Curs 1.

STRUCTURA CURSULUI

1. Obiectul şi domeniul logopediei.

2. Scopul şi sarcinile logopediei.
3. Cauzele tulburărilor de limbaj.
4. Clasificarea tulburărilor de limbaj.
5. Depistarea şi diagnosticul tulburărilor de limbaj.

1. OBIECTUL LOGOPEDIEI

1.1. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

=CE ESTE LOGOPEDIA?=

Logopedia este o ştiinţă care a apărut din nevoia de a sintetiza pentru

limbaj şi pentru acumularea de procedee pentru corectarea limbajului. Şi alte
ştiinţe studiază problemele limbajului dar din perspectiva specificului lor. De
exemplu psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizează o perspectivă
generală, fără ca nici una dintre ele să-şi propună o analiză integrală a
fenomenului de limbaj şi comunicare. Logopedia îşi propune o analiză
integrală a limbajului având un caracter teoretic care a izvorât din nevoia de
a elucida problema complexă privind rolul limbajului în viaţa psihică, dar mai
ales cu caracter practic pentru necesitatea de a corecta tulburările de limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate
în domeniul ştiinţelor psihologice şi pedagogice, dar şi a progreselor din
cadrul medicinei, fiziologiei, lingvistici. Astfel logopedia înglobează cunoştinţe
din mai multe domenii cum ar fi:
 Pentru a înţelege mecanismul de apariţie al limbajului- fiziologie;
 Pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului- fonetică;
 Pentru stabilirea specificului tulburării de limbaj- psihologia
vârstelor şi psihopedagogia specială;
 Prin strânsa legătură dintre tulburările de limbaj şi copil-
pediatria.

Etimologic, cuvântul logopedie provine din grecescul „logos”, care

înseamnă cuvânt, şi „paideia”, care înseamnă educaţie. În sens restrâns,
logopedia se ocupă cu studierea şi dezvoltarea limbajului, cu prevenirea şi
corectarea tulburărilor acestuia.
Primul care foloseşte termenul de logopedie este filosoful Socrate, dar
se reţine accepţiunea modernă a termenului pe care o adoptă Emil Froschels
(1909), când precizează că educarea limbajului tulburat se realizează în
contextul în contextul stimulării întregii personalităţi a individului.

1
 O serie de autori, în definirea logopediei ca ştiinţă pun accent pe
caracterul ei practic.
M. E. Hatţev o defineşte ca fiind „o ştiinţă pedagogică specială, despre
prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire”. M. Sovak arată că, este „o
ştiinţă despre fiziologia şi patologia procesului de înţelegere, de comunicare,
despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în
domeniul înţelegerii şi comunicării”.
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor de limbaj, a
deviaţiilor de la limbaj ce îngreunează vorbirea, depistarea şi corectarea lor,
dar şi prevenirea.
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
 Prin tulburări de limbaj înţelegem toate abaterile de la
manifestările verbale unanim acceptate în limba uzuală, atât sub
aspectul exprimării şi recepţiei verbale, începând de la
dereglarea diferitelor componente ale cuvântului şi până la
imposibilitatea verbală de comunicare orală sau scrisă. Se întind
de la forme uşoare la forme grave;
 În limitele de toleranţă pot exista particularităţi individuale în
funcţie de exigenţele mediului în care se vorbeşte (vorbirea
prea politicoasă, mai puţin precis articulată etc.);
 Delimitarea tulburărilor de variaţiile individuale admise în
limitele normalităţii, se realizează prin:
• Neconcordanţa dintre limbajul şi vârsta
cronologică (până la o anumită vârstă
pronunţia greşită reprezintă un lucru normal-
după 6 ani se poate începe corectarea);
• Caracterul staţionar al tulburărilor , care odată
apărute au tendinţa de a se consolida;
• Influenţe negative pe care tulburările le
exercită asupra conduitei şi personalităţii
persoanei cu tulburării.
 Aprecierea tulburării se face în funcţie de felul, în care limbajul îşi
îndeplineşte funcţia de comunicare sau de instrument al gândirii
de a înţelege şi de a se face înţeles pe bază de comunicare.

1.2. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

Preocupările pentru corectarea tulburărilor de limbaj, ca o necesitate au
existat din cele mai vechi timpuri. De exemplu, grecii antici aveau un cult
deosebit pentru vorbire şi oratorie. Se credea în arta de a vorbi frumos,
cursiv şi cât mai pe înţelesul auditoriului, ceea ce a condus la asigurarea unei
poziţii de cinste a oratorilor. Datorită acestui fapt sa dezvoltat interesul
profund pentru vorbirea afectată. Operele lui Herodot, Platon, Heraclit,
Aristotel, Hipocrat, Socrate conţin consideraţii interesante cu privire la

2
preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta o vorbire cât mai
agreabilă şi mai inteligibilă. În opera lui Hipocrat apar informaţii în legătură
cu formarea vocii, cu formarea auzului, cu bolile creierului care condiţionează
dezvoltarea armonioasă a limbajului. Descrierea pe care o face Plutarh, în
„Vieţi paralele”, lui Demostene, ilustrează posibilităţile de modelare a
vorbirii sub influenţa exerciţiilor şi a psihoterapiei. Demostene suferea de o
bâlbâială accentuată, cu implicaţii în planul interior, făcând din el o persoană
interiorizată, necomunicativă, negativistă, irascibilă, timidă; prin exerciţii,
voinţă, psihoterapie a reuşit să-şi învingă handicapul devenind apoi cel mai
mare orator al Antichităţii. Procedeele care sau utilizat în aceea perioadă sunt
încă de mare actualitate.
Şi la români a existat preocuparea pentru oratorie, pentru corectarea
tulburărilor de limbaj, prin glasul lui Cicero, care în lucrarea „De oratore”
scrie: „dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l
cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave
până la cele mai înalte”. În Evul Mediu, a avut loc o stagnare datorită
concepţiei că limba este acordată termenului de divinitate, fiind interzisă
discutarea problemei. Însă s-au evidenţiat unele idei pozitive transpuse de
către Avicena în „Canonul medicinei”, care notează câteva din exerciţiile
utilizate în scopul reglării respiraţiei şi vocii, adoptate şi în prezent în
corectarea bâlbâielii.
Logopedia sa constituit ca ştiinţă datorită progreselor din secolele XIX-
XX, din toate domeniile şi în special datorită marelui avânt din ştiinţele
naturii. Astfel la cunoştinţele anterioare s-au adăugat cunoştinţe de
anatomie, de psihologie.
Cercetări mai consistente sunt întreprinse începând cu secolul al XIX-
lea. Cercetările lui Diffenbach, care preconiza utilizarea metodelor
chirurgicale pentru remedierea anomaliilor limbii, investigaţiile lui Broca, în
domeniul afaziei motorii şi ale lui Wernicke pentru afazia senzorială.
Până la constituirea logopediei ca ştiinţă multe dintre problemele ei
erau studiate de către surdologie. Pentru corectarea tulburărilor de
pronunţie la copilul cu auz normal sunt necesare exerciţii care implică
utilizarea auzului iar metodele folosite de aceştia nu implicau folosirea
auzului.
Întemeietorul logopediei este Herman Gutzman-1865-1922- care a
prelucrat în mod creator datele de surdo-pedagogie, însuşite de la tatăl său,
Albert Gutzman, fost director la Institutul de Surdo-Muţi din Berlin, cu datele
din diferite sectoare ale medicinei care sunt legate de problemele vorbirii.
H. Gutzman a ţinut pentru prima dată un curs despre tulburările de
limbaj în învăţământul superior şi a elaborat lucrarea de mare circulaţie
intitulată „Sprachheilkunde”, tipărită la doi ani după moartea sa. Activitatea
practică de corectare a tulburărilor de limbaj era cunoscută sub denumirea
de „foniatrie”, şi se aplicau în Clinica ORL din Berlin. După modelul foniatriei,
la Viena- E. Froschels, G.E. Arnold la Munchen- M. Nadoleczny, sunt
preocupaţi de tulburările vocii preponderent la cântăreţi.

3
 În 1942, în discursul de deschidere al primului Congres al Societăţii
Internaţionale de Logopedie şi Foniatrie, ţinut la Viena, Emil Froschels cel
care folosea denumirea de logopedie, a pus în evidenţă problema logopediei
ca ştiinţă, adoptând termenii de foniatrie şi logopedie delimitând conţinutul
celor două domenii: foniatria se ocupă de întreţinerea organelor fonatoare şi
de patologia vocii, iar logopedia, de prevenirea, corectarea, studierea
tulburărilor de limbaj şi de realizarea procesului de înţelegere şi transmisie
corectă a informaţiilor.
Acolo unde deficienţele de comunicare sunt combinate cu deficienţe,
boli ale vocii sau unde există un substrat organic logopedia foloseşte ajutorul
ORL, chirurgiei plastice dar ca disciplină este independentă. În corectarea
limbajului intervenţia medicală este limitată spre deosebire de activitatea
logopedică care este permanentă, prin ea se înlătură cauzele organice care
au provocat tulburarea. Astfel putem conchide că: foniatria este esenţială
pentru lichidarea proceselor patologice, iar logopedia reprezintă prevenire şi
corectare; astfel încât intervenţia lor nu se suprapune şi nici nu se
subordonează ci se completează reciproc. Prin urmare logopedia este ştiinţă
psihopedagogică dar nu exclude intervenţia medicală.
În ţara noastră au luat fiinţă mai întâi cabinete logopedice în policlinici
şi în spitale de neurochirurgie, iar apoi au fost organizate centre logopedice
interşcolare şi cabinete logopedice pe lângă unele grădiniţe şi unităţile
speciale pentru handicapaţi în 1963 de către Ministerul Învăţământului. După
1990 apar cabinetele logopedice particulare.

2. SCOPUL ŞI SARCINILE LOGOPEDIEI

2.1. SCOPURILE LOGOPEDIEI

 Logopedia contemporană îşi defineşte, în prezent, menirea fără a

se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea şi
studierea lor; scopul ei este educarea şi restabilirea echilibrului
psiho-fizic şi dezvoltarea unei integre personalităţi, studierea
comportamentului verbal şi a relaţiei acestuia cu personalitatea
umană;
 Logopedia urmăreşte educaţia pe ansamblu prin faptul că ea are
un rol educativ complex şi anume caracterul psihopedagogic
aplicat;
 Logopedia se orientează spre vârstele de preşcolari şi şcolarii mici
deoarece, acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea mai
mare plasticitate faţă de factorii ce favorizează evoluţia normală a
acestuia şi faţă factorii care declanşează tulburarea;
 Logopedia are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative
care rezultă în urma tulburării; astfel importanţa logopediei este
evidenţiată de implicaţiile tulburării în viaţa socială a logopatului,

4
 deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur şi este înlăturat
din comunitate; prin urmare copii cu tulburării prezintă un
ansamblu de corelate negative şi anume: negativism, sentiment
de inferioritate, instabilitate emoţională, egocentrism, timiditate;
 În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care
împiedică dezvoltarea gândirii, copii sunt consideraţi debili
mintali şi internaţi în şcoli speciale; logopedia vine în ajutorul
acestora cu metodele şi procedeele de corectare specifice fiecărei
tulburări în parte;
 Vorbirea incorectă se revarsă asupra scris-cititului, asupra întregii
activităţi şcolare, dar mai ales asupra personalităţii elevului;
datorită faptului că logopatul prezintă dificultăţi în exprimare
acesta îşi va pierde interesul pentru şcoală şi astfel limitându-se
câmpul posibilităţilor de alegere a unor profesii;
 Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulburării, ca factor
important de încadrare a subiectului în viaţa şcolară şi alegerea
profesiei.

2.2. SARCINILE LOGOPEDIEI

 Studierea complexă a persoanelor cu tulburări şi asigurarea unui

climat favorabil dezvoltării limbajului;
 Prevenirea şi studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de
limbaj;
 Elaborarea unei metode de examinare şi clasificare a tulburărilor
de limbaj;
 Studierea simptomatologiei, metodelor şi procedeelor de
corectare a tulburărilor de limbaj;
 Cunoaşterea limbajului, a specificului psihologic şi a
personalităţii;
 Pregătirea personalului din anturajul logopatului, pentru ca
acesta să găsească sprijinul, căldura şi afecţiunea necesară;
 Formarea specialiştilor logopezi, organizarea activităţii
logopedice, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de
rigoare.

3.CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în funcţie de persoană,

de gradul de maturitate al SNC şi al organelor senzoriale de dezvoltare
psihică, intelectuală şi de interdependenţa cu mediul familial. De cele mai

5
multe ori tulburarea fiind condiţionată de acţiunea unor factori ce se succed
sau acţionează concomitent.
Aceste cauze se împart în funcţie de forma ei şi perioada când apar:
1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.
2. Cauze care acţionează la naştere.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.
4. Cauze psihosociale.

1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.

În perioada sarcinii toate afecţiunile pot provoca leziuni ale creierului la

făt ce se soldează cu urmări negative asupra dezvoltării limbajului, cum sunt
următoarele:
 Infecţii cu protozoare, toxoplasmoze în primele luni de
sarcină;
 Unele infecţii virale, bacteriene: rubeola- provoacă riscul ca
copilul să se nască cu afecţiuni; sifilisul, TBC, intoxicaţiile
cu diferite substanţe chimice;
 Carenţe nutritive ale mamei;
 Radiaţii, boli care pot provoca naşteri premature cu risc de
accidente vasculare;
 Traumatisme mecanice;
 Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau
neacceptarea sarcinii provocate de: stres, regim de odihnă,
spaime care pot afecta fătul;
 Alcoolismul;
 Bolile psihice.

2. Cauze care acţionează la naştere.

Din această categorie le menţionăm pe următoarele: naşterile grele şi

prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce
pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferite traume fizice,
cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice; ele
alcătuiesc grupa cea mai mare.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.

Acestea se împart în:

1. Cauze organice.
2. Cauze funcţionale.
3. Cauze psiho-neurologice.

1. Cauze organice.

 Pot fi de natură centrală şi periferică;

6
  Traumatisme mecanice ce afectează sistemul nervos, auzul
sau organele fonoarticulatoare; deteriorări ale timpanului,
anomali dentomaxilopalatine;
 Infecţii şi intoxicaţii cu substanţe chimice, medicamentoase,
cu alcool, care pot afecta mecanismele neurofiziologice ale
limbajului;
 Unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita,
scarlatina, rujeola, pojarul, pot determina tulburări de limbaj
atât pe cale centrală, cât şi periferică.
2. Cauze funcţionale.

 Pot produce tulburări ale limbajului în sfera receptoare cât şi în

cea motorie.
 Tulburări ale proceselor de excitaţie sau inhibiţie;
 Insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos;
 Tulburări de nutriţie;
 Deficienţe ale auzului fonematic.

3. Cauze psiho-neurologice.
 Aceste cauze se întâlnesc la subiecţii cu handicap mintal, la cei
cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale
reprezentărilor optice şi acustice.
 Din această categorie fac parte şi subiecţii care se
supraapreciază dar şi cei care se subapreciază, aceste
manifestări influenţând negativ structurarea personalităţii şi a
limbajului.

4. Cauze psiho-sociale.

 Greşeli educaţionale:
 Încurajarea vorbirii greşite pentru amuzament;
 Pretenţiile exagerate, suprasolicitarea copilului;
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbajului matern.
 Modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului
de comunicare, tulburări verbale ale părinţilor, relaţii afective
neadecvate între părinţi şi copii şi stângăcia contrariată.

4.CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Este o perioadă controversată datorită diversităţii criteriilor după diferiţi

autori care au adoptat criterii după poziţia lor. Aceste clasificări nu satisfac
integral necesităţile practicii. Este necesar un diagnostic corect pentru că în
funcţie de el se stabilesc metodele şi prognoza tulburărilor în raport cu
particularităţile psihice ale subiectului.

7
 Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăţi în stabilirea
diagnosticului şi deficienţe de recuperare. Pot avea cauze şi efecte comune.
Exemple de clasificare lingvistică:
1. Tulburări fonetice- se referă la pronunţia greşită dar fără
dificultăţi în a recepta.
2. Tulburări fonetico-fonematice- are dificultăţi în discriminare şi
în pronunţare.
3. Tulburări fonetico-fonematice lexico- gramaticale, unde se
găsesc dificultăţile din primele două, la care se adaugă şi
forme, în proporţii diferite, de nedezvoltare a limbajului.

Exemple de clasificare după criteriul simptomatologic (Ch. Van Riper):

1. Tulburări de ritm- bâlbâială, bolboroseală, tumultus sermonis.
2. Tulburări de articulaţie- dislaliile.
3. Tulburări de fonaţie- afonie, nazalitate, guturalitate.
4. Tulburări de simbolizare- disfaziile.

Exemple de clasificare după criteriul etiologic şi cel simptomatologic

(M.E. Hvatţev):
1. dislalii.
2. tulburări de ritm şi cadenţă.
3. tulburări de limbaj cu etiologie organică cerebrală.
4. tulburări de voce.
5. tulburări de vorbire şi voce psihogene.
6. tulburări de vorbire la oligofreni şi nevăzători.

Clasificarea făcută de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, clasificare care ţine
seama de cât mai multe criterii şi anume: anatomo-fiziologic, lingvistic,
etiologic, simptomatologic şi psihologic. Clasificarea respectivă se rezumă la
următoarele categorii de tulburări de limbaj:
1. Tulburări de pronunţie sau de articulaţie:
 Dislalie
 Disartrie
 Rinolalie
2. Tulburări de ritm şi fluenţa vorbirii:
 Bâlbâială
 Logonevroza
 Tumultus sermonis
 Tahilalia
 Aftongia
 Bradilalia
 Tulburări coreice
3. Tulburări de voce:
 Disfonie
 Afonie

8
  Fonastenie
 Pseudofonastenie
4. Tulburări în plan lexico grafic scris citit:
 Disgrafii- agrafii
 Dislexia- alexia
5. Tulburări polimorfe:
 Afazia (tulburare dobândită)
 Alalia (surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi. Alalia
(surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi.
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) - retard în
dezvoltarea limbajului:
 Retardul de limbaj simplu şi complex
 Retardul la copiii autişti
 Mutismul psihogen electiv sau voluntar
7. Tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice:
 Dislogii
 Bradifazii
 Ecolalii
 Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei)

5. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE

DEPISTAREA- EXAMINAREA-DIAGNOSTICUL

Activitatea logopedică se realizează pe grupe sau în cazurile grave

individual. Grupele se constituie după: vârstă, nivelul de dezvoltare psihică,
instrucţie, în funcţie de categoria tulburării.
Grupele pot cuprinde 2-4 subiecţi. Activitatea logopedică de corectare
se realizează în cabinetul logopedic.
=CABINETUL LOGOPEDIC=
 Trebuie să fie izolat fonic;
 Să aibă în dotare oglindă logopedică şi oglindă mare;
 Să aibă o canapea logopedică unde să se facă exerciţii de
inspiraţie-respiraţie;
 Magnetofon pentru a se constata progresele făcute dar şi pentru
a-şi auzi vocea - propria vorbire;
 Metronom - pentru tulburările de ritm şi fluenţa vorbirii;
 Spirometru - pentru măsurarea capacităţii pulmonare;
 Scheme ale aparatului fonator;
 Album logopedic - cuprinde imagini pe baza cărora se exersează
atât pentru îmbunătăţirea vocabularului cât şi pentru pronunţia
corectă;

9
  Instrumente de suflat: nai, muzicuţă, paie.

= ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE=

La începutul fiecărui an şcolar activitatea logopedică se desfăşoară

prin depistarea copiilor cu tulburări de limbaj. În funcţie de aceste depistări
logopedul îşi organizează activitatea.
Există un anume specific în centrele logopedice interşcolare care nu
corespunde cu activitatea din cabinete. La şcolile speciale activitatea de
depistare are o importanţă mai mică deoarece logopedul are 3-4 clase din
care selectează copii cu tulburări de limbaj, spre deosebire de centrele
interşcolare unde activitatea de depistare se realizează printre toţi copii din
şcolile în raza unde funcţionează cabinetul.
= DIAGNOSTICUL=
Logopedul trebuie să cunoască, nu numai metode, ci şi
psihodiagnosticul, deoarece pot apărea erori. Fără posibilitatea de
cunoaştere a intelectului, un copil cu alalie senzorială poate fi confundat cu
un surd.
Activitatea de depistare şi diagnoză se realizează în etape succesive
de:
1. Examinare selectivă
2. Examinare integrală
1. Examinare selectivă
 Se realizează în şcoli şi instituţii preşcolare prin aplicarea unor
metode care trebuie să fie operative, fără să se facă
investigaţii speciale pentru stabilirea tulburărilor de limbaj.
 Cuprinde activităţi organizatorice premergătoare şi propriu
zise. Ele constau în programarea unităţilor şcolare şi
preşcolare la o anumită data şi alegerea unei încăperi
corespunzătoare.
 Planificarea ordini în care se vor prezenta copii (1-3 copii).
 Examinarea trebuie să se desfăşoare prin convorbirii simple
sau cu ajutorul diferitelor imagini, urmărindu-se ca sunetele
mai dificil de pronunţat să se afle la începutul sau la sfârşitul
cuvântului; în funcţie de nivelul copilului ser pot aplica şi
probe de limbaj scris citit: scrierea unei compuneri, scrierea
după dictare.
 În timpul examinări logopedul nu trebuie să poarte halat alb şi
să fie prietenos.
 La sfârşit se informează cadrele didactice, care stabilesc
datele când se vor prezenta, copii, la cabinet.

2. Examinarea integrală
 Se deosebeşte de prima prin scop, urmărindu-se stabilirea
diagnosticului diferenţial.

10
  stabilirea prognosticului tulburări.
 În cabinete examenul nu se limitează numai la precizarea
aspectelor simptomatologice ci se extinde şi asupra etiologiei;
se urmăreşte dacă deficienţa este provocată de probleme ale
aparatului fonator sau a deprinderilor defectuoase de
pronunţie.
 Volumul de informaţii necesare diferă în funcţie de cazurile
examinate (un copil dislalic nu solicită acelaşi volum de
informaţii ca un copil cu disartrie).
 Examinarea se poate prelungi chiar câteva săptămâni în
funcţie de gravitate; datorită faptului că se poate confunda
lipsa de maturitate a vorbiri cu tulburarea în acest caz
adoptarea procedeelor de corectare este inutilă provocând
agravarea şi încurajarea deficienţei.
 În stabilirea diagnosticului logopedul poate apela la
endocrinologi şi neurologi.
Examinarea integrală trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie complexă, să cuprindă toate aspectele limbajului:
pronunţia, lexicul, gramatical, semantic, scris- cititul, fonetic.
2. Exersarea să fie sistematică; ea presupune precizarea
componentelor afectate şi interacţiunea tulburărilor de limbaj
cu alte componente ale personalităţi sau între ele.
3. Să urmărească analiza evolutiv- dinamică a tulburării ce
presupune elucidarea factorilor ce au intervenit de la apariţia
tulburării până la formă actuală. Fiecare tulburare poate fi
cauză cât şi efect a tulburării actuale.
4. Rezultatele trebuie consemnate în fişa logopedică.

