Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

CAPITOLUL 5

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE ŞI INCLUZIUNEA

Integrarea copiilor cu diverse dizabilităţi în şcoala de masă presupune

conceperea şi aplicarea unor demersuri psihopedagogice adaptate atât nevoilor
copilului cu dizabilitate, cât şi celorlalţi elevi din clasa. În mod sigur,
dezvoltarea unor relaţii interpersonale între elevul cu dizabilitate şi ceilalţi elevi
presupune mai mult decât integrarea fizică a elevului cu dizabilitate în clasa de
elevi. Profesorii trebuie să structureze mediul educaţional şi social în aşa
manieră încât să permită dezvoltarea unor deprinderi şi atitudini care să permită
interacţiunea între elevi în ciuda diferenţelor şi dizabilităţilor percepute.
Profesorilor de sprijin le revine sarcina ca împreună cu ceilalţi profesori să
dezvolte modalităţi de instrucţie care să nu îi izoleze şi stigmatizeze pe elevii cu
diverse nevoi. De exemplu, la clasa I toţi elevii citesc din abecedarele lor, în
timp ce O. desenează. Un asemenea demers nu numai ca nu îl separă pe acel
copil de ceilalţi, ci îi oferă în acelaşi timp oportunitatea de a învăţa şi de a
interacţiona pe diverse căi care vor permite progresul şcolar şi dezvoltarea
socială a acestuia. Pentru a promova integrarea elevilor cu dizabilităţi în şcoala
de masă, considerăm că o soluţie practică şi promiţătoare este promovarea
învăţării prin cooperare, ca pedagogie a alegerii.
Unul dintre principiile învăţării prin cooperare este principiul
eterogenităţii grupului. Învăţarea prin cooperare susţine că se pot desfăşura
activităţii în condiţiile diversităţii, producându-se îmbogăţirea experienţei
educaţionale a tuturor elevilor care sunt participanţi activi într-un mediu care
oferă suport reciproc.
La noi în ţară, suntem la început cu aplicarea acestei metode chiar şi în
clasele din şcolile de masă, existând doar experienţe izolate de promovare a
acesteia, însă această metodă ar putea fi extinsă cu atât mai mult cu cât
integrarea elevilor cu diverse dizabilităţi în şcoala de masă solicită soluţii
practice. Specialiştii în integrare din ţara noastră provin fie din sistemul
învăţământului special, fie din sistemul învăţământului de masă, atitudinile şi
competenţele profesionale fiind specifice celor două sisteme. Promovarea
învăţării prin cooperare în procesul integrării şcolare a elevilor cu diverse
dizabilităţi ar putea contribui la depăşirea acestei dualităţi între cadrul didactic
din şcoala de masă şi cadrul didactic din şcoala specială.
89
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

Coroborarea principiului învăţării prin cooperare cu principiile

incluziunii implică extinderea conceptului de eterogenitate a grupării dincolo de
noţiunile comune de copil care se găseşte la diverse nivele în privinţa
deprinderile instrumentale (scris-citit, calcul matematic şi rezolvare de
probleme), ceea ce va determina adaptarea demersului didactic şi nevoilor
copiilor cu deficienţe mai grave (Sapon-Shevin, 1990, 1991). Acest capitol face
referire la principiile planificării, implementării şi evaluării învăţării prin
cooperare în clasele de integrare, care servesc drept mediu educaţional pentru
toţi elevii. Cunoaşterea psihopedagogică a tuturor elevilor din clasă permite
planificarea programelor educaţionale astfel încât acestea să fie adaptate
abilităţilor şi talentului copiilor, iar această cunoaştere trebuie să fie realizată
într-o manieră mai degrabă descriptivă decât evaluativă. Datorită faptului că
mulţi copii sunt etichetaţi în mod curent ca fiind cu “handicap sever”, “retard
cognitiv”, “handicap fizic”, considerăm că şi aceşti copii pot fi implicaţi în
activităţile de învăţare prin cooperare dacă sunt identificate nevoile şi limitările
fizice şi educaţionale specifice, ceea ce înseamnă că învăţarea prin cooperare se
adresează tuturor copiilor.
Se poate considera că învăţarea prin cooperare:
a) este benefică tuturor elevilor;
b) poate constitui o parte integrantă a eforturilor de reformă din
şcoala românească;
c) permite colaborarea între cadrele didactice care în mod tradiţional
şi-au desfăşurat activitatea educaţională în medii separate
(învăţământ special vs. învăţământ de masă).

a. Învăţarea prin cooperare este benefică tuturor elevilor

Învăţarea prin cooperare este deosebit de eficientă în clasele incluzive,

deoarece ea are la bază principiul eterogenităţii, creând premise şi încurajând
suportul între perechi şi stabilirea de relaţii. Învăţarea prin cooperare nu se
adresează numai elevilor identificaţi “ca prezentând risc”, “bilingvi”,
“inteligenţi” sau “valizi”, ci tuturor elevilor care desfăşoară activităţi în care
competenţele individuale sunt recunoscute, iar nevoile lor sunt luate în
considerare. Toţi elevii au nevoie să înveţe în cadrul unei comunităţi suportive
afectiv şi cognitiv.
Unii profesori utilizează învăţarea prin cooperare în clasele în care
elevii sunt consideraţi “inteligenţi” , motivând că aceşti elevi devin în
permanenţă tutori şi că ar refuza cu obstinenţă să desfăşoare activităţi împreună
cu elevii cu dizabilităţi (Matthews, 1992). Acest argument necesită o abordare
critică dacă ne întrebăm ce dorim să înveţe elevii în şcoală. În afară de formarea
unor competenţe cognitive, oare nu ne dorim ca toţi elevii să se simtă
confortabil în şcoală cu propriile lor diferenţe şi în acelaşi timp să accepte

90
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

diferenţele celorlalţi? Nu dorim oare ca toţi elevii să-şi formeze deprinderi

sociale care să le permită să lucreze împreună cu cei care sunt percepuţi sau se
percep ca fiind “diferiţi” sau chiar “dificili”? Cum să realizezi atunci
incluziunea şi să dezvolţi spiritul comunitar, dacă la nivelul clasei creezi o
micro-societate în care elevii sunt evaluaţi după etichete ?
Un elev care iniţial refuzase să lucreze în grup spune: “Ceea ce îmi
place cel mai mult în această clasă este faptul că fiecare cooperează şi îşi
împărtăşeşte experienţa” (Ares, O'Brien, Rogers, 1992, p. 26). Acest fapt
constituie un prilej de modelare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi. Un alt elev spune: "Uneori chiar nu îl înţeleg pe T. - este chiar
dificil să vorbeşti cu el, însă citeşte aproape bine şi-i place matematica, chiar
ştie să rezolve probleme. De ce nu l-aş ajuta atunci când are probleme, pentru că
şi el mă ajută uneori la matematică .” Abordând aplicarea învăţării prin
cooperare în acest mod, se destramă acele ierarhii între cei care sunt
“inteligenţi” şi cei care nu sunt, permiţând tuturor elevilor să lucreze împreună,
experimentând atât rolul celui care predă, cât şi rolul celui care învaţă.
Cazurile în care cadrele didactice sau elevii nu se adaptează acestei
metode se datorează adesea aplicării tehnicii fără o aprofundare riguroasă a
principiilor acesteia şi fără să aibă un suport eficient pentru a aplica creativ şi
multinivelar activităţile de învăţare prin cooperare. (Sapon-Shevin şi
Schniedewind, 1989, 1990). Profesorii trebuie să fie încurajaţi să gândească
asupra tuturor aspectelor învăţării prin cooperare. (Sapon-Shevin şi
Schniedewind, 1989, 1990) şi să ofere suport educaţional eficient nevoilor
complexe ale diferiţilor copii care învaţă în acelaşi mediu.

b. Învăţarea prin cooperare poate constitui o parte

a reformei şcolare

Aplicarea acestei metode permite introducerea unor noutăţi în

activitatea didactică a profesorilor care le pot optimiza stilul didactic. Acestea
sunt: limbajul total, gândirea critică, evaluarea autentică şi altele. Unii profesori
consideră că aplicarea unor metode noi în activitatea didactică ţine de o anumită
„modă”, neimplicându-se în învăţarea şi aplicarea unor noi practici şi aşteptând
ca acea modă să treacă şi să apară o altă noutate, însă fără ca ei să o fi aplicat,
considerând că în acest fel economisesc timp şi energie. Evident activitatea de
aplicare în practică a unor noi metode de predare-învăţare nu trebuie restrânsă
doar la învăţarea prin cooperare, însă aceasta este compatibilă cu alte noi
practici care sunt promovate actual.
Utilizarea limbajului total presupune citirea unor lucrări de literatură şi
apoi scrierea unor poveşti, aplicarea acestei strategii a fost deosebit de eficientă

