.

6 Ramurile

A.Fără frunze- multe idei neexprimate;

B.Cu frunze-satisfacție,punere in practică a ideilor;

C.Cu frunze, flori și fructe-viață plină de energie și interes;

7 Elemente căzute din copac

-pierderi sau situații neîncheiate

8 Alte elemente de fundal

 -semnificații personale

Anexa 2

Exemple de activități diferențiate

Clasa I

Obiectul: CLR

Subiectul: Sunetul și litera ,,s”

a) Pentru elevii cu un ritm lent de invătare:

Completati silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

b) Pentru elevii de nivel mediu:

Completați propozitiile:

Cosmina are o ________ .

Noi suntem ________ .

___________ este răsturnat.

c) Pentru elevii avansați:

Scrieți trei propoziții despre sanie.

În timp ce elevii avansați și de nivel mediu vor rezolva în mod independent,

institutorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzatoare a
exercițiilor de analiza și sinteza fonetică.

În perioada postabecedară se poate folosi următorul joc cu sarcini diferenţiate pentru consolidarea
deprinderii de a citi: “Cine știe răspunsul?” . Elevii au primit benzi de hârtie cu intrebări si răspunsuri.
Fiecare copil citește intrebarea scrisă la care va raspunde un elev ce are pe banda lui răspunsul
corespunzător. Intrebările si răspunsurile au fost impărțite elevilor în funcție de
complexitatea lor.
Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

Ce fac pomii? Alexandra desenează.

Ce fac păsările? Pomii râd.

Ce face Alexandra? Păsările cântă.

b)Pentru elevii de nivel mediu:

Cum învață școlarii? Toamna dăruiește roade.

Ce dăruiește toamna? Grânele se coc pe câmp.

Unde se coc grânele? Școlarii învață bine.

c)Pentru elevii avansați:

Ce a desenat Alexandra?

Cine sunt cele patru zâne? Alexandra a desenat patru zâne.

De ce se bucura școlarii? Cele patru zâne sunt anotimpurile.

După realizarea corespondenței intre intrebări și răspunsuri elevii au scris pe caiet

intrebarea si răspunsul potrivit.

Acest joc se poate realiza și sub forma de munca independenta. Elevii din fiecare
grupa primesc și intrebările si răspunsurile, sarcina lor fiind aceea de a găsi pentru fiecare
intrebare răspunsul potrivit.

Cu sarcini diferențiate, pe aceleași grupe de nivel, se poate desfășura jocul “Cine știe mai
multe cuvinte?”

a). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din doua silabe prima dintre ele fiind silaba “ra”.

b). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din doua silabe asfel incat “ra” sa fie a doua silabă.
c). Găsiți cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel incat una dintre ele să fie silaba
“ra”.

Anexa 3

Exemplu de tratare diferențiată prin tema pentru acasă

Temă pentru acasă-Limba română –Clasa a IV-a

Subiectul : Cuvinte cu aceeași formă dar cu sens diferit.

A.Tema obligatorie:

Alcătuiți propoziții în care cuvântul port să aibă pe rând, trei sensuri

diferite.Consultați Dicționarul Explicativ al limbii române.

B.Tema elevilor inteligenți:

Precizați prin analiză , ce valoare gramaticală are de fiecare dată cuvântul utilizat în
propozițiile pe care le-ați alcătuit și ce funcție îndeplinește în propoziție.

C.Tema campionilor:

Alcătuiți un scurt text în care să folosiți și cuvântul ,,port” , cu toate cele trei sensuri
diferite .

Anexa 4
 Exemplu de tratare diferenţiată într-o lecţie de istorie.
În etapa fixării noilor cunoştinţe , putem folosi tratarea diferenţiată cu itemi
gradaţi ca dificultate.Elevii cu posibilității medii vor completa texte cu spaţii lacunare,
selectând noţiunile dintr-o listă dată. Elevii buni au ca sarcină rezolvarea unor
întrebări structurate pe baza unor surse istorice la prima vedere, în timp ce elevii care
sunt foarte buni la istorie întocmesc o scurtă sinteză pe baza unei structuri de idei date,
folosind termenii istorici noi învăţaţi.