=FIŞA LOGOPEDICĂ=
Documente in care se consemnează:
 Date generale şi familiale
 Date anamnestice care pot da informaţii asupra factorilor
psihogeni sau de mediu care pot influenta limbajul
 Date obţinute din convorbirile cu părinţii despre felul cum a
decurs sarcina, evoluţia copilului: dinţii, dezvoltarea motorie sau
bolile suferite; în urma lor concluziile trebuie trase cu prudenţă
datorită faptului că părinţi pot omite sau uita şi de aceia ele
trebuie confruntate cu alte date din fişele şcolare.
 Datele semantice şi funcţionale- abateri de la normă: înălţime,
greutate, conformaţia toracelui, a craniului.
 Date despre aparatul fonator- se examinează bolta palatină,
implantarea dinţilor şi a maxilarelor (prognatism= proeminenţa
maxilarelor), se examinează limba (microglosie şi macroglosie,
anchiloglosie), vestibulul faringian, cavitatea nazală (plopii),
mersul- dacă este normal sau nesigur, dacă coordonarea

11
 mişcărilor este deficitară, motricitatea facială (pareze),
capacitatea respiratorie (capacitatea de a conduce aerul pe gură
sau pe nas), durata expiraţiei, calitatea respiraţiei, tipul de
respiraţie- toracică sau abdominală.
 Capacitatea vitală măsurată cu spirometrul- volumul de aer ce
poate fi eliminat prin plămâni; lateralitatea- preferinţa pentru un
ochi şi/sau o mână (dreapta/stânga); dacă lateralitatea este sau
nu afirmată.
 Starea auzului(audiometria); starea auzului fonematic;
capacitatea de reproducere a fonemelor urmărindu-se analiza şi
sinteza fonematică, atenţia auditivă, memoria auditiv verbală
(pronunţarea unui anumit tip de silabă), analiza structuri
fonematice (ce sunete cuprinde cuvântul), sinteza structuri
fonematice, ritmul şi fluenţa vorbirii (ritm rapid, tărăgănat, dacă
prezintă sincinezi- mişcări parazite, dacă apar mişcări asociate-
balansarea capului, stereotipuri verbale).
 Vocabularul activ- se examinează prin denumirea diferitelor
obiecte, prin povestirea după imagini.
 Vocabularul pasiv- prin înţelegerea unor cuvinte după imagini.
Se consemnează dacă este adecvat sau nu.
 Structura gramaticală- se examinează prin diferite propoziţii
dându-i -se cuvântul de reper sau reconstituirea propoziţiei din
cuvinte amestecate, completarea lacunelor din propoziţie.
Pentru limbajul scris se dau probe de dictare şi se urmăresc
toate simptomele.
 Se examinează devierile de la manifestările de personalitate
(CPI).

=ACTIVITATEA DE DIAGNOZĂ=

După analiza datelor se stabileşte diagnosticul diferenţial şi se

stabileşte programul terapeutic pe durata a trei /patru/cinci luni.

Curs 2.

DISLALIA

STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Cauze. Clasificare.

2. Metode şi procedee în corectarea dislaliei.

1. 1.DEFINIŢIE

Este cea mai răspândită formă a tulburărilor de pronunţie.

12
 DISLALIE- provine din grecescul „dis” care înseamnă greu, „lalic” care
semnifică vorbire.
Tulburare caracterizată prin incapacitatea totală sau parţială
de a emite sau articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau
în combinaţii fluente în timpul vorbirii.
Tulburări de pronunţie (articulaţie), constând în deformarea,
substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea
spontană şi în cea reprodusă.
Dislalicul nu prezintă dificultăţi în înţelegere şi în exprimare, ci doar
dificultăţi de realizare sonoră.
În vederea pronunţiei corecte organele fonoarticulatoare adoptă
anumite poziţii, mişcări pentru fiecare sunet. Mişcările fiecărui organ ce
participă la pronunţia unui fonem se numesc articuleme.
Pronunţia este activitatea motrică de a exprima verbal sunetele unei
limbi şi este socotit a fi corectă atunci când se respectă baza specifică de
articulare a limbii respective. În acest sens vorbirea dislalicului reprezintă o
abatere de la normele de articulare a limbi.

1.2. CAUZE

 Malformaţiile organelor periferice ale vorbiri: buze, limbă,

maxilare (prognatismul, implantarea defectuoasă a dinţilor,
malformaţii ale limbii: microglosie, macroglosie, anchiloglosie,
frenul limbi prea lung sau prea scurt).
 Leziuni organice ale analizatorului auditiv; insuficienţa atenţiei
auditive privind propria vorbire.
 Încurajarea vorbiri greşite, imitarea unor modele defectuoase.
 Deficienţe ale auzului fonematic.

1.3. CLASIFICARE

1. Din punct de vedere etiologic dislalia se clasifică în:

a. Dislalie organică- cauzată de modificări patologice ale
organelor de vorbire şi deficienţe organice ale analizatorului
auditiv. Poate fi:
 Audiogenă- determinată de lezări ale analizatorului
auditiv; gravitatea ei este în funcţie de gravitatea
afecţiuni auditive. Astfel în formele uşoare ale
hipoacuziei subiectul respectiv îşi formează un
vocabular corect dar nu percepe tonalităţile înalte (s, j,
ce, ci), pe care le confundă şi le pronunţă defectuos.
-în formele grave tulburările se resfrâng.
asupra majorităţii sunetelor.
 Mecanică- determinată de malformaţii ale organelor
periferice ale vorbirii. Subiectul nu realizează mişcările

13
 care sunt legate de aceste afecţiuni ale organelor
periferice.
b. Dislalia funcţională- determinată de incapacitatea
organelor de vorbire normală de a-şi îndeplini funcţiile
organice.
- nu există modificări patologice în
recepţia şi exprimarea vorbirii ci este determinată de
incapacitatea organelor de a-şi îndeplini funcţia. Apare pe
baza unei dislalii fiziologice ale căror simptome dispar după
vârsta de cinci ani. Poate căpăta o semnificaţie logopedică în
condiţiile în care părinţi încurajează vorbirea greşită a
copilului. Poate fi:
 Motorie- apare datorită debilităţii musculare,
dizabilităţilor motorii: copii neîndemânatici.
- consecinţă a unei dezvoltări întârziate a
analizatorului motor – componenta sa
verbochinestezică.
- Subiecţii pot deosebi pronunţia corectă cât şi cea
incorectă dar prezintă dificultăţi în controlul şi
coordonarea aparatului fonoarticulator; ştiu ce
mişcări trebuie să facă dar nu le pot coordona. La
copii apar mai des omisiunile şi deformările de
sunet.
 Senzorială- apare ca urmare a deficienţelor mecanice
verbale senzitive în special pe fondul auzului fonematic-
incapacitatea de a discrimina sunete, analiză şi sinteză
chinestezică a propriilor mişcări articulatoare.
- se caracterizează prin înlocuirea unor sunete cu
altele.

2. Din punct de vedere simptomatologic dislalia se

caracterizează după mai multe criterii:
A. Aspectul exterior fonetic:
a- dislalie prin substituire
b- dislalie prin omisiune
c- dislalie prin deformare

B. Gradul de extindere:
a- dislalie simpla – este afectat un singur sunet sau sunete
a căror pronunţie se realizează cu aceeaşi mişcare.
b- dislalie polimorfă- sunt afectate sunete în diferite regiuni
de articulare
c- dislalie universală sau totală- sunt afectate majoritatea
consoanelor

14
 C. Fonemul afectat: dislalia primeşte numele de la denumirea
în limba greacă a sunetului la care se adaugă sufixul „ism” în
cazul deformărilor şi omisiunilor; în cazul înlocuiri unui sunet cu
altul se adaugă prefixul „para”. Exemple de deformări şi omisiuni
ale sunetului: „B- betacism”, „C- capacism”, „D- deltacism”, „G-
gamacism”, „L- lamdacism”, „P- pitacism”, „R- rotacism”, „S-
sigmatism”. Exemple de înlocuiri ale sunetului: „B-
parabetacism”, „C- paracapacism”, „D- paradeltacism”, „G-
paragamacism”, „L- paralamdacism”, „P- parapitacism”, „R-
pararotacism”, „S- parasigmatism”. Mai frecvent deformate sunt
sunetele din categoria sigmatismului şi rotacismului.

=SIGMATISMUL=

Sunetul „s” este deformat datorită complexităţii lui articulatorii şi

acustice. În sfera noţiuni intră şi pronunţia greşită a „ş, z, ce, ci, ge, gi”. Din
punct de vedere acustic aceste sunete sunt apropiate prin spectrul lor de
frecvenţă, au o tonalitate înaltă care depăşeşte gama celei mai fine
sensibilităţi ale urechi umane (1000-3000 Hz); perceperea optimă este de
peste 6000Hz. din punct de vedere al frecvenţei sunt percepute cu dificultate
dar au şi o intensitate scăzută care nu depăşeşte 25-26 decibeli(cei cu
hipoacuzie nu îl percep).
Datorită complexităţii acustice, articulatorii solicită un anumit
angajament a structuri implicate astfel încât orice întârziere motrică
chinestezică determină achiziţia greşită a sunetului respectiv, aceasta
consolidându-se chiar dacă se depăşeşte această întârziere.
Această tulburare prezintă avantaje de corectare. Sunetul „s” se poate
pronunţa şi cu vârful limbi sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi
inferiori, efectuându-se aspectul acustic la fel.
Formele sigmatismului
A. Sigmatismul interdental (pelticia)
 pronunţia sunetelor se realizează siflant, cu limba între dinţi;
 cauzat de lipsa dentiţiei, vegetaţi adenoide(polipi), fapt care face
copilul să respire cu gura deschisă şi limba iese afară. Spre
deosebire de muşchi extratori, muşchi retractori nu sunt suficienţi
dezvoltaţi; astfel subiectul nu are destulă putere să tragă limba.
B. Sigmatismul addental
 se realizează cu vârful limbii sprijinit pe dinţi şi împiedică ieşirea
curentului de aer prin spaţiul interdental. Copilul nu poate realiza
acel jgheab şi atunci aerul iese împrăştiat în formă de evantai.
 Cauze: limbă hipertonică (lipsită de mobilitate), prognatism
(proeminenţa maxilarelor), implantarea defectuoasă a dinţilor.
Apare pe fondul auzului fonematic.
 Formă frecventă la hipoacuzici.
C. Sigmatismul palatal

15
  Se realizează prin retragerea limbi pe bolta palatină. Are aceleaşi
cauze ca sigmatismul addental.
D. Sigmatismul lateral
 Se realizează prin lateralizarea curentului de aer care nu se
scurge pe centru, şi în funcţie de partea pe care se scurge avem:
sigmatism lateral dexter(partea dreaptă) şi sigmatism lateral
sinister(partea stângă);
 Cauze: pareze unilaterale ale nervului hipoglos, afecţiuni
monoaurale (ale unei singure urechi)- hipoacuzie de percepţie la
nivelul urechi interne. Pe acest fond subiectul are tendinţa să
pronunţe mai aproape de urechea lezată.
E. Sigmatism bilateral
 Subiectul deschide buzele şi aerul se scurge prin colturile gurii.
F. Sigmatism strident
 Constă într-o articulaţie fluerantă a siflantelor care deranjează
urechea
 Cauze: limba hiperchinetică, deficienţe ale auzului fonematic.
G. Sigmatism labial
 Vârful limbii nu atinge dinţii şi curentul de aer se strecoară
printre buzele proeminente.
 Cauza: limba hipertonică- în care muşchii extensori sunt slab
dezvoltaţi.
H. Sigmatismul labiodental
 Se realizează prin frecarea curentului de aer între incisivi
superiori si buza inferioară alungită pe incisivi inferiori.
J. Sigmatismul nazal specific rinolaliei
 Sunetul „s” se realizează între baza limbi şi peretele posterior a
faringelui; în despicătura palatină când limba nu ajunge la dinţi.
K. Sigmatism lalingual
 Se realizează între baza limbi şi coardele vocale cu participarea
epiglotei, specific rinolaliei.

=ROTACISMUL=

Rotacismul reprezintă omiterea sau deformarea sunetului „r ” care este

cea mai dificilă fonemă a vorbirii intrată în limbă. Foarte mulţi copii nu
reuşesc să-l pronunţe până la 4-5 ani; până la această vârstă nu prezintă
semnificaţie defectologică. În 40-50% din cazuri există un pararotacism
fiziologic când „r” este înlocuit cu „l”. Nu sunt necesare exerciţii specific
logopedice pentru că exersarea lui prea devreme poate duce la pronunţarea
lui greşită.
În limba română consoana „r” este alveolară, antelinguală, vibrantă.
Forma de pronunţie este apicală- cu vârful limbi. O pronunţie corectă
presupune încordarea şi imobilizarea întregului aparat de articulare cu

16
excepţia vârfului limbi, care intră în vibrare. Sunt necesare 2-3 vibraţii ale
limbii în pronunţarea sunetului „r”.
Caracteristici: avantaje în perceperea lui datorită spectrului său de
frecvenţă joasă şi are o intensitate, sonoritate ridicată (40 decibeli). Datorită
acestui lucru „r” este pronunţat şi de hipoacuzici, această facilitate
contrastează cu dificultatea realizării sale articulatori. La pronunţarea
sunetului ”r” se cere o mobilitate a limbii, o proporţie anatomică adecvată a
ei în raport cu celelalte elemente ale aparatului fonoarticulator. De aceea
pronunţia defectuoasă poate fi determinată de devieri anatomice ale limbii:
construcţia prea groasă într-o parte, frenul limbi prea scurt, macro sau
microglosia, inervaţia insuficientă a nervului hiperglos, limba hipertonică
lipsită de elasticitate luând o formă exagerat de groasă, imitarea modelelor
greşite.

Formele rotacismului
A. Rotacismul interdental-se realizează prin vibrarea vârfului limbii
în contact cu incisivi superiori(nuanţă sâsâită).
B. Rotacismul labial- se realizează prin vibrarea buzelor.
C. Rotacismul labiodental-limba nu are suficientă mobilitate şi
atunci buza superioară vibrează în contact cu incisivii superiori.
D. Rotacismul bucal- se realizează prin scurgerea aerului între limbă
şi obraji care intră în vibraţie.
E. Rotacismul marginal- vibrează marginile laterale ale limbii, limba
este lăţită.
F. Rotacismul apical- prin sprijinirea vârfului limbii pe alveole, dar
vibraţiile limbi sunt inadecvate, astfel există două forme ale acestui tip
de rotacism:
- polivibrant- când sunt mai multe vibraţii ale limbii;
- monovibrant- o singură vibraţie a limbii.
G. Rotacismul palatal- limba alunecă spre bolta palatină .
H. Rotacismul dorsal- când vibrează partea din mijloc a limbii.
I. Rotacismul velar-când vibrează vălul palatin.
J. Rotacismul uvular- când intră în vibraţie omuleţul sau uvula.
K. Rotacismul faringian- specific rinolaliei; vibraţia se realizează
între baza limbi şi faringe.

2.METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI

Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de

articulaţie pentru a deveni capabile de mişcării articulatoare corecte la o
viteză corespunzătoare, la o fluenţă a vorbirii normale. Nu este numai un
proces de exersare a organelor. Aceste exerciţii trebuie să fie integrate într-
un sistem psihopedagogic organizat dat fiind faptul că modul de articulare
este defectuos, consolidat pe baza unor modele corticale care s-au format şi

17
pe baza unor procese psihice referitoare la reprezentarea auditiv motrică a
sunetelor.
Mişcările fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul
fonematic al vorbirii care sunt sunete cu încărcătură semantică şi
psihologică. Prin antrenare se are în vedere destrămarea experienţei
senzorial motrice de pronunţie defectuoasă care a fost consolidată sub forma
acelor modele defectuoase.
Procedeul îl constituie înlocuirea modelelor mintale defectuoase de
pronunţie cu modele normale prin modificări complexe atât în componenta
efectoare cât şi în cea receptoare aferentă. Modificările prezintă şi
reprezentările auditiv motrice cât şi mişcările lor.
Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentată
ştiinţific prin plasticitatea mai mare a proceselor neuropsihofiziologice în
legătură cu modelarea sunetului şi prevenirea complicaţiilor de natură
psihologică.
Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general şi
specific. În aplicarea lor trebuie să avem în vedere anumite aspecte care ţin
de:
 Simptomatologie- tulburările de pronunţie se pot manifesta diferit
de la un subiect la altul; se iau în vedere şi particularităţile
temperamentale, efectele tulburării în plan psihic.
 Cauzele care au declanşat dislalia: dacă sunt organice sau
funcţionale.
 Condiţiile de viaţă şi activitate- colaborarea părinţilor, educatorilor,
învăţătorilor cu logopedul.
 Vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică.
 Dacă tulburarea de pronunţie este asociată cu alte tulburări- în
condiţiile în care este asociată cu retard sau dacă sunt în relaţii cu
tulburări de scris- citit corectarea se realizează simultan; dacă este
în relaţie cu tulburări de ritm şi fluenţă se dă prioritate acestora
pentru corectare (ex. bâlbâiala).

1. METODE CU CARACTER GENERAL

 Nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele
fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice;
 Se referă la:
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii
aparatului fonoarticulator.
b. Educarea respiraţiei, mişcărilor şi a echilibrului.
c.Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.
d. Educarea personalităţi.
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii aparatului
fonoarticulator.
 La copii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin
exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor

18
 complexe ale diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de
respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie
aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare fie de încordare.
Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia, timbrul
şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii trebuie adaptate pe particularităţi: la
cei hipochinetici- mişcări motrice generale (săritul) asociate cu
pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii; la cei
hiperchinetici- exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a
ameliora rigiditatea articulatorie.
 Exerciţii pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care
prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea
sprâncenelor, umflarea simultană şi alternativă a obrajilor, imitarea
râsului, închiderea ochilor
 Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un
rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Copiii cu
anomalii ale buzelor sau care prezintă proeminenţe pe unele porţiuni
au o lipsă de sincronizare a buzelor, a mişcării lor. Exemple de astfel de
exerciţii: acoperirea unei buze cu cealaltă; strângerea şi umflarea cu
putere a obrajilor şi suflarea aerului cu putere; ţuguierea buzelor,
întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere; umflarea
obrajilor şi reţinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului;
ţinerea unui obiect pe buze; imitarea sărutului.
 Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ
rol, ea contractându-se, dilatându-se şi astfel ia diferite poziţii. Exemple
de exerciţii: deschiderea guri şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii, apoi
retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea
ei stânga/ dreapta, sus/ jos.
 Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea
ritmică a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei;
imitarea rumegatului.
 Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) –
umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea afară; ingerarea de
lichide cu înghiţituri mici; masaj al vălului palatin.
b. Exerciţii pentru educarea respiraţiei- presiunea este mai accentuată
la consoanele surde decât la cele sonore (p-b).
 Exerciţii: pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe
abdomen şi pe piept, doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după
care se ridică timpii de executare a exerciţiului; acest exerciţiu se
efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei; exerciţiile care
pot fi folosite când copiii nu reacţionează iau forma jocului: umflarea
baloanelor, suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste,
suflarea în diferite instrumente.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea
de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pronunţie fiind un sistem senzorial
motric, emisia şi recepţia se influenţează reciproc, controlul şi emiterea

19
sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi
autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează
într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin
raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni
senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă
la respiraţie, articulaţie, fonaţie, precum şi de o capacitate de înţelegere a
sensului structuri în ansamblul său, precum şi a fiecărui sunet în parte ca o
unitate distinctă în cuvânt.
 În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea
acestui feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forţa,
precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza
capacităţii de percepere, se formează deprinderile motrice care nu au
fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi
malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii:
de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”, „telefonul fără fir”, exerciţii
de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi
direcţiei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte,
instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive; exerciţii
pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de
silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi
sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în
unităţi fonematice: exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe
baza analizei auditive, şi să formeze un cuvânt din sunete.
 Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv, aceste exerciţii nu au
efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi
semnificaţia sunetelor emise.
d. Exerciţii de educare a personalităţii- din momentul începerii activităţii
logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile
posibilităţi, crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă
intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită, înlăturarea negativismului.
 Se realizează prin „trăirea succesului”, logopedul oferindu-i şansa;
înregistrarea vorbirii la început şi compararea în vederea observării
progreselor făcute pe parcurs.

2. METODE CU CARACTER SPECIFIC

Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Procesul de

corectare presupune parcurgerea a patru etape:
1. Etapa de impostare
2. Etapa de consolidare
3. Etapa de diferenţiere
4. Etapa de automatizare

20
 1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obţinerea izolată a
sunetului se face prin două procedee:
a. Procedeul demonstraţiei articulatorii.
b. Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect

3. Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în

care sunetul se află la început, la mijloc şi la sfârşit. Se realizează cu
ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai
complexe, cuvinte care conţin sunetul respectiv; este de preferat ca
sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi să se
exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. În această etapă nu
este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. Logopedul
trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă
a sunetului, şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are
tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat.
4. Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează
sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba.
Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se introduc cuvinte în
care se află sunete cu care se aseamănă.
5. Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite
sunetul cu uşurinţă. Se consideră că sunetul a fost însuşit.

Curs 3.

RINOLALIA ŞI DISARTRIA

1. RINOLALIA

STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Clasificare.
2. Corectarea rinolaliei.

1.1. DEFINIŢIE.

RINOLALIA- este o tulburare de pronunţie asociată cu tulburarea de

rezonanţă a sunetului fie prin comunicarea prea largă buco-nazală fie prin
obstrucţie nazală. Uni autori consideră că dat fiind această rezonanţă a
sunetului este afectată predominant vocea, este denumită rinofonie
(fonfăiala), dar la persoanele cu nazalitate tulburările de fonaţie şi articulaţie
se condiţionează reciproc. În vorbirea nazală deplasarea locului de articulaţie
spre interiorul cavităţii bucale determină ca suflul de aer şi modelarea lui în
cavitatea buco nazală să fie modificat şi prin aceasta să se scadă
inteligibilitatea vorbirii, astfel încât termenul de rinolalie exprimă mai adecvat
acest lucru şi aceasta mai ales că în practica corectării rinolaliei predomină

21
exerciţii de modelare a vocii după modelul de realizare al sunetului:
impostarea, consolidarea, diferenţierea, automatizarea sunetului.

1.2. CLASIFICARE

1. După aspectul exterior al modificării suflului de aer rinolalia

prezintă trei forme:
a. Rinolalie deschisă- Aperta- în care suflul de aer necesar
pronunţiei sunetelor orale în loc să se scurgă pe cale
orală se scurge pe cale nazală (sunt afectate toate
consoanele orale).
b. Rinolalie închisă- Clausa- în care unda expiratorie
necesară pronunţiei consoanelor nazale este
împiedicată să treacă pe calea nazală şi se scurge pe
traiectul bucal, astfel vocea are rezonanţă de „fund de
sac” (afectate consoanele nazale „m” şi „n”).
c. Rinolalie mixtă- în vorbire predomină atât rinolalia
deschisă cât şi cea închisă.

a. RINOLALIE DESCHISĂ.