91
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

în grupele de învăţare prin cooperare, iar multe dintre practicile limbajului total
sunt de nuanţă cooperantă (editarea unor comunicări, scrierea unor cărţi,
scrierea colaborativă). De exemplu un profesor a cerut elevilor din clasa sa să
scrie o carte cu titlul „Îmi place”. Unii dintre elevi au scris povestiri mai lungi
cu titluri diverse ca de exemplu „Îmi place să mă plimb cu ghetele prin ploaie”,
în timp ce alţii au ales imaginile adecvate fiecărei povestiri, decupându-le din
diverse reviste şi lipindu-le pentru a ilustra corespunzător conţinutul
povestirilor. În acest mod fiecare elev a avut posibilitatea de a stabili o relaţie de
parteneriat cu unul dintre colegi, împărtăşind celuilalt ceea ce a scris sau a
lucrat, în fiecare caz existând un „cititor” şi un „ascultător” activ. Spre
deosebire de activităţile în care elevii sunt grupaţi omogen după nivelul de
dezvoltare a deprinderilor de citire, această activitate a implicat grupuri cu o
structură eterogenă, fiecare elev având posibilitatea de a înregistra succes
conform nivelului de dezvoltare.
Alte deprinderi importante cum sunt: gândirea critică, rezolvarea
creativă de probleme şi sintetizarea cunoştinţelor se pot forma cu uşurinţă în
cadrul activităţilor de învăţare prin cooperare. De asemenea, o evaluare
autentică (observaţie sistematică, evaluare prin portofoliu) este pe deplin
compatibilă cu învăţarea prin cooperare şi incluziunea.
Profesorii trebuie să perceapă învăţarea prin cooperarea la valoarea ei
autentică şi nu ca pe o activitate în plus. Formarea unei comunităţi cooperante la
nivelul unei clase şi chiar a unei şcoli poate constitui un cadru propice pentru
îmbinarea strategiilor de predare şi a bunelor practici.

c. Învăţarea prin cooperare permite colaborarea

între cadrele didactice

Pentru ca activitatea de învăţare prin cooperare să fie eficientă în clasele

incluzive, profesorii care în mod tradiţional au desfăşurat activităţile educative
separat trebuie să găsească noi modalităţi de colaborare şi împărtăşire a
experienţelor. Acest tip de colaborare constituie şi o provocare pentru că
presupune împărtăşirea unor responsabilităţi şi comunicarea cu ceilalţi, însă în
acelaşi timp poate constitui şi o sursă de satisfacţii personale. Din comentariile
profesorilor cu privire la învăţarea prin cooperarea reţinem: “În mod real este o
activitate care oferă soluţii creative”, “Este extraordinar să observi că nu există
două modalităţi de predare identice”. “În plus, elevii ajung să-şi cunoască în
mod reciproc abilităţile, să observe modul în care se dezvoltă fiecare, chiar dacă
dezvoltarea fiecăruia se produce în mod diferit”.
În cadrul procesului de învăţare prin cooperare nu doar elevii au
posibilitatea de a-şi cunoaşte în mod reciproc abilităţile ci şi profesorii.
Profesorul sau învăţătorul de la clasă împreună cu profesorul psihopedagog sau
de educaţie specială / sprijin planifică împreună activităţile educative şi

92
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

corectiv-compensatorii, fiecare dintre ei punându-şi competenţele în lucru în

scopul integrării eficiente a elevului cu dizabilităţi. Profesorul de la clasă are o
viziune mai generală asupra unei arii curriculare sau sfere de competenţe care
urmează să fie formate, în timp ce profesorul psihopedagog are o serie de
deprinderi de adaptare a curriculumului nevoilor specifice ale elevilor din clasă.
Profesorul de la clasă este obişnuit să desfăşoare activităţi cu un număr mare de
elevi, având un set eficient de deprinderi de management al clasei şi strategii
organizaţionale care pot fi îmbinate cu demersurile individualizate propuse de
profesorul psihopedagog sau de educaţie specială.
Elevii care lucrează în grup au nevoie de suport şi încurajare pentru a se
adapta diverselor dificultăţi care intervin în munca de grup. Exemple de genul:
“Eu nu vreau să lucrez cu T. ” sau “D. vrea să facă tot proiectul care a fost
încredinţat grupului nostru” sunt indicatori care relevă faptul că este necesară
dezvoltarea unui ansamblu de deprinderi sociale adecvate în vederea negocierii
conflictelor şi a consensului. În mod similar, profesorii învaţă să lucreze
împreună, oferindu-şi suport unii altora atenuându-şi orgoliile personale,
dobândind alte tipuri de experienţă, devenind mai responsabili. Profesorii
trebuie să găsească modalităţi de sprijinire reciprocă, să înveţe să fie cooperanţi
şi în acelaşi timp să îşi susţină elevii în atingerea obiectivelor propuse în cadrul
programului de învăţare prin cooperare. Pentru a învăţa să utilizezi anumite
metode aplicate de logoped sau psihomotrician sau cum să îmbini obiectivele de
la nivelul întregii clase cu obiectivele planului de educaţie individualizată (PEI)
sunt necesare anumite perioade de timp pentru întâlniri, discuţii, ascultare
reciprocă, planificare şi dezvoltarea unor relaţii profesionale oneste. Aplicarea
învăţării prin cooperare în clasele incluzive aduce beneficii nu doar elevilor ci
oferă oportunităţi importante pentru cadrele didactice să-şi dezvolte abilităţile
de predare.

5.1. Principiile învăţării incluzive prin cooperare

Un profesor care se decide pentru aplicarea formală a lecţiilor de

învăţare prin cooperare la nivelul unei clase incluzive trebuie să ia o serie de
decizii. Sunt prezentate în continuare etapele esenţiale unui asemenea demers:
1. Integrarea lecţiilor de învăţare prin cooperare în structura activităţilor
desfăşurate la clasa incluzivă;
2. Alegerea conţinutului ce urmează a fi predat prin utilizarea învăţării
prin cooperare;
3. Asigurarea participării active a tuturor elevilor din clasă în cadrul
lecţiilor de învăţare prin cooperare.
4. Evaluarea învăţării tuturor elevilor.

93
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

Pentru aplicarea cu succes a acestei metode trebuie cunoscute câteva

principii esenţiale ale învăţării incluzive prin cooperare.

a) Învăţarea prin cooperare înseamnă stabilirea unor reguli

la nivelul clasei în care se aplică

Pentru ca învăţarea prin cooperare să aibă o eficienţă maximă trebuie să

se desfăşoare într-un context general de cooperare şi suport reciproc. Încercarea
de a aplica învăţarea prin cooperare într-o clasă în care izolarea, competiţia şi
indiferenţa personală sunt considerate norme, are drept efect transmiterea unui
mesaj contradictoriu elevilor, având un impact limitat asupra creării unei
comunităţi şcolare securizante şi incluzive. Pentru crearea unui asemenea tip de
comunitate şcolară este necesară formarea unor valori la nivelul clasei care să
pună accentul pe relaţii şi practici deschise, pe o comunicare totală cu privire la
diferenţele din cadrul clasei. Crearea unei comunităţi şcolare deschise şi de
învăţare prin cooperare nu reprezintă “ceva” care se realizează marţea sau
miercurea între orele 10 -11 sau atunci când avem elevi cu diverse dizabilităţi
incluşi într-o clasă. De exemplu, într-o şcoală se comunica printr-un anunţ:
„Învăţare prin cooperare, azi 14 mai”. Când un vizitator a cerut detalii cu privire
la anunţ i s-a explicat: „Este ziua în care elevii cu retard mental intră să lucreze
împreună cu cei valizi din clasa a III-a”.
Spiritul de cooperare la nivelul clasei şi realizarea de contacte personale
trebuie să constituie o parte integrantă a programului care se desfăşoară în clasă.
De exemplu, dacă le ceri elevilor să se ridice în picioare toţi cei care au primit
calificativul foarte bine sau nota 10 la un test însemnă că implicit transmiţi
mesajul că munca fiecărui elev nu este valorizată. Ca o soluţie se poate cere
fiecărui elev să prezinte un produs de care este mândru sau pur şi simplu să
decidă ei asupra ceea ce vor să prezinte celorlalţi. A alinia elevii la muzică şi
gimnastică într-o linie de fete şi o linie de băieţi ne comunică că diviziunile de
gen sunt unele importante (şi vai de băiatul care ajunge accidental în linia
fetelor). Există un număr infinit de alte moduri de a alinia elevii care să-i
încurajeze să interacţioneze cu cât mai mulţi din colegii lor, depăşind barierele
de rasă, gen şi abilităţi. Strategiile de management comportamental, precum un
singur elev evidenţiat pentru laudă sau pedeapsă (numele pe tablă, afirmaţii
precum „Îmi place cum stă Andreea”), trebuie accesate cu referire la efectul
unor asemenea practici asupra modului în care elevii se privesc unul pe altul şi
diferenţele dintre ei. Tabelele cu clasa, celebrările, posterele şi reprezentările
etnice sau de rasă din cărţile bibliotecii clasei, toate afectează comunitatea
şcolară şi măsura în care elevii se simt (sau nu) un element valoros din clasă.
Profesorii trebuie încurajaţi să se gândească la toate aspectele practicilor
existente în clasa lor în legătură cu întrebări/ preocupări precum:

94
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

- Această practică va contribui sau va micşora sensul comunităţii

clasei?
- Ceea ce voi spune sau face în această situaţie va încuraja elevii sa se
vadă reciproc pozitiv sau negativ?

b) Comunicarea deschisă despre diferenţe şi practici la clasă

A crea o comunitate în clasă în care toţi elevii să se simtă confortabil şi

sprijiniţi în cerinţele lor de învăţare este o problemă cu care profesorii se
confruntă direct şi care afectează întregul colectiv. Când un copil manifestă în
clasă un tip de comportament competitiv spre exemplu, ceilalţi elevi sunt în
general conştienţi de acest lucru. Nevorbind despre situaţie şi neexplorând
soluţii variate cu elevii, poate să-i facă înfricoşaţi sau frustraţi, întrebându-se
cum ceva atât de evident nu este discutat şi care ar trebui să fie rolul lor în clasă.
Profesorii trebuie, în mod cert, să se gândească cum şi când vorbesc cu elevii
despre " muşcătura lui Mihai" sau despre faptul că "Ana este tachinată pe
terenul de joacă din cauza mirosului". Oricum, ignorarea unor asemenea
probleme în speranţa că „se vor rezolva de la sine” adesea determină nu doar
intensificarea problemei, ci şi o atmosfera în clasă în care elevii nu se simt
împuterniciţi să vorbească despre ceea ce se întâmplă sau să-şi exploreze rolul
în generarea şi implementarea soluţiilor.
În Johnson City (Salisbury, Palombaro şi Hollowood, 1993) profesorii
şi elevii utilizează un proces de colaborare, de rezolvare de probleme în care
identifică teme, dau naştere la soluţii posibile, pun în scenă soluţii de realizare,
aleg o soluţie de implementat şi apoi de evaluat. Profesorii au folosit acest
sistem de abordare a barierelor şi apoi de includere la diferite nivele: fizic (cum
poate fi inclusă Maria în spectacolul de marionete scris de grupul ei, când ea nu
se poate ridica şi ţine marioneta în acelaşi timp), social (ce o fi încercând Tudor
să comunice când trage lumea de păr?) şi instructiv (Prin ce modalităţi îl putem
ajuta pe Sergiu care are probleme de auz, să înveţe să numere?). Incluzând
copiii în identificarea problemelor, în generarea şi implementarea soluţiilor
trimitem mesajul clar prin care putem vorbi despre ce se întâmplă în clasa
noastră şi putem găsi căi de a face lucrurile prin implicarea tuturor.
În mod similar, profesorii care implementează strategii de învăţare prin
cooperare mai formale ar trebui să le spună elevilor de ce fac aşa, ce speră să
realizeze şi care ar putea fi unele obstacole. Elevii implicaţi în învăţarea prin
cooperare, în contrast cu cei ce fac ceea ce le cere profesorul, mult mai probabil
îşi vor însuşi activităţile de cooperare şi le vor generaliza în alte sfere de muncă
în clasă şi acasă.

95
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

c) Ajutorarea
Stabilirea normelor despre când, cum şi de ce îi ajutăm pe ceilalţi ajută
la implementarea totală a învăţării prin cooperare. Deoarece mulţi profesori şi
elevi au primit mesaje culturale care spun că „nevoia de ajutor este ceva rău sau
ruşinos” şi „a ajuta pe cineva înseamnă a-l stânjeni”, este important să stabilim
noi norme în clasă. Două din cele mai importante valori sunt:
1. Fiecare este bun la ceva şi-i poate ajuta pe ceilalţi şi
2. Fiecare are dreptul şi poate beneficia de ajutor şi sprijin din partea
celorlalţi.
Profesorul poate ajuta elevii să structureze o „Clasificare a clasei” în
care elevii să-şi identifice propriile lor puteri şi abilităţi şi să le numească
„Ajutor oferit” (pot ajuta la înmulţire, sunt bun la sărituri, pot preda limbajul
semnelor, ştiu multe despre broaşte). Astfel ei îşi pot identifica nevoile şi
scopurile învăţării ca „Nevoie de ajutor” (vreau să fac brăţări ale prieteniei, am
nevoie de ajutor la ortografie, vreau să învăţ jocuri cu mingea în timpul liber).
Este important ca aceste activităţi să fie structurate în aşa fel ca fiecare elev să
fie profesor şi învăţăcel ca o modalitate de a evita formarea noţiunilor rigide
cum că, sunt unii care acordă ajutor şi unii care au nevoie de ajutor. Este
important să se creeze spaţii în clasă pentru cei ce cu mândrie susţin la ce se
pricep şi cer în siguranţă ajutor şi sprijin fără teamă sau jenă, umilire sau
izolare. Când o profesoară a implementat această activitate a observat că mulţi
elevi se află în dificultatea identificării acelor aspecte la care sunt buni. Ea a
observat că, atunci când unii elevi au spus „nu sunt bun la nimic” au sărit
ceilalţi să le reamintească de puterile lor: „Eşti foarte priceput la calculatoare!
Eşti un bun artist!”

d) Facilităţi ale învăţării prin cooperare prin predarea

unui conţinut de învăţare cu înţeles
Din păcate, nici decizia de a avea o clasă incluzivă, nici implementarea
învăţării prin cooperare nu garantează că vom avea un curriculum creativ sau cu
înţeles. Profesorii care se simt constrânşi sau limitaţi de un curriculum fixat sau
de un set de materiale adesea încearcă să „încline” elevul ca să se potrivească
curriculumului şi am văzut că învăţarea prin cooperare este folosită să
încurajeze elevii să completeze fişe de lucru neimaginative sau să urmeze
scenarii tipizate.
Incluzând un copil cu o dizabilitate semnificativă într-o activitate şi
structurând activitatea în mod cooperant avem oportunitatea (şi uneori
constrângerea) să examinăm curriculumul în mod critic şi să dăm frâu liber
inventivităţii noastre pedagogice şi curriculare. Nu numai că memorarea statelor
şi a capitalelor lor sunt nepotrivite obiectivului curricular pentru Manuel, de

96
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

exemplu, dar nici pentru ceilalţi elevi nu reprezintă cea mai bună modalitate de
învăţare a utilizării hărţii sau a geografiei.
Învăţarea prin cooperare determină gândirea atentă a următoarelor
întrebări:
- Ce este într-adevăr important de învăţat?
- Cum pot da sens învăţării şi să o fac funcţională pentru toţi elevii?
Unul dintre beneficiile adesea neaşteptate, dar binevenite de a include
copiii în provocări comportamentale specifice şi educative în clasă este că
profesorii sunt încurajaţi să regândească beneficii şi practici anterioare relevante
pentru curriculum şi pedagogie..
Învăţarea prin cooperare în clase incluzive este mai eficientă când este
pe mai multe nivele, când se realizează prin multiple modalităţi şi este integrată
în mai multe sfere de materii. Predarea pe mai multe nivele implică faptul că
elevii lucrează pe obiective diferite sau acelaşi material, dar la nivele diferite.
Spre exemplu, toţi elevii ar putea utiliza cartea de telefoane, dar unii ar învăţă să
formeze 911 (112 la noi) în caz de urgenţe, în timp ce alţii ar învăţa să calculeze
şi să compare tarifele de convorbiri la distanţă şi timpurile optime de apelare
sau toţi elevii ar putea lucra pe hărţi de abilităţi, dar la diferite nivele. Maria
poate învaţă despre longitudine şi latitudine, în timp ce Rareş învaţă „sus”,
„jos”, „stânga”, „dreapta”.
Predarea prin modalităţi multiple implică îndepărtarea de activităţi cu
creion şi hârtie spre forme de implicare activă. Scrierea şi interpretarea unui
teatru de păpuşi de exemplu, poate implica scrierea, citirea, construirea
decorului, cântatul, tăierea, vorbitul, dansul, etc. O activitate ca teatrul de păpuşi
sau o unitate despre spaţiu pot fi folosite pentru integrarea curriculumului în
diverse materii. De exemplu o clasă a învăţat despre Lună şi astronomie, apoi
despre scrierea creativă: poezii şi povestiri despre Lună, studii sociale, beneficii
între culturi şi tradiţii legate de Lună, iar la matematică despre calcularea
distanţei, a densităţii, a presiunii aerului şi multe altele. Lărgirea curriculumului
prin aceste modalităţi oferă multe oportunităţi atât în includerea elevilor care
lucrează la nivele mult diferite, cât şi în proiectarea activităţilor de învăţare prin
cooperare în care elevii se ajută şi se sprijină unii pe alţii în învăţare, menţinând
o temă comună şi un simţ al comunităţii.