.....

ŞTEFAN CEL MARE

(1457 - 1504)

La mijlocul secolului al XV-lea, în Moldova boierii se certau pentru . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ajutat de Vlad Ţepeş, domnul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., Ştefan cel Mare, fiul lui Bogdan al
II-lea, din neamul Muşatinilor devine domnul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

În timpul domniei sale, Moldova şi-a dezvoltat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . .

. şi . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

Ştefan cel Mare a organizat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . şi a înfrumuseţat şi întărit

vechile . . . . . . . . . . şi . . . . . . . . . . . . . . : Suceava, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., Hotin şi . . . . . . . . . . . .
..........

Deoarece era un creştin bun, a ctitorit . . . . . . . . . . . . . . . . . şi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . între care:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , Războieni s.a.

A domnit . . . . . . de ani, timp în care a purtat . . . . . . de lupte cu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Baia, 1467), . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Codrii Cosminului, 1497) , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dar mai
ales cu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una dintre cele mai însemnate bătalii este cea de la Vaslui, din anul . . . .
. . Atunci, Ştefan cel Mare i-a învins pe . . . . . . .. . . . . . . . . . conduşi de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. După
un an, în . . . . . . . . . ., la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a rezistat atacului turcesc condus de . . . . . . . . . . . . . . .
. .. . . . . . . . . . . . . Fiind diplomat, Ştefan nu a avut niciodată, în acelaşi timp
doi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ştefan cel Mare s-a stins din viaţă în anul . . . . . . . . . și a fost înmormântat la mănăstirea
. . . . . . . . . . . . . . . . Marele voievod a rămas viu în . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tuturor românilor, care
l-au numit, cu mândrie ,, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “.

(domnie, Ţării Românești, Moldovei, agricultura, comerțul, meșteșugurile, armata, orașe,

cetăți, Cetatea Nemțului, Cetatea-Albă, biserici, mănăstiri, Voroneț, Putna, Neamț, 47, 36, ungurii,
polonii, tătarii, turcii, 1475, otomanii, Soliman-Pașa, 1476, Războieni, Mahomed al II –lea, dușmani,
1504, Putna, memoria, Ştefan cel Mare și Sfânt)

Anexa 5
Plan de intervenţie în cazul unui elev având părinţii plecaţi în
străinătate
 ANTECEDENTE MEDICALE: fără probleme medicale deosebite
 DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC: intelect normal superior, dificultăți atenționale,
hiperkinetism, tulburări de comportament- agresivitate, comportament opozant.
 RELAȚIILE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI ȘI RELAȚIILE CU CADRELE
DIDACTICE: comportamentul copilului R. C. Este caracterizat prin agresivitate,
manifestată frecvent atât asupra colegilor, cât și asupra cadrelor didactice ;
comprtamentul negativist și opozant.
 LIMBAJUL: superior; utilizează corect limbajul verbal, folosește un vocabular bogat
și propoziții; nu are dificultăți /tulburări de pronunție.
 ATENȚIA: deficit atențional cu ușor hiperkinetism.
 COMPORTAMENT SOCIAL ACTUAL: puțin comunicativ, nesociabil, ostil- agresiv.

Date biografice și date despre familia elevului:

 ELEVUL: R.C.
 VÂRSTA: 10 ani
 CLASA: a IV-a
Părinții lui R.C. au plecat la munca în Spania în urmă cu 17 luni și au luat-o pe cu ei și
pe sora lui mai mică, de doar 6 ani. Deși R. C. nu recunoaște faptul că e afectat de plecarea
mamei și a surorii lui, suferă că a rămas doar el acasă și se simte părăsit, spunând „a luat-o
numai pe ea ”. R.C. se află acum în grija bunicii materne .

