INFLUENŢA MEDIULUI ŞI A GRĂDINIŢEI ASUPRA

DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI COPIILOR NORMALI ŞI CU

DEFICIENŢĂ MINTALĂ

1.1.Învăţământul preşcolar - baza aptitudinii pentru şcolaritate

Pentru a se asigura o continuitate în dezvoltarea copilului, dar mai ales
pentru a i se potenţa şansa unei optime integrări în clasa I, s-a prevăzut
organizarea grupei pregătitoare pentru şcoală. Aceste grupe pregătitoare
reprezintă o şansă dată tuturor copiilor în mod egal, pentru a-şi însuşi
elementele formative care conduc la aptitudinea de şcolaritate. Astfel, grupele
pregătitoare se pot finaliza cu succes numai atunci când între educatoare şi
învăţătoare există o colaborare permanentă, ambele fiind competente din punct
de vedere psihopedagogic să lucreze cu copiii de aceste vârste. Rolul existenţei
acestor grupe în şcoală şi nu în grădiniţa copii este de a asigura continuitatea şi
adaptarea preşcolarilor la regimul şcolarităţii şi formarea unor aptitudini şi
trăsături de personalitate care să traducă abilităţi artistico-estetice şi socio-
afective. Aceste componente structurează direcţiile de dezvoltare a personalităţii
copilului. Grupa sau anul pregătitor pentru şcoală are la bază o strategie şi
conţinuturi diferite de cele care se practică în învăţământul primar. Odată cu
schimbarea curriculumului în anul 2008, se promovează o educaţie
individualizată cu accentuate valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu şi
de particularităţile de vârstă ale fiecărui copil, de cerinţele, capacităţile şi
nevoile sale.
Conceptul de „educaţie timpurie" trebuie inclus unui ansamblu de
demersuri care promovează unicitatea copilului, abordarea copilului de 0-7 ani
în continuitate firească de dezvoltare, în care educaţia să aibă un caracter
dinamic; respectarea dreptului fundamental al copilului la joc şi prin această
activitate ludică, la învăţare; accesul copilului la educaţia activă şi creativă;
pregătirea copilului pentru a învăţa; sprijinirea dezvoltării personalităţii
copilului fară hiatusuri sau disfuncţii; accesul la formele democratice specifice
învăţământului român; formarea aptitudinii de şcolaritate.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a conceput o strategie pentru educaţia
timpurie pentru perioada 2005-2011, ca parte a unui efort important de
reformare a educaţiei timpurii în România.
Programul a urmărit să asigure fiecărui copil dreptul la educaţie şi
dezvoltare, pentru a-i permite acestuia să-şi atingă potenţialul maxim şi să
beneficieze de un start bun in viaţă.
Obiectivele progarmului au fost:
a) să contribuie la stabilirea cadrului necesar unei politici şi unei strategii
pentru dezvoltarea timpurie convergentă, care să coreleze programele din
domeniile educaţiei, sănătăţii şi protecţiei;
b) să sporească gradul de acces la educaţia preşcolară pentru copiii cu
vârste între 3 şi 6 ani, inclusiv pentru copiii din grupurile defavorizate;
c) să îmbunătăţească calitatea educaţiei timpurii prin îmbunătăţirea
curriculum-ului, prin formarea profesorilor (atât iniţială, cât şi continuă) şi prin
formularea unor standarde de dezvoltare fizică, socială, cognitivă şi emoţională;
d) să ia măsuri în ce priveşte echitatea, astfel încât copiii din grupurile
dezavantajate, vulnerabile, să aibă acces egal la o educaţie de calitate în
perioada timpurie;
e) să crească eficienţa sistemului educaţional prin introducerea unor
soluţii alternative bazate pe comunitate, pentru copiii din zonele rurale izolate.
Premisele de la care porneşte programa de grădiniţă includ şi sprijinirea
diferenţiată în funcţie de capacităţile şi trebuinţele copilului, pe abordarea
globală a dezvoltării lui, astfel încât acesta să fie capabil de însuşirea valorilor
umaniste şi să se integreze în şcoală.
 În funcţie de vârsta psihologică a copiilor, învăţarea poate îmbrăca
diferite forme, în perioada antepreşcolară, copilul învaţă în mod spontan după
„un program propriu" (L.S. Vâgotski, apud. Roşea şi A. Chircev, 1962, p. 249).
O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”,
considerată a fi atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte
forme particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca
obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ-educațional.
În aceste condiţii, un modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat
pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de
limbaj, pare a fi o soluţie eficientă şi viabilă în rezolvarea deficitelor de
comunicare, urmărind și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și
copiilor în crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale. Rolul
cadrelor didactice de a contribui activ și permanent la formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevilor, normali sau cu orice tip de handicap, presupune utilizarea
unor conținuturi comportamentale și educaționale mult mai cuprinzătoare decât
cele transmise prin intermediul programelor școlare.