e) Învăţarea prin cooperare depinde de grupe de suport eterogene

În clasele în care profesorii muncesc pentru a comunica norme de
cooperare, elevii pot lucra împreună în diverse feluri. În multe clase de
cooperare, elevii sunt incluşi în grupe de bază eterogene aşa încât profesorii să
poată structura atât oportunităţile informale cât şi pe cele formale pentru
cooperarea elevilor pe tot parcursul zilei. De exemplu, elevii pot începe ziua cu
o activitate de grup informală la bancă; realizarea unei sarcini la clasă cu un
partener din grup şi angajarea în activităţi de învăţare cooperante structurate cu
97
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

membri grupului. În majoritatea claselor profesorii determină grupele de

învăţare prin cooperare împreună de la 4 la 6 săptămâni, pentru ca elevii să aibă
oportunitatea să fie împreună şi să muncească împreună cu ceilalţi membri ai
grupului, având apoi posibilitatea să lucreze şi cu ceilalţi colegi pe parcursul
anului. Scopul este ca elevii să lucreze în grupe de cooperare cu toţi colegii pe
parcursul anului şcolar.
Un aspect important în crearea grupelor de învăţare prin cooperare îl
reprezintă maximizarea eterogenităţii elevilor din grupele mici. Elevii ar trebui
grupaţi după performanţe, personalităţi, rasă şi sex, într-o distribuţie diversă.
Uneori, formarea grupelor poate părea dificilă pentru o singură persoană.
Mulţi profesori îşi structurează grupele în mod deliberat. În clase cu
elevi de niveluri diferite în ceea ce priveşte abilităţile cognitive şi sociale este
important ca profesorul să grupeze elevii asigurându-le eterogenitatea mai ales
la început de ore sau în cazul elevilor noi.
Doi profesori, care predau în echipă unei game variate de elevi şi care
muncesc împreună pentru a planifica grupele de învăţare prin cooperare, încep
procesul prin identificarea unui aspect al diversităţii elevilor, plasând câte un
elev cu aceleaşi calităţi în fiecare grupă. Spre exemplu, încep cu diversitatea
intelectuală şi plasează câte un elev care poate citi în fiecare grupă. Apoi îi
monitorizează şi îi plasează pe elevii care nu pot citi într-o grupă. În timp ce îi
plasează pe aceştia într-o grupă, se gândesc cum se potrivesc cu primul ca
sprijin social. La cel de-al treilea elev din fiecare grupă se consideră aspectele
sociale - se caută un elev complementar celorlalţi doi pentru a uni grupa. Într-o
zi discuţia lor la formarea grupelor a decurs în felul următor:
„Este o combinaţie bună, dar Kati şi Andrei sunt tăcuţi amândoi. Mă
gândeam la Radu şi Cora pentru stilul lui Kati, care ar putea s-o ajute în
participare (Ares, ş. a., 1992, p.6).
Dar Dinu şi Barbu? Mă gândesc la abilităţile lui Dinu. În multe feluri
Călin este asemănător, dar poate duce la autostimare pentru el în acel loc. El
poate face multe lucruri, dar nu cred că poate face atât de mult. Poate Marta
ar trebui să fie cu Dinu pentru că e puternică în toate şi în acel grup vor lucra
mai mult 2 decât 3. Mai mult, ea se simte bine cu Dinu şi va veni cu strategii
care îl vor implica, ea este deşteaptă şi este bună la modificare de lucruri.
Această grupă va fi capabilă să se schimbe şi nu va face ceea ce oricare altă
grupă face iar el nu se va supăra pe ea”.
Comentariile făcute de aceşti profesori ilustrează nivelul complexităţii
de gândire care intră in structurarea grupelor eterogene de sprijin. Printr-o
planificare atentă, elevii au o mai mare oportunitate de a primi sprijin social
care este important pentru a stabili un simţ de apartenenţă şi participare ca
membru într-un grup.
La formarea grupelor unii profesori accentuează alegerea elevilor,
întrebându-i cu cine ar vrea să lucreze. Deşi poate fi raţional să se ofere elevilor

98
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

multiple oportunităţi de alegere, alegerea lor nu ar fi cea mai bună. Când elevii
îşi aleg grupele şi lucrează cu cei pe care îi ştiu deja, grupa mai adesea tinde să
fie de acelaşi sex, rasă sau abilitate. Aceste grupe mai eterogene merg împotriva
unor scopuri mai largi de învăţare prin cooperare în care profesorii luptă să-i
ajute pe elevi să înveţe să preţuiască diversitatea existentă în clasă şi societate.
Totuşi sunt modalităţi prin care profesorii pot încorpora alegerea
elevilor în formarea grupelor. Spre exemplu, o profesoară la clasa a IV-a
formează periodic grupe pe tot parcursul anului şi cere fiecărui elev (în
particular) să răspundă la un număr de întrebări incluzând: „Care ar fi cele două
persoane cu care elevii ar putea lucra mai bine?”, Care ar fi cele două persoane
pe care nu le cunoşti şi nici nu ai vrea?”. Punând aceste întrebări îi lasă să
formeze grupe, dar accentuând că deşi este important să lucrezi cu elevi
cunoscuţi este important să înveţi să accepţi, să evaluezi şi să lucrezi cu alţii pe
care nu îi cunoşti bine încă. Odată ce elevii au învăţat să lucreze cu mulţi alţii,
permiţând mai multe alegeri de grupe, activitatea va fi mai uşoară şi potrivită.
Învăţarea prin cooperare solicită structuri care asigură participarea
activă din partea tuturor elevilor.
La fel de important pentru stabilirea grupelor eterogene de sprijin este
asumarea participării active a tuturor elevilor în cadrul lecţiilor de învăţare prin
cooperare. Mult prea des elevii sunt plasaţi în gupe şi li se dau sarcini fără a li
se da structuri care să promoveze participarea activă şi echilibrată a tuturor
membrilor. Componentele cheie ale participării includ diviziunea muncii şi a
materialelor, interpretarea flexibilă a rolurilor şi responsabilităţi individualizate
pentru elevi.

f) Diviziunea muncii şi materialele

Participarea tuturor membrilor grupei este susţinută de structurarea
atentă a sarcinii de către profesor pentru fiecare grupă de cooperare. Prin
diviziunea muncii şi a materialelor elevilor li se dă un mesaj clar că fiecare are
de adus o contribuţie importantă pentru desăvârşirea sarcinii grupului. La
început, sau când se formează grupe noi, este important ca profesorii să
structureze această interdependenţă între membrii grupei. Planificarea
participării echitabile devine în mod esenţial importantă în clase incluzive unde
participarea unor elevi depinde de structura dată. De exemplu, cu o elevă retrasă
care acţionează mai încet decât colegii ei din cauza unei dizabilităţi fizice,
astfel, dacă munca şi materialele nu sunt împărţite, este posibil ca ceilalţi
membrii ai grupului să rezolve şi sarcina ei. Cum s-a menţionat anterior în acest
capitol, este important ca profesorul să le vorbească elevilor despre scopul
muncii împreună şi despre faptul că este important ca fiecare să-şi aducă propria
contribuţie. Într-o clasă profesorul a vorbit grupelor individual şi i-a întrebat pe
elevi cum se vor asigura că fiecare membru al grupei va face ceva la rândul său.

99
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

g) Interpretarea flexibilă a rolurilor

Aceasta promovează participarea activă şi echitabilă în cadrul grupei,
rolurile trebuie interpretate flexibil. În loc de a avea roluri statice pentru elevi,
rolurile flexibile permit individualizarea care asigură tuturor membrilor grupei
să-şi poată asuma un rol într-o perioadă de timp. Spre exemplu, într-o clasă
rolurile au rămas aceleaşi pe parcursul timpului (ex. scriitor, cititor, verificator)
dar responsabilităţile rolurilor s-au schimbat depinzând de sarcină şi de elevii
cărora li s-a dat rolul într-un anume context (Ares, şi alţii, 1992). Prin aceste
roluri flexibile, un elev care nu poate scrie literele alfabetului poate fi scriitorul
când sarcina e menită nu să se scrie ci să se lipească literele. Un alt aspect al
individualizării rolurilor apare când profesorii se gândesc la modalităţi creative
în care elevii îndeplinesc rolul responsabilităţi lor. Profesorii se pot întreba
„Care sunt diversele modalităţi prin care elevii pot încuraja membri grupului
pentru această lecţie?” sau „Cum poate Roxana, care nu vorbeşte să-i încurajeze
pe alţii?”. Când profesorii vor să optimizeze gândirea privind participarea
echitabilă a elevilor pot găsi multe modalităţi diferite ca elevii să devină
contribuabili activi (ex. încurajează pe ceilalţi dându-le o notă mare, arată un
cartonaş cu aprecieri pozitive sau o faţă zâmbitoare).