R.C. povestește că înainte ca mama lui să plece, se certau mult din cauza timpului
petrecut de el afară sau la calculator, din cauza rezultatelor slabe pe care le avea la școală
„mă punea să învăț”, dar și din cauza prietenilor săi. R.C. se bucură de altfel că mama lui este
plecată, deoarece simte că acum are mai multă libertate și poate face ce vrea , fără să fie
controlat sau să facă ceea ce nu îi face plăcere. Relația actuală cu mama lui este rece, vorbesc
la telefon rar, doar o dată pe săptămână sau la două săptămâni. „”Nu ne mai certăm”, afirmă
el , dar mama continuă cu sfaturi insistente „nu s-a schimbat prea mult, dar nu mă mai poate
verifica”. Discuțiile lor sunt despre prieteni și mai puțin despre școală, „îmi dă sfaturi despre
fete” , iar tatăl (plecat și el în Spania) este axat mai mult pe învațătură și rezultatele de la
școală. Dar „este în regulă, pentru că nu are cum să mă verifice”, „pot să spun ce vreau”,
iar„cu invatatoarea nu are cum să ia legatura deocamdată”.

Mama îi trimite periodic bani și haine moderne, iar el este extrem de mulțumit și nu
dorește ca ei să se întoarcă.

Informații despre traseul educațional al elevului:

 Elevul R.C. a frecventat constant grădinița, unde a fost apreciat de către educatoare ca
fiind un preșcolar cu potențial, bine integrat și adaptat grupului.

La încadrarea în clasa I a manifestat ușoare dificultați de adaptare la noul mediu

școlar pe care le-a depășit cu succes, având sprijinul și ajutorul părinților, dar și a noului
consilier școlar care a realizat un program de intervenție privind reducerea efectelor
schimbării survenite.

R.C. se descurcă foarte bine în clasele I-IV. În semestrul al II-lea din clasa a IV- a
tatăl pleacă în Spania (luna martie), iar în mai pleacă și mama. În perioada martie- mai nu au
fost semnalate probleme deosebite,dar din momentul în care aplecat și mama au început să
devină evidente unele probleme: elevul nu a mai fost atat de comunicativ și sociabil, s-au
putut observa următoarele aspecte, printre care o scădere ușoară a performanțelor școlare,
elevul nu mai venea cu temele făcute și nu-și mai pregătea lecțiile, ceea ce a fost relaționat cu
absența mamei care, aparent, monitoriza activitatea școlară a lui R.C .

Reușește să încheie cu bine clasa a IV-a, însă cu o scădere evidentă a rezultatelor

școlare.

Invatatoarea încearcă să ia legatura cu tutorele, fără succes însă; bunica în grija căreia
a rămas R.C. lucrează în comerț și elevul se pare că nu o anunță să vină la școală.

Perioada vacanței de vară a fost una nefastă pentru R.C. , care nu mai este îndrumat și
observat de către părinți. Scăpat de sub atenția bunicii în grija căreia a rămas ,R.C. aderă la un
grup de cartier care devine pentru el „a doua familie”. În cadrul acestui grup el este inițiat in
comportamente de risc: fumat, consum de alcool, jocuri de noroc și desfășoară tot felul de
activități antisociale vecine cu delincvența juvenilă.

Descrierea comportamentului elevului în contexte formale, neformale și

informale:

În urma discuțiilor cu R.C. am aflat că el nu are nevoi materiale sau financiare, acestea
fiindu-i acoperite de banii pe care îi trimite mama și, de asemenea, de ceea ce bunica în grija
careia se află îi oferă; „am tot ce îmi trebuie”,afirmă R.C.

R.C. neagă faptul că i- ar lipsi părinții, nu se simte trist și nu duce dorul părinților,
„simt că e bine așa,că se poate și mai rău”. Nu e mulțumit de situația familiei, dar consideră
că noua sa famile sunt prietenii de pe strada unde locuiește, „ei sunt a doua familie, când sunt
cu ei uit că părinții mei nu sunt acasă”. Îsi poate imagina viața fără părinți, dar nu și fără
prieteni. Nu vrea să schimbe nimic în relația lui cu părinții, nu vrea ca mama lui să se întoarcă
acasă.