Apare ca urmare a faptului că vălul palatin în timpul pronunţiei orale

nu reuşeşte să împiedice trecerea curentului de aer pe traiectul de aer astfel
încât orificiul faringo nazal rămâne deschis şi aerul se scurge pe nas
modificând rezonanţa sunetului şi schimbând locul de articulare a sunetelor.
În funcţie de cauzele care o produc ea se împarte în:
1. RINOLALIE DESCHISĂ ORGANICĂ- apare ca urmare a
paraliziei vălului palatin (periferică şi centrală) şi nazalitatea
este disartrică; paraliziile periferice sunt consecinţa unor
procese patologice care se soldează cu leziuni ale nervului
vag, sau tumori ale nervului vag. Le adulţi tumorile nervului
vag apar în scleroza laterală amiotrofică sau scleroza
multiplică bulbară. Paraliziile centrale apar mai rar la copii,
fiind o paralizie pseudo- bulbară.
 Traumatizme ale vălului palatin care se pot produce prin plăci
perforate cu obiecte ascuţite sau în urma afecţiunilor ţesutului
vălului palatin ca urmare a unor boli sau malformaţii
congenitale ale vălului palatin.
 Cea mai gravă formă apare în urma despicăturilor congenitale
ale vălului palatin (palatos schizis” gură de lup”). Ca urmare a
complexităţii mai mulţi autori o tratează separat de celelalte
forme ale rinolaliei sub denumirea de palatolalie. Cauza nu
este elucidată în totalitate.
 Factori pot fi grupaţi în factori de natură endogenă şi exogenă.
Factorii endogeni- modul exact de transmitere nu este
cunoscut, ci se referă la tulburările de metabolism ale mamei,

22
 endocrine, unii factori nutriţionali. Aceşti factori pot modifica
ereditatea. Factorii exogeni- infecţii acute- virale în perioada
sarcinii- rubeola, gripa, varicela; infecţii cronice: sifilisul,
toxoplasmoza în perioada embrională. Factori toxici ce pot
modifica: alcoolismul, intoxicaţii cu plumb, eter, nicotină;
radiaţii; tulburări endocrine, diabetul mamei;
incompatibilitatea factorului RH. Vârsta înaintată a mamei.
2. RINOLALIE DESCHISĂ FUNCŢIONALĂ- cauzată de
incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului palatin şi a
muşchilor faringo- nazali, ei nu reuşesc să închidă cavitatea
nazală. Cel mai adesea ea apare ca urmare a unei ridicări
insuficiente a vălului palatin la copil care articulează într-o
manieră relaxată (leneşii, debili mintali).
 Provocată prin imitarea vorbirii unei rinolalii în perioada
formării vorbiri. Ea mai apare în urma neexersării vălului
palatin după operaţii (de polipi), astfel în locul ei apare
nazalitatea funcţională când vălul palatin rămâne nemişcat.
Gravitatea acestei tulburări este mai redusă.

=SIMPTOMATOLOGIA RINOLALIEI DESCHISE=

Despicăturile palatine, care provoacă tulburări rinolalice cuprinse şi sub

denumirea de palatolalie, determină o nazalitate accentuată şi o tulburare
articulatorie pronunţată. Gutzman, Seeman, Hvatţev, Arnold sunt de părere
că palatolaia este o dislalie mecanică în care predomină deficienţele în
pronunţarea sunetelor. În acceastă situaţie, vălul palatin nu îşi poate îndeplini
funcţia de separare a cavităţii bucale de cea nazală şi nici să închidă orificiul
respectiv prin mişcări sincronice, ceea ce duce la schimbarea istmului velo-
faringian şi, prin aceasta, rezonanţa sunetului este schimbată.
În această deficienţă copilul în prima copilărie are dificultăţi de supt şi
de glutiţie, lichidul se scurge pe nas astfel încât necesită un timp mai
îndelungat pentru alimentaţie. Când se trece la alimentaţia mixtă unele
bucăţi pot trece prin trahee. Datorită faptului că copilul prezintă dificultăţi de
supt, este împiedicată dezvoltarea musculaturii buzelor. La adulţi tulburările
de nutriţie sunt neglijabile pentru că ei îşi pot controla alimentaţia pentru a
nu trece prin fisură.
Pentru a preveni complicaţiile psihice este necesară operaţia
chirurgicală. Pentru prevenirea fixării modelelor defectuoase de pronunţie,
operaţia chirurgicală trebuie făcută timpuriu înainte ca acestea să se
consolideze. Nu există un acord deplin asupra vârstei la care să se realizeze
operaţia. Există diferite păreri, unii specialişti afirmând că până la vârsta de 2
ani se asigură o operaţie reuşită; alţii aduc obiecţii susţinând influenţele
negative ce apar asupra alveolelor, maxilarelor amânând operaţia până după
vârsta de 4 ani. În general operaţia se realizează până la vârsta de 5 ani.

= SIMTOMATOLOGIA VORBIRII ÎN RINOLALIA DESCHISĂ=

23
  Este diversă din cauza variabilităţii în alegerea modalităţii de
vorbire a fiecărui subiect, în funcţie de nivelul de dezvoltare
psihică, de mediul social, de cauza care a provocat tulburarea, în
funcţie de momentul şi rezultatul intervenţiei chirurgicale, de
particularităţile de personalitate.
 Din punct de vedere al pronunţiei- pierderea aerului nazal
produce modificarea presiunii intraorale astfel încât apar greşeli
în chinezia componentelor aparatului fonoarticulator, apare o
asimergie de contracţie a vălului palatin şi a limbii astfel încât
limba adoptă o poziţie posterioară deplasându-se punctul de
articulare pentru consoanele siflante („s”,”z”) şi linguodentale.
„R” nu este articulat ca o vibrantă pentru că aerul fonator, din
cauza scurgerilor nazale este insuficient şi nu poate să facă limba
să vibreze. Această asimergie face ca la pronunţarea consoanelor
explozive („b”,”c”,”g”,”p”), să fie înlocuite cu sunete nedesluşite
cu un zgomot glotic pe care francezii îl denumesc „coup de
glotte”- cel mai adesea este întâlnit în cazul consoanelor „c” şi
„g”, adică se creează impresia că vălul palatin se împiedică. Sunt
denaturate sunetele fricative „f”, „v” dar sunt mai puţin afectate
decât „c” şi „g”, la ele apărând fenomenul de producere a unor
grimase faciale. La sunetele „s”, „z”, „ş”, care necesită o
concentraţie mai mare a aerului, frecarea se realizează la nivelul
faringelui şi apare un efect ca atunci când se suflă într-un butoi
gol. Sunt afectate şi vocalele care apar ca neclare, voalate. Cele
mai afectate sunt cele care se pronunţă cu cea mai mare ridicare
a vălului palatin ( „i”, „â”). Cea mai puţin afectată este vocala
„a”.
 Din punct de vedere al vocii- datorită pătrunderii aerului fonator
în cavitatea nazală este modificată rezonanţa sunetului, timbrul
sunetului.
 Apariţia de elemente parazite în fonaţie- ca un act compensator
faringele este antrenat să suplinească funcţia velară, apărând
astfel un suflu răguşit între baza limbii şi peretele laringelui
însoţit de vibraţii ale acestuia.
 Tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii- datorită consumului
sporit de aer, datorită scurgerilor rapide rinolalicul este obligat să
inspire mai frecvent.
 Apariţia grimaselor faciale- pentru a compensa această scurgere
a aerului pe nas rinolalicul strânge nările iar aceste grimase
deformează fizionomia. Ele provoacă şi efecte psihice negative
cum ar fi: agresivitate, sentiment de izolare, negativism.

=CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE=

24
 Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele
de corectare sunt mai variate. Este necesară o activitate preoperatorie
logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin
strângerea nărilor, realizându-se o activare naturală a sfintelui nazofaringian,
apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor
şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol important îl au exerciţiile
postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.
 Exerciţii postoperatorii- pentru mobilitatea vălului palatin: masaj
digital, exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte- dat fiind
faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului
palatin; exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului;
exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai
frecvent.
- Condiţia primară pentru corectare este de a
suplima participarea normală a laringelui şi de a
muta locul de articulare a limbii. Hipofuncţia
muşchilor trebuie să fie transformată prin exerciţii
într-o activitate puternică şi energică.
- După ce se obţine coordonarea organelor
fonoarticulatoare şi a vălului palatin, se fac
exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de
la dislalie, eşalonarea sunetelor este în funcţie de
exersarea închiderii, exersarea vocalelor în
ordinea uşurinţei de închidere.
- Se începe prin exersarea în cuvinte, în silabe, mai
întâi în şoaptă şi apoi mai tare, după care urmează
explozivele şi celelalte sunete care se exersează
folosindu-se alte consoane pe care rinolalicul le
pronunţă bine obţinându-se sunetul afectat (din
„n” se obţine „t”). Pentru a preveni contaminarea
nazală se exersează mai întâi sunetele orale după
care cele nazale.
 Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi
apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru
rinofonic.

b. RINOLALIE ÎNCHISĂ

Rinolalia închisă se caracterizează prin blocarea undei de aer fonator

pe traiectul faringonazal. Spre deosebire de rinolalia deschisă în care există o
comunicare prea largă între cavitatea bucală şi cea nazală, în rinolalia închisă
această comunicare este blocată total sau parţial la nivel faringonazal şi se
manifestă printr-o denaturare a timbrului, a pronunţiei consoanelor nazale.
Rinolalia închisă în funcţie de cauzele obstrucţiei nazale se împarte în:

25
 1. Rinolalia închisă organică- cauzată de toate modificările
patologice ce împiedică şi fac fonaţia deficitară: hipertrofii ale mucoasei
nazale, polipi, deviaţii de sept, hipertrofii amigdaliene cu vegetaţii
adenoide. Obstrucţia cavităţii nazale se manifestă de o manieră diferită
în obstrucţie şi în pronunţie, faţă de afecţiunile nazofaringiene. După
localizarea obstacolului rinolalia închisă organică se împarte în:
a. Rinolalie închisă organică anterioară - se
manifestă fie pasager în urma inflamaţiei mucoasei
nazale în rinite, fie permanent apărând din cauza unei
hipertrofii ale mucoasei nazale din cauza polipilor,
deviaţiei de sept care conduce la o blocare a aerului
prin narine. Sonoritatea sunetelor „m”, „n” este
diminuată.
b. Rinolalie închisă organică posterioară sau
adenoidală- specifică persoanelor cu hipertrofii
amigdaliene care blochează faringele. Sunetele „m” şi
„n” sunt fie omise în coarticulaţie cu „p”, „b” şi „t”, fie
sunt înlocuite cu „b” şi „d”.
2. Rinolalie închisă funcţională- este determinată de o defectuoasă
închidere nazală care se menţine ridicată în timpul consoanelor nazale.
Aceasta este cauzată prin articulaţia neglijentă însoţită de imitaţie, sau
după operaţie se menţine ridicată din obişnuinţă.

2.CORECTAREA RINOLALIEI

Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală

(extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică, deoarece tulburarea se
manifestă în continuare datorită automatizării. Exemple de exerciţii de
corectare pentru toate formele de rinolalie:
 Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin;
 Exerciţii pentru educarea auzului fonematic;
 Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe
nas: se folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se
mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”;
 Exerciţii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vălului
palatin şi emiterea corectă; pentru „m”- se realizează
închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas
pronunţându-se „m” prelungit.

c. RINOLALIE MIXTĂ

Rinolalia mixtă - în vorbire predomină atât rinolalia deschisă cât şi cea

închisă. Apare pe fondul unei rinolalii deschise cu hipertrofierea
compensatorie a mucoasei nazale sau cu restricţia compensatorie a defileului
rinofaringian. Mai poate apare pe fondul unui factor de închidere care se

26
suprapune rinolaliei deschise, rezultând un tip special de rezonanţă în care
sunt denaturate şi rezonanţa consoanelor orale şi nazale dar şi pronunţia lor.
Corectarea rinolaliei mixte se realizează prin operaţie chirurgicală apoi
prin procedee logopedice punându-se accent pe forma dominantă.

2.DISARTRIA

2.1. DEFINIŢIE

Disartria- tulburare de pronunţie dislalică şi rinolalică în care sunt

afectate pronunţia, ritmul, fluenţa şi calităţile vocii. Ea se manifestă printr-o
vorbire melodică, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală fiind afectată
înţelegerea vorbirii. Apare în urma unor boli sau leziuni ale diferitelor zone
ale sistemului nervos central care afectează conductibilitatea impulsului
motrico-verbal spre efectori unde se realizează sunetele vorbirii.
Atât în cazul disartriei, cât şi în cel al rinolaliei, sunt o serie de
manifestări asemănătoare dislaliei, dar ele sunt mai accentuate, mai grave şi
cu implicaţii extinse în desfăşurarea conduitei verbale. Această situaţie este
determinată de etiologia disartriei, în care se remarcă, pe prim plan,
disfuncţionalităţile căilor centrale şi afecţiunile nucleelor nervilor care iau
parte la desfăşurarea actului de pronunţie, apărute, frecvent, în urma unor
boli ale creierului sau a leziunilor de la nivelul acestuia. Ca urmare a acestei
etiologii, disartria mai este numită şi dislalie centrală. Fiind atât de complexă
ca şi efectele ei, nu se opreşte numai la nivelul pronunţiei, ci perturbă
întreaga comunicare, precum şi disponibilităţile subiectului de mânuire
corectă a componentelor verbale.
Afecţiunile cerebrale produse la nivelul diferitelor zone şi etaje ale
creierului nu perturbă numai limbajul în sine, ci şi toate elementele implicate
la producerea acestuia. Mişcările aparatului fonoarticulator, mişcările
implicate în respiraţie şi fonaţie, cele legate de kinestezia mâinii nu răspund
eficient comenzilor centrale şi nu pot fi controlate în toate împrejurările în
care se impun, agravând neinteligibilitatea vorbirii disartricului. De cele mai
multe ori, subiectul disartric este conştient de aceste dificultăţi, ca şi de cele
care-i afectează vorbirea, ceea ce îl face să depună un efort mai mare pentru
înlăturarea lor, dar, paradoxal, tensiunea psihică şi neputinţa depăşirii
acestor dificultăţi, determină accentuarea dereglajului verbal şi
psihoneuromotor.
Dat fiind existenţa unor tulburări de pronunţie supradimensionate,
diagnosticul diferenţial, în disartrie, nu este atât de simplu cum pare la prima
vedere. Nu este uşor de pus în evidenţă specificul afecţiunilor cerebrale şi
mai ales localizarea acestora la zone bine delimitate, implicaţiile diferitelor
segmente cerebrale în producerea procesului verbal, când este afectată
pronunţia şi alte caracteristici ale limbajului.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi de delimitare a disartriei de alte
categorii de tulburări de limbaj şi chiar de precizarea locului ocupat de acesta

27
în cadrul tulburărilor de pronunţie, o serie de autori recurg la sublinierea
„complicaţiilor” psihice care pot fi generate de disartrie sau de structuri
neuropatologice specifice disartriei. Aceste caracteristici psihice însoţesc
dificultăţile verbale. Acesta este şi motivul pentru care putem vorbi de
dificultăţi generale ale activităţii psihice la disartrici şi de tulburări ale
componentelor legate direct de funcţionalitatea psihică. Se disting
următoarele categorii principale de disfuncţionalităţi- tulburări psihice care
însoţesc disartria:
a. Retardul mintal: acesta poate fi grav, îmbrăcând
forma unei deficienţe de intelect, dar mai frecvent, o
întârziere mintală determinată şi de lipsa limbajului
şi comunicării, fără a fi o deficienţă de tip oligofrenic.
În acest ultim caz, subiectul face progrese şi pe linie
intelectuală, odată cu progresele înregistrate la
nivelul limbajului şi la nivelul întregii activităţi
psihice. Totuşi, trebuie subliniat că afecţiunile
cerebrale, care generează fenomenul disartric,
determină şi alte deficienţe, inclusiv debilitatea
mintală propriu-zisă.
b. Tulburările senzoriale: se produc, fie prin lezarea
centrilor nervoşi, fie prin afecţiunea căilor senzoriale
care perturbă recepţia şi răspunsul adecvat la
stimulii din mediul înconjurător. Ca atare, însuşirea şi
manifestarea limbajului se realizează cu dificultate.
c. Tulburările de motricitate şi psihomotricitate:
ocupă un loc special în cadrul activităţii disartricului
ele fiind cele mai evidente şi extinse după
dizabilităţile verbale. Ca atare, este afectat mersul şi
mişcările generale de executare a unor acţiuni
localizate la nivelul unor segmente ale corpului sau
pot cuprinde întreaga motricitate. Mişcările fine care
se realizează sub un control central mai pronunţat,
sunt cele mai afectate şi cum ele sunt implicate în
producerea diferitelor forme de limbaj, distorsiunile
acestuia sunt direct proporţionale cu tulburările
psihomotricităţii.
d. Tulburările afective: au la bază lipsa de echilibru
între excitaţie şi inhibiţie, ca şi imposibilitatea
stăpânirii acestor procese. Trăirile afective, emoţiile,
afectele, dispoziţiile şi sentimentele nu pot fi
stăpânite, ceea ce face să nu corespundă neapărat
factorului declanşator sau să se manifeste exacerbat
în împrejurări neadecvate care nu pot fi desprinse
din contextul general al acestor trăiri psihice,
coordonate de centrii corticali superiori. La acestea

28
 se mai adaugă şi faptul că, de cele mai multe ori,
disartricul este conştient de dificultăţile ce le
întâmpină, dar nu încearcă să le depăşească şi
astfel, frământările şi tensiunile interioare îi
bulversează şi mai mult planul afectiv.
e. Tulburările psihosociale: privesc dificultăţile
subiecţilor disartrici în adaptarea la mediul
înconjurător şi în formarea autonomiei personale. De
cele mai multe ori, ei nu îşi pot forma deprinderi de
autoservire şi igienico-sanitare care să le confere
independenţă faţă de cei din jur, nu îşi dezvoltă
abilităţi practice de activitate profesională, deoarece
dificultăţile motricităţii depăşesc posibilităţile lor de
autocontrol.
2.2. CAUZE

Există mai multe categorii de factori etiologici care acţionează în

diferite etape ale devenirii subiectului:
1. În etapa prenatală: pot acţiona factori nocivi de tipul
infecţiilor virotice, boli ale gravidei, incopatibilitatea factorului
RH, diabetul, iradierea radiologică, unele tulburări psihice
grave ale gravidei care au un impact mai mare asupra fătului,
cu cât vârsta acestuia este mai mică.
2. În etapa perinatală: dificultăţile sunt determinate de
naşterile grele, prelungite şi de asfixii, de prematuritate.
3. În etapa postnatală: pot interveni mai mulţi factori negativi:
stări grave de icter prelungit, stări convulsive, intoxicaţii cu
substanţe chimice, apariţia unor boli somato-psihice grave.

2.3.CLASIFICARE

După sistemul motor afectat disartria se clasifică astfel:

1. Disartria corticală- se produce prin apariţia deficienţelor de
la nivelul scoarţei cerebrale, care pot avea la bază
meningoencefalita, tulburări vasculare, traumatisme cranio-
cerebrale. Acestea provoacă, în plan verbal nu numai
dificultăţi de pronunţie a sunetelor şi cuvintelor, dar şi
accentuate tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii, de voce şi de
melodicitate a vorbirii.
2. Disartria subcorticală (extrapiramidală)- în care
predomină tulburările căilor extrapiramidale de unde şi
existenţa unor forme de disartrie piramidală şi
extrapiramidală. Ele prezintă în plan verbal o simptomatologie
relativ similară. Aceasta cuprinde printre altele, tulburări de
pronunţie, vorbire de tipul rinonaliei, tulburări de voce, de ritm

29
 şi de fluenţă a vorbirii, retard verbal şi dificultăţi de
comunicare prin mimică şi gestică.
3. Disartria cerebeloasă- determinată de leziuni ale cerebelului
şi ale căilor cerebeloase. Vorbirea este afectată nu numai sub
raportul articulaţiei, ci şi sub cel al intensităţii emiterii, dar
fundamental- reprezentativ pentru această formă de disartrie
este vorbirea neclară, monotonă, bolborosită, greu de înţeles.
4. Disartria bulbară- caracterizată prin tulburările neuronilor
motorii şi ai nervilor din bulb, are efecte negative în
coordonarea mişcărilor limbii, a faringelui şi a laringelui, acelor
legate de respiraţie şi de inervare a cavităţii bucale. Ca urmare
a tulburărilor organice se produc paralizii bulbare cu efecte
dizgraţioase asupra mişcărilor faciale care însoţesc vorbirea. În
acest caz dificultăţile de pronunţie sunt marcate de afectarea
sunetelor mai greu de pronunţat, cum este cazul siflantelor şi
şuierătoarelor, a sunetului „r”, acelor labiale „p”, „b”, „m” şi
labiodentale „f”, „v”.
5. Disartria pseudobulbară- este marcată de afecţiuni ale
căilor cortico-bulbare de unde şi apariţia de paralizii totale sau
parţiale la nivelul buzelor, limbii, vălului palatin şi a coardelor
vocale. Astfel vorbirea este tulburată sub aspectul pronunţiei,
fonaţiei, rezonanţei, ritmicităţii şi precizie. În această formă de
disartrie sunt prezente şi tulburări de coordonare a muşchilor
şi un dezechilibru pronunţat la nivelul sincronizării expir-
inspir, afectând astfel şi mai mult emiterea verbală.

=CORECTAREA DIARTRIEI=

 Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie, dacă

prezintă spasticitate, ataxie, cu tulburări de coordonare a
muşchilor.
 Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu- cei cu
spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a
musculaturii.
 Prognosticul este în funcţie de fiecare în parte, de
particularităţile de personalitate.
 Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală- prognosticul
nu este optimist- corectarea trebuie să se realizeze timpuriu;
exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze
deoarece aceştia obosesc uşor; tulburările motorii impun o
atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.
 Exerciţii de chinetoterapie.
 Exerciţii pentru pronunţie- logopedul trebuie să ştie că
mişcările fiziologice sunt realizate automat, iar mişcările
voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi folosite

30
 mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor-
poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este
solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.
 Exerciţii de respiraţie- culcat pe canapeaua logopedică cu
greutăţi pe torace.
 Exerciţii de pronunţie- după modelul de la dislalie.
 Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.

Curs .4.
TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢA

1. BÂLBÂIALA
1.1. DEFINIŢIE

Bâlbâiala este o tulburare de expresie verbală în care cursivitatea

exprimării este afectată prin apariţia unor blocaje sau spasme la nivelul
aparatului fonoarticulator, odată cu încercarea de rostire a cuvântului.
Dificultăţile cele mai mari sunt determinate de inflexiunile verbale
solicitate de elementele prozodice ale limbii: intensitate, intonaţie, accent,
viteza de exprimare. Vorbirea este monotonă.
Frecvenţa bâlbâieli:
 Bâlbâiala la băieţi este mai frecventă la băieţi decât la fete (3:1).
 Bâlbâiala este mai mare la vârstele mici, dar mai gravă la
vârstele mari.
 Bâlbâiala descreşte de la vest la est, datorită climatului (mai
frecventă în Franţa decât în Rusia).
 În funcţie de factorii ambianţi, bâlbâiala este mai mică în anumite
zone.
 În 90% din cazuri bâlbâiala apare între trei şi cinci ani, când copii
utilizează propoziţii dezvoltate iar adulţii devin mai exigenţi
asupra modului de exprimare.
 La o vârstă mai mare când formele limbajului sunt consolidate,
bâlbâiala apare când factorii perturbatori sunt puternici.