h) Responsabilităţile individualizate ale elevilor

Adaptările se pot face în cadrul grupelor pentru a promova participarea
activă, echitabilă a tuturor membrilor. Uneori este nevoie de adaptări pentru a
promova participarea unui anumit elev. Spre exemplu într-o clasă grupele de
învăţare prin cooperare eterogene au lucrat împreună probleme de povestire
matematică. O elevă, K., al cărei scop la matematică includea scrierea
numerelor de la 1 la 50 şi folosirea calculatorului la probleme, a primit rolul de
scriitor/verificator în cadrul grupei. Ceilalţi elevi din grupă au hotărât ce funcţii
matematice să folosească pentru problemă, au ajutat-o pe K. să scrie pe foaie
problema dictându-i numerele, au rezolvat problema şi i-au dictat numerele pe
care să le scrie ca rezultat. K. a răspuns la verificarea rezultatelor pe calculator.
În altă clasă B., elev în clasa I, ale cărui obiective educative includ apucare şi
ţinerea obiectelor şi indicarea preferinţelor sale prin a alege dintre două obiecte,
în timpul unei lecţii despre ajutoare comunitare grupa lui B. a primit rolul de a
studia un medic, ca să poată folosi o trusă medicală de jucărie, să înveţe despre
instrumentele medicale. Această activitate i-a permis să prindă obiecte şi să-şi
arate preferinţele, (Ares, şi alţii, 1992).
Când elevii sunt plasaţi în grupe de susţinere eterogene şi li se dau
sarcini de participare active, echitabile de către profesori, toţi elevii pot
beneficia de învăţarea prin cooperare la clasă. Prin aceste consideraţii şi
adaptări individualizate, toţi elevii sunt priviţi ca membri importanţi de către
colegii lor. Deşi la început aceste componente necesită mai multă gândire şi

100
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

muncă din partea profesorilor, ei vor culege roadele atunci când elevii încep să
se susţină şi să se aştepte la implicarea maximă a tuturor membrilor grupei.

i) Învăţarea prin cooperare oferă oportunităţi pentru evaluarea

pe parcurs
Un aspect important şi adesea complex pentru instruire în învăţarea prin
cooperare este evaluarea. Cum pot fi siguri educatorii că elevii ating scopurilor
educative în cadrul grupelor de cooperare? Cum ar trebui evaluaţi elevii şi cum
ar trebui comunicată evaluarea? Cum poate sistemul de evaluare ajuta şi
îmbunătăţi programele instructive de învăţare prin cooperare? Aceste întrebări
pot ghida educatorii când planifică o metodă de evaluare potrivită activităţilor
de învăţare prin cooperare. Evaluarea eficientă a învăţării prin cooperare în
clasele incluzive trebuie să se axeze atât pe conţinut, cât şi pe procesul
experienţei grupului.
Problema notării în clasele cooperante incluzive este dificilă. Educatorii
preocupaţi de stima de sine a tuturor elevilor resping utilizarea practicilor care
promovează competiţia între elevi. Notele grupei sau ierarhizarea grupelor vor
fi împotriva încurajării competiţiei între elevi care-i poate determina pe unii
membri ai grupei să nu sprijine colegii cu dizabilităţi. Evaluarea nu ar trebui
structurată în aşa fel ca dificultatea/ dizabilitatea unui elev să constituie cauza
eşecului grupei. Este imperativ să se evite situaţii în care elevii să poată raporta
că „Din cauza lui T. avem notă mai mică”. Profesorii trebuie să fie atenţi ca
structura evaluării grupului să vizeze diferite abilităţi.
În clase cooperante, testele realizate de către profesori sau cele
standardizate cu criterii normative pot să nu fie potrivite sau suficiente pentru
evaluarea realizării. Separând elevii pe grupe de abilităţi fixate care sunt
evaluaţi printr-o varietate de teste bazate pe criterii de referinţă nu este o soluţie,
mai ales că un astfel de proces tinde să izoleze şi să stigmatizeze indivizii („Eşti
pe lista neagră!”). Profesorii trebuie să găsească căi de a evalua elevii angajaţi
în activităţi semnificativ diferite în cadrul unei structuri comune şi să înceapă să
descrie şi să evalueze ceea ce au învăţat elevii şi modul în care lucrează cu
perechea. Învăţarea prin cooperare oferă elevilor oportunitatea de a desfăşura o
activitate cu accent pe dinamica grupului şi pe abilităţi interpersonale, la fel ca
şi una cu accent pe obiectivele cognitive ale lecţiei. Învăţarea prin cooperare
permite de asemenea evaluarea continuă atât de partea elevilor cât şi a
profesorilor, atât în timpul cât şi după activitatea de grup.
Dacă intenţionăm să evaluăm elevii pe baza proceselor şi rezultatelor de
grup, este crucial ca lecţiile de învăţare prin cooperare să fie proiectate doar în
acest scop-cooperant. Acesta poate fi realizat prin crearea de activităţi care
încorporează multe din principiile prezentate în acest capitol, inclusiv conţinut
de învăţare cu înţeles, crearea de grupuri de suport eterogene şi folosirea
structurilor care asigură participarea activă a tuturor elevilor. Multe tipuri de
101
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

activităţi diferite sunt potrivite pentru evaluarea elevilor care lucrează în grupuri
cooperante. Dippong (1992) susţine evaluarea prin activităţi precum rapoartele
de grup, rezolvarea de probleme, seminarii, dezbateri, simulări şi jocuri de rol.
În clasele cooperante incluzive, profesorii pot dori să evalueze atât
efortul individual cât şi pe cel de grup şi poate, să noteze elevii pe baza
scopurilor individuale şi/sau pe baza progresului. Scopurile individuale pot fi
orientate atât intelectual/cognitiv, cât şi în relaţie cu abilităţile sociale. De
exemplu, unul din obiectivele lui M., poate fi acela de a spune lucruri
încurajatoare colegilor în timpul lecţiei de grup; obiectivele lui K. pot fi legate
de abilităţile ei de scriere sau leadership organizaţional.
În timpul activităţilor de învăţare prin cooperare, atât profesorii cât şi
elevii îşi pot asuma responsabilitatea de a evalua abilităţile şi contribuţiile
membrilor grupului. În timp ce elevii se angajează în activităţile de grup,
profesorii adesea adună şi împărtăşesc informaţii despre funcţionarea
grupurilor, despre aspectele cognitive şi sociale ale lecţiei. Această informaţie
este împărtăşită grupurilor atât în timpul cât şi la finalul lecţiei. Observaţia
directă este un instrument valoroas pentru profesorii interesaţi de performanţa
elevilor într-o arie specifică. De exemplu, fiecare membru al grupului are şansa
să vorbească, inclusiv copilul care foloseşte un dispozitiv alternativ de
comunicare? Dacă nu, participarea echitabilă poate fi adresată acestui grup în
momentul în care au cea mai mare nevoie de feed-back - când lucrează
împreună pentru a îndeplini o sarcină. În plus, ca parte a lecţiei de învăţare prin
cooperare elevilor li se cere adesea să discute cum au lucrat împreună pentru a
îndeplini sarcina. O parte importantă a învăţării prin cooperare include
instrucţiunile pentru elevi despre cum să observe, să evalueze şi să ofere feed-
back membrilor grupului într-o manieră pozitivă. Evaluarea perechii oferă şansa
de a aprecia şi critica eforturile acesteia având în minte proiectul de grup.
Autoevaluarea poate fi de asemenea parte a activităţilor de învăţare prin
cooperare în care elevii îşi stabilesc propriile scopuri şi le împărtăşesc cu
membrii grupului.
Există mai multe strategii care pot fi folosite pentru a oferi o examinare
a progresului mai comprehensivă în activitatea de învăţare prin cooperare
(Cullen şi Pratt, 1992). Metodele următoare sunt de natură calitativă şi oferă
informaţii bogate despre elevii care nu pot fi descoperiţi la fel de repede prin
testarea tradiţională. De exemplu, unii profesori folosesc un sistem de evaluare
cumulativă care subliniază comentariile profesorului în aria respectivă,
patternuri de putere precum şi arii care necesită îmbunătăţire şi observaţii
afective. Această informaţie include observarea elevilor în grupurile de învăţare
prin cooperare şi comentarii despre progresul lor în abilităţi intelectuale şi
sociale. Alţi profesori colectează atât activităţile individuale cât şi cele de grup
în portofolii care pot fi revăzute de profesori, părinţi şi elevi periodic. Interviul
profesor-elev este o altă opţiune. Prin interviuri, profesorii pot spicui mai multe

102
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

informaţii despre interesele elevului, motivaţie, cunoştinţe şi perspective asupra

contribuţiei lor în grup. Toate aceste moduri de abordare sunt compatibile cu
învăţarea prin cooperare. Utilizarea evaluării autentice constituie o metodă
importantă de a determina dacă elevii au dobândit abilităţile necesare pentru a
selecta şi a folosi concepte importante în situaţii autentice deschise-închise,
(Hibbard, 1992).
Activităţile de învăţare prin cooperare oferă o oportunitate unică de a
evalua rezultatele colaborării importante precum comunicarea interactivă,
ascultarea activă, luarea în considerare a perspectivei celuilalt, acceptarea şi
înţelegerea diferenţelor individuale şi evaluarea unui produs final prin efortul de
grup.

j) Aplicarea conceptelor şi principiilor învăţării prin cooperare

Procesul dezvoltării unui sistem al lecţiilor de învăţare prin cooperare
pentru grupele eterogene nu este uşor. Nu există nici o „cale bună” să faci,
trebuie să te avânţi - cu ajutorul unor colegi - spre „a găsi”, (Villa şi Thousand,
cap. 6, 1990).
Unii profesori încep prin planificarea lecţiilor pentru întreaga clasă şi
apoi mai târziu creează adaptări individualizate pentru anumiţi elevi. Alţii preferă
să înceapă cu interesele şi nevoile unui elev şi apoi extind conceptul de predare
pentru întregul grup.
Indiferent de proces, scopul este să fie atinse obiectivele învăţării pentru
elevi, individualizat, în cadrul lecţiilor de învăţare prin cooperare eterogene
(Duncan, şi alţii, 1990).