Are numeroase probeme la școală, nu îi place să învețe, notele sale au scăzut mult
după plecarea mamei. Se plictisește învățând și crede că acest lucru reprezintă o pierdere de
timp. Nu învață deloc în timpul zilei, temele și le face superficial a doua zi la școală, în
timpul pauzelor. După ce ajunge acasă de la școală, își sună prietenii și iese afară.

Doamna invatatoare spune că ar fi mai bine dacă ar fi mama acasă, presupunând că „ar
fi mai îngrijit”. Dumneaei îi spune să învețe,să lase ieșirile cu prietenii . R.C. crede însă că își
poate purta singur de grijă, știe să facă de mâncare, a făcut asta de mic când mama lui pleca
din oraș cu probleme de serviciu sau lucra până seara târziu, iar el rămânea cu sora lui mai
mică și avea grijă de ea.

Colegii de clasă, care au aceeași vârstă, i se par imaturi, puerili, nu au interese comune
și nu desfășoară activități în comun.

O problemă majoră care poate fi observată la R.C. este comportamentul său agresiv. S-
a integrat intr-un grup de prieteni cu un comportament antisocial, toți avănd vârste mai mari
decât a lui. . În timpul liber îi place să fie cu prietenii.

Îmbrăcămintea și înfățișarea lui demonstrează nevoia apartenenței la un grup și încearcarea

de a fi la fel ca aparținătorii grupului pentru a fi acceptat.

Neavând părinții alături și neprimind afecțiunea de care are nevoie , R.C. încearcă
să-și redirecționeze afecțiunea spre cei care îl acceptă și îi oferă importanță. Părinții au ajuns
pe locul 2 pentru el,atașamentul față de ei a scăzut puternic. Nu poate fi supravegheat de
bunica lui, care nu știe de comportamentul nepotului ei și nu are autoritatea de a-l controla,
„dacă ar ști ea ce fac eu... ar muri”

Cu toate că neagă faptul că îi lipsesc părinții, deseori este trist când vorbește despre ei,
uneori acceptând ideea că i-ar plăcea să fie împreună , dar se gândește cu groază la faptul că
ar afla despre comportamentul lui și despre rezultatele dezastruoase de la școală. De aceea
face tot posibilul să evite o astfel de „tragedie”: nu anunță bunica despre ședințele cu părinții,
în mod sistematic; minte de fiecare dată când este chestionat de către părinți despre situația
școlară, afirmând că „totul este în regulă”.

Aspecte pozitive în învățare,în asimilarea curriculumului obligatoriu și în

comportamentul elevului

Deși are multe probleme de comportament,R.C. este un băiat inteligent,care ar avea

resurse intelectuale să învețe sau să aibă un comportament dezirabil social.Problema lui,ca o
consecință a lipsei de afectivitate din partea părinților,este „aderarea ”într-un grup nepotrivit
de prieteni de la care învață comportamente deviante.Nu este motivat să se schimbe,deoarece
nimeni nu își face timp să observe părțile lui bune și să le aprecieze.

Percepția profesorului:Invatatoarea acuză comportamentul său,îl critică des și îi dă

sfaturi autoritare,dar care nu sunt luate niciodată în calcul de către R.C..La școală nu
învață,nu își face temele, are prieteni tot cu comportamente agresive.
 Percepția consilierului:R.C.neagă suferința lui și pe fondul scăderii controlului din
partea familiei manifestă comportamente care îl diferențiază de ceilalți și astfel îl scot în
evidență.Problema lui majoră este comportamentul agresiv :heteroagresiv și autoagresiv.

Informații despre nivelul său cognitiv și despre nevoile sale educaționale:

La activități- când este prezent- elevul nu participă constant, cu frecvente momente de

absență, visare, ceea ce îngreunează achiziția noilor cunoștințe. Este agitat, permanent în
mișcare, deranjând activitățile, mai ales ale copiilor din apropiere. Adesea manifestă
negativism sau comportament opozițional.