 Dacă până nu demult conţinuturile programei preşcolare erau organizate
monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ
independent unul de celălalt), astăzi s-a produs o schimbare profundă în
abordarea lor. Astfel, printre principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor
se înscriu următoarele :
- multidisciplinaritatea
- pluridisciplinariatea
- interdisciplinaritatea
- transdisciplinaritatea
- abordarea integrată a disciplinelor
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri între diferite
categorii de activităţi, care se realizează în special prin juxtapunerea unor
cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în
evidenţă anumite caracteristici comune ale acestora. Desigur că şi acest tip de
organizare comportă şi un risc major şi anume supraîncărcarea programei şi
volumul mare de informaţii excesive.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau
fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii
deodată., în scopul de a evidenţia relaţiile multiple între diverse realităţi.
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui
fenomen, implicând transferul de cunoştinţe, concepte, metode de abordare,
astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situaţii din viaţa reală.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii
astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. Deşi porneşte
de la o temă, scopul abordării transdisciplinare este dincolo de informaţie şi de
subiect, organizarea conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele
preşcolarului ( comunicare, creaţie, decizie, inovaţie).
Finalitatea transdisciplinarităţii este înţelegerea lumii prezente.
 Prezentăm în schema următoare domeniile experienţiale ale noului
curriculum:

Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esenţial, de

prim ordin, permițând influenţarea educativ-formativă a individului: în lipsa
comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat,
inapt pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în
colectivitate. Funcțiile comunicării fac referire la interinfluențare, informare,
evaluare, exprimare de opinii, atitudini, valori și cercetare (V. Preda, 2007, pag.
156).
Comunicarea în grădiniţa de copii joacă deci un rol fundamental în asigurarea
principalelor deziderate ale educaţiei timpurii. De aceea, este necesar ca în
predarea integrată a conţinuturilor, manifestă atât la nivelul proiectării globale,
cât şi în proiectarea activităţilor zilnice, educatorului îi revine sarcina adaptării
şi valorificării propriei experienţe didactice, a dovedirii originalităţii şi
creativităţii în realizarea activităţilor cu caracter integrat.
 1.2. Influenţa mediului asupra dezvoltării limbajului copiilor normali
şi cu deficienţă mintală
Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi mediul de existenţă al
individului, a fost analizată de psihologi şi sociologi care au impus o viziune de
interpretare specifică specialităţii lor, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu,
Bernstein, Lobov şi alţii.
În prezent se impune, din punct de vedere psihologic, formarea limbajului
dintr-o perspectivă eco-sistemică, în care să fie implicate toate sistemele
mediului înconjurător, familia, şcoala şi comunitatea. În toate aceste medii au
loc o multitudine de interacţiuni între acestea şi copil, care îl ajută să se exprime
din punct de vedere verbal. „Dimensiunile tranzacţionale, care trebuie luate în
considerare, sunt tradiţiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativă, relaţiile
sociale cu partenerii şi efectele regulilor culturale“ (Ş. Ionescu, 1990, p.45).
În educarea limbajului, mediul natural al copilului trebuie să fie prioritar,
deoarece el trăieşte experienţele cele mai semnificative şi utile. Ş. Ionescu este
de părere că, într-un mediu inconjurător ecosistemic, trebuie avute în
permanenţă în vedere două priorităţi şi anume „tratarea deficienţelor mintale
încă de la naştere şi permanenta ajutorare a părinţilor copilului prin intervenţii
comunitare şi servicii profesionale“. Părinţii sunt consideraţi ca fiind primii şi
principalii educatori ai vorbirii copilului. „Ei trebuie implicaţi în antrenamentul
specializat al vorbirii propriului copil, dacă se doreşte ca acesta să ajungă la
generalizarea cunoştinţelor sale“ (Ş. Ionescu, 1990, p. 51).
Sintetizând din studiile efectuate până în prezent, acelaşi Şerban Ionescu,
(apud Popovici D.V., 2000) considera că un mediu şcolar stimulativ pentru
dezvoltarea limbajului elevilor cu deficienţă mintală uşoară trebuie să
îndeplinească câteva caracteristici de bază, după cum urmează:
1. mediul şcolar trebuie structurat astfel încat să creeze condiţii adaptate
elevilor cu deficienţe mintale;
 2. munca în grup trebuie încurajată, dar trebuie ţinut seama că ea are
efecte benefice mai ales asupra deficienţelor mintale grave;
3. toate informaţiile noi trebuie prezentate foarte explicit şi organizat,
deoarece, în general, copiii deficienţi mintal au dificultăţi de organizare şi deci,
beneficiază de efectul unor stimuli organizaţi;
4. în învăţarea procedurilor de generalizare trebuie avută în vedere
necesitatea însuşirii strategiilor de muncă şcolară şi de viaţă cotidiană la aceşti
copii;
5. să se organizeze participarea copiilor normali, educaţi pentru a deveni
profesorii celor deficienţi mintal, creându-se, astfel, acestora, un mediu
lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei
categorii (procedeu aplicabil numai în cazul unui învăţământ integrat).
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul
comunităţilor, au fost insuficient analizate până în prezent. Problemele
respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor studii vizând
integrarea şi normalizarea persoanelor cu deficienţă mintalăîn cadrul societăţii.
Din perspectivă sociologică, s-a încercat clarificarea relaţiei dintre limbaj
şi mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implică anumite aspecte de ordin
psihologic şi social, importante pentru organizarea educaţiei. Exponentul
autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard Bernstein. Acesta
şi-a propus să demonstreze cum „o structură socială dată devine parte integrantă
din experienţa individului“, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare,
în general şi în particular, pe cele din familie. El îşi demarează cercetările
formulând ipoteza, conform căreia „formele de limbaj depind de caracteristicile
culturale şi nu de cele individuale“ (Bruckert J.P., 1984).
Anumiţi cercetători, referindu-se la această problemă, au analizat relaţia
dintre nivelul dezvoltării limbajului şi nivelul studiilor părinţilor, oglindite în
poziţia lor profesională prezentă, determinantă pentru statutul lor socio-cultural.
Pe această linie, majoritatea lucrărilor au diferenţiat copiii din punct de vedere
al limbajului, după profesia tatălui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) şi E.A. Dawis au demonstrat că diferenţele
sunt mereu în favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de
vedere sintactic ş.a.m.d.). Seashore (1951), găseşte o bună corelaţie între
probele verbale, măsurate cu ajutorul WISC-ului şi profesiunilor care necesită
studii superioare, ale tatălui. Utilizând acelaşi criteriu, Johnson (1974),
descoperă diferenţe de până la 4 ani la nivelul vocabularului între copiii celor cu
studii superioare şi muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin şi Bacher ajung la o concluzie oarecum contrară, arătând că
diferenţele între subiecţi la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii
al mamei. Pe aceeaşi linie merg cercetările lui Simon (1975), care, utilizând
patru probe de vocabular şi trei probe de sintaxă, găseşte diferenţe în ceea ce
priveşte caracteristicile expresiilor verbale în funcţie tot de pregătirea mamei
(apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care
reuneşte profesiunile părinţilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinţei şi
variabila „cartier locuit“, a demonstrat diferenţe semnificative la copiii de 9-14
ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P, 1984).
Cu toate că unele cercetări prezentate au condus la rezultate contradictorii
cu privire la ponderea mai importantă a unuia sau altuia dintre factorii de mediu
în influenţarea dezvoltării limbajului, elementul lor comun este legat de
sublinierea strânsei intercondiţionări ce există între limbaj şi mediul de existenţă
al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzionează, sugestiv în această privinţă
că, „înainte de intrarea lor în şcoala primară, cu toate că au posibilităţi
intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor defavorizate sunt deficienţi, atât din
punct de vedere al vocabularului, cât şi al sintaxei lor. Spre deosebire de aceştia,
în mediile favorizate se vorbeşte cu plăcere copilului, i se povestesc istorii, i se
răspunde mult la întrebările puse“ (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a încercat să stabilească un cadru teoretic
explicativ de analiză a relaţiei fundamentale dintre limbaj şi mediu. El a
formulat teza după care „culturalizarea individului se face prin limbaj“ şi a
arătat cum o structură socială dată devine parte integrantă din experienţa
individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuţioasă analiză a proceselor de
socializare şi şi-a concentrat atenţia, în special asupra influenţelor exercitate de
familie. Familiile au fost împărţite după anumite criterii sociologice, ţinând de
tipul de şcoală frecventat de copil, nivelul de studii şi profesiunile părinţilor. Au
rezultat, în final, două medii sociale distincte, pe de o parte „clasa de mijloc“
numită de unii „clasa superioară“ şi pe de altă parte „clasa muncitoare“ sau
„clasa populară“ (Chambordon). Ele se caracterizează prin raporturi opuse cu
lucrurile şi persoanele. În clasa superioară socializarea copilului este formal
organizată, prezentul este gândit în funcţie de viitor şi accentul este pus pe
relaţiile care există între mijloace şi scopuri. Comportamentul este dirijat spre
valori certe, în particular spre diferenţierea individuală. Manifestarea directă a
sentimentelor este descurajată în avantajul unei verbalizări precise. Din contră,
copilul claselor populare trăieşte într-o lume mai puţin structurată, mai instabilă,
unde perceperea viitorului este confuză, foarte dependentă de destin, de şansa şi
ţelurile pe termen lung sunt descurajate pentru gratificaţii imediate. Accentul
este pus mai mult pe noţiunea de substanţa decât pe cea de proces. Afectivitatea
se exprimă direct, ea nu este mediatizată prin limbaj şi sentimentul de
apartenenţă la grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunţate mai sus, determină o folosire diferită a limbii.
Bernstein, (1961) enumeră următoarele caracteristici ale limbii formale (apud
Popovici D.V., 2000):
 precizia organizării din punct de vedere gramatic şi al sintaxei
  referenţi logici şi accent pe o construcţie a frazei complexă din
punct de vedere gramatical, obţinută prin utilizarea unor serii de
conjuncţii şi prepoziţii complexe
 utilizarea frecventă a propoziţiilor care indică relaţii logice spaţiale
şi temporale
 alegerea riguroasă a adjectivelor şi adverbelor
 folosirea frecventă a pronumelor impersonale
 impresii individuale expuse prin intermediul structurii de relaţii
între fraze şi în interiorul frazei, adică o manieră explicită
 folosirea unui limbaj sub formă de sistem complex de concepţii
ierarhizate, pentru organizarea experienţei.
 simbolism expresiv, diferenţiind în detaliu sensurile la nivelul
frazelor, în loc de a întări cuvintele dominante sau de a însoţi pe
cele enunţate de o manieră nediferenţiată
Limbajul comun este caracterizat în sens invers, după cum urmează:
 folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu
sintaxă săracă
 folosirea simplă a conjuncţiilor sau locaţiunilor (deci, atunci, şi,
apoi, deoarece)
 incapacitatea de a urma un subiect definit în timpul unui enunţ,
ceea ce faciltează dezorganizarea conţinutului informaţiei
 folosirea rară a propoziţiilor subordonate, servind la subîmpărţirea
categoriilor folosite iniţial, pentru a trata subiectul principal
 folosirea rigidă a adjectivelor şi adverbelor
 folosirea rară a aspectului impersonal în frază sau a propoziţiilor
condiţionale, de tipul „s-ar putea gândi“
 folosirea frecventă a enunţurilor sau a justificărilor şi concluziilor
exprimate într-o manieră categorică
  numeroase afirmaţii şi expresii care indică solicitarea
interlocutorului de a acorda o valoare particulară enunţului
precedent, procedeu numit „retoric de constatare sau solicitare de
consens“, de exemplu „nu-i aşa?“, „îţi dai seama?“, „tu vezi?“
 alegeri individuale operate adesea într-un ansamblu de aspect
proverbial
 amprente individuale, în stare implicită în organizarea frazei, adică
folosirea unui limbaj cu valoare implicită. (Bernstein, 1961 – apud
Popovici D.V., 2000)
Rezultă din cele prezentate că, familia dezvoltă la copil, voluntar sau
involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, în accepţiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, în prima fază a
cercetărilor sale, autorul le-a diferenţiat după apartenenţa la o clasă socială.
Importanţa conferită limbajului pentru diferite medii sociale, a fost
aprofundată ulterior de Bernstein prin cercetări asupra altor aspecte ale relaţiei
dintre limbaj şi mediul familial, prin care el a demonstrat că, „mamele din
clasele superioare dau net mai multă importanţă limbajului în sectorul relaţiilor
sociale decât celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia
unei mai mici explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a sentimentelor şi
principiilor morale, la clasa inferioară. La această clasă socială şi formarea
psihomotorie se reduce la achiziţionarea pasivă a stăpânirii manipulării
practice“ (Bernstein, 1975 – apud Popovici D.V., 2000).
În accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noţiunea de cod
lingvistic are sensul de performanţă lingvistică, el ignorând aspectele legate de
competenţa lingvistică. Performanţele lingvistice sunt, pentru Bernstein, „acte
specifice culturale“ (apud Popovici D.V., 2000).
Este important faptul că Bernstein a încercat să lărgească aria teoriilor
sale, sub influenţa cercetărilor efectuate de Luria şi Vîgotski. El a formulat o
teorie culturalistă a influenţelor limbajului asupra gândirii şi o teorie psihologică
asupra rolului esenţial al limbajului în dezvoltarea cognitivă. Pe această linie,
făcând referire la cercetările lui Piaget, Bernstein emite ideea după care copiii
limitaţi la folosirea unui limbaj comun ar putea rămâne la stadiul operaţiilor
concrete. Această idee ne-ar putea duce la concluzia că, ei ar putea fi
confundaţi, la o anumită vârstă, cu cei cu deficienţă mintală, care întotdeauna
rămân cantonaţi la acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a preocupat de analiza
şi construirea unui model de competenţă la un subiect ideal şi universal.
Anumiţi cercetători l-au catalogat ca aparţinând adepţilor teoriei deficienţă ului
lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la această teorie, azi depăşită.
Teoria deficienţă ului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA, în anii 1950, se
referea la legătura dintre nivelul economic şi cultural al minorităţilor sărace şi
nivelul limbajului acestora. Din cauza deficienţelor lingvistice, copiii mediilor
defavorizate aveau performanţe slabe şcolare şi nu puteau să urce pe scară
socială, ei rămânând la nivelul pauper iniţial.
Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic sărac, analizat
structural şi funcţional de diferiţi autori, determină, în final, consecinţe
importante asupra formării noţiunilor şi raţionamentelor la aceşti copii.
Soluţia recomandată a constat în acordarea unei educaţii compensatorii,
care a fost transpusă în practică în anii ’60, cu mijloace importante, dar rezultate
modeste. Rezultatele obţinute, se pare că au fost generate de metodele
inadecvate, folosite în activitatea respectivă, copiii în discuţie neavând
deficienţe mintale uşoare.
Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de trăsăturile deficienţă ului
socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie să rămână în atenţia cadrelor didactice şi
azi.
William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui Bernstein cu
privire la:
-limitele metodelor de interviu şi testelor de laborator folosite,
 -necunoaşterea logicii şi gramaticii specifice limbajelor unor grupuri
marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la ideea că acestea nu sunt
logice
-raportarea permanentă la clasa de mijloc cu obisnuinţe verbale constante,
cu nimic superioare, care adeseori degenerează în vorbărie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul
de variabilitate lingvistică, fenomen care apare la un individ, în funcţie de
context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vârste diferite în
aceeaşi comunitate lingvistică. Variabilitatea lingvistică se explică prin
interacţiunea factorilor sociali subiectivi (poziţia clasei) şi a factorilor lingvistici
(Bruckert, 1984,p. 302).
Lobov ajunge să identifice diverse stiluri ale limbii stratificate după
grupuri sociale, care se schimbă prin apropirea de modelul standard al limbii,
atunci când fiecare individ acordă atenţia cuvenită discursului său. El stabileşte
totodată, o serie de reguli lingvistice, pe baza cărora se construiesc gramaticile
de grup, strâns înrudite între ele şi, în particular, cu o variantă standard a limbii.
O observaţie interesantă a lui Lobov se referă la faptul că limbajul este
factor de coeziune, puternic în tot grupul social, element ce reiese din studierea
limbajului unei „bande de adolescenţi“ (Bruckert, 1984, p.276).
În concluzie, ceea ce lucrările lui Lobov ne aduc esenţial, în domeniul
raporturilor dintre limbaj şi clasele sociale este, pe de o parte, respingerea
elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavorizate, şi pe de altă
parte, evidenţierea rolului situaţiei de producţie lingvistică (al contextului).
Sub influenţa criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului
contextului în structurarea codurilor lingvistice, Bernstein îşi reformulează
unele dintre teoriile sale într-un mod mai adaptat realităţii. Astfel, în primul
rând, el arată că sistemul său de coduri se referă la un cuvânt şi nu la limbaj.
Deci codurile cuvântului „sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii.
Obiectul de studiu al acestora este performanţa controlată social, care comandă
folosirea diferită a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot“ (apud Popovici
D.V., 2000, p. 211).
Organizarea socială a semnificaţiilor, spune el, sub influenţa
descoperirilor lui Lobov, poate să se realizeze în discurs după modalităţi care
variază după context, păstrând însă o anumită înrudire.
În felul acesta el recunoaşte, în ultimă instanţă, legătura indisolubilă
dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ în contextul verbal în care
acesta se află.
Importanţa contextului a fost argumentată convingător într-un studiu, cu
deosebită valoare pedagogică, elaborat de Hard, în 1971.
Autorul şi colaboratorii săi au analizat cum execută un copil sarcina care
constă în efectuarea unei povestiri după imagini. În acest caz se pot adopata
două strategii diferite:
a.una care foloseşte un discurs implicit, care insistă în special, asupra
acţiunilor şi mai puţin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece
experimentatorul le vede în acelaşi timp cu subiectul (caracteristic deficienţilor
mintali);
b.alta care foloseşte un discurs explicit, cu numeroase explicaţii, detalii,
comentarii, pornindu-se de la ideea că experimentatorul nu are imaginea sub
ochi, dar trebuie să-i înţeleagă conţinutul.
Cercetarea a evidenţiat faptul că elevii proveniţi din mediile favorizate,
adoptă a doua strategie, „deoarece ei vor fi orientaţi de la cea mai mică vârstă
spre utilizarea gratuită a limbajului, care-l face să aibă valoare, superioritatea
lor, însă, nu va consta în cunoaşterea bunelor maniere de limbaj“ şi mai ales în
perceperea mai clară a exigenţelor unei situaţii test (apud D.V. Popovici,
2000,p. 212).
De asemenea, se poate evidenţia că, în general, astfel de situaţii care fac
apel la limbaj, sunt situaţii de tip şcolar sau de psihodiagnoză, prin care uneori
se încearcă corelarea acestora cu performanţele şcolare şi nivelul inteligenţei.
 La acestea se mai poate adăuga faptul că, elevii proveniţi din mediile
defavorizate realizează, mai curând discursuri implicite, fapt care dăunează
performanţelor lor şcolare şi poate conduce la falsificarea rezultatelor lor la
teste. Ca o concluzie la cele prezentate, dorim să aducem în discuţie punctul de
vedere al lui Zazzo, care încearcă, într-un studiu, să stabilească punctul de
intersecţie al teoriilor psihologice şi sociologice cu privire la relaţia
fundamentală dintre personalitate şi mediu. El afirmă că, „mediul pentru
psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori exteriori care acţionează asupra
individului. Ceea ce nu acţionează direct sau indirect nu există şi cine distinge
cu grijă mediul sociologului, deoarece acesta din urmă nu trebuie să creadă că
gruparea caracteristicilor care definesc o clasă socială, corespunde, în mod
necesar, la un grup semnificativ de factori” (Zazzo R., 1969, apud Vlaicu, C.,
p.167).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre
mediul social şi limbaj, ne permit să desprindem câteva consecinţe, deosebit de
importante pentru învăţământul special, destinat elevilor cu deficienţă mintal.
În opinia noastră, acestea se pot grupa în câteva indicaţii generale, ca de
exemplu:
1.implicarea mai profundă a familiei cu copii deficienţi mintal, în
activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziţia acestora, de către
şcoli, a unor programe de dezvoltare a limbajului şi terapia tulburărilor sale;
2.cooperarea cu lucrătorii din domeniul asistenţei sociale, pentru
îmbunătăţirea mediului copiilor deficienţi mintal, adeseori retardant, prin
organizarea de către şcoli a unor cursuri pentru părinţi, vizând aspecte educative
generale;
3.descoperirea timpurie, încă de la intrarea în şcoală, a elevilor deficienţi
mintal, aparţinând unor etnii, care nu stăpânesc corespunzător limba română sau
prezintă situaţii de bilingvism (de ex. rromii);
 4.organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii proveniţi
din familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, când se
constată că nivelul limbajului acestora nu prezintă şi alte tulburări;
5.realizarea educaţiei verbale într-un mediu şcolar organizat şi stimulativ,
care să uşureze perceperea stimulilor înconjurători de către elevi; în acest sens
se recomandă şcolile incluzive;
6.iniţierea unor activităţi de socializare cât mai cuprinzătoare, în care
interactivitatea cu copiii normali să fie maximă – educaţie integrată;
7.folosirea în activitate a unor modele diverse de limbă literară
8.corectarea, în permanenţă, de către toate cadrele didactice, a expresiilor
de jargon, în general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale;
9.alocarea unui număr mai mare de ore destinate dezvoltării limbajului, în
special la clasele mici, atât la cabinetul logopedic, cât şi în cadrul celorlalte
activităţi, şcolare şi extraşcolare;
10.formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor
dicipline de studiu, precum şi a celor destinate integrării în viaţa cotidiană (de
primă importanţă la deficienţii mintal).
Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu caracter general, precum
şi prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului social şi a
familiei, în primul rând, realizate în viziune interdisciplinară, se pot îmbunătăţi
performanţele limbajului elevilor cu deficienţă mintală uşoară, cu precădere prin
intermediul unei educaţii integrate.

1. Influenţa activităţilor din grădiniţă asupra dezvoltării limbajului

preşcolarului

În etapa preşcolară, jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea

lor. Interacţiunea cu adulţii şi colegii de grădiniţă dă naştere la forme noi ale
activităţii ludice. Copilul imită situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul
cu subiect şi rol, devinind pe rând medic, profesor etc. („De-a familia”, „De-a
pompierii”, „De-a doctorul” etc). În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă, deci,
un rol important.
Preşcolarul nu ştie să înveţe, el nu are încă desprinderile necesare sau
motivaţie intrinsecă. El ştie cel mai bine să se joace: cu mingea, tricicleta, cu
păpuşile, etc. Între 5 şi 6 ani îşi manifestă chiar interesul pentru colecţii. Prin
activitatea de joc copilul interacţionează cu ceea ce este nou pentru el
(dezvoltarea jocului cu reguli, „De-a v-aţi ascunselea”, de exemplu). În acest
gen de jocuri el se subordonează respectării regulilor jocului şi relaţionează
corespunzător cu ceilalţi copii.
Întreaga preşcolaritate este dominată de joc ca activitate dominantă de
învăţare, de cunoştere a lumii şi oamenilor, de extindere a relaţiilor cu cei din
jur, începând cu copiii din grădiniţă şi terminând cu cei din familia extinsă.
Copilul învaţă prin joc să se comporte, află mai multe despre sine, se bucură
împreună cu alţii sau se întristează când pierde, se ambiţionează să câştige.
Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. În ceea ce priveşte
jocurile cu subiect şi rol, acestea facilitează receptarea unor aspecte legate de
frustrare şi regulile de viaţă socială. Pentru copiii care frecventează zilnic
grădiniţa, mai ales la program prelungit, grupul de joacă al lor devine colectivul
de copii de la grădiniţă (este un grup stabil care permite dezvoltarea relaţiilor
între copii). Aici el învaţă în primul rând să se conformeze regulilor şi să-şi
armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului.
În concluzie, pentru a se putea integra şi desfăşura relaţii armonioase cu
cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării. Este necesară
însă nu numai simpla prezentă a intenţiei de a socializa, de existenţa acestei
trăsături de personalitate în planul dezvoltării psihice, ci şi de o modalitate de
percepere şi considerare a calităţilor celor cu care vine în contact.
Pe fondul interacţiunilor cu cei de-o seamă, se formează trăsături de
personalitate cum ar fi: sensibilitatea, egocentrismul, încăpăţânarea, încrederea
în sine, altruismul, spiritul de întrajutorare. Aceste trăsături îi diferenţiază mult
pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi
şi în alte etape de vârstă.
Tot la această vârstă, o importanţă deosebită o are interacţiunea părinte –
copii. Aceasta este complexă iar problema cea mai importantă care se pune este
legată de care este cea mai eficientă calea din punct de vedere educaţional în
relaţia cu aceştia.
Părinţii care promovează un stil democratic în relaţie cu copilul lor, care
reuşesc să ofere căldură, iubire şi modele pozitive copiilor, care se folosesc în
procesul educaţional preponderent de calităţile copiilor şi nu de defectele lor,
cei care nu "strivesc" personalitatea copilului printr-un stil educaţional autoritar
excesiv, cu tendinţă acaparatoare au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii şi
reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul. Acest aspect este esenţial în
formarea şi dezvoltarea armonioasă a copilului.
Dacă, din contră, adoptă metode necorespunzătoare, bazate pe autoritate
excesivă şi/sau folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea personalităţii copilului,
vor determina apariţia comportamentelor agresive şi a unei imagini de sine
deficitare. Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsăturile de
personalitate, care s-au format în această perioadă.
Jocurile didactice din grădiniţă nu contribuie doar la dezvoltarea unor
trăsături de personalitate, cum ar fi perseverenţa, stăpânirea de sine, autocontrol,
sociabilitatea şi a unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter, ci şi la
dezvoltarea limbajului.
Strâns legat de dezvoltarea gândirii, la dezvoltarea limbajului contribuie
şi jocul didactic. În afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează
şi se activează vocabularul copiilor, se desfăşoară şi jocuri speciale care ajută la
îmbunătăţirea pronunţării unor consoane mai greu de rostit pentru preşcolari. De
exemplu, pentru pronunţia corectă a consoanelor: c, m, h, r jocurile: „Spune
cine ce face?",; „Ce face Andrei?", pentru pronunţarea corectă a consoanelor: r,
s, ş, t, ţ; cât şi a unor grupuri de consoane.
Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe şi anume în
legătură cu formarea unor reprezentări generale şi noţiuni, cum ar fi: animale
domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălţăminte etc. („Loto cu
animale", „Loto cu plante"). Contribuţia unor jocuri didactice poate consta în
obişnuirea copiilor cu folosirea diferitelor construcţii gramaticale. De exemplu
avem jocuri didactice cu (construcţia) formarea pluralului: „eu zic una, tu zici
multe"; jocuri didactice cu acordul corect între predicat şi subiect: „Răspunde
repede şi bine", etc.
Efortul intelectual al copiilor este posibil în cadrul jocului didactic,
numai cu condiţia de a menţine trează atenţia lor. In general, acţiunea de joc,
prin caracterul ei distractiv, favorizează apariţia şi menţinerea atenţiei în mod
spontan, acest fapt având o importanţă deosebită, deoarece prin participarea
atenţiei involuntare, energia nervoasă economisită foloseşte la activizarea
gândirii.
În încheiere, vom sublinia câteva dintre cele mai importante aspecte
metodologice ale jocului didactic de corectare a tulburărilor de limbaj.
În primul rând, pregătirea jocurilor didactice, în general, presupune două
aspecte foarte importante:
A) gradul de pregătire academică al educatoarei;
B) adoptarea unei metodici corecte a organizării şi desfaşurării jocului
didactic.
În ceea ce priveşte primul aspect,pregătirea educatoarei este o sarcină
majoră de a cărei responsabilitate depinde reuşita fiecărui joc în parte. În cazul
copiilor cu tulburări de limbaj, trebuie să existe o permanentă colaborarea între
aceasta şi logopedul din grădiniţă. În zonele rurale, unde acesta nu există de
foatte multe ori, educatoarea trebuie să preia şi atribuţiile logopedului. Ea va
organiza jocuri distincte pentru aceşti copii, adaptându-le permanent pe cele
pregătite pentru copiii normali. Spiritul de răspundere trebuie să însoţească
planificarea riguroasă a acestor jocuri, care au itemi precişi şi mpsurabili pentru
fiecare lună sau săptămână. Succesul copiilor în problemele stăpânirii corecte a
limbii modeme şi a utilizării ei ca mijloc de comunicare eficientă cu cei din jur
depinde de acest fapt. Planificarea corectă a jocurilor didactice trebuie realizată
în funcţie de tipul de activitate stabilit: predare, verificare, consolidare a
cunoştinţelor, în conformitate cu obiectele de referinţă ale educării limbajului.
De exemplu, jocurile didactice care au ca scop predarea unor cunoştinţe noi şi
lărgirea vocabularului copiilor trebuie planificate în raport cu celelalte activităţi
obligatorii de predare, astfel încât să se asigure transmiterea gradată a
cunoştinţelor.
Jocurile didactice privind corectarea defectelor de pronunţie ale copiilor
sau însuşirea structurii gramaticale a limbii, trebuie să fie planificate cu multă
atenţie avându-se în vedere creşterea treptată a cerinţelor adresate copiilor. De
exemplu, cele care presupun completarea unor propoziţii eliptice de predicat sau
cele care presupun pronunţia unor sunete mai dificile pentru copii, trebuie să
preceadă jocurilor care cer pronunţia unor grupuri de sunete mai uşor de
articulat. O altă condiţie importantă este cunoaşterea aprofundată a jocului
didactic, atât în varianta pentru copiii normali cât şi pentru cei cu tulburări de
pronunţie. Astfel, adaptarea se face în funcţie de particularităţile individuale, de
sarcina didactică, de acţiunea lui şi regulile care-1 reglementează şi în funcţie de
materialul didactic avut la dispoziţie. Educatorului îi revine sarcina de a
cunoaşte obiectivele jocului şi a îmbina corect elementele de joc cu cât mai
multe variante.
Nerespectarea uneia dintre aceste condiţii, cunoaşterea insuficientă a
acţiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii didactice sau
duce la anularea activităţii. Alcătuirea şi întocmirea proiectului didactic suferă
şă ea modificări, întrucât pentru copiii cu deficienţe este nevoie de un
curriculum adaptat şi de respectarea obiectivelor din planul de intervenţăei
personalizat.
Aşadar, primul pas pentru copiii cu cerinţe educative speciale este o
adaptare curriculară ce vizează diversele deficienţe de care suferă copilul. În
cazul dificultăţilor de vorbire, aceasta planificare se va face în colaborare cu
psihologul şi logopedul şcolii, care vor furniza educatorului, pe baza testării
iniţiale şi a evaluării continue, principalele repere în educarea limbajului
copilului respectiv (de exemplu, curriculumul şi obiectivele de referinţă vor fi
extinse la pronunţarea
Finalităţile activităţilor integrate pentru copii normali dar şi pentru cei
cu tulburări de pronunţie trebuie selectate de către educatoare din obiectivele
cadru şi de referinţă ale domeniilor experienţiale din curriculum pentru
învăţământul preşcolar, iar obiectivele operaţionale se vor constitui într-un set
de obiective care reprezintă, de obicei, o selectare şi adaptare a obiectivelor zilei
respective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. Conţinuturile
vor fi şi acestea selectate în strânsă legătură cu nivelul de integrare curriculară.
Pentru realizarea obiectivelor stipulate, educatorul va utiliza
conţinuturile educaţionale exemplificate, selectîndu-le în raport direct cu
particularităţile grupului de copii şi obiectivele educaţionale la zi. Pentru cei cu
tulburări de limbaj, se va lua în considerare particularităţile de manifestare a
tipului de deficienţă, vârsta psihologică mentală a copiilor, nevoile lor de
dezvoltare, capacitatea de achiziţionare şi solicitările realităţii actuale. Un
criteriu de selecţie va fi capacitatea conţinuturilor de a fi utile pentru atingerea
obiectivelor. Acelaşi conţinut poate fi diversificat, accesibilizat şi utilizat pentru
atingerea mai multor obiective de referinţă. Aşa cum vom vedem în capitolul
ultim, obiectivele operaţionale în cazul tulburărilor de pronunţie se stabilesc pe
o perioadă de minim trei luni.
Domeniile de cunoaştere de care ţin conţinuturile sînt sănătatea şi
cultura fizică, eul, societatea şi familia, mediul natural şi cultura ecologică,
artele şi ştiinţele. Obiectivele educaţionale incluse în curriculum sînt distribuite
convenţional pe arii curriculare, pentru a accentua importanţa unor acţiuni,
informaţii, aspecte ale dezvoltării. Ele se vor realiza însă, în funcţie de caz,
uneori integrat, transdisciplinar, iar alteori monodisciplinar. Cadrele didactice
trebuie să organizeze procesul educativ astfel încît obiectivele prevăzute în
cadrul diferitor module să se intercaleze atît pe orizontală, cît şi pe verticală.

BIBLIOGRAFIE
1. Gherguţ, A., (1999-2000), ,,Aspecte privind alcatuirea unui curriculum în condiţiile
educaţiei integrate", în Analele Stiinţifice ale Universităţii ,,Al.I. Cuza", Seria Ştiinţe ale
Educaţiei, vol. III-IV,
2. Chircev, A. (1970), Lecţii de psihologia copilului şi adolescentului,
Cluj
2. A. Roşea şi A. Chircev, (1962), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
3. Usinski D. K., (1973), Pedagogie-manual pentru liceele pedagogice de
educatoare, E. D. P.,
4. Ungureanu D. (1998), Copii cu dificultati de invatare, EDP, Bucuresti.
5. Verza, E., (1977), Dislalia şi terapia ei, Bucureşti, Ed. Didacticpă şi
Pedagogică.
6. Verza, E., (1997), Manualul de psihopedagogie specială, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Vrajmas., E., ,,Strategiile educaţiei incluzive", în Verza E. şi Paun E
(coord.), Educaţia integrată a copiilor cu deficienţă , UNICEF şi Asociaţia
RENINCO Romania, Bucureşti, 1998
8. Vlaicu, V., (2011), Psihopedagogia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Ed.Bibliotheca, Târgovişte
9. Zlate Ştefania, (2003) Metodica activităţilor de dezvoltare a limbajului
şi contribuţia jocului didactic la îmbogăţirea vocabularului, Ed. Bren,
Bucureşti.