5.2. Bazele învăţării prin cooperare

Educatorii ce participau la un curs universitar în dezvoltarea curriculară

de artă şi limbaj în SUA au alcătuit mai multe unităţi de învăţare prin cooperare
pentru clasele lor astfel încât elevii cu dizabilităţi specifice să poată fi membri
egali ai grupurilor şi să facă faţă ţelurilor lor.
Ca să-şi dirijeze planificarea, profesorii au reflectat asupra a cinci
elemente de învăţare prin cooperare, care au format fundamentul lecţiilor:
(Johnson, Johnson, Holubec şi Roy, 1984)
1. interacţiuni faţă în faţă;
2. interdependenţă pozitivă;
3. bilanţ individual;
4. abilităţi interpersonale şi de grup mic;
5. procesarea grupului.
Primul pas făcut de profesori a fost să selecteze un nivel de notare şi un
subiect de interes. Lucrând în grupuri mici de 3 şi 4, profesorii au generat idei
103
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

de subiect care au putut fi dezvoltate într-o unitate de studiu. Din cele 5

concepte, cel numit cu cea mai mare frecvenţă a fost ales ca punct principal
pentru unitate. Odată ce lecţiile de bază au fost schiţate, atenţia s-a acordat
adaptărilor pentru elevii cu dizabilităţi. Fiecare elev a fost descris conform
stilului său de învăţare, intereselor şi domeniilor în care are nevoie de sprijin.
Strategiile de predare pentru elevi au fost scrise în termeni consideraţi utili de
către profesor, scopurile erau articulate în formulări familiare. Profesorii au
răspuns apoi la întrebările:
- Care ar fi cea mai bună compoziţie a grupelor?
- Cum ar putea fi cel mai bine sprijinit elevul de către grup?
- Cum ar putea elevul să-şi ofere talentele grupului?
În final strategiile eficiente de evaluare pentru ore au fost hotărâte
împreună (Udvari-Solner, 1994).
O lecţie dezvoltată pentru elevii de clasa a II-a se axează pe
„dinozauri”. Toate aspectele curriculumul-ui (ex. matematică, citire, ştiinţă,
studiu social) sunt incluse în unitate. Cercetarea legată de brainstorming-ul
elevilor pune întrebări legate de anumiţi dinozauri şi transferă informaţiile lor
pe un poster cu informaţii. Pentru un elev cu dificultăţi în exprimarea şi
înregistrarea de informaţiilor colorarea ilustraţiilor cu creioane colorate este o
adaptare potrivită. O altă lecţie se ocupă cu „aspecte de zbor şi obiecte
zburătoare” pentru elevii de clasa a V-a. Propulsarea este un subiect de explorat
cu baloane, ca prim instrument al experimentului. Se dau o serie de ilustraţii şi
un raport de laborator este produsul final. Pentru un elev cu dificultăţi de citire
şi concentrare asupra sarcinii se dau instrucţiuni grupului într-un format pictural
însoţit de cuvinte. Pentru a înregistra rezultatul experimentului, elevul îşi
dictează răspunsurile unui partener.
Aceste două exemple ilustrează cum elevii cu dizabilităţi pot fi incluşi
eficient şi cu sens în lecţii de învăţare prin cooperare. Prin consolidarea
crezurilor şi principiilor expuse în aceste capitol profesorii pot structura lecţiile
de învăţare prin cooperare care asigură participarea activă în învăţare a tuturor
elevilor.
Dar ce este practic învăţarea prin cooperare? De ce să folosim învăţarea
prin cooperare? Ce face ca grupele de cooperare să fie funcţionale? Iată câteva
întrebări la care ne propunem să răspundem în continuare.

5.3. Ce este învăţarea prin cooperare?

Cooperarea înseamnă a munci împreună pentru a atinge scopuri

împărtăşite. În cadrul activităţilor de cooperare, indivizii caută rezultate în
beneficiul lor şi al celorlalţi membri ai grupului. Învăţarea prin cooperare este
utilizarea instrucţională a grupelor mici astfel încât elevii să lucreze împreună

104
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

pentru maximizarea propriei lor învăţări dar şi a grupei. Ideea este simplă.
Membrii clasei sunt organizaţi în grupe mici după ce primesc instrucţiuni de la
profesori. Apoi lucrează asupra sarcinii până ce toţi membrii grupului înţeleg şi
completează sarcina cu succes. Eforturile de cooperare rezultă din munca
participanţilor pentru un beneficiu comun, astfel încât fiecare membru să câştige
din efortul celorlalţi („Succesul meu este în beneficiul tău şi invers”)
recunoscând că toţi membrii grupei au o soartă comună („Cu toţii reuşim sau nu
împreună”), ştiind că performanţele unuia sunt atât rezultatul muncii sale cât şi
a celorlalţi („Nu o putem face fără tine”) şi simţind mândrie, sărbătorind
împreună când se recunosc realizările unui membru al grupului („Cu toţii te
felicităm pentru realizările tale!”). În situaţiile de învăţare prin cooperare este o
interdependenţă pozitivă în atingerea scopurilor elevilor; elevii percep că-şi pot
atinge scopurile de învăţare dacă şi numai dacă şi ceilalţi elevi din grup le ating
(Deutsch, 1962; Johnson şi Johnson, 1989). Succesul unui membru al grupului
depinde atât de efortul individual cât şi de eforturile celorlalţi membri ai grupei,
care contribuie cu cunoştinţele, abilităţile şi resursele necesare. Nici un membru
al grupei nu are singur toate informaţiile, abilităţile sau resursele necesare
pentru atingerea scopului.

5.4. De ce să folosim învăţarea prin cooperare?

Scopurile de învăţare ale elevilor pot fi structurate să promoveze

eforturi de cooperare, competitive sau individualizate.
În contrast cu situaţiile cooperante cele competitive sunt acelea în care
elevii lucrează unul împotriva celuilalt să atingă un scop pe care doar unul sau
puţini îl pot atinge. În competiţie este o interdependenţă negativă în atingerea
ţelului; elevii percep că îşi pot atinge ţelurile dacă şi numai dacă ceilalţi elevi
din clasă nu reuşesc (Deutsch, 1962; Johnson şi Johnson, 1989). Apare
evaluarea bazată pe normă de realizare. Rezultatul este că fie elevii muncesc
mult ca să fie mai buni ca ceilalţi, fie muncesc superficial pentru că nu cred că
ar avea vreo şansă de câştig.
În situaţii de învăţare individualizate elevii muncesc singuri ca să
realizeze scopuri nelegate de cele ale colegilor şi sunt evaluaţi pe baza unor
criterii de referinţă. Realizările scopurilor elevilor sunt independente; elevii
percep că realizarea scopurilor lor de învăţare nu este legată de ale celorlalţi
(Deutsch, 1962; Johnson şi Johnson, 1989). Rezultatul este focalizarea pe
propriul interes şi succes personal şi ignorarea, ca irelevante, a succeselor sau
eşecurilor celorlalţi.
Avem o istorie lungă asupra cercetărilor eforturilor de cooperare,
competitive şi individualizate. De la primul studiu de cercetare din 1898,

105
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

aproape 600 de studii experimentale şi peste 100 de studii corelative au fost

realizate (Johnson şi Johnson, 1982).
Multiplele rezultate studiate pot fi clasificate în trei categorii majore:
realizare / productivitate, relaţii pozitive şi sănătate mintală.
Cercetarea indică în mod clar că cooperarea comparată cu eforturile
competitive şi individualizate rezidă în:
a. o realizare mai înaltă şi o productivitate mai mare;
b. mai multă grijă faţă de semeni, sprijin şi relaţii de comitere;
c. o mai mare sănătate psihologică, competenţă socială şi stimă faţă de
sine.
Efectele pozitive pe care cooperarea le are asupra atâtor rezultate
importante face din învăţarea prin cooperare un instrument valoros pentru
educatori.