În relația cu colegii sau cu cei de vârsta lui deseori este agresiv, violent, cu slabe
capacități de planificare și anticipare a consecințelor. Relația cu colegii s-a degradat progresiv
de la plecarea părinților, dacă înainte era un elev sociabil, cooperant la clasă, activ în toate
acțiunile, actualmente se izolează de colectiv pe fondul unui complex de superioritate- își
subapreciază colegii, considerându-i „imaturi”, „puerili”, de cele mai multe ori manifestăndu-
se ostil sau agresiv față de ei. Treptat, dintr-un lider de grup a devenit un outsider, copiii
manifestând anxietate în preajma lui. Grupul de colegi/clasei nu mai prezintă agresivitate
pentru R.C. , el fiind „apreciat” la nivelul grupului de cartier, unde e o sursă de bani.

O altă problemă a lui R.C. este absenteismul școlar. Frecventând sporadic școala
acumulează un număr foarte mare de absențe nemotivate- motiv pentru care este sancționat
disciplinar-, aspect care accentuează tendințrlr de bravură ale elevului. Tot pe acest fond se
adâncesc lacunele la nivelul achiziților, agravându-se retardul curricular .

Comportamentul școlar al lui R.C. este dezorganizat, dominat de lipsa de motivație pentru
învățare, de absenșa unui management eficient al timpului și se caracterizează prin :

 absenteism ridicat;
 lipsa de motivație
 probleme comportamentale la școală: comportament opozițional/
sfidător,agresivitate verbală și fizică în relațiile cu colegii,agresivitate verbală
față de cadrele didactice,
 nerealizarea sarcinilor școlare în contextul clasei,dar mai ales în afara ei
(temele pentru acasă),
 dificultăți de atenție-la clasă este mai mult absent,nu pare a manifesta interes
pentru activitatea de la ore,
 nepregătirea lecțiilor,
 scăderea dramatică a calificativelor școlare,
 perspectiva corigenței sau chiar a repetenției,
 deprecierea severă a relației cu cadrele didactice de la clasă.
Precizarea partenerilor implicați și a modalităților de asigurare a cooperării
între aceștia

 Bunica-pentru că se află în îngrijirea ei ,este necesar ca ea să își dedice mai mult

timp pentru educarea lui,
  Invatatoarea-cu rol important în motivarea elevului pentru a învăța,în încurajarea
participării lui la activități școlare și extrașcolare ,în oferirea de suport afectiv și
în implicarea lui în abordarea diferitelor probleme,
 Consilierul școlar –care contribuie prin discuții,oferire de sugestii în corectarea
cognițiilor iraționale,ascultare activă,
 Grupul-suport asigură inclusiv asistarea din perspectivă socială a elevului
încercând să ofere și să consolideze sentimentul de apartenență și de afiliere,să îl
sprijine în dobândirea de noi prieteni și în ameliorarea imaginii de sine.
Informații generale despre programul de intervenție

Echipa programului

Încă de la început s-a conturat nevoia de a alcătui o echipă de intervenție care să

acționeze coerent,articulat și convergent,în spiritul progrmului de intervenție elaborat,cu
obiective precise.

Echipa programului este alcătuită din:

-invatatoarea clasei,

-consilierul școlar,

-bunica elevului,

-alte cadre didactice-resursă-voluntari,

-elevi-resursă-voluntari.

Data elaborării programului și perioada de desfășurare:

Programul a fost elaborat și aplicat în perioada aprilie –mai a anului școlar în curs.

Faza preactivă

Finalități generale

Redobândirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea imaginii de sine,renunțarea la

vicii și la grupul de apartenență,schimbarea grupului de apartenență,abandonarea
comportamentului agresiv și învățarea asertivității,exprimarea sentimentelor și primirea
afecțiunii,înțelegere din partea celorlalți.

Obiective pe termen scurt-semestrul II:

-scăderea absenteismului,

-creșterea motivației pentru învățare ,

-dezvoltarea abilităților asertive și a rezistenței la presiunea grupului,

-întărirea legăturii dintre familie ș școală,

 -conștientizarea necesității de a spune adevărul despre situația în care se află.