1.2. ETIOLOGIA

Cauzele bâlbâielii sunt multiple şi nu pot fi desprinse de contextul

global.
Teorii cu privire la etiologia bâlbâieli:
1. Teorii pur somatice: bâlbâiala este provocată de tulburării
endocrine sau de hiperaciditatea anormală a sângelui.
2. Teorii dinamice: bâlbâiala apare ca urmare a disproporţiei
dintre vorbire şi gândire. Seeman arată că bâlbâiala este

31
 provocată de modificările dinamice ala corpilor striaţi în urma
unor emoţii puternice fără suport afectiv.
3. Teorii distemice: bâlbâiala se dezvoltă pe bază ereditară prin
modificări biochimice, bâlbâiala fiind un simptom particular a
unor tulburării mai complexe.
4. Teorii ale cauzelor psihogene: manifestările psihonevrotice
fiind semnul unor tulburării de acomodare emoţională.
5. Teorii ale dezvoltării: bâlbâiala apare în timpul dezvoltării la
copii prin influenţele nefavorabile.

a. CAUZE SOMATO-FIZIOLOGICE
 Ereditatea – mai mulţi autori au semnalat în familiile
bâlbâiţilor un număr însemnat de descendenţi bâlbâiţi,
decât în cazurile copiilor cu familie normală. H.
Gutzman a constatat ereditatea bâlbâieli în 28% din
cazuri; unii autori au constatat că bâlbâiala este mai
frecvent moştenită de la mamă. Autorii consideră că se
transmite ereditar o anumită instabilitate emotivă ce
predispune la dezorganizarea activităţii psihice sau o
instabilitate în coordonarea neuromusculară denumită
distenie; pe fondul acestei inabilităţii neuromusculare
apar factorii bâlbâielii şi se consolidează.
 Cauze de dominanţă centrală – a existat părerea că
stângacii sunt mai predispuşi la bâlbâială dar ea a fost
infirmată. Autorii sunt de acord cu ideea lui Froschels
că stângăcia controlată, prin tensiunea provocată unui
copil cu lateralitate stângă poate genera bâlbâiala.
 Tulburării de natură endocrină – insuficienţele
tiroidiene prin consecinţele pe care le au asupra
activităţii sistemului nervos, asupra troficităţii
musculare şi asupra mecanismului respirator pot
provoca bâlbâiala. C. Parhon a pus în evidenţă
frecvenţa bâlbâieli în cazurile în care există focare de
guşă endemică şi în cazurile cu cretinism.
 Întârzieri în dezvoltarea funcţiilor motorii- autorii
explică prezenţa bâlbâieli prin întârzierea mielinizării a
fibrelor nervoase ce intervin în coordonarea
musculaturii aparatului fonoarticulator. Astfel se
explică frecvenţa mai mare la băieţi, datorită
mielinizării mai tardive (2-4 ani).
 Bâlbâiala apare ca urmare unui dezechilibru
între procesele de excitaţie şi inhibiţie a
centrilor motorii – G. Marinescu arată că stările de

32
 excitaţie la nivelul centrilor motorii sunt prea slabe
fiind inhibate de focarele de excitaţie.
 Întârzierea în dezvoltarea vorbirii – decalajul între
posibilităţile de gândire şi cala de exprimare.
Inabilitate în exprimarea ideilor urneşte o insuficienţă
lingospeculativă.
b. CAUZE PSIHO-SOCIALE
 Stările de nevroză – autorii de concepţie psihanalitică
consideră că bâlbâiala este un simptom al unui sindrom nevrotic
în care persoana este puternic perturbată de existenţa unor
conflicte interne. Bâlbâiala este o perturbare emotivă provocată
de privarea climatului afectiv şi de stabilirea unor relaţii
nesănătoase între copil şi părinţi.
 Stările de anxietate – ce provin de la mamă se imprimă în
caracterul copiilor şi pot determina bâlbâiala.
 Greşeli de educaţie – datorită nemulţumiri copiilor că nu pot
satisface cerinţele părinţilor; inabilitatea retardaţi din punct de
vedere motor duc la fixarea bâlbâieli îngreunând posibilităţile de
a se exprima. Bâlbâiala poate apărea şi datorită greşelilor
cadrelor didactice.
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbii materne –
îngreunează însuşirea limbajului.
 Terapia greşită a unor tulburări – tratarea timpurie a unei
dislali fiziologice.
 Stările de stres – conflictele, spaimele, la vârstele mici duc la
un dezechilibru al copilului. În stres afectiv are loc o dezintegrare
a mişcărilor verbale automatizate manifestate prin contracţii
musculare.

1.3. CALSIFICARE ŞI SIMPTOMATOLOGIE

1.Bâlbâiala tonică- se manifestă prin spasme de lungă durată ce

împiedică emiterea cuvântului iar când aceasta cedează cuvântul
erupe cu forţă.
2.Bâlbâiala clonică- se manifestă prin contracţii de scurtă durată a
musculaturii aparatului fonoarticulator care duc la întreruperea
cursivităţii vorbiri, pauze, repetări de cuvinte.
3.Bâlbâiala mixtă – manifestări de tip clonic şi tonic; în funcţie de
predominantă pot exista: bâlbâială tono-clonică şi bâlbâială colono-
tonică.

O altă clasificare împarte bâlbâiala în:

1. Bâlbâială primară- caracterizată prin repetiţii, prelungiri de
sunete lipsite de efort şi caracter inconştient.

33
 2. Bâlbâiala secundară- când bâlbâiala este conştientizată şi se
încearcă o corectare a ei.

=SIMPTOME=
Simptomele incipiente asemănătoare cu anumite particularităţi
specifice în perioada 3-5 ani. Copilul nu stăpâneşte gândurile prin cuvinte şi
structurile gramaticale. Copilul este neîndemânatic în structurarea
propoziţiilor datorită faptului că formele limbajului nu sunt consolidate. Ei
caută expresia şi repetă silabe şi cuvinte. Dacă nu sunt complicaţii aceste
interacţii dispar când se consolidează reflexele fonoarticulatorii, când copilul
dobândeşte suficientă eficienţă, securitate în exprimarea gândurilor sale.
Dispariţia se face dacă anturajul se comportă adecvat; în caz contrar se
fixează aceste interacţii. La copii care nu sunt bâlbâiţii, prima disfluenţă
poate trece neobservată pe când la cel cu bâlbâială disfluenţele se repetă în
continuare.
Bâlbâiala devine o manifestare patologică când fonemul iniţial este
pronunţat în mod spasmo-fonic. Când devine conştient face greşeli, se teme
să vorbească astfel bâlbâiala devine secundară. Pentru evitarea acestui lucru
copilul nu trebuie să fie conştient că are o problemă pentru că apoi apar şi
alte tulburări de: coordonare între mişcările organelor fonatorii cu a celor
respiratori şi articulatori. La bâlbâiţi- la nivelul faringelui- coardele vocale nu
se aproprie suficient iar organele respiratori şi cele articulatorii sunt pregătite
de rostirea sunetului. Din cauza lipsei de coordonare apar întreruperi a
activităţi verbale, bâlbâiţi încearcă să- o înlăture prin forţarea efortului de
pronunţare şi de respirare, el făcând tot ceea ce nu trebuie să facă.
Simptome:
 Tulburări de natură respiratorie – sunt frapante- în vorbirea
normală aerul este folosit economicos pe când la bâlbâiţi, uni
expiră chiar înainte de a emite sunetul. Această tulburare este
vizibilă în bâlbâiala cronică. Respiră în timpul citirii, în gând
vorbirea este normală dar cea fonatorie este încordată excesiv.
 Tulburări ale mişcării fonatori – bâlbâiţii manifestă mişcări
spasmatice ale laringelui, glota se închide cu forţă şi forţând pot
apărea uni noduli verbali.
 Tulburări ala mişcării articulatori – pronunţarea greşită a
unor cuvinte; se întâmplă ca bâlbâiţii să pronunţe cuvintele
uşoare mai greu, şi cuvintele mai grele, mai uşor. Interacţiile
sunt mai puţine cânt cântă datorită faptului că i se abate atenţia
de la articulaţie.
 Mişcări asociate sau sincinezii: clipesc, împing limba în faţă,
scrâşnesc dinţii, întorc capul, strâng pumnii, bat din picioare.
Seeman a observat că uni fac sărituri sau chiar câţiva paşi ceea
ce atrag glume din partea celor din jur.
Manifestări:

34
  Accelerarea vorbirii : în cuvinte mai lungi ;cu cât propoziţiile sunt
mai lungi, cu cât propoziţia are mai multe cuvinte.
 Articulează corect propoziţii scurte însă la cele lungi vorbirea
devine neinteligibilă.
 Ritm sacadat.
 Suprimare şi repetiţii de silabe, omiterea, condensarea
cuvintelor.
 Datorită precipitării repetă primele silabe dar şi silabe accentuate
din mijlocul cuvintelor.
 Pronunţia este afectată datorită faptului că ritmul este prea rapid.
 Monotonia limbajului- nu sunt respectate inflexiunile prozodice
ale limbii: intensitate, accent.
 Activitatea motorie generală: agitaţie continuă chiar şi în timpul
somnului; scrisul este precipitat, omiţând şi deformând cuvintele;
locomoţia se desfăşoară foarte rapid, se opreşte brusc.
 Din punct de vedere psihic se manifestă iritabilitate, sunt colerici,
comportament inconstant, îşi pierd stăpânirea de sine, trece
drept o persoană certăreaţă şi lasă impresie defavorabilă.
=SIMPTOMELE PSIHICE=
Manifestă teamă de a vorbi (logofobie). Datorită acestei frici bâlbâitul
pregăteşte cuvintele cu o forţă exagerată, accentuând astfel, bâlbâiala.
Uneori ei preferă să tacă.
Teama îl face să-şi îndrepte atenţia la propriile mişcări fapt care
agravează tulburarea. Seeman a făcut o comparaţie între mişcările braţelor şi
mişcările organelor de articulaţie. El a arătat că sunt normale când sunt
automatizate, inconştiente, dar atunci când sunt conştientizate ele devin
anormale, cursul mişcărilor automate este tulburat şi devine neîndemânatic.
Tot el arată că şi firescul derulării limbajului este tulburat atunci când îşi
concentrează atenţia asupra lui. Acestea devin exagerate, explozive,
spasmatice şi când sunt supuse la sunet se agită şi se concentrează.
Bâlbâiala se observă şi în scris. Gutzman a descris interacţii involuntare
ale grafemelor; Froschels a descris greşeli şi inversări de grafeme iar în
formele mai grave, apăsări spasmatice, emiţând ipoteza că la bâlbâiţi
cuvintele scrise nu se realizează ca unităţi integrale ci ca unităţi fragmentate.

2.LOGONEVROZA

Logonevroza este asemănătoare cu bâlbâiala, dar se diferenţiază şi

este mai gravă prin faptul că tulburarea este trăită dramatic.
Pe lângă manifestările specifice bâlbâielii, în logonevroză subiectul este
obsedat continuu de tulburare. Fiecare acces de bâlbâială este un
traumatism psihic. Subiectul suferă de teama ironiilor, are ideea fixă că
fiecare remarcă imediat tulburarea sa, suferă de sentimentul de inferioritate,
de închidere în sine, brutalitate, negativism.

35
 La subiecţii cu intelect normal în peste 90% din cazuri bâlbâiala capătă
caracter de logonevroză. La deficientul mintal bâlbâiala se transformă mai rar
în logonevroză datorită faptului că el conştientizează mai greu.

3.TUMULTUS SERMONIS (BATARISMUL)

Se caracterizează printr-o rapiditate exagerată a vorbirii ce duce la

dezorganizarea propoziţiilor, la omisiuni sau deteriorări a sunetelor, articulaţii
imprecise. Este o tulburare de expresie verbală caracterizată printr-o
disproporţie dintre influxul motor şi capacităţile organelor articulatorii.
Din punct de vedere al ritmului şi a analizei psihologice, se poate face o
comparaţie între bâlbâială şi tumultus sermonis.
BÂLBÂIALA TUMULTUS SERMONIS
Ritmul nu se accelerează- prin Ritmul este accelerat- prin
reducerea debitului verbal, solicitarea vorbirii mai rare,
limbajul nu se ameliorează. limbajul se ameliorează.
Apar repetiţii şi spasme. Apare repetiţia dar nu şi spasmele.
Tulburării de coordonare a Aceste tulburări nu apar.
mişcărilor fonoarticulatoare cu
cele de articulaţie.
Subiecţii cu bâlbâială îşi accentuează La subiecţii cu tumultus sermonis
teama în faţa unor persoane pe care această teamă nu se accentuează.
le respectă sau de care se tem.
Subiecţii se tem de o serie de Subiecţii nu sunt inhibaţi în
foneme, nu sunt siguri că pot comunicare, nu dau importanţă
pronunţa corect, dă importanţă vorbirii.
excesivă vorbirii, când i se atrage
atenţia este afectat.
Sa constatat că atunci când îşi aude Nu se accentuează.
propria vorbire cu întârziere
manifestările sunt mai puţin evidente
(efectul LI).

4.TAHILALIA

 Ritm rapid în exprimare, constant, fără accelerare.

 Pot apărea unele interacţii sau prelungiri de sunete dar vorbirea nu
este monotonă.

5. BRADILALIA

 Vorbirea este tărăgănată, ritmul este lent.

 Afectează comunicarea-la deficienţii mintali.

36
 6. AFTONGIA

 Prezintă spasme de lungă durată în timpul vorbirii.

7. PSEUDOBÂLBÂIALA (BÂLBÂIALA DISARTRICĂ)

 Se încadrează la tulburările de pronunţie.

TERAPIA BÂLBÂIELII

Terapia bâlbâielii este foarte complexă, se bazează pe exerciţii

combinate cu psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii
în sine.
1. Forma primară.
 În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de
terapie care se deosebesc de mijloacele de terapie folosite în
forma consolidată.
 Are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând
conştientizarea tulburării.
 Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la
dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale
comunicării.
 Terapia este indirectă- logopedul dă indicaţii asupra felului
cum trebuie tratat acasă şi la grădiniţă.
 Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri
educative astfel:

 Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin

bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile.
 Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la
factorii stresanţi.
 Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce
stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare.
 Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii,
comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă.
 În familie psihoterapia urmăreşte:
 Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase;
 Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenţarea
copilului prin jocuri care dezvoltă curajul, evitând jocurile care
trezesc agresivitatea; dans, muzică fără a se exagera
evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea;
 Călirea psihofizică- program de viaţă, cu asigurarea orelor de
somn liniştit, evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn,
asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activităţi
sportive.

37
  Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia, prin
conversaţii cu propoziţii simple, conţinut accesibil, mişcări
bine conturate, evitându-se tonul ridicat, întrebări bruşte.
 Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi
ia cuvântul din gură”.
 Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care sa tulburat
pentru că este făcut atent inutil.
 Utilizarea poveştilor, a cărţilor ilustrate, îmbogăţind astfel
vocabularul copilului.
=PSIHOTERAPIA BÂLBÂIELI=
 În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate
normală, în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.
 Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca
el să îşi exprime părerile şi cerinţele. Ea trebuie să
sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. Să fie
solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc
stări tensionate, suprasolicitatoare.
 Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a
întrebărilor adresate în mod brusc, a situaţiilor de
comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică.
 Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în forma
memorate de acesta, implicarea în activităţi de
modelaj, desen în zilele în care se bâlbâie, expunerea
rezultatelor, să fie lăudat, implicat în activităţi de dans
şi cântec în cor.
 Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri,
prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel
încât să-şi învingă timiditatea.
 Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.
 Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii
de gimnastică, de respiraţie în grup.
 Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu
modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor.
2. Forma secundară.
Se acţionează în formele incipiente, ce acţionează uşor în această
formă; copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Terapia se
face în cabinete logopedice. Procedeul se bazează pe psihoterapie, pe
restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale.
=PSIHOTERAPIA=
 Rol de a îndepărta ideile preconcepute, stabilirea legăturilor de
încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul
afectiv.
 Exerciţii prin care se realizează şi se accentuează succesul.

38
  Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazează pe faptul că o situaţie
conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea
subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.
 Relaxarea conştientă a unor muşchi- după o perioadă ei ajung să se
deconecteze.
 La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică,
subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.

=EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE=
Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator şi fonator; odată cu
agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea
gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare.
Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.
Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu
lărgirea cavităţii fără participarea toracelui.
Exerciţii de respiraţie verbală- au scopul de adapta respiraţia la fonaţie
şi invers.
Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea
vocalelor.
=EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE=

Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri.

Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai
multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.
1. Procedeul silabisirii.
Folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opriri
repetiţiilor.
Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde
ritmului normal al vorbirii.
Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar
subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului.
prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capătă încredere în
sine.
În bâlbâială , tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu
care trebuie folosit.
2. Procedeul prelungirii sunetelor.
Presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor
pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite.
3. Procedeul continuităţi tonului vocal.
Schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe.
El învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.
4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor.
Presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa
musculatura şi pentru a preveni spasmele.
se realizează până când el poate vorbi normal.
5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară.

39
 Se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o
faci deliberat.
se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme
pentru a dispărea frica de a greşi.
Nu poate fi folosit la vârstele mici.
6. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop- go”.
Are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare
pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti
respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect.
7. Procedeul masticaţiei- Demostene.
Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi
organe sau muşchi. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui
să se bâlbâie.
8. Procedeul asocieri pronunţiei cu scrisul.

Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe, să

lungească vocalele.
Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă
decât la consoane.
9. Procedeul de citire sonoră.
se dă un text care nu creează probleme.
În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele
de ortografie.
10. Întârzierea feed- beack auditiv. Efectul LI.
Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria
vorbire cu întârziere ameliorând astfel disfluenţa.

SEMESTRUL II
Curs 1.
TULBURĂRI DE VOCE

1. DEFINIRE
Vocea este sunetul care rezultă din punerea în vibraţie a coardelor
vocale prin mecanismul glotic, de armonice, sub influenţa presiuni aerului
respirator, sunet care este încărcat şi modelat în cavităţile de rezonanţă.
Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune
în sunetul fundamental şi sunetul complementar, care se află în relaţii
armonice cu sunetul fundamental de aceea se mai numesc şi sunete
armonice.
Pentru producerea vocii intervin trei sisteme:
1. Sistemul energetic.
2. Sistemul generator.
3. Sistemul rezonator.

1. Sistemul energetic.

40
 Mecanismul fonator este pus în mişcare prin efortul anumitor
muşchi care se contractă: abdominali sau intercostali cu ajutorul
cărora aerul pulmonar este trimis în exterior.
2. Sistemul generator- în care se produc vibraţiile sonore la nivelul
glotei- aici se generează sunetul fundamental.
3. Sistemul rezonator.
Se încarcă de armonice- se referă la faringe, cavitatea nazală,
toracică; rezonează la fiecare persoană în alt mod.
Dacă starea funcţională a acestor componente nu este afectată,
vocea va fi mereu aceiaşi şi îl va reprezenta pe subiect.
Varietatea randamentului vocal este în funcţie de un număr de
factori de ordin constituţional, fiziologic, psihologic cum sunt:
caracteristicile organelor fonatoare, forţa musculaturii care participă
la fonaţie, vârsta, starea de sănătate, capacităţile auditive, calităţile
emoţionale.
Funcţia vocală adecvată depinde de coordonarea cât mai perfectă între
respiraţie, mişcările laringelui, vibraţia coardelor vocale, adecvarea cavităţilor
de rezonanţă vocală, supleţea mişcărilor articulatorii. O voce corectă nu
solicită efort şi nu oboseşte. Modificările la nivelul compartimentelor duc la
afectarea calităţilor vocii: înălţimea, intensitatea şi timbrul.
Înălţimea:
însuşirea vocii umane în emiterea de sunete grave sau acute,
este în funcţie de numărul de vibraţi pe secundă a undelor sonore, şi
depinde de contracţiile efectuate de undele sonore.
sunetele înalte se produc datorită unui număr mai mare de
vibraţii pe secundă şi sunt specifice coardelor vocale mici şi subţiri.
coardele vocale lungi şi groase corespund vocii groase şi joase;
acest lucru mai depinde şi de influxul nervos comandat de creier.
totalitatea sunetelor care pot fi emise fără efort de la nota cea
mai joasă la cea mai înaltă, formează întinderea vocii umane şi este
de două octave aproximativ 15 note care sunt emise în trei registre:
registrul grav de piept= corespunzător rezonanţei sunetului în
cavitatea glotică; regisrul mediu= corespunzător rezonanţei
sunetului la nivelul glotei; registrul de cap sau înalt; corespunzător
rezonanţei sunetului la nivelul cavităţii supraglotice. Există anumite
poziţii care favorizează expansiunea undelor sonore la un anumit
registru al capului- capul plecat cu bărbia în piept favorizează
expansiunea undelor sonore în jos, favorizează registrul grav şi
opreşte expansiunea undelor în sus; capul ridicat cu bărbia în sus
favorizează drumul spre cavitatea supraglotică, favorizând registrul
înalt. Trecerea de la un registru la altul se numeşte pasaj; o calitate
esenţială a vorbirii este trecerea nesesizabilă de la un registru la
altul.
Intensitatea:
determinată de amplitudinea vibraţiilor coardelor vocale, forţa de
percuţie a aerului respirator, care este în raport direct cu

41
 elasticitatea pulmonară, cu forţa musculaturii abdominale şi
intercostale, tonusul musculaturii laringiene.
gradul de forţă pe care îl atinge o voce fără efort, fără să
surmeneze; dincolo de ele vocea este obositoare, capătă caracter de
ţipăt, afectează sănătatea coardelor vocale.
Timbrul:
particularitatea vocală proprie fiecărui individ;
depinde de natura coardelor vocale şi de natura centrilor de
rezonanţă în care sunetul fundamental produs în laringe se
completează cu sunetele armonice.
aceea calitate care deosebeşte două sunete cu aceeaşi
intensitate şi aceeaşi înălţime;
depinde de numărul armonicelor şi de repartiţia acestor armonice
la sunetul fundamental.
specificul fundamental este determinat de specificul particular al
combinaţiei: factori musculari, osoşi, cartilaginoşi ce formează
cavitatea de rezonanţă în care se formează armonicele.
Tulburările de voce se referă la perturbarea calităţii vocii prin afecţiuni
organice sau funcţionale ale laringelui sau coardelor vocale.

=CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE VOCE=

1. DISFONII ŞI DIZODII
2. RĂGUŞEALA VOCALĂ
3. FONASTENIA
4. PSEUDOFONASTENIA
5. MUTAŢIE PATOLOGICĂ A VOCII

1. DISFONII

1.1. CLASIFICARE
A. În funcţie de gravitate se împart
în:
Uşoare- vorbirea este diluată,
lipsită de claritate.
Accentuate (gradul II)- afectarea
intensă a calităţii.
Grave (afonii)- vocea nu se
produce sau se produce în şoaptă.
B. După criteriul etiologic se împart
în:
a. ORGANICE
b. FUNCŢIONALE
a. ORGANICE
Afecţiuni organice ale laringelui care apar în urma unor afecţiuni
miopatice ale muşchilor intrinseci ale laringelui; pareze sau paralizii ale

42
 nervului recurenţial; afecţiuni inflamatorii- acute ale laringelui sau cronice
mai vechi; tumori laringiene.
Afecţiuni ale muşchilor- în producerea vocii acţionează muşchii
contractori ai coardelor vocale, muşchii abductori, muşchii aductori şi
muşchii constrictori; prin afectarea lor se produce: slăbirea tensiunii
coardelor vocale apărând dificultăţi în a emite sunetele înalte astfel
vorbirea devine monotonă; afecţiunile muşchilor închizători fac ca glota să
nu se închidă perfect, astfel vorbirea este slăbită ca intensitate, înălţimea
este modificată şi oboseşte mai repede; afecţiunile acestor muşchi sunt
asociate cu afecţiuni ale mucoasei laringiene.
Pot fi provocate de paralizii şi pareze ale nervului recurenţial-
produse de întreruperea nervului recurenţial în oricare dintre punctele din
traiectul său (de la nervul vag până la pătrunderea în laringe)- pot fi
provocate de boli ca: sifilisul, febră tifoidă, înţeparea plăcilor, afecţiuni
cardiace care provoacă dilatarea pereţilor vaselor sanguine.
Coardele vocale sunt imobilizate şi în funcţie de poziţia în care s-a
oprit coarda vocală, disfonia poate lua forme de slăbire a intensităţii şi
vocea ia forma bitonală.
Ele pot fi şi bilaterale foarte rare şi foarte grave- pot fi mortale
dacă coardele vocale se opresc în poziţia în care glota este închisă
deoarece respiraţia devine imposibilă; dacă glota este întredeschisă apar
tulburări pulmonare, neputându-se realiza obstacolul glotei = tusea.
Afecţiuni inflamatorii acute ale laringelui- debut brusc în urma
unor infecţii cu pleumocoli, ingerarea băuturilor reci, respiraţie pe gură
astfel încât mucoasa se înroşeşte, se îngroaşe pe alocuri apărând secreţii
purolente, scade intensitatea vocii cu răguşeală vocală. În cea cronică-
inflamarea cronică a musculaturii- se manifestă mai ales dimineaţa cu o
voce stinsă necesitând mai multe reprize de tuse pentru a-şi reveni, însă
vocea oboseşte repede şi scade ca intensitate în timpul zilei.
Apare ca urmare a tumorilor laringiene- foarte răspândită în
profesiunile vocale de mare intensitate (cântăreţi cu tendinţa de a deplasa
vocea spre tonalităţi mai înalte, profesori, actori, avocaţi).
Apariţia nodulilor vocali (noduli vocali= tumefacţii proeminente
pe marginea liberă a coardelor vocale), este favorizată de tensiunea
muşchilor tensori şi retractori; vocea scade, timbrul este inegal şi răguşit,
apare oboseala care necesită pauze pentru a-şi recupera calităţile vocii;
eforturile vocale mai mari accentuează nodulii vocali- vorbirea este
bitonală şi nu se ajunge la afonie; prima intervenţie este chirurgicală.

b. FUNCŢIONALE
Disfoniile funcţionale sunt alterări ale sonorităţii produse în laringe din
cauza utilizării neadecvate a mijloacelor fonatoare în timp, examenele
nerelevând nici un suport organic. În afara unei cauze organice, subiectul în
timpul vorbirii prezintă o tehnică greşită printr-o defectuoasă coordonare şi
fonatorie astfel încât vocea devine: gâtuită, tremurată, spasmică sau în cazul
unei hipotomii musculare- voce ştearsă. Ele rezultă din hiperkinezia vocală ce

43
constă într-un efort maxim sau hipokinezie constând într-o slăbiciune vocală
astfel încât:
1. Disfonie funcţională hipokinetică .
Apar la subiecţii slăbiţi după o boală grea sau la cei extenuaţi
după eforturi fizice şi psihice de lungă durată;
Subiectul vorbeşte normal la începutul conversaţiei apoi pe
parcursul ei începe să răguşească apărând pauze cu o intensitate
scăzută;
Este necesar să-şi restabilească forţele organismului printr-un
regim alimentar bogat şi un antrenament vocal progresiv;
La copii apare prin forţarea vocii în perioada de creştere a
laringelui; la copii care au un comportament turbulent, vocea devine
răguşită şi surdă.
2. Disfonie funcţională hiperkinetică.
Apare în urma unor eforturi vocale intense cu efort pentru a
produce sunete ce nu sunt caracteristice subiectului; subiectul
resimte senzaţii anormale, crampe musculare şi senzaţii de
constricţie;
La copii hipotonici cu pieptul mic şi abdomen proeminent,
vorbirea este lipsită de intensitate din cauza lipsei susţinerii
respiratorii.
Disfoniile funcţionale pot fi provocate şi de un dezacord în conformaţia
organelor fonatorii laringele este mic şi cavitatea este normală; laringele este
normal iar cavitatea prezintă anomalii.

2. RĂGUŞEALA VOCALĂ

Răguşeala vocală apare ca fenomen secundar în disfonii dar poate

exista şi răguşeală de sine stătătoare şi să apară temporar ca urmare a
afectării căilor respiratorii, poate fi şi ereditară. Grup de caracteristici vocale
alterate- duc la apariţia unui hârâit în emisia vocală.

3. FONASTENIA

Formă de disfonie funcţională de natură psihică.

Fonastenia apare ca urmare a folosirii vocii abuziv în situaţii de stres în
urma acumulării unor conflicte repetate, pe teren anxios şi pe un fond
depresiv.
Nu există un motiv organic şi se manifestă prin scăderea intensităţii
vocii, ea este strangulată, tremurată pierzându-se calităţile vocale- statutul
vocal- intrarea în acţiune a falselor coarde vocale asurzesc sunetul format în
coardele vocale.

4. PSEUDOFONASTENIA

44
 Apare pe un fond tensional nefiind persistentă. La copii mici când sunt
tensionaţi vocea devine gâtuită.

5.MUTAŢIA PATOLOGICĂ A VOCII

Este provocată de transformările de la nivelul sistemului

endocrin.
Unii autori o definesc disfonie endocriniană- laringele este
considerat un efector endocrinian fiind foarte sensibil la hormonii
secretaţi de glandele sexuale, tiroidiene- influenţând calitatea vocii.
Există o mutaţie fiziologică normală caracteristică unei vârste în
care schimbările la nivelul aparatului fonator care se manifestă prin
modificările laringelui şi a celorlalte organe.
La bătrâni aceste glande nu mai funcţionează şi provoacă
hipotonia muşchilor, slăbirea intensităţii vocii, coardele vocale îşi
pierd din elasticitate.
Cea mai intensă mutaţie fiziologică se realizează la vârsta
pubertăţii când în decurs de 2 ani laringele se dezvoltă laterolingual
mai ales la băieţi unde corzile vocale sunt mai lungi decât la fete.
Caracteristica esenţială este determinată şi de modificările vocii în
această perioadă, o agravare a vocii cu aproximativ o octavă fapt
care nu se realizează dintr-o dată ci prin alternarea vocii până când
apariţia vechii este mai rară şi se stabilizează noua voce.
Modificările sunt determinate de transformările sexuale ce se
produc intens, testosteronul exercitând o influenţă puternică asupra
vocii.
Există o modificare întârziată generată de întârzierea creşterii
organelor, conservându-se vocea infantilă până 16 -18 ani.
Precocitatea funcţiilor sexuale provoacă o voce bărbătească
înainte de pubertate.
La eunuci- datorită insuficienţelor genitale laringele rămâne în
urmă la dimensiunile infantile.
Vocea enucoidală- tulburare a mutaţiei vocii care se manifestă
prin faptul că deşi laringele este dezvoltat normal subiectul continuă
să vorbească infantil din cauze psihologice (timiditate, teamă,
infantilism, lipsa controlului auditiv, greşeli pedagogice). Poate fi
remediată prin mijloace logopedice.
Mutaţii ale vocii pot să apară şi la femei tot din cauză sexuală-
foliculina.
Tulburări ale glandelor suprarenale- hiperfuncţia vocii este
corespunzătoare unei musculaturi puternice dar are un anumit
timbru metalic deranjant; manifestările la hiposuprarenale- vocea
este lipsită de intensitate.

CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE.TERAPIA VOCALĂ.

45
Terapia tulburărilor de voce este:
1. Terapie cauzală- are la bază intervenţia medicală.
2. Terapia simptomatică- în cazul disfoniei funcţionale- tonus muscular
redus, hipotonie şi hipertonie- repaus vocal chiar complet pentru
destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei
anormale; se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice.
3. Terapia logopedică- are scopul de reda subiectului reprezentarea
mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea
unui nou automatism vocal. Terapeutul trebuie să:
Să posede cunoştinţe tehnice de ordin acustic, psihologic şi
fiziologic, sensibilitate auditivă exersată;
Să se impună cu tact şi autoritate;
Să cunoască posibilităţile subiectului şi cauzele care au provocat
tulburarea;
Să trezească în el dorinţa de a se corecta, să facă efort, să dea
atenţie indicaţiilor;
Pentru stabilirea unor reflexe cerebrale, logopedul trebuie să ştie
că frecvenţa repetării exerciţiilor este necesară;
Readaptarea motorie a mişcărilor necesare pentru producerea
corectă a sunetului şi readaptarea auditivă trebuie să fie obiectul
unui control constant, pentru că la început subiectul nu se poate
controla;
Logopedul nu se poate dispensa de înregistrările cu
magnetofonul şi autocontrolul în oglindă pentru ca subiectul să-şi
coordoneze mişcările aparatului fonator pentru că subiectul îşi
ignoră defectele şi ca pe parcursul terapiei să îşi conştientizeze
progresele prin comparaţii şi înregistrării; să facă diferenţa între
ceea ce execută corect şi ceea ce nu execută corect pentru a se
corecta singur;
Exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare- educare a
calităţilor sunetului prin psihoterapie;
exerciţii de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei
respiraţiei pentru fonaţie dar şi faptul că la cei cu disfonie respiraţia
este tulburată.
Tulburării de respiraţie din disfonii:
lipsa de supleţe a mişcărilor cutiei toracice şi abdominale care
sunt rigide.
ridicarea cavităţii toracice cu contracţia musculaturii gâtului fapt
care împiedică poziţia optimă fonică a laringelui şi a coardelor
vocale. Prin această respiraţie este greu de controlat ieşirea aerului
respirator şi durata este scurtă.
dezacord pneumofonic- în timp- subiectul epuizează aerul rapid
de îndată ce începe să vorbească astfel încât fără aer suficient,
faringele face o mişcare în plus.
exagerarea mişcărilor respiratorii care deservesc vorbirea; nu
cantitatea este importantă ci felul în care este folosit aerul. Pentru o

46
 fonaţie corectă este nevoie de 1000-1500 de cm3 de aer –3000-
4500 de cm3 de aer- cea incorectă. Respiraţia fonatorie este diferită
de cea mută.
Ventilaţia pulmonară în timpul actului respirator se caracterizează
prin impedanţa de scurgere- rezistenţa mecanică pe care o
întâmpină aerul când trece prin fanta glotică astfel încât scurgerea
aerului este încetinită şi se realizează o presiune subglotică. Are un
rol foarte important în fonaţie şi poate fi educată.
Presiunea subglotică influenţează tonusul coardelor vocala,
intensitatea şi durata emisiei; ea nu se realizează prin inspiraţii
profunde ci prin controlul mişcării respiratorii (respiraţia
diafragmală); este diferită de la vocea cântată la vocea vorbită- la
cei cu disfonii, exerciţiile de cântat sunt foarte importante,
necesitatea educării unei respiraţii adecvate automată,
costoabdominală cu participarea diafragmei. Trebuie înlăturată
respiraţia care favorizează expansiunea toracică în înălţime
deoarece aceasta nu este adecvată.
Inspiraţia este nazală pentru a filtra şi încălzii aerul cu deplasarea
înainte a diafragmei, astfel coastele inferioare se lărgesc iar
regiunile pectorale şi claviculare să rămână imobile. Diafragma
coboară determinând lărgirea anteroposterioară şi în respiraţie
abdomenul se contractă.
Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de
efort. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului
menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.
Exerciţii de respiraţie- cu braţele încrucişate la nivelul umerilor
împiedicându-se contracţia gâtului. Se poate exersa mai întâi
respiraţia mută şi apoi pe vocale.

=CORECTAREA ÎNĂLŢIMII VOCII=

Prin exerciţii de lectură cu voce monotonă aleasă de terapeut
iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentară;
Când notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime
normală şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o
deplasare a laringelui apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul
laringelui;
Exersarea cu bărbia în piept , pentru aşezarea vocii- prin
dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele
înalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot
folosi şi instrumente muzicale.

=CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII=

Dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un
mecanism acustico-vocal, se poate realiza şi prin imitaţie;

47
 Sa constatat că mulţi dinte copii vorbeau cu o intensitate
scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30
decibeli);
Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă iar cei care
vorbesc tare au impresia că vorbesc încet; ei nu sunt incomodaţi de
acest lucru, ba chiar consideră că este un lucru normal.;
Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la
aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să
intensifice sunetului.

=CORECTAREA TIMBRULUI VOCII=

Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la
actul vocal;
Exerciţii de cântat- duc la îmbunătăţirea coordonări
musculaturii;
Urcatul şi coborâtul gamei în surdină;
Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de
antrenament auditiv;
Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;
Exerciţii de căscat, murmurat, de vorbit la metronom într-
un ritm impus;
Exerciţii de aşezare a vocii.

=CORECTAREA VOCII ENUCOIDALE=

În plan psihic subiecţii sunt timizi, închişi în sine, jenaţi; datorită
acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii;
Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu
fonaţia;
Pentru obţinerea unei emisii sonore grave corespunzător anatomiei
vocii; logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita
urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui;
Se poate apăsa limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă;
Timbrul nu de corectează odată cu emiterea sunetelor grave.

Curs 2.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

DISLEXIA ŞI DISGRAFIA

1. CONDIŢIILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existenţa

unei terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea
medicală. Astfel, mai mult ca în oricare tulburare de limbaj în literatura de
specialitate circulă o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburărilor
lexico- grafice, care îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi a

48
componentei structural-funcţionale afectate care determină imposibilitatea
dezvoltării abilităţilor de scris-citit. Deşi mulţi autori îi folosesc, în final din
punct de vedere simptomatologic, ei se referă la aceeaşi sferă de fenomene
pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburările
parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă şi
de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate
separat sau abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din
punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că în procesul de educaţie scrisul şi
cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare fiind suportul
celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise.
Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a
literelor se realizează atunci când se şi scrie.
În însuşirea scris-cititului relaţia lexem- fonem- grafem, este esenţială.
Scrisul se însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme
complexe în care sunt implicate în grade diferite procesele intelectuale,
afective, motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice. Lexemul
dobândeşte semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem.
Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, a interpreta
simbolul lingvistic şi capacitatea de a şi-le aminti.
S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a
găsi sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic.
Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în
semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese
lingvistice şi de execuţie sau motorii. Pentru a transpune un text în plan
grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine
din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care
sistemul motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. Sistemul
lingvistic transformă sistemul motor de execuţie- această succesiune de
foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la
mână sau la maşină.
Citirea- începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei
literelor sau a cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului
scris.
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:
identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la
memoria vizuală; factorii fonologi sunt ignoraţi;
lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant;
presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare
lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui
formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment
cuvântul este recunoscut vizual şi auditiv;
sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie,
ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funcţiilor de conţinut a
cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al cuvântului;

49
 înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea
promptă şi adecvată a noilor semnificaţii la cei anteriori asimilaţi.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la
citire dar în altă ordine):
conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea
lor, aspectul semantic;
elementul motor apare în plus faţă de citit;
percepţia vizuală este faza finală.
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea şi
elaborarea integrală a textului care se naşte din limbajul
intern.
2. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a
limbajului oral al altei persoane; presupune analiză acustică a
sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente şi
transformarea lor în grafeme.
3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tipărit în text
scris de mână; presupune discriminarea vizuală şi grafo-
motrică a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-
motorii, spaţiale şi temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate;
mecanismul intelectual- deficienţii mintali profunzi sunt incapabili să-şi
însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului vizual pentru
identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi
sisteme lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost
analizată vizual şi care este folosită pentru efectuarea de operaţii de natură
lingvistică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de
grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a
mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu şi în timp.
Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de
dezvoltare fizică şi senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de
dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii reprezentative care trebuie să fie
dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii legate de
nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală.
Tulburările apar deoarece aceste condiţii nu se îndeplinesc.
Dislexo-disgrafiile- incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica
scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiale care să asigure
identitatea grafemelor în scris şi identificarea literelor. Incapacitatea de
discriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere greşită în scris.
În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au
participat specialişti neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două
definiţii edificatoare a dislexo-disgrafiei: „O tulburare manifestată în
învăţarea cititului, în ciuda unei instruiri convenţionale, a unei inteligenţe

50
adecvate şi a unor factori socio-culturali oportuni. Depinde de disabilităţi
fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură constituţională” sau „O
tulburare la copii, care, în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale, nu
pot dobândi abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunzător
abilităţii lor intelectuale.”
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului
necesar pentru învăţarea scris-cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de
dezvoltarea psihică, efort şi metodele folosite. La copilul cu intelect normal
diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a II a, când media copiilor îşi
însuşesc scris-cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune după clasa a
IV a. La nivelul limbii române frecvenţa este de 3-5 % din populaţia şcolară.
În alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorită limbii
nefonetice.

2. CAUZELE CARE PROVOACĂ TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE

Se pot împărţi în:

1. Cauze care ţin de subiect.
2. Cauze care ţin de mediu.

1. Cauze care ţin de subiect:

Deficienţe senzoriale-importanţa auzului, văzului, a kinesteziei în

actul lexico-grafic:
Auzul- deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în
discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriată;
acestea perturbă decodarea rapidă în timpul optim; în scrisul după
dictare, nu se face corespondenţa rapidă dintre fonem şi grafem.
Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afecţiuni de natură
occipitală care duc la tulburări de percepţie de natură centrală, care în
cazuri grave provoacă agnozii vizuale- când nu poate identifica nici
litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al căilor de
conducere vizuală în urma unor tulburări;
Tulburări de localizare spaţială- ambiopli- incapacitatea de a
descoperii obiecte pe care trebuie să le perceapă, de a-şi menţine
privirea asupra lui, cu dificultate de analiză şi sinteză vizuală care duce
la o investigaţie haotică a obiectului care necesită mult timp; ele sunt
accentuate în nistangus- mişcării involuntare ale globilor oculari, şi în
strabism- deviaţia axului vizual;
Deficienţe motrice- tulburările grafice- apar pe fondul
neîndemânării motorii generale şi psihomotorii.
Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a
S.N.C., pe fondul unor leziuni în zonele de parietale occipitale.

51
 Tulburări de lateralitate- Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin
insuficienţa dominanţă cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei
lateralităţi încrucişate care provoacă disociere şi conflict între
coordonarea vizual- motrică. După el cele două imagini ale celor doi ochi,
predomină şi este percepută cea din emisfera dominantă, cealaltă suferă
un proces de stagnare, apărând un conflict de dominare care duce la
inversarea literelor, grafemelor. Această formă este denumită
streforimbolie şi apare pe fondul lateralităţii contrariate.
Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de
schemă corporală şi se manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali,
tulburare de percepţie spaţială sau memorie, în plan lexico-grafic se
manifestă prin tulburări de memorie spaţială.
Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau
inversarea orizontal-vertical a grafemelor şi literelor.
La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin
inversări în ghirlandă, fapt care dă naştere la o arcadă în locul unei
bucle, realizarea unei bucle inferioare în loc de una superioară; se mai
manifestă prin oprirea mişcării inversate şi revenirea la poziţia corectă
când îşi dă seama, fapt care duce la dificultăţi de legare în scris-
întreruperea traseului după fiecare grafem pentru a-şi fixa puncte de
reper.
Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a
face racorduri; dificultatea de structurare spaţială, se manifestă în
planul scrisului prin punerea defectuoasă în pagină, rânduri în formă de
evantai sau rânduri lipite unul de altul prin spaţii neregulate ale
grafemelor, zone rău diferenţiate („l” se realizează şi pe zona inferioară
şi superioară).
Tulburare de structurare temporală- ordinea, succesiunea,
durata tulburării acustice; sunt alcătuite din serii de elemente ce se
succed în timp şi aceste tulburării duc la întreruperea lor.
Tulburări de vorbire- retard în dezvoltarea limbajului- este
determinat la cei cu dislexo-disgrafie; după S. B. Maisonny aceste
tulburării apar în retard în dezvoltarea vorbirii.
Tulburări de natură psihologică- labilitate emoţională, pe fondul
labilităţi sau instabilităţii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal;
slaba concentrare a atenţiei şi tulburările mnezice.

2. Cauze care ţin de mediu:

 Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio- cultural;

 Interes scăzut;
 Metodele utilizate necorespunzător;
 Cauzele care ţin de subiect duc al o antrenare către
eşec.

3. FORMELE ŞI MANIFESTĂRILOR DISLEXO-DISGRAFIEI

52
=CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE=

1. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă:

se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea
abilităţilor de a citi şi a scrie;
dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere,
dar subiectul poate copia unele grafeme şi poate silabisi la citire;
subiecţii care se încadrează în această categorie nu pot efectua
legătura dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele
scrise. Ca atare, ei pot scrie o altă literă decât sunetul auzit sau
chiar vizualizat.
2. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare sau
structurală (Critchley):
se caracterizează prin aceea că, subiecţii respectivi nu pot realiza
progrese însemnate în achiziţia scris-cititului, cu toate eforturile
depuse, şi se poate presupune că la baza ei stă o cauză genetică;
pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în
înţelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi
sintagmelor;
apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât şi ale
cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni şi adăugiri în
propoziţii diferite, în funcţie de fiecare caz în parte.
3. Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (H. Hecaen):
se manifestă printr-o scriere şi o citire pe diagonală, odată cu
prezenţe unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe şi de
scriere ondulată, ceea ce dă aspect şi mai mare de imprecizie în
conduitele grafo-lexice.
4. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă:
se constată frecvent în situaţii de asociere cu alte handicapuri şi
pe care mulţi autori o neagă ca entitate de sine stătătoare şi o
consideră ca fiind o manifestare, în cadrul unei categorii bine
delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter mai general şi mai grav;
asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei,
hipoacuziei.
5. Dislexo-disgrafia motrică:
apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psihomotricitate
şi duce, cel mai des, la un scris ilizibil;
citit- scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent, neregulat,
inegal, tremurat, tensionat, rigid, cu prezenţa unor dificultăţi de
înţelegere şi de raportare corectă la citit-scris.
6. Dislexo-disgrafia lineară:
poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la
rândul parcurs la următorul, sărirea peste unele spaţii, lăsându-le
libere pe altele şi care este mai accentuată în scris faţă de citit.

53
=MANIFESTĂRILE DISLEXO-DISGRAFIEI=

1. Scris- cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii- mărunţit,

înghesuit; mare depăşind spaţiul; apare şi o repulsie pentru
citit; are lateralitate încrucişată sau rău afirmată.
2. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi
înţelegerea simbolismului lexiei.
În citit întâmpină dificultăţi de identificare a cuvântului ca întreg
cu semnificaţii şi sens, prezintă dificultăţi de a înţelege semnificaţia
corectă în contextul propoziţiei.
Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.
Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenţia
fiind centrată pe cuvânt ca întreg.
Prezintă dificultăţi în înţelegere şi în reproducerea celor citite.
Ei încearcă să menţină cuvintele cât mai lungi sau adaugă
cuvinte ce pot schimba sensul textului.
Apare pe fondul percepţiilor acustico-vizuale, proceselor
cognitive cu implicaţii în procesele de analiză şi sinteză sau ale
memoriei spaţiale.
3. Dificultăţi în reproducerea regulilor grafice, gramaticale şi
caligrafice- în scris unele grafeme se alungesc, tulburări
ortografice, citirea este monotonă, lipsită de intonaţie.
4. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulburări de
pronunţie apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficienţe
ale auzului fonematic şi la lipsa percepţiei de organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte- în citire şi în scris
apar pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă, dar şi pe fondul
bâlbâieli; datorită slabelor posibilităţi de concentrare a
atenţiei- pe fondul exacerbării excitaţiei.
6. Substituiri de litere şi confuziile de grafeme- datorită
asemănării optice şi acustice; slaba capacitate de analiză şi
sinteză vizuală şi auditivă.
7. Contopiri şi comprimări de cuvinte- se manifestă în scris, mai
ales în dictări, când scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe
fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă, pe fondul disartriei;
comprimările apar şi în scris şi în citit; sunt mai frecvente la
deficientul mintal care citeşte doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spaţiului pagini- sărirea şi suprapunerea
rândurilor; la subiecţii cu tulburări oculomotorii, pe fondul
stângăciei contrariate, la deficienţii mintali care prezintă
dificultăţi în percepţia vizuală.
9. Scrisul servil- sau scrisul ca în oglindă- o înclinare spre dreapta
sau spre stânga fapt care duce la deformarea grafemelor şi la
o scriere exagerată spre dreapta sau spre stânga; printr-o
rotire a grafemelor şi se ajunge la o imagine a cuvântului
inversă pe creier. La subiecţii respectivi, sistemele cerebrale

54
 nu primesc imaginea percepută în mod normal ci deformată.
Apare datorită tulburării oculomotorii- la deficienţii mintali care
au suferit de encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate.
Există patru categorii de subiecţi în funcţie de conştientizarea
tulburării:
1. Subiecţi care nu conştientizează dificultăţile nici la ei nici la alţi.
2. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi dar nu şi la ei.
3. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei dar au
dificultăţi în a se corecta.
4. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei şi fac
progrese uşor.

4. TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Scris- cititul este un rezultat al coordonări corticale superioare- o

sinteză la nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit
presupune, însuşirea dinainte a capacităţii de a înţelege şi
interpreta, şi dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei.
Datorită faptului că la deficienţii mintali aceste lucruri se
realizează cu dificultate, tulburările de scris-citit au o frecvenţă mai
mare comparativ cu subiectul normal; la deficient îmbracă forme
mai accentuate şi mai persistente.
La începutul achiziţiei scrisului, un copil cu deficienţă mintală
întâmpină multe dificultăţi; dificultăţile de citire încep odată cu
recunoaşterea literei şi realizarea legături literei cu sunetul
corespunzător; în scris dificultatea apare în reproducerea oricărui
act motor.
Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a
imagini acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificilă
cuprinderea sintactică a cuvântului în citire şi redarea unitară în
scriere.
Ca urmare a inerţiei patologice se produc disocieri la nivelul
legăturilor de asociaţie. Relaţia dintre învăţare şi scris-citit, pe lingă
această inerţie patologică, are un caracter pur specific, de
specialitate.
La deficientul mintal datorită dificultăţilor de analiză şi sinteză,
apar dificultăţi în a transpune ideile în scris.
Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienţi mintali,
elevi în clasele a IV şi VIII, în urma căruia a constatat la 78% dintre
elevi, fenomene tipice de disgrafie pe baza unor elemente de dictare
iar la 67 %, dislexie pe baza elementelor de scris-citit; la deficienţii
mintali tulburările lexiei se transpun şi în plan grafic.
Cu destulă persistenţă sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări
de cuvinte. Cele mai frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt
omisiunile de grafeme, vocale, de silabe atât la începutul, mijlocul,
sfârşitul cuvântului; acest fenomen se transpune şi în lexie.

55
 Omiterea cuvintelor de legătură- slaba centrare psihică pe
operaţia efectuată.
Adăugările de grafeme sunt mai frecvente şi se exprimă prin
inerţia proceselor nervoase.
Frecvenţă mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare
acustic şi optic.
Frecvenţă mare prezintă şi inversiunile de grafeme din interiorul
cuvântului în scris.
Repetiţiile de cuvinte- apare fenomenul de perseverare.
Cifrele se învaţă mai uşor dar rămân deficitare în ceea ce priveşte
forma de orientare în spaţiu.
Agramatisme şi nedespărţirea cuvintelor.
Dificultăţile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil-
poate fi mic, ascuţit dau mare depăşind spaţiile, dilatarea
grafemelor la început şi apoi atrofierea lor la sfârşit.
Exprimarea este lacunară fără un fir logic- propoziţiile sunt
prezentate ca o înşiruire de evenimente, dispersate datorită
tendinţei lui de a adiţiona şi nu de a schematiza; formulări
stereotipe, datorită stereotipiei specifice deficientului mintal.
Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu
melingocefalită şi cu stângăcie contrariată, scrisul ca-n oglindă; la
cei cu insuficientă dezvoltare a proceselor cerebrale, pot apare
fenomene grave de tipul alexiei şi agrafiei.

5. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR

LEXICO-GRAFICE

Dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu

caracter terapeutic adecvat. Succesul în activitatea educaţional-recuperativă
nu depinde numai de alegerea corecta a metodelor si procedeelor
terapeutice, ci si o serie de factori obiectivi şi subiectivi.
Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, decât
tulburările de pronunţie, asupra activităţii şcolare si a celor intelectuale în
general. In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie să se aibă în vedere
câteva obiective mai importante astfel să se adopte metodele şi procedeele
cele mai adegvate. Astfel :
 Simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial ;
 Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ;
 Dacă tulburările de scris citit sunt dublate de o altă deficienţă-de
intelect, senzorială, psihică;
 Dacă mai sunt şi alte tulburări ale limbajului la acelaşi subiect si
ce raport există între acestea şi tulburările citit- scrisului ;
 Nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
 Rezultatele şcolare ale logopatului şi impactul dislexo-disgrafiei
asupra randamentului;

56
  In ce relaţii se află logopatul cu colectivul şi cu părinţii ;
 Vârsta logopatului ;
 Nivelul de dezvoltare al limbajului, în general ;
 Relaţia dintre motricitate şi limbaj, nivelul psihomotricităţii şi al
achiziţiei deprinderilor lexico-grafice ;
 Specificul dominanţei şi al lateralităţii ;
 Caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice ;
 Specificul orientării spaţio-temporale ;
 Reflectarea tulburărilor de limbaj în planul personalităţii şi
comportamentului ;
 Motivaţia pentru activitate, în general, şi pentru corectarea
dislexo-disgrafiei,în special.
Corectarea tulburărilor lexico-grafice se bazează pe o serie de principii
care au fost subliniaţi:
activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la
care se află subiectul fără să se ţină seama de vârsta cronologică şi
calsă, copilul trebuie să lucreze la nivelul pe care îl preferă.
materialul de lucru, textele trebuie să fie legat de experienţa de
viaţă a copilului, să fie ales astfel încât să nu ducă la insucees.
exerciţiile să fie repetate cu regularitate până se asigură
asimilarea achiziţiilor următoare.
exerciţiile să fie variate, scurte asfel încât să nu provoace
oboseala.
să se realizeze o corelaţie între scris şi citit.
când dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburărilor de limbaj oral,
corectarea lor trebuie să aibă prioritate.
nu se fac dictări până nu ne convingem că copilul cunoaşte
literele şi este capabil de analiză fonetică.
întreaga activitate corectiv terapeutică se va organiza pe baza
datelor cu scop diagnostic pentru a se evalua tipul de manifestare,
factorii cauzabili.
în funcţie de etiologie logopedul organizează un program ce
cuprinde metode cu caracter general şi metode cu caracter specific.
Întreaga terapie a tulburărilor scris-cititului va fi centrată pe formarea
deprinderilor corecte şi pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea
activităţii psihice şi pe dezvoltarea personalităţii. Se pot folosi două categorii
de metode şi procedee.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC.

1. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei

specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria
celor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub

57
formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter
de distracţie- relaxare şi înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter
general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte un conotaţie aparte,
menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate
în achiziţia corectă a scris- cititului.

1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii.

Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale

degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului
de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca
efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”.
Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. Ele
sunt cu atât mai necesare cu cât avem în vedere şi marea varietate a
deficienţelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului
nervos central, a dereglărilor cinetice şi tonice, a dezorganizării mişcărilor şi
modificărilor sincineziilor.
La deficienţii de limbaj, dar mai cu seamă la cei cu tulburări lexico-
grafice, la care există o etiologie bazată pe insuficienţele sau infirmităţile
motorii cerebrale, grupa ex. de dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii
trebuie extinsă sau îmbinată cu ex. fizice generale. Acestea din urmă au o
mare importanţă pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru
combaterea handicapurilor de motricitate, de slabă organizare spaţio-
temporală şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.
Aceste ex. se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări
ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se transmită
vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se
utilizează în terapia de relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se poate
introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea şi
apucarea mingiei, menţinerea, pe o perioadă de timp, atârnat de o bară ori
de o frânghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu
nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful
picioarelor, pentru executarea flotărilor, sunt câteva din ex. care pot fi
utilizate cu mare eficienţă. Se mai pot utiliza o serie de ex. mai specializate
pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi a mâini, concomitent
dezvoltându-se şi capacităţile perceptive şi cinetice. Dintre acestea le vom
prezenta pe cele mai importante:
 Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor;
 Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
 Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
 Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
 Decuparea şi colorarea literelor;
 Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
 Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de
cauciuc;

58
  Scrierea grafemelor după conturul model;
 Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;
 Modelajul în lut sau plastilină.
Ele pot fi folosite şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor
preşcolari, cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico- grafice şi de a
pregăti mâna pentru scris, ca şi pentru evitarea oboselii.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia

sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea
sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a
acestuia, determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al
discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este
accentuat, dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al
cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului
fonematic, se îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea după dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu debilitate
mintală, se poate face, sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor
poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea
cuvintelor paronime este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la
diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri
optice apropiate. Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de
cuvinte pe care să-l poată mânui uşor şi să-l recomande, ca exerciţii, pentru
logopat în afara activităţilor logopedice.
Astfel de exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere
a cuvintelor paronime:

DIFERENŢIERI EXEMPLE DE DIFERENŢIERI

Diferenţierea t-d Tuş-duş
Spate-spade
Roate-roade
Tată-dată
Lată-ladă
Diferenţierea f-v Vată-fată
Var-far
Vag-fag
Vină-fină
Diferenţierea j-ş Jale-şale
Jură-şură
Prăjit-prăşit
Joc-şoc
Diferenţierea s-z Sare-zare
Sac-zac

59
 Varsă-varză
Groasă-groază
Oase-oaze
Diferenţierea p-b Pară-bară
Pun-bun
Poală-boală
Papă-babă
Pere-bere
Diferenţierea l-r Lac-rac
Lege-rege
Lamă-ramă
Lampă-rampă
Diferenţierea g-c Gogoşi-cocoşi
Gară-cară
Goală-coală
Diferenţierea ş-s Şoc-soc
Şcoală-scoală
Muşcă-muscă
Pişc-pisc
Laş-las

În acest scop se pot utiliza ex. cu scopul de conştientizare a

asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică
de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare
acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi
confundate, sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text, perceperea
tactil- kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare, în special pentru
nevăzători, pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text, analiza fonetică a
cuvântului înaintea scrierii acestuia.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare

spaţială

In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii

de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea
semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte, a
cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se
constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se
poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi.
Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o
serie de fenomene ce intervin în tulburările lexico-grafice, cum sunt:
 Inversarea literelor şi a grafemelor atât în plan orizontal, cât şi în
plan vertical;
 Dificultăţi de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor în citit,
pentru formarea şi perceperea cuvântului;
 Scrisul şi cititul în oglindă;

60
  Discontinuitatea în scris şi citit.
Se pot folosi şi ex. de fixare a schemei corporale:
• Recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea
diferitelor obiecte în spaţiu, în raport cu propriul său corp;
• Să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte, să
aprecieze poziţia ocupată de diferite obiecte în mişcare, în raport cu
altele sau cu propriul corp;
• Să înveţe să distingă sau să desprindă un obiect sau o fiinţă dintr-un
context mai mult sau mai puţin aglomerat.
Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă
dificultăţi majore pe această line, şi care trebuie să-şi însuşească un
vocabular denumirilor sau reprezentărilor respective. În cazul nevăzătorilor
se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de
la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului,
în Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea
şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere
corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee şi
prin ex. de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai
simple, la început, cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice,
folosind beţişoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor
paralele, a uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a
respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării
constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia.
Trebuie luate în considerare şi elementele care privesc poziţia corectă
şi constantă a corpului, a caietului de scris şi a cărţii de citit, pentru că astfel
ele imprimă inconstanţă în forma grafică şi lexică pe direcţia mărimii, a
spaţiului, a modulării, a intensităţii, a respectării spaţiilor dintre grafeme şi a
pauzelor dintre cuvinte, a corelării expir-inspir, cu respectarea regulilor
ortografice şi ortoepice.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris- citit şi educarea

personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odată instalată,

determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de
subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante.
Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin
comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi
fizică. Cu timpul se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de
repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea scris-citit,
în special. Toate imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist, care
perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu
este cel al psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul.
Psihoterapia se utilizează în scopul de a înlătura stările psihice conflictuale şi

61
frustrante, determinate de handicapul scris-cititului. Trebuie urmărit să se
înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că
dislexo- disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o
componentă a succesului. Ca psihoterapia să aibă o eficienţă maximă, ea
trebuie să vizeze atât personalitatea logopatului, cât şi comportamentul
lexico-grafic.
Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice îl ocupă jocul care
este eficient în cazul vârstelor mici, dar şi pentru vârstele mai mari şi chiar la
cele adulte.
Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în
relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a
psihoterapiei, începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă
sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze
înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii,
îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante
care să ducă la instalarea confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia
necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca acesta să
dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în
corectarea handicapului respectiv.

2. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din

prima categorie sau după o anumită perioadă de timp, când se constată
efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile în care nu există sau nu se
manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor cu
caracter general, activitatea terapeutică va începe direct cu metodele şi
procedeele cu caracter specific logopedic. Aceste metode şi procedee trebuie
selectate încât să vizeze, în egală măsură, atât înlăturarea tulburării de scris-
citit, cât să şi crearea condiţiilor necesare pentru dezvoltarea personalităţii.
Primul principiu de care trebuie să se tină seama în terapia specific
logopedică a dislexo- disgrafiei, activitatea de corectare trebuie să înceapă
cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii după metodologia cunoscută.
După care se trece la corectarea în planul lexico-grafic.
Un alt principiu cu caracter general este acela al demarării cât mai
timpuriu şa activităţii terapeutice şi o dată cu manifestarea primelor
elemente cu caracter disgrafic sau dislexic.
Alt principiu este acela al formării şi dezvoltării la logopat a
deprinderilor de analiză-sinteză, atât în planul lingvistic, cât şi în cel logic.
Când subiectul reuşeşte să realizeze, în mod conştient, analiza şi sinteza
cuvântului şi a propoziţiei, activitatea sa lexico-grafică se îmbunătăţeşte în
mod evident.

62
 C. Calavrezo este de părere că, de fiecare dată, în terapia dislexo-
disgrafiei, logopedul trebuie să aibă în vedere o serie de principii care vor
direcţiona întreaga sa activitate. După cum urmează:
 Corectarea cât mai de timpuriu a dislexo- disgrafiei, la vârstele
mici sau imediat după manifestarea ei;
 Învăţarea scris-cititului va fi uşurată prin corectarea dislexo-
disgrafiei;
 Exerciţiile efectuate pentru corectare trebuie să fie
individualizate, în raport cu posibilităţile subiectului si de
gravitatea tulburărilor lexico-grafice;
 Câştigarea colaborării şi a participării active a logopatului la
activitatea terapeutică;
 Obţinerea colaborării părinţilor, în scopul supravegherii atente a
subiectului, pentru continuarea exerciţiilor şi în afara cabinetului
logopedic;
 Obţinerea colaborării învăţătoarei, a educatoarei şi a profesorului
în vederea manifestării tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de
logopat;
 Exerciţiile efectuate pentru corectarea disgrafiei şi a dislexiei să
se bazeze, pe cât posibil, pe materialul pe care îl foloseşte
subiectul în şcoală sau în activităţile profesionale.
În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se
insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică.

1. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică,

şi în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză şi
sinteză a elementelor componente ale grafo- lexiei.

Se pot face o serie de exerciţii, folosind un material variat chiar şi de

tipul unor probe de atenţie.
Odată cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi învăţat să efectueze
descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul, şi
apoi propoziţia; totodată, va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le
putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Ea trebuie combinată cu
formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale,
pentru a da rezultate rapide.
Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece,
în general, disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la
logopatul cu intelect normal.
Se remarcă faptul că formarea, la copil, a capacităţii de analiză fonetică
literară şi verbală, ca şi dezvoltarea posibilităţilor de sinteză fonetică literară
şi verbală, facilitează despărţirea propoziţiilor în cuvinte şi a cuvintelor în
litere şi sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor în cuvinte şi a
cuvintelor în propoziţii, astfel rezultă că aceasta nu numai că este o metodă

63
specifică, dar că ea constituie şi un procedeu de prevenire a acestor
tulburări.
Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală
la handicapaţii de intelect, şi chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de
auz, atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în
manifestările dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în
general.

2. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor

tipice dislexo- disgrafice.

Această metodă determină rezultate pozitive, mai cu seamă la subiecţii

cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale, şi mai puţin la cei cu
debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. Odată formată o asemenea
capacitate, prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice, subiectul învaţă
să-şi controleze, în plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară
manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a
evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. Întotdeauna atenţionarea
subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea
corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie.
Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii, până când
dispare greşeala, duce la întărirea legăturilor nervoase, ce devin condiţii
indispensabile formării deprinderilor, şi la trăirea, în plan psihic, a satisfacţiei
comportamentelor corecte. Este semnificativă citirea şi scrierea diftongilor şi
a triftongilor, a cuvintelor compuse.
Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico-
kinestezică, se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea
acestora în plan acustic şi optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea
capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepţia
devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de
cunoaştere.

3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-

grafem, literă- grafem şi fonem- literă.

La dislexo- disgrafici, relaţiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt

uitate adeseori, fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre
planurile acustic şi optic, dintre cele acustic şi kinestezic.
Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot utiliza o serie de
procedee. Se citeşte de către logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori
este întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să le semnalizeze
sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a doua etapă,
logopatul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi îşi
subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi, ca apoi să le
transpună corect în scris. Procedeul este eficient şi când se recurge la un

64
demers invers, adică erorile făcute, în scris, sunt subliniate într-un text dat
sau pe cel realizat de subiect.
În corectarea dislexo- disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate
pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere şi
cuvinte, după principiul de la simplu la complex, de pe scheme-planşe,
alcătuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse în scris. La imaginile mai dificil de
evocat, se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care
să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai
complex. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit
de intelect sau de auz; iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea
în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Avantajul acestui procedeu constă nu
numai în stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în faptul că se obţine
o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scris- citit:
acustic, optic şi kinestezic.
Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a
sesiza legăturile dintre fonem-grafem, fonem-literă şi literă- grafem în planul
perceptiv, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cel al reprezentării şi al
gândirii.

4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi

kinestezic-motrică.

Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să

se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi
propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc, iniţial, cuvinte
mono- şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Pentru a fixa
mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe, se poate folosi
scrierea colorată, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny,
de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale
asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. Prin
antrenarea activă a subiectului la corectarea propriului scris, se realizează o
mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să
aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot
folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre
diferite grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere auditiv, vizual şi
kinestezic, cu scopul contribuiri la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase
pentru consolidarea formelor corecte.
5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris- citit.

Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea

deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp, dar
indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obţinute sunt pozitive
pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode
îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-cititului, când copilul

65
începe activitatea organizată de instruire. Cele mai importante sunt
următoarele:
5.1. Citirea imaginilor izolate şi în suită.
Pentru copilul preşcolar, citirea imaginilor este şi mai importantă; ea
dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare
procesului de instruire, ce conţine elemente de organizare a activităţii
mintale.
5.2. Citit-scrisul selectiv.
Constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice
sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi
pe care subiectul trebuie să le citească sau să le scrie. În aceste condiţii,
atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi
grafeme, învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le
reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metodă care trezeşte interesul
copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. În acelaşi
timp, se realizează printr-un efort şi îmbracă forma activităţii plăcut-
distractive.

5.3. Citirea simultană şi scrisul sub control.

Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea
nemijlocită a acestuia. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată
pe loc. Cu timpul, subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină
conştient în raport cu propria sa activitate, ca şi modelul corect.

5.4. Citirea şi scrierea în pereche.Metoda determină rezultate

pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale, a formării- dezvoltării
motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. Procedeul
poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare dispare inhibiţia
şi încordarea caracteristică dislexo- disgraficilor. Pentru logopaţi cu deficit de
intelect este şi mai indicată o asemenea metodă; ea are darul şi de a
contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit.

5.5. Citirea şi scrierea în ştafetă.

Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, să citească
ori să scrie una sau mai multe propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg
care să continue acţiunea. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a
activităţii, toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi
corecta pe cel ce greşeşte. Ca atare, această metodă are o serie de elemente
comune cu cea a citirii şi scrierii în pereche, cât şi prin rezultatele pozitive
obţinute.

5.6. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor.

Subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul
comiterii unei greşeli pe care colegi au datoria să o semnaleze. Se poate
alcătui un grafic, care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de

66
subiect, notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea
unui text cât mai lung.
În felul acesta, se va obţine o ierarhizare a subiecţilor într-o activitate
dată sau pe un timp limitat, ceea ce evidenţiază şi progresele făcute. Metoda
prezintă avantajul că trezeşte ambiţia subiecţilor şi stimulează interesul
pentru a ocupa un loc cât mai bun în clasificarea finală.

5.7. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic.

Devine eficientă când fiecare silabă, care se citeşte sau se scrie cu
dificultăţi, este repetată de două ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu
şi se citesc obişnuit. Subiectul trebuie să fie atent şi pentru că numărul
greşelilor scade în raport cu capacitatea de a intui, dacă cuvântul următor
conţine silabe sau grupuri de silabe la care va întâmpina greutăţi. Se
dezvoltă una din capacităţile importante ale atenţiei şi memoriei, volumul de
cuprindere a unui număr cât mai mare de fapte ce se bazează pe lărgirea
câmpului perceptiv.

5.8. Citirea şi scrierea pe roluri.

Deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se
facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea
regulilor logico- gramaticale în activitatea lexico-grafică.

5.9.Citirea şi scrierea pe sintagme.

Dislexo- disgraficul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite sau
scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv, unităţile sintactice,
sintagmatice, purtătoare de semnificaţii. În acest scop devin foarte eficiente
învăţarea subiectului să împartă textul de citit pe unităţi logice, iar dictările şi
autodictările să se efectueze tot pe unităţi sintagmatice. Această metodă
contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei,
legarea mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori
repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris, înlăturarea
agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem,
fonem-literă, literă-grafem.

5.10.Exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea
cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de
copiere să aibă o eficienţă sporită, este indicat să se dea, spre copiere, texte
bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi semantic în prealabil şi
care se vor corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.
Dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Este indicat ca
textul să nu conţină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să
fie explicate în prealabil. În cazul deficienţilor de intelect sau senzorial,
logopaţi pot fi atenţionaţi, în timpul dictării, atunci când ajung la un cuvânt
mai dificil sau la care ei comit erori frecvente.

67
 Esenţial pentru reuşita copierii, dictării şi compunerii este stabilirea
unor raporturi tonifiante, dublate de încrederea subiectului în forţele proprii şi
în eficienţa activităţii logopedice. Astfel, succesul şi satisfacţia reuşitei
creează logopatului confortul psihologic atât de necesar în terapia dislexo-
disgrafiei.

6. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent

cu terapia dislexo- disgrafiei.
Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai
accentuate şi mai persistente, cu atât este mai necesar să fie corectate
înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi
disgrafiei. Se respectă principiul de la simplu la complex, ceea ce facilitează
obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare, logopatul se convinge de
faptul că tulburările limbajului sunt pasagere, astfel câştigând încredere în
forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice.

7. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură,

dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.
Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare
şi stimularea întregii activităţi psihice.
În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la
un subiect la altul, în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate
că achiziţiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, faţă de grupa de control, la
debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un
progres mai lent.
Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii
capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale,
totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce
se produc în detrimentul cogniţiei. Comunicarea, în special la handicapaţii de
intelect, îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului
laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin
anticiparea de către auditor a subtextului. Datorită evenimentelor
nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că
handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-
afectivă. Ca atare, comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie,
cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizează activitatea psihică
atât prin solicitările şi stimulările permanente, cât şi prin achiziţia de
cunoştinţe, ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează.

8. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de

bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.
Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor, care se
produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j,
c-g, r-l, iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-
n, p-b, a-o.

68
 Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie
să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex.
În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de
discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor separate, iar apoi ]n
combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Poziţia ocupată, în
cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze, pentru a-l obişnui
pe subiect cu toate situaţiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită
de restul cuvântului, evidenţiindu-se pregnant, în plan optic, şi contribuind
astfel, la o memorare mai rapidă.
Tot pentru o fixare mai rapidă a caracteristicilor grafemelor şi literelor,
se poate indica, prin săgeţi, direcţia buclelor şi a formelor. Acestea pot fi
exersate într-o ladă cu nisip sau pe sticlă.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi
bisilabice, a propoziţiilor, cu şi fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii de
analiză şi sinteză, de atenţie şi memorare, ca şi pentru învăţarea deosebirilor
şi asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru
formarea deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea ei repetată, se înlătură
dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a
întregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este şi un
rezultat al dezvoltării câmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii
tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite.
Există patru categorii de dislexici şi disgrafici cu intelect normal, sub
raportul conştientizării şi al receptării terapiei logopedice:
 Logopaţi care nu-şi dau seama de deficienţa pe care o au nici ei,
nici alţii;
 Logopaţi care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
 Logopaţi care îşi dau seama de deficienţa respectivă, dar sunt
incapabili de a o înlătura;
 Logopaţi care sunt sensibilizaţi de deficienţele respective şi fac
progrese evidente în corectarea acestora.
Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare.
Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei
cât mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea şi dezvoltarea
unor deprinderi greşite, negative în însuşirea citit-scrisului.
Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se
pot distinge trei etape principale:
a. Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a
primelor grafeme şi litere, stabilindu-se totodată, legătura lor cu
formele respective, precum şi cuprinderea acestor elemente în
cuvinte scurte mono- şi bisilabice.
Caracteristic pentru această etapă confuzia fără
regulă, întâmplătoare, în scris, a majorităţii grafemelor:
a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, şi a fonemelor corespunzătoare
acestor grafeme.
Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul
transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza

69
 indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă că
perceperea se realizează mai facil decât transpunerea
într-un anumit timp sau spaţiu.
O altă caracteristică se referă la incapacitatea
dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un
cuvânt, în unele cazuri foarte simple, componentele lui
fonematice.
b. A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în
direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi
litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g,
s-z, d-t, ale căror foneme se găsesc două câte două, în opoziţie
principală surd- sonor. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-
ş, l-r, ţe- ce. În citire literele se confundă cel mai frecvent, din
cauza asemănărilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-ă, m-n, t-ţ şi invers.
Tot pe principiul asemănării acustice, optice şi ca sens, au loc
confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Această etapă se încheie cu
formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi
fraze de o complexitate mai redusă, dar cu posibilităţi limitate în
ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai
puţin cunoscute.
c. A treia etapă- se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi
apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte
complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fără
greşeli semnificative. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi
semnificaţia, ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele
citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui
antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea
subiectului de un efort traumatizant.

Curs 3.
TULBURĂRII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

1. RETARDUL SIMPLU
2. RETARDUL COMPLEX
3. RETARDUL PE FONDUL AUTISMULUI
4. MUTISMUL PSIHOGEN

În general se vorbeşte despre retard de limbaj când subiecţii nu

reuşesc să atingă un nivel de dezvoltare a limbajului corespunzător vârstei
cronologice. Retardul de limbaj poate apărea ca fenomen secundar în alte
afecţiuni: deficienţe de auz, tulburării de pronunţie; dar poate apărea şi de
sine stătător cu diferite forme de gravitate.
S.B. Maisonny afirmă că dezvoltarea normală a limbajului presupune
integritatea a trei funcţii:
1. Funcţia realizatoare- realizarea propriu-zisă a limbajului
este efectuată prin alternarea aparatului senzorial, cel auditiv

70
 dar şi vizual, aparatul motor, malformaţii ale organelor
fonoarticulatoare.
2. Funcţia ordonatoare- presupune înţelegerea şi conceperea
semnelor, vocalelor, şi regulile după care se combină
cuvintele; dacă aceste lucruri nu se îndeplinesc apar
malformaţii sintactice. Este afectat ca urmare a carenţelor
intelectuale de natură psihologică, dar şi la cei care prezintă
tulburării perceptiv motrice şi auditive de natură centrală-
practognozice.
3. Funcţia apetitivă- reprezintă dorinţa de a comunica; este
afectată la copii cu tendinţe psihopatice evidente la cei
anxioşi, la cei aflaţi în medii nesănătoase din punct de vedere
psihic. Datorită incapacităţii de adaptare sau incapacitatea
anturajului de a-i crea o ambianţă adecvată pentru
comunicare. Copilul se menţine într-un puerilism durabil ce îl
face să înceteze să mai vorbească sau să nu mai utilizeze
limbajul.
=DEFINIŢIE=
Retardul de limbaj- se defineşte ca fiind o lipsă în evoluţia lingvistică, o
proastă utilizare a limbajului sau persistenţa unui limbaj infantil după vârsta
de trei ani. Acest retard de limbaj se caracterizează printr-un vocabular
redus, prin numeroase deformări lingvistice care fac limbajul aproape
neinteligibil.
Denumirea de retard de limbaj poate îngloba diferite categorii de copii
despre care se spune că vorbesc mai rar, fie că deformează cuvintele, fie că
organizează greşit propoziţii şi au un vocabular foarte redus.
Retardul de limbaj se poate manifesta prin deformări fonetice, prin
tulburări monosintactice sau prin tulburări semantice de înţelegere sau
numai prin unul dintre aceste aspecte. Când numai aspectul fonetic este
deformat, unii autori vorbesc de retard de vorbire sau retard în articularea
segmentelor complexe. Este asemănătoare cu dislalia dar se diferenţiază prin
faptul că în retardul de articulare nu sunt afectate sunetele izolate; copilul
poate pronunţa izolat dar nu în ansamblu. Se manifestă prin:
omiterea unor consoane în cuvinte;
reducerea cuvintelor complexe;
deformarea cuvintelor;
substituirea unui fonem sub influenţa altuia- disimilare- se
manifestă prin incapacitatea de a menţine locul de articulare în
silabe succesive în care o consoană se repetă; prin perseverarea
aceluiaşi loc în cuvântul în care silaba a doua îşi schimbă locul de
articulare.
retardul în articularea segmentelor complexe este forma cea mai
uşoară a retardului de limbaj.
Autorii de limbă franceză diferenţiază două forme de retard de limbaj:
1. Retardul simplu
2. Retardul complex

71
 1. RETARDUL SIMPLU

Dificil de apreciat când are semnificaţie defectologică. Copii cu retard

simplu de limbaj comunică verbal cu anturajul dar exprimarea şi înţelegerea
este inferioară faţă de copii de aceeaşi vârstă a căror dezvoltare lingvistică
este normală.
Majoritatea autorilor sunt de acord că se poate emite diagnosticul când
copilul vorbeşte mai puţin exact şi vorbeşte defectuos în perioada rapidă de
dezvoltare a limbajului în perioada 2-6 ani. Amploarea tulburării poate fi
diferită, unii vorbesc mai rău, alţii mai puţin exact.
Ceea ce dă specificitate unui retard simplu şi a unui retard complex nu
este amploarea ci tenacitatea tulburării- în timp ce un retard simplu atinge
culmea la 5-6 ani- persistenţa la această vârstă este indiciul unor dezordini
mai precise a cărui natură exactă nu apare cu claritate. Diagnosticului
diferenţial este diferit până la 5-6 ani. Dacă până la 5-6 ani la copiii cu
intelect normal nu a fost depăşit prin stimulare verbală el devine retard
complex.
Tendinţa spre normalizare- răspunsuri pozitive şi rapide la stimulările
verbale. Tendinţa spre normalizare caracterizează retardul simplu şi îl
diferenţiază de celelalte forme de limbaj prin stimulare precoce- face
progrese rapide pe care nu le face copilul cu debilitate mintală sau cu retard
complex la care recuperarea necesită eforturi mai mari.
Retardul simplu se manifestă şi poate fi însoţit de dificultăţi privind
sintaxa, asamblarea de două cuvinte până la 3 ani şi la cel normal la 1 an şi
jumătate. Utilizarea pronumelui personal se realizează la 4 ani iar la cei
normali la 2-3 ani. Limbajul telegrafic se prelungeşte dincolo de 4 ani; uni
vorbesc abundent dar imprecis, auditoriul îl înţelege cu dificultate; au
tendinţa de a compensa exprimarea săracă prin mimică şi gesturi
semnificative. Este însoţit de retard motor, neîndemânare, lipsa preciziei şi
dificultăţi de coordonare în mişcare, schema corporală şi lateralitatea rău
afirmată. În unele cazuri copii cu retard simplu prezintă şi tulburări de natură
afectivă.
Evaluarea retardului simplu de limbaj are ca obiect determinarea
nivelului lingvistic pentru al compara cu nivelul normal al vorbirii cronologice,
paralel se va examina precizia gestului grafomotor, cunoaşterea şi
înţelegerea schemei corporale- a lateralităţii, orientare spaţială şi temporală.
În stabilirea diagnosticului sunt excluse deficienţele majore de auz şi de
vedere sau afecţiunile motorii cerebrale- disartria. În stabilirea retardului
simplu sunt excluse tulburările majore de personalitate.

=CAUZE=
1. Cauze de natură ereditară şi constituţională- retardul de limbaj
simplu apare pe fondul unui teren ereditar fragil sau pe fondul
fragilităţii psihologice ca urmare a unei relaţii afective cu mama sau din
cauza unor maladii infantile. Ascendenţii sau eredocolateralii prezintă

72
 frecvent aceste tulburări de limbaj. Aspectele polimorfe ale eredităţii,
atât moştenirea ereditară propriu-zisă cât şi cea educativ familială,
lipsa stimulărilor verbale pe fondul tulburările de limbaj ale părinţilor.
S.B. Maisonny vorbeşte despre o insuficienţă lingo-speculativă.
2. Cauzele psiho- neurologice- antecedentele personale ce implică o
patologie cerebrală, ce provoacă disfuncţii cerebrale minime sau
sindrom hiperkinetic; antecedente: prematuritatea, dismaturitatea,
accidente la naştere. Cazurile cu evoluţie favorabilă pot fi rezultatul
unor întârzieri parţiale în dezvoltarea cortexului motor în regiunea
analizatorului verbomotor. Această întârziere este cauzată de apariţia
unor agenţi nocivi mai uşori: traume craniocerebrale uşoare- pot
provoca o întârziere în maturizarea celulelor nervoase în zonele
respective, după un timp ele se maturizează fapt care explică apriţia
limbajului la o vârstă mai târzie.
3. Factorii afectivi relaţionali- atitudinea mamei prea protectoare,
respingătoare sau ambivalentă fapt care îl fixează într-un puerilism
durabil ce îi opreşte curiozitatea, dorinţa de a învăţa.
4. Factorii socioculturali şi familiali- mediul lingvistic nefavorabil.
Seeman explică retardul de limbaj prin leziuni congenitale ale
aparatului ortolitic, dat fiind legăturile care există între nucleii
vestibulari şi toţi nucleii motorii ai organelor fonoarticulatoare astfel
încât se produce retardul de limbaj simplu (copii născuţi în poziţie
anormală).

2. RETARDUL COMPLEX SAU DISFAZIA

Termenul de disfazie este folosit frecvent de autorii francezi, definind-o

ca fiind o tulburare funcţională a limbajului fără substrat lezional organic
decelabil clinic ce se manifestă printr-o elaborare tardivă şi imperfectă a
limbajului.
Termenul de organizare imperfectă şi faptul că se prelungeşte dincolo
de 6 ani dar şi faptul că nu cedează uşor la stimulare duce la retardul
complex. Copii cu retard complex nu posedă un limbaj organizat, el trăieşte
într-un cadru lingvistic propriu care este greu de schimbat. Este un deficit
durabil al performanţelor vorbirii, semnificativ în raport cu vorbirea corectă;
acest deficit nu este legat de deficienţe auditive, de malformaţii ale organelor
fonoarticulatoare, de deficitul mintal, de leziunile cerebrale sau de carenţe
afective grave. Primul şi unul dintre cele mai complete studii la realizat J. De
Ajuriaguerra în care distinge disfazia de alalie unde deficitul este mai grav şi
de disartrie unde sunt afectate căile articulatorii.

=SIMTOME (AJURIAGUERRA)=

 Organele fonoarticulatorii sunt normale, sistemul fonologic este

bine achiziţionat în ceea ce priveşte fonemele izolate, are
dificultăţi în a pronunţa cuvintele, nu există deficienţe auditive

73
 dar se întâlneşte o percepere a dizordinii auditiv verbale, vorbirea
este la nivelul unui copil de 2 ani pentru disfazicul de 5-6 ani.
 Este incapabil să reproducă două silabe fără semnificaţie,
incapabil să reproducă o propoziţie.
 Proastă percepere a diferitelor elemente fonoarticulatorii, poate
reproduce corect cuvântul dar nu reţine auditiv o propoziţie.
 Înţelege cu dificultate noţiuni abstracte ce fac apel la spaţiul,
timp, proprietăţile lucrurilor, au deficienţe de sinteză, reţin unele
elemente dar nu şi structura logică a unei povestiri.
 Aceste deficienţe nu apar în viaţa curentă unde suportul
exhaustiv permite compensarea, dar sunt evidente în ceea ce
priveşte achiziţiile cunoştinţelor.
 Dat fiind faptul că înţelegerea limbajului nu este totală tocmai din
cauza acestui fapt este perturbată orbirea şi se fac înţeleşi cu
dificultate; vocabularul este sărac, imprecis, ordinea sintactică
este neglijată, concordanţa timpurilor verbelor este eronată.

La disfazici testele de personalitate relevă pe ansamblu o personalitate

perturbată. Printre disfazicii studiaţi de Ajuriaguerra au fost desprinşi un grup
în limitele normale, altul care prezenta manifestări anxioase şi altul care
prezenta o organizare prepsihotică. Prima categorie prezenta o apetenţă mai
mare de comunicare iar celelalte categorii mai scăzută. Din punct de vedere
al comunicării verbale se disting două categorii:
1. Economicii măsuraţi (vocabular mai redus, propoziţii simple,
enumerări, descrieri);
2. Prolixii puţin controlaţi- utilizarea propoziţiilor complexe
defectuos, nerespectarea ordinii cuvintelor, slabă coerenţă a
discursului.
Din punct de vedere al motricităţii Ajuriaguerra, arată că deşi organele
fonoarticulatoare sunt normale, din punct de vedere anatomic subiectul
prezintă deficienţe buco- fonoarticulatorii şi anume dispraxie articulatorie. Au
dificultăţi de a efectua praxi- mişcări, mişcări sinergice mai fine, dar acestea
din urmă se realizează mai bine. Deşi aceste tulburări motorii nu justifică
deficienţa verbală el a constituit un handicap la începutul dezvoltării
limbajului. Subiectul prezintă tulburări de lateralitate, de ritm, spaţiale şi
temporale.

=CAUZE=

Aceleaşi cu cele de la retardul simplu dar datorită faptului că disfazia

este o tulburare a percepţiei centrale, a percepţiei auditiv motrice care
determină o structurare patologică particulară a codului verbal receptat, ca şi
o tulburare a celui exprimat.

=TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI

RETARDULUI COMPLEX=

74
 În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode
ortofonice, de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi
restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficienţa observată, metode
de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilor- a mamei, în
activitatea de învăţare a limbajului.
1. De orientare logopedică:
Sub formă de joc- logopedul propune o serie de exerciţii sub o
formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria, atenţia,
orientarea în spaţiu, coordonarea motrică.
Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale
(cântece cu texte: înainte, înapoi, sus, jos cu efectuarea mişcărilor),
manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului; jocuri de
clasare, exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete,
imagini cu verbalizare.
Se porneşte de la simplu la complex.
Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a
formaliza un model lingvistic complex, îmbogăţirea vocabularului,
pronunţarea propoziţiilor simple- complexe, articularea corectă,
îmbogăţirea morfo- sintactică.
2. Prin psihoterapie:
Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare
şi o modalitate de a intra în relaţii. Copilul care nu vorbeşte sau
vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a-l învăţa
trebuie să-l ascultăm.
Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi, încurajând la
maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor
solide legături afective cu copilul.
3. Cooperarea sau participarea mamei:
Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul
normal, fără efort, la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească
plăcerea pentru comunicare.
Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar
altele le inhibă. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să
articuleze, utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi
experienţa practică să-l înveţe să repete, dar fără a-l forţa ci doar
furnizându-i acel feed- back necesar.

3.RETARDUL DE LIMBAJ LA AUTIST

Se manifestă printr-un deficit privind dezvoltarea atipică a limbajului,

prin această manifestare se aseamănă cu disfazia, dar la subiectul cu autism
în afară de tulburările de limbaj sunt prezente şi alte manifestări ce-i
individualizează în funcţie de care se realizează diagnosticul; se

75
caracterizează printr-o incapacitate de a dezvolta relaţii interpersonale,
izolarea autistă sau nevoia de imuabilitate.
Aceste manifestări sunt expuse în definiţia clasică a autistului dată de
Leocanner în 1943: „Sunt numiţi autişti copii care au o inaptitudine în
stabilirea de relaţii normale cu alţii, un retard în achiziţia limbajului, o
incapacitate de a-i da limbajului, şi atunci când se dezvoltă limbajul, o
valoare de comunicare; aceşti copii prezintă stereotipii, o nevoie defectuoasă
de a menţine identic mediul material înconjurător, ceea ce demonstrează
prezenţa unei memorii remarcabile, în contrast cu acest aspect ei au o
înfăţişare inteligentă şi o aparenţă fizică normală.”
Între retardul de limbaj (simplu şi complex) şi retardul specific autiştilor
există unele asemănări şi deosebiri:
1. Asemănări:
Utilizarea rară a limbajului pentru comunicarea interumană;
utilizarea puţin funcţională a limbajului.
Lipsa dorinţei şi plăcerii de a comunica.
Incapacitatea de a se exprima în afara contextului situaţional,
imediat.
Deficienţe în înţelegerea limbajului când enunţul conţine un
număr mai mare de informaţii.
Gândirea se însuşeşte greu.
Tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în cuvinte, cuvintele în
propoziţii, cu omiterea cuvintelor de legătură.
Anomalii ale construcţiei gramaticale.
Capacitate de simbolizare limitată, termenii abstracţi nu sunt
folosiţi.
2. Deosebiri:
Cei cu retard simplu sau complex sunt capabili să se exprime prin
gesturi, pot juca diferite jocuri creative şi când învaţă să vorbească
manifestă dorinţa de a participa la comunicare.
La autişti vorbirea poate fi mai mult sau mai puţin dezvoltată dar
nu pentru comunicare.

=MANIFESTĂRILE RETARDULUI DE LIMBAJ SPECIFICE

AUTIŞTILOR=

Limbajul este retardat, prezintă reacţie întârziată la strigătul

mamei- răspunde după un timp dar păpuşii;
Repetă propoziţii streotipe- pun de a manieră stereotipă întrebări
la care aşteaptă mereu acelaşi răspuns identic;
Problemele de comunicare sunt evidente înainte de a vorbi. În
primii 3 ani deficienţe la nivelul vocalizărilor care sunt atipice, inflexiunile
verbale sunt alterate şi produce un limbaj atonal sau lipsit de intonaţie;
Comunicarea verbală este limitată sau absentă;
Prezintă deficienţe şi nu sunt capabili să acorde valoare
gesturilor; Mimica este înţepenită, exprimarea este redusă, nu imită

76
verbal, nu este capabil să refacă mişcările făcute de alţii, nu se joacă (ei
doar manipulează stereotip obiectele), limbajul interior este sărac;
Incapacitatea de a dezvolta relaţii interpersonale în primii 5 ani
de viaţă, lipsa de reactivitate, lipsa de ataşament faţă de alţii- când sunt
îmbrăţişaţi adoptă o poziţie rigidă; Nu utilizează contactul ocular, nu
răspunde la surâs, se comportă cel mai adesea ca şi cum ar fi singur;
Dezinteresul faţă de alţii explică retardul de limbaj, prezintă o
absenţă a ataşamentului selectiv; când le este teamă nu aşteaptă sprijin;
După 5-6 ani poate dezvolta un ataşament dar relaţiile sociale rămân
superficiale şi imature;
Căutarea imuabilităţii- el manifestă o rezistenţă la cea mai mică
schimbare a obiectelor. Mutarea unui obiect îi provoacă reacţii explozive-
ţipă şi se automutilează, doreşte aceiaşi rutină în activitatea zilnică- să
meargă pe acelaşi traseu şi să fie îmbrăcat în aceiaşi ordine;
Jocurile sunt mecanice- aliniază la nesfârşit sau repetă aceleaşi
mişcări: rulează un creion, aprinde şi stinge lumina, trăieşte într-o lume a
obiectelor;
Balansarea trunchiului, balans de pe un picior pe altul, se învârte
în jurul său, bate cu mâinile în masă- acestea sunt prezente şi la cei cu
sincinezii sau debilitate mintală- ei nu sunt agitaţi ca cei cu sincinezii sau
tulburări hiperkinetice; Autistul se manifestă într-un anumit moment al
zilei şi nu agitat;
Sunt fascinaţi de obiectele în mişcare sau cele care se rotesc;
Anomalii perceptive- senzoriale- autistul prezintă un răspuns
perturbat la stimulii auditivi, fie o hiperreactivitate sau hiporeactivitate;
Stimulii auditivi- fie o absenţă la stimuli fie o sensibilitate la stimulii de
mică intensitate;
Preferă stimulii care şi-i provoacă singur: scrâşnesc dinţii, zgârie
masa;
Reacţii la stimulii vizuali: nu reacţionează la feţele cunoscute,
prezintă interes pentru obiectele strălucitoare, luminoase; Stimulii tactili,
gustativi, dureroşi- răspunsul este perturbat- când cad şi se lovesc tare nu
reacţionează dar nu suportă contactul tactil cu ceilalţi; Răspunsul la
stimulii gustativi- linge obiectele pe care nu le priveşte, mănâncă de pe
jos, se şterge de părul altcuiva; răspunsul la stimulii vestibulari: se
balansează, se roteşte mult timp fără să ameţească dar are aversiune faţă
de maşină sau lift;
Manifestarea emoţiilor este în contradicţie cu situaţia- râde în
situaţii de stres, are frică patologică de obiecte şi lucruri dar nu întrevede
pericolele reale şi nu participă la trăirile afective ale celorlalţi;
Canner a sugerat ideea caracterului înnăscut al autismului;
Ulterior el a admis că acest sindrom poate apărea mai târziu la 1-2 ani,
apoi s-a stabilit limita de apariţie la 30 de luni. Alţi autori au sugerat ideea
că prognosticul este mai bun când manifestarea se arată mai târziu, iar
prognosticul cel mai prost este atunci când copilul nu utilizează limbajul
până la 5 ani. Prognosticul se face în funcţie de QI;

77
 Autismul a fost considerat manifestarea cea mai precoce a
schizofreniei infantile de către unii autori pe când alţii îl considerau un
sindrom net separat de schizofrenie deoarece: schizofrenia debutează
după pubertate sau în timpul ei; nu are o funcţionalitate mentală
deficitară; autistul cu un QI scăzut când devine adult nu prezintă
manifestări de tipul schizofreniei ci mai degrabă trece ca un retardat
mintal; autistul cu un QI ridicat îşi ameliorează handicapul şi nu prezintă
halucinaţii sau perturbări ale cursului gândirii;
Autismul şi debilitatea mintală pot exista în acelaşi timp dar sunt
diferite. Astfel autiştii cu deficienţă mintală comparaţi cu cei cu debilitate
mintală prezintă mai multe asemănări şi mai puţine deosebiri. Autiştii cu
intelect normal comparaţi cu subiecţii normali prezintă mai multe
asemănări şi mai puţine deosebiri.

=CAUZE=

1. Teorii organice- provoacă disfuncţii organice de natură

biologică şi de dezvoltare structurală insuficientă a creierului.
Sunt evidente unele leziuni cerebrale dar nu se ştie exact cea
care provoacă autismul.
2. Teorii psihogene- considerau că autismul apare ca o
retragere psihologică faţă de ceea ce este perceput ca ostil,
apare pe fondul lipsei de afectivitate şi a patologiei părinţilor.
3. Teorii ereditare- legate de cromozomul x- sindromul x fragil
la autist dar şi fragilitatea braţului lung al cromozomului x.
4. Teorii comportamentale- autismul ia naştere în urma unor
comportamente învăţate, ca urmare a unor pedepse
întâmplătoare; Caracterul polimorf.

=TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI=

Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt

simptomele cele mai grave, terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi
întrarea în comunicare, în relaţii. Se porneşte de la activităţi simple exersând
pe lucrurile care îi stârnesc interesul.
Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate, astfel
încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi
să vorbească corect. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim:
pentru a intra într-o relaţie comunicaţională.
În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia,
dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri
de echipă. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei
care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută.
Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă
în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri, de preferabil

78
cei cu sindromul Down. Aceştia sunt afectuoşi, dornici de contact şi nu sunt
afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Autiştii observă că cei cu acest
sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. Datorită nevoii permanente de
ordine autistul intră în joc.
Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de
a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică dezvoltarea
acestuia.

4. MUTISMUL PSIHOGEN

Mutismul psihogen reprezintă o reacţie nevrotică ce se manifestă

printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Constă în instalarea unei
inhibaţii a capacităţii de exprimare verbală a copilului care posedă şi
staţionarea mecanismului verbal datorită unui blocaj emoţional grav. Starea
de inhibiţie a centrilor nervoşi ai vorbirii care este decelată de situaţia
traumatizantă este o formă a reflexului de apărare. Poate să fie total şi se
manifestă prin dispariţia completă a vorbirii sau parţial- mutismul electiv- mai
frecvent la preşcolari şi la şcolarii mici, copilul vorbeşte cu mama sa dar nu
vorbeşte la grădiniţă sau cu străini.
Această situaţie de inhibare la nivelul vorbiri este asociată cu
manifestări generale: timiditate, hipersensibilitate, retard motor,
neîndemânare motorie, fără perturbarea profundă a personalităţii, nu este
asociat cu dizareri comportamentale fapt care îl deosebeşte de autişti.
Mutismul psihogen are la origine antecedente ce au determinat
formarea unor structuri psihice labile: boli, debilitate, anemie, eşecuri
repetate, frustrări- atitudini dezaprobatoare şi jigniri ale anturajului, traume
psihice- tratament brutal, atitudine neînţelegătoare, şocuri. Mediul familial
este perturbat, tatăl este insecurizant, brutal, absent, iar legătura cu mama
este foarte strânsă.
Sindromul este psihogen şi nu apar leziuni profunde, însă investigarea
profundă poate scoate un fundal organic microcelular şi o rezistenţă fizică
(obosesc repede, sunt greoi) sau neuropsihice.
Mutismul psihogen poate să dureze câteva luni, ani şi provoacă
rămânerea în urmă a vorbirii, a exprimării gramaticale, lacune în achiziţie
cunoştinţelor.

=TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN=

În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant,

eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă, călirea
psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine, excursii, crearea
unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri;
Întărirea încrederii în forţele proprii; pentru desfăşurarea
activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul
frustrant, relaţii de înţelegere empatice, cooperarea cu părinţii explicarea
acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu

79
 copilul, evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii,
orientarea spre activităţi de genul: construcţii, jocuri la care copilul are
capacităţi şi pe care le execută cu succes, pentru a se stabili încrederea în
forţele proprii;
La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale-
tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped
şi copil; după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul
poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche, iar copilul poate să-îi
răspundă fără să îşi dea seama, activitatea se continuă ca şi cum nimic nu
s-ar fi întâmplat, apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se
poate debloca;
Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii:
muzică, animale, logopedul se va implica într-o discuţie pe tema
respectivă iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbeşte eronat ştiind că
copilul îşi dă seama, astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l
corecta pe logoped;
Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel
încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta;
Activităţi de dramatizări- la început să i se dea numai roluri mute
pentru stimularea comunicării mimico-gestuale;
Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară
mică- ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie
atenţionat de dificultăţile acestuia; atitudinea trebuie să fie adecvată nu
excesiv de îngăduitoare.

Curs 4.

TULBURĂRILE POLIMORFE

1. ALALIA

Este o tulburare polimorfă, sindrom rar ce grupează formele cele mai

severe de organizare a limbajului.
Copilul nu achiziţionează nici o formă de limbaj sau numai câteva
cuvinte până la 5-6 ani, în ciuda faptului că nu prezintă deficienţe auditive
sau intelectuale.
În alalie, progrese ulterioare se realizează foarte lent şi imperfect. În
alalie, deficitul este mult mai grav. Dacă în disfazie, sistemul morfologic este
grav la alalie sistemul morfologic este inexistent.

=CLASIFICARE=

1. Alalie motorie- tulburare gravă de exprimare verbală cu

păstrarea înţelegeri.

80
 Diferiţi autori au adoptat termeni cu caracter de similaritate-
audiomutitate ideopatică cu retard al funcţiilor proxice-
mutism fiziologic prelungit sau disfazie;
 Mare retard în apariţia vorbirii spontane- până la 5-6 ani nu
emite nici un sunet. Când limbajul începe să se constituie la
aceştia se realizează foarte greu, cuvintele sunt deformate,
vocabularul este redus la câţiva termeni, repetă ultima silabă,
confuzii articulatorii, deformări grave ale cuvintelor;
 Înţelegerea este inferioară unui copil de aceeaşi vârstă nu
înţelege noţiuni abstracte, termeni de relaţie (unchi-nepot)
sau sensul unor propoziţii mai lungi;
 Modul de gândire este normal- performanţele nonverbale sunt
mai bune decât vorbirea;
 Cl. Launay a urmărit un subiect cu alalie motorie până la 20
de ani şi i-a măsurat performanţele, a observat că ameliorările
sunt lente şi trec de la un nivel psihometric de debilitate
mintală până la un nivel de performanţe în limitele normale
astfel la 14 ani QI verbal era de 56 iar QI de performanţă era
82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la limită iar QI de
performanţă era de 106. nivelul motor este deficitar şi
prezintă neîndemânare motorie.
 Prin anamneză se pune în evidenţă că mersul apare tardiv, în
mica copilărie prezintă deficienţe în a merge, apraxi şi
deficienţe ale aparatului fonoarticulator (mişcări ale gurii,
sorbitul cu paiul deficitar) prezintă caracteristici dispraxice-
repulsie pentru mişcări dar şi pentru folosirea aparatului
fonoarticulator dar şi pentru alimentaţie.
După Seeman şi Verza cauzele pot fi împărţite în:
a. Cauze generale- alcoolismul părinţilor,
consangvinitatea, sifilisul, TBC, rahitismul;
b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea
exagerată, deficienţe în exprimare, aversiune faţă de
vorbire, tonusul psihic scăzut;
c. Cauzele motorii- H. Gutzman- încep să meargă
întârziat- prezintă aversiune înăscută pentru mişcare;
E. Froschels- retardul în alalia motorie ca urmare a
rahitismului care determină imobilitatea corporală,
perturbă şi mobilitatea organelor limbajului- copilul
care nu se joacă cu toată plenitudinea membrelor sale
nu vorbeşte; Seeman o explică printr-o disfuncţie
congenitală a aparatului otolitic; acesta a făcut
cercetări pe copii aflaţi în poziţii anormale şi a
constatat că toţi prezintă tulburări de statică a
limbajului, neîndemânare în mers, în alergat, se
împiedică uşor şi cad la cel mai mic obstacol.

81
2. Alalia senzorială- surditate verbală sau agnozie auditivă,
idioglosie:
 Se manifestă printr-o disfuncţie în percepţia
mesajelor verbale, cu tulburări consecutive de
exprimare. Sunt cazuri foarte rare, dar şi foarte
grave.
 Comprehensiunea verbală este slabă sau nulă şi
deşi acuitatea verbală este normală se comportă
în faţa propriei vorbiri ca în faţa unei limbi străine.
Vorbirea spontană este înlocuită cu un jargon
amelodic pe care nu îl înţelege nimeni. Deşi este
capabil să emită ecolalic diferite cuvinte , este
incapabil să menţină unităţile silabice consecutive
de unde marea lui dificultate pentru adaptare.
 Exprimarea este aproape nulă, sunetele par să fie
prezente doar în asociaţii fără semnificaţii pentru
subiect. Aparatul audiometric arată o pierdere
electivă pentru frecvenţele zonei convenţionale. În
audiogramă se realizează o curbă în U, se ajunge
la o formă deformată şi apoi la dezinteres verbal.
Cl. Launay limbajul are anumite frecvenţe în care
inteligibilitatea limbajului este maximă, aceste
zone sunt perturbate total.
 Seeman- agnozie auditivă- arătând că dacă la
adult o leziune distructivă în zona temporală
stânga, determină pierderea înţelegeri cuvântului,
prin destructurarea imagini auditiv verbale- la
copil asemenea leziuni împiedică dezvoltarea
limbajului. El a prezentat cinci cazuri de agnozie
auditivă şi a constatat că: apare în urma
encefalitei, meningoencefalită- capabil de a
distinge auditiv manifestările muzicale- atât o
agnozie de limbaj dar şi de muzică.
 Comportamentul copilului cu alalie senzorială-
poate fi adaptat pentru că tulburarea poate fi
compensată prin alte simţuri sau prin citirea pe
buze, sau entuziasmul prin gesturi-aici tulburările
motorii lipsesc.
3. Alalia mixtă- latură apraxică şi de înţelegere; preia
caracteristicile de la ambele forme combinate.

=TERAPIA ALALIEI=

82
 1. Evaluarea terapeutică- evaluarea vocabularului, ce sunete
poate emite, cât înţelege din cuvinte, se urmăreşte
necesitatea de exprimare verbală, raporturile emoţionale.
2. Principii terapeutice generale- dozarea progresivă a
exigenţei în raport cu nivelul vorbirii; atragerea în jocuri.
3. Principii terapeutice în alalia motorie:
se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din
repertoriu („să facă ca pisica”, să se „joace de-a trenul”), să formeze
cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini;
nu trebuie forţat ci stimulat, cerinţa de a solicita repetarea duce
la aversiune faţă de vorbire; logopedul trebuie să fie un model
pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire; cu timpul când începe să
emită sunete acest lucru se realizează;
de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi
se trece la exersarea unor propoziţii scurte, simultan cu exerciţii de
dezvoltare a motricităţii, a lateralităţii, de orientare spaţială, exerciţii
fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru că este
influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea
deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.
4. Principii terapeutice în alalia senzorială:
este o terapie de lungă durată; se urmăreşte să distingă
armonicile emise de diferite instrumente;
exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a
hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru
demutizarea surdomuţilor; procedee folosite pentru demutizare- se
explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el
trebuie să citească pe buze (labiolexie), se porneşte de la imagini pe
care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se
prezintă în ordine aleatoare;
executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la
uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor, la început cu ajutor
gestual iar cu timpul el le suprimă; la cei cu vârstă şcolară aceste
exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris- citit;
progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.

2. AFAZIA

Afazia este o tulburare a funcţiei de elaborare şi integrare nervoasă a

limbajului cu afectarea recepţiei, comprehensiunii, formulării şi exprimării
simbolismului verbal. Este o tulburare congenitală mai frecventă.
Afazia nu se poate exprima oral sau în scris. Nu înţelege semnificaţia
cuvintelor cu toate că nu sunt afectaţi muşchii sau căile nervoase implicate în
articulaţie şi nici acuitatea auditivă. Nu este afectată capacitatea de
articulare ci se pierde memoria semnelor convenţionale ale limbajului:

83
foneme, grafeme, litere, cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc
şi se înţeleg mesajele verbale.
Afazia= alterare dobândită a limbajului, ca urmarea unei leziuni
organice, diferite ca la mutismul psihogen. Aceasta apare la vârstele adulte,
pe fondul unor accidente vasculare, care sunt provocate de ruptura vaselor
ce irigă S.N.C.- ul sau a traumatismelor cerebrale, procese infecţioase, în
urma cărora apar hemoragii cerebrale, cheaguri de sânge, tumori,
hematoame.
Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite,
deoarece afectarea exprimării şi a înţelegerii vorbiri sunt în multe cazuri
asociate astfel încât la cele doua forme clasice de afazie diferiţi autori au
adăugat şi altele. Mecanismele producerii au fost abordate de pe poziţii
localizaţioniste, echipotenţialiste şi psihologizante.
1. Preocupări localizaţioniste.
Sediul leziunii este sediul leziunii funcţionale.
F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera că există anumite zone
ale creierului- zona frontală care provoacă afectarea limbajului. Primii
reprezentanţi au fost: P. Broca- 1861- a emis pe baza unor observaţii clinice
teza potrivit căreia sediul limbajului articulat este în a treia circumvoluţiune
centrală stângă- lezarea căreia provoacă afazia motorie în care este
afectată memoria mişcărilor ce participă la realizarea sunetului, cuvântului;
S. Wernike- 1874- afazia senzorială care se produce ca urmare a unei
leziuni ale primei circumvoluţiuni temporare stângă- centrul imaginii auditiv
verbale. Prima circumvoluţiune temporară stânga reprezintă cheia de boltă a
limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu numai înţelegerea
limbajului oral dar şi emisia corectă care este reglată prin auz. Când imaginile
auditive sunt blocate vorbirea este afectată- posibile parafazii verbale. S.
Wernike a emis şi teoria asociaţionistă asupra afaziei punând în evidenţă
anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Există legături asociative
între care sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt
centre ale imaginilor ale mişcării articulare (M, Broca). Ele sunt legate
printr-un fascicul de fibre- unul dintre aceste două centre sau între căile de
asociere între ele, influenţează limbajul. În funcţie de aceasta afazia se
împarte în:
a. Corticală
b. Subcorticală
c. Transcorticală
d. De conducere
Lichithein- după acesta copilul când începe să vorbească încearcă să
reproducă cuvintele auzite- faza ecolalică reflexă în care copilul are tendinţa
de a repeta. Repetarea cuvintelor auzite se organizează în imagini acustice
ale cuvintelor (A) Şi imagini auditiv verbale astfel încât arcul reflex dintre A
şi B permite repetarea cuvintelor. Înţelegerea cuvintelor se realizează prin
stabilirea unei legături între centrul A şi un centru conceptual B. Trecerea de
la idei la exprimarea verbală se realizează prin asocierea dintre centrul B şi
centrul M.

84
 Sediul leziunii este sediul funcţiilor, astfel dacă leziunea este în centrul
M subiectul cunoaşte sensuri de articulare a cuvântului dar nu ştie să
utilizeze imaginea de articulare corespunzătoare, nu poate utiliza cuvintele
pentru că nu vorbeşte şi nu va putea nici să le scrie spontan însă poate să
copieze.
Dacă leziunea este în A subiectul nu mai are memoria imaginilor
acustice ale tuturor obiectelor, nu mai este capabil să înţeleagă cuvântul
vorbit. Cu toate acestea el poate folosi un anume număr de cuvinte deoarece
abilităţile conceptuale sunt intacte.
Dacă leziunea afectează centrele de articulaţie între B- M- subiectul
poate exprima spontan, poate înţelege vorbirea celorlalţi dar imaginile
acustice nu mai exercită acţiunea corectivă asupra vorbirii, realizează decât
un ocol prin B astfel încât pot apare anumite devieri fonetice de care îşi dă
seama.
2. Concepţia echipotenţialistă:
Piere Marie- 1906- propune renunţarea la teoria cu privire la imaginile
şi centrii statici ai limbajului. El este de părere că nu există decât o formă de
afazie şi anume cea senzorială care este cauzată de un deficit intelectual
specializat pentru limbaj şi care este însoţit de anartrie- tulburare particulară
articulării vorbirii ce poate exista şi în afara afaziei. După el nu există centrii
performanţi ai limbajului ci există centri adaptaţi limbajului arătând că la
copil leziunile congenitale au survenit în prima copilărie în aceste zone când
ele nu au fost adaptate; funcţia limbajului nu înlătură posibilitatea ca această
funcţie să-şi adapteze o altă regiune a creierului nealterată.
Von Monacov şi Mourgue- erau de părere că nu există centrii pentru
limbaj. După ei limbajul este o sistematizare infinită şi complexă de excitanţi
şi de mişcare, o melodie cinetică căreia nu-i poate fi atribuită nici o localizare
cerebrală pentru că limbajul pune în mişcare activitatea întregului creier. O
leziune cerebrală dereglează acordul dintre excitanţi şi mişcare, rupe această
melodie cinetică provocând o disoluţie. O leziune bruscă într-un punct al
S.N.C. provoacă perturbarea în toate zonele corticale ce sunt în relaţie direct,
sau prin căi aferente/ eferente cu fibrele din zonele lezate.
3. Concepţia psihologizantă:
Jackson- 1915 propune o nouă orientare cu privire la aspectul
psihologic. Conform lui limbajul este o manipulare psihologică complexă cu
componente cognitive mnezice, perceptive, articulatori. Localizarea leziunii
ce afectează limbajul şi locul limbajului sunt două lucruri distincte. În urma
unei leziuni cerebrale funcţia nu se pierde complet, astfel încât unele funcţii
se pierd şi altele rămân posibile iar cuvintele care nu pot fi folosite într-o
situaţie pot fi folosite în altele. Destructurările care se produc în urma unei
leziuni cerebrale constituie inversiuni ale evoluţiei- disoluţii, în acest caz este
afectat ceea ce este mai fragil şi mai complex, voluntar, limbajul intelectual.
Limbajul automat precum şi utilizarea afectivă sau lurdică este deliberat
(sunt păstrate jargourile).
Nu pot fi justificate tulburările afazice prin destructurarea unor centrii ai
imaginii verbale. Faptul că este privat de limbaj nu înseamnă că este privat şi

85
de cuvinte (sunt subiecţi care nu pot pronunţa un cuvânt la solicitare dar îl
pot pronunţa impulsiv).
Head consideră că limbajul este o funcţie de formulare, o funcţie
simbolică, o activitate ce exprimă gândurile cu ajutorul semnelor. Respinge
noţiunea de imagini verbale localizate în centrii şi este de părere că o leziune
corticală nu distruge imaginile verbale sau motorii ci va disocia aspecte ale
funcţiei simbolice. Cu cât formularea simbolică a unei acţiuni va fi mai
complexă cu atât ea va fi mai alterată. La afazici reprezentarea simbolică
propriu-zisă rămâne dar este afectată exprimarea.
=CLASIFICAREA DUPĂ HEAD=

Aşa cum în limbaj distingem formularea verbală, înlănţuirea cuvintelor

într-o sintaxă, adecvarea cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea
intenţiilor discursului, tulburările de limbaj se împart în:
1. Afazia verbală- perturbarea exprimării verbale care se
suprapune cu afazia clasică a lui Broca.
2. Afazia sintactică- perturbarea înţelegerii cuvintelor şi
înlănţuirea cuvintelor în propoziţii cu agramatism, specifică
afaziei lui Wernike.
3. Afazie nominală- în care este afectată folosirea adecvată a
cuvântului.
4. Afazia semantică- în care este afectată semnificaţia schemei
propoziţiei.

Concepţia lui L.S. Vîgotski şi a lui Luria- după ei problema

localizării corticale a devenit mai subtilă. O funcţie psihologică are o
localizare dinamică şi nu statică. După Luria organizarea cerebrală se
modifică permanent în funcţie de nivelul de dezvoltare atins de o funcţie.
=CLASIFICAREA DUPĂ LURIA (1964)=
1. Afazia senzorială (Wernike).
2. Afazia motorie:
a. afazie motorie aferentă (kinestezică)- devierea fonemelor
în timpul exprimării.
b. afazie motorie eferentă (kinetică)- dificultăţi în articularea
cuvântului.
3. Afazia semantică- nu înţelege construcţia lexico- gramaticală a
propoziţiei.
4. Afazia acustic- amnestică- în care este afectată memoria verbală
pe termen scurt, subiectul poate repeta cuvinte dar nu şi propoziţii,
păstrând o proximitate a sensului.
5. Afazia dinamică- care se manifestă prin incapacitatea de a
planifica semnificaţiile limbajului.

=CLASIFICAREA FĂCUTĂ DE ŞCOALA GERMANĂ=

86
1. Afazia motorie pură- subcorticală (P. Marie o denumea
anartrie)- este afectată numai exprimarea verbală în timp ce
limbajul scris este păstrat şi poate fi citit. Se face distincţia
între lexia receptivă de lexia reflexivă.
2. Afazia motorie totală- corticală (Broca)- eferentă
(Luria)- exprimarea verbală este afectată, discursul este
silabisit laconic, cuvintele sunt emise cu efort şi nu
întotdeauna găseşte cuvântul potrivit. Exprimările verbale
sunt mai bune în condiţiile unor expresii automate.
Înţelegerea vorbirii este păstrată, prezintă tulburări doar în
sesizarea unor semnificaţii mai complexe. În citit lexia
întâmpină dificultăţi în înţelegerea sensurilor complexe.
Dificultăţile