5.5. Ce pune în funcţiune grupele de cooperare?

Educatorii se înşeală dacă cred că directivele (bine intenţionate de

altfel!): „Lucraţi împreună”, „Cooperaţi”, şi „Fiţi o echipă” sunt suficiente
pentru a crea eforturi de cooperare în cadrul membrilor grupei. Plasarea elevilor
pe grupe şi îndemnul de a lucra împreună nu înseamnă colaborare, cooperare.
Nu toate grupele sunt cooperante. Lucrând în grupe, pot rezulta competiţii sau
efort individualist de a vorbi, de a ieşi în evidenţă. Structurarea lecţiei astfel
încât elevii să lucreze cooperant unii cu alţii, necesită cunoaşterea şi înţelegerea
componentelor care fac cooperarea funcţională. Cunoaşterea componentelor
esenţiale ale cooperării permite profesorilor:
1. Să structureze în mod colaborativ, cooperant lecţia existentă,
curriculumul şi materia.
2. Să proiecteze lecţia de învăţare prin cooperare astfel încât să
satisfacă atât condiţiile instructive unice cât şi nevoile
curriculare, subiectele / tematicile şi interesele elevilor.
3. Să anticipeze problemele pe care le-ar putea avea unii elevi în
munca în grup şi să intervină mărind eficienţa grupelor de
învăţare.
Componentele esenţiale ale cooperării sunt interdependenţa pozitivă,
interacţiunea faţă în faţă, calculul individual şi de grup, abilităţile individuale şi
ale grupelor mici şi procesarea grupului (Johnson, Johnson şi Holubec, 1993).
Structurarea sistematică a acestor elemente de bază în situaţii de învăţare pe
grupe ajută la asigurarea eforturilor de cooperare şi permite implementarea
structurată a învăţării prin cooperare cu succes pe termen lung.

106
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

Primul şi cel mai important element în structurarea învăţării prin

cooperare este interdependenţa pozitivă. Aceasta se manifestă când membrii
grupului percep că sunt legaţi unul de altul într-un fel în care unul nu poate reuşi
dacă nu reuşeşte fiecare. Scopurile şi sarcinile grupei trebuie planificate şi
comunicate elevilor astfel încât aceştia să ştie că "înoată" sau se "scufundă"
împreună. Când interdependenţa pozitivă este solid structurată, elevii realizează
că:
a) eforturile fiecărui membru a grupei sunt cerute şi indispensabile
succesului grupei;
b) fiecare membru are o contribuţie unică, depune un efort constant
pentru îndeplinirea rolului său şi responsabilităţilor sale.
Procedând aşa ei sunt interesaţi de succesul membrilor grupei ca şi
de cel propriu şi aceasta este esenţa învăţării prin cooperare. Dacă
nu există interdependenţă pozitivă nu există cooperare.

Al doilea element de bază al învăţării prin cooperare este,

perfectabilitatea relaţiei faţă în faţă, interacţiuni de promovare a acestei
relaţii. Elevii trebuie să muncească cu adevărat împreună ca să promoveze
succesele fiecăruia împărţind resurse şi ajutând, sprijinind, încurajând eforturile
fiecăruia în realizare. Sunt activităţi cooperante importante şi dinamici
interpersonale care apar doar atunci când elevii promovează învăţarea colegilor
din grup. Aceasta include explicarea orală cum se rezolvă o problemă, predarea
cunoştinţelor unii altora, verificarea pentru a înţelege, discutarea conceptelor de
învăţat şi stabilirea legăturilor între cunoştinţele vechi şi cele noi. Fiecare dintre
aceste activităţi se poate structura pe teme şi proceduri. Procedând aşa ne
asigurăm că grupele de învăţare prin cooperare sunt atât un sistem de suport în
cunoaştere / învăţare (fiecare are un sprijin în învăţare din partea celuilalt) cât şi
un sistem de sprijin personal (fiecare are pe cineva alături pe care să-l sprijine).
Prin învăţarea faţă în faţă membrii sunt implicaţi în grup prin scopurile
personale şi ale celorlalţi.

Al treilea element de bază al învăţării prin cooperare este

contabilizarea individuală şi de grup, efecte / calcule de grup şi individuale.
În cadrul lecţiilor de învăţare prin cooperare trebuie structurate două nivele de
contabilizare. Grupul trebuie contabilizat pentru atingerea scopurilor şi fiecare
membru pentru contribuţia sa la îndeplinirea sarcinii. Contabilizarea individuală
există când este notată performanţa fiecărui individ şi rezultatele se înapoiază
grupului şi individului pentru a se vedea cine are nevoie de mai multă asistenţă,
sprijin şi încurajare în învăţare. Scopul grupului de învăţare prin cooperare este
să-l facă pe fiecare individ mai puternic. Elevii învaţă împreună astfel încât în
final să obţină competenţe mai bune.

107
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

Al patrulea element de bază al învăţării prin cooperare este dezvoltarea

de abilităţi interpersonale şi de grup mic necesare. Învăţarea prin cooperare
este inerent mai complexă decât cea competitivă sau individualizată deoarece
elevii trebuie să se angajeze simultan în teme (învăţarea de materii, arii
curriculare) şi în munca în echipă (funcţionarea efectivă ca grup). Abilităţile
sociale pentru munca în cooperare eficientă nu apar ca prin magie când sunt
implementate lecţiile de învăţare prin cooperare. Abilităţile sociale ca şi
abilităţile cognitive trebuie prezentate elevilor nu doar ca propunere, ci ca
abilităţi anticipate precis. Abilităţile de leadership, luare de decizii, de
construire a încrederii, de comunicare şi managementul conflictului odată
însuşite permit elevilor să facă faţă lucrului în echipă şi sarcinilor, cu succes.
Deoarece cooperarea şi conflictul sunt relaţionate, procedurile şi abilităţile
pentru a face faţă conflictelor în mod constructiv sunt în mod special
importante pentru succesul pe termen lung al grupurilor de învăţare.

Al cincilea element de bază al învăţării prin cooperare este procesarea

grupului. Procesarea grupului există atunci când membrii grupului discută
despre cât de bine îşi îndeplinesc scopurile şi menţin relaţii de lucru eficiente.
Grupurile trebuie să descrie care acţiuni ale membrilor sunt de ajutor şi care nu,
să ia decizii referitoare la comportamentele care pot continua şi care urmează să
se schimbe. Îmbunătăţirea continuă a procesului de învăţare rezultă din analiza
atentă a modului în care membrii lucrează împreună şi din determinarea
modului în care eficienţa grupului poate fi crescută.

În concluzie, învăţarea prin cooperare este o strategie de predare de

succes în care echipe mici cu elevi de diferite niveluri de abilităţi folosesc o
varietate de activităţi de învăţare pentru a-şi îmbunătăţi capacitatea de înţelegere
a unei materii. Fiecare membru al echipei răspunde nu numai de învăţarea celor
predate, dar şi de ajutorarea coechipierilor la învăţare, astfel creând o atmosferă
reuşită. Elevii muncesc pe tot parcursul temei date până ce toţi membrii grupei
o înţeleg corect şi o finalizează cu succes.

Eforturile de cooperare au ca rezultat munca asiduă a participanţilor

pentru un beneficiu mutual, astfel încât toţi membrii grupei:
 câştigă din eforturile celorlalţi. („Succesul meu este în beneficiul tău,
iar succesul tău este în beneficiul succesului meu.”)
 recunosc faptul că toţi membrii grupului împărtăşesc o soartă comună.
(„Cu toţii ne scufundăm sau înotăm aici împreună.”)
 ştiu că performanţa unuia este cauzată în mod mutual de el însuşi şi de
membrii echipei sale. („Nu ne putem descurca fără tine!”)
108
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

 se simt mândri şi sărbătoresc împreună cu ceilalţi când realizarea unui

membru al grupului este recunoscută. („Noi toţi te felicităm pentru
reuşitele tale.”)
Cercetările au arătat că tehnicile învăţării prin cooperare:
 promovează învăţarea elevilor şi realizările şcolare cresc;
 cresc capacitatea de reţinere a elevilor;

 măresc satisfacţia elevilor în legătură cu experienţa lor de învăţare;

 ajută elevii să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală;

 ajută la dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevilor;

 promovează stima de sine a elevilor;

 ajută la promovarea relaţiilor pozitive dintre etnii.

Numai în anumite condiţii ne putem aştepta ca eforturile de cooperare

să fie mai productive decât eforturile competitive sau individualiste. Sintetic,
aceste condiţii sunt:

1. Interdependenţa Pozitivă  
(ne scufundăm sau înotăm împreună)
 Eforturile fiecărui membru al grupului sunt
cerute şi indispensabile succesului
grupului.
 Fiecare membru al grupului are o
contribuţie unică la efortul unit datorită
resurselor sale şi/sau a rolului şi
responsabilităţilor asumate.