Evaluare inițială

Testele au fost administrate de profesorul-consilier,

La testul Raven –standard,subiectul a obținut un scor corespunzător unui IQ=105.

La CBCL,elevul a obținut rezultatele potrivit subscalelor:retragere-15 pcte din max

18,acuze-12 din20,anxdepres-16 din 28,probleme sociale 13 din 16,probleme de gândire-9 din
14,probleme atenționale-19 din 22, delicvent-15 din 26 și agresivitate 32 din 40.

La proba STAIC(State Trait Anxiety Inventory for Children)-inventarul de expresie a

anxietății ca stare și trăsătură pentru copii-,anxietatea ca stare este peste medie,ceea ce
sugerează posibilitatea ca elevul să manifeste anxietate de evadare sau anxietate socială.

Anxietatea ca trăsăturăeste și ea peste medie,ceea ce sugerează ideea că nu este vorba

doar de o anxietate tranzitorie,de moment,ci este frecvent prezentă în viața elevului investigat.

Dificultăți de învățare specifice:

-dificultăți de concentrare/atenționale,

-dificultăți emoționale-depresie/anxietate,

-dificultăți de relaționare:ostilitate,pasivitate-agresivitate,

-dificultăți de management al timpului,

-dificultăți de calcul matematic.

Diagnosticul psihoeducațional--:retard curricular,evoluție școlară sub

posibilități,absenteism școlar cu posibilitatea instalării eșecului școlar cronic,risc ridicat de
abandon școlar.

Faza interactivă acuprins activități de educatie remediala, de formare de tip after-school-

consultații,activități non formale-emoții/autocunoaștere,managementul informațiilor și
învățării,comportamente de risc,dezvoltarea abilităților sociale,activități informale.

La nivelul clasei s-a intervenit în sensul că s-a insistat mai mult pe proiectarea și
realizarea uei instruiri active și interactive,în care învățarea prin cooperare să fie ridicată la
rang de strategie didactică,elevul a fost așezat în prima bancă,a fost încurajat în caz de eșec,s-
au utilizat adecvat și rațional sancțiunile,pe cât posibil în sens
constructiv,formativ,valorificarea modalității kinestezice de învățare,pregătirea și consilierea
clasei în vederea acceptării acestor comportamente,etc.
 La nivel familial,intervenția a urmărit ca persona în grija căreia a rămas copilul,să
conștientizeze situația în care acesta se află.Deci s-a încercat împreună cu bunica să se
stabilească câteva aspecte legate de managementul comportamentul copilului acasă.

Evoluția cazului

La început au dominat activitățile de consiliere cu obiectivul principal de creștere a

gradului de încredere în consilier și de favorizare a comunicării.

Chiar dacă elevul R.C.dorește să transmită duritatea specifică copiilor încercați din
grupurile de cartier,activitățile de consiliere relevă disponibilitatea spre comunicare a elevului
,numeroasele disonanțe cognitive, ceea ce evidențiază faptul că nu este chiar atât de nepăsător
în legătură cu situația în care se află.Își recunoaște greșeala, dar totuși pentru el școala ocupă
un loc secund.

Intervenția continuă și cu etapa postactivă,unde se readministrează probele și continuă

activitatea de schimbare în bine a elevului.Datele relevă eficiența programului de intervenție
propus.Punctul forte al abordării este reprezentat de interviurile multiple nestructurate
realizate cu bunica elevului și monitorizarea permanentă realizată în contextul clasei,dar și în
afara ei.

În ceea ce privește CBCL,se constată o ameliorare semnificativă a indicilor măsurați cu

acest instrument,atât sub aspectul muncii depuse la clasă,cât și al comportamentului adecvat
adoptat de elev în procesul învățării.-retragere-12 din 18,acuze-11 din 20,anxdepres-11 din
28,sociale-8 din 16,gândire -7 din 14,atenție 12 din 22,delicvența 7 din 26,agresivitate 26 din
40.