2. Interacţiunea Faţă - în - Faţă  

(promovează succesul fiecăruia)

 Explicarea verbală a modului de rezolvare a

problemelor.

109
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

 Predarea reciprocă.
 Verificarea înţelegerii.
 Discutarea conceptelor ce sunt învăţate.
 Legarea învăţării din prezent cu cea din
trecut.

3. Responsabilitate
Individuală şi de Grup
(Fără autostop! Fără trândăvie socială!)

 Menţinerea mărimii grupului la un număr

mic de elevi. Cu cât mărimea grupului este
mai mică, cu atât responsabilitatea
individuală poate fi mai mare.
 Testarea individuală a fiecărui elev.
 Verificarea orală aleatoare a elevilor,
cerându-i să prezinte profesorului munca
grupei sale (în prezenţa grupului) sau a
întregii clase.
 Observarea fiecărei grupe şi înregistrarea
frecvenţei participării fiecăruia la munca
grupei.
 Numirea unui elev din fiecare grupă ca
verificator. Verificatorul cere membrilor
altor grupe să explice raţionamentul şi
răspunsurile fundamentale, prezentate în
mod raţional de către grup.
 Stimularea elevilor pentru a-i învăţa pe alţii
ceea ce au învăţat ei.

4. Abilităţile Interpersonale şi
ale Grupelor Mici

 Trebuie predate abilităţile sociale:

o Conducerea
o Luarea de decizii

110
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

o Construirea relaţiilor de încredere

reciprocă
o Comunicarea
o Abilităţi de managementul
conflictului

5. Evaluarea Grupului

 Membrii grupului discută asupra eficienţei în

atingerea scopurilor şi menţinerii relaţiilor de
muncă eficiente.
 Diferenţiază acţiunile eficiente de cele
ineficiente ale membrilor grupului.
 Stabilesc împreună comportamentele
adaptative şi cele care trebuie schimbate.

5.6. Concluzii

În acest capitol am sugerat că învăţarea prin cooperare este bună pentru

toţi elevii şi este parte a eforturilor reformei şcolare obligatorii. Pentru a realiza
această reformă profesorii trebuie să lucreze împreună, să construiască reţele în
cadrul comunităţilor şcolare. De asemenea, ei trebuie să stabilească o etică a
claselor respective, care accentuează construirea comunităţii în ansamblu, să
deschidă comunicarea în legătură cu practicile de la clasă şi diferenţele
individuale şi să cultive relaţii de întrajutorare. Conţinutul de învăţare cu înţeles
în lecţiile bazate pe cooperare este crucial pentru succesul tuturor elevilor.
Pentru ca elevii să aibă succes în grupul lor o considerare atentă trebuie
dată eterogenităţii grupului conjugată cu rolurile care să asigure participarea
activă şi egală a tuturor elevilor.
Practicile de notare reuşită trebuie dezvoltate pentru a documenta
realizarea unor rezultate cu înţeles pentru elevi.
Atingerea acestor deziderate necesită planificare şi structurare pentru ca
predarea să aibă succes.

111
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

Literatura de specialitate mai puţin recentă consideră că elevii cu nevoi

educative speciale pot participa la educaţia generală a clasei când pot concura
cu succes cu alţi elevi. Această orientare evidenţiază că greutatea/povara
schimbării revine elevului, iar educaţia generală a clasei este fixă, rigidă şi
presupune un mediu neschimbat în care unele practici, cum ar fi competiţia nu
pot schimba sau modifica. O modalitate de abordare operaţională şi de
perspectivă despre includere şi cooperare se bazează pe principiul că toţi copiii
aparţin unei clase de educaţie generală. Creând o comunitate care este
cooperantă şi incluzivă, acceptarea şi succesul elevilor în mediul educativ
general vor fi mult îmbunătăţite. Toţi elevii şi profesorii au mult de câştigat
structurând clasa şi mediul şcolar astfel încât să ofere un sprijin generos pentru
învăţare, precum şi o atitudine pozitivă faţă de cei diferiţi lor.

5.7. Exemple de activităţi la clasă care utilizează

învăţarea prin cooperare

1. Fierăstrău
Se formează grupe de câte cinci elevi. Fiecărui membru al grupului i se
atribuie un material unic spre învăţare, pentru ca apoi să îi înveţe pe ceilalţi
membri ai grupei sale. Pentru a-i ajuta pe elevii din clasă care au aceeaşi sub-
secţiune, se adună şi decid ce este important şi cum trebuie predat acel segment.
După exerciţii în aceste grupe de "experţi" se formează din nou grupele iniţiale
şi elevii predau unii celorlalţi, apoi urmează teste sau verificări (evaluări).

2. Gândeşte - Pe perechi - Împărtăşeşte

Implică o structură de cooperare în trei paşi. Pe parcursul primului pas
fiecare elev se gândeşte la întrebarea pusă de instructor. Pe parcursul pasului
doi, pe perechi, se schimbă idei. În pasul trei, perechile împărtăşesc părerilor lor
celorlalte perechi, echipelor sau întregii grupe.

3. Interviul în Trei Paşi

Fiecare membru al unei echipe alege un alt membru ca şi partener. În
timpul primului pas elevii îşi intervievează partenerii punându-le întrebări de
clarificare. În timpul pasului doi, partenerii inversează rolurile. În timpul
ultimului pas, trei, membrii împărtăşesc răspunsul partenerului de echipă.

112
 Învăţarea prin cooperare şi incluziunea

4. Roata Robin Brainstorming

Clasa este împărţită în grupe mici (4-6) cu o persoană numită ca
registrator. Se pune o întrebare cu multe răspunsuri, iar elevilor li se dă timp de
gândire. După "timpul de gândire", membrii echipei împărtăşesc răspunsurile în
stilul "Round Robin". Registratorul notează răspunsurile membrilor grupului.
Persoana de lângă registrator începe şi apoi, pe rând fiecare persoană din grup
dă răspunsul până expiră timpul.

5. Recapitulare de trei minute

Profesorii pot opri oricând o prelegere sau discuţie şi pot da echipelor
trei minute de recapitulare a conţinutului, punând întrebări de clarificare sau
răspunzând la întrebări.

6. Capete numerotate
Se alcătuiesc echipe de 4. Fiecare membru este numerotat cu numere de
la 1, 2, 3, 4. Se pun întrebări grupurilor. Grupurile lucrează împreună pentru a
răspunde la întrebări. Profesorul zice un număr (doi) şi fiecăruia cu numărul doi
i se cere să dea răspunsul.

7. Echipă pereche-solo
Elevii rezolvă probleme ca echipă prima dată, apoi cu un partener şi în
final singuri. Este destinat să motiveze elevii în a aborda rezolvarea de
probleme şi a reuşi în rezolvarea lor, probleme care iniţial la depăşesc
abilităţile. Se bazează pe o noţiune simplă de învăţare mediată. Elevii pot face
mai multe lucruri cu ajutor (mediere) decât pot face singuri. Lăsându-i să
rezolve probleme cu care nu s-ar descurca singuri, în echipă la început, apoi cu
un partener, ajung la momentul în care se descurcă singuri cu lucruri pe care la
început nu le puteau face fără ajutor.

8. Cercul Înţelepţilor
Prima dată profesorul evaluează clasa pentru a identifica acei elevi care
au cunoştinţe speciale de împărtăşit. Spre exemplu profesorul poate întreba cine
a putut rezolva o problemă grea de matematică dată ca temă, cine a fost în
Mexic, cine ştie reacţiile chimice apărute în urma presărării sării pe străzi pentru

113
 ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ - repere metodologice în educaţia incluzivă

topirea zăpezii. Acei elevi (înţelepţii) stau în picioare şi se plimbă prin clasă.
profesorul le cere celorlalţi să se adune în jurul unui înţelept, dar nu mai mult de
doi dintr-o grupă în jurul său. Înţelepţii explică ceea ce ştiu în timp ce colegii
ascultă, pun întrebări şi iau notiţe. Apoi toţi elevii se întorc le echipele lor. Pe
rând, fiecare explică ce a învăţat. Deoarece fiecare a fost la alt înţelept îşi
compară notiţele. Dacă sunt dezacorduri (neînţelegeri) ei se unesc, discută, iar
în final acestea sunt rezolvate.
Clasa se împarte în grupe de 4. Partenerii câte doi, se retrag într-o parte
a clasei. Fiecărei jumătăţi de grupă i se dă o temă pe care s-o stăpânească şi să o
predea celeilalte jumătăţi. Partenerii muncesc pentru a învăţa şi îi pot consulta
pe ceilalţi parteneri care lucrează la acelaşi material. Echipele se reunesc,
fiecare pereche de parteneri predând celeilalte perechi. Partenerii îi învaţă şi-i
întreabă pe colegii din echipă. Echipa recapitulează atât modul în care au învăţat
şi predat, cât modul în care ar putea îmbunătăţi procesul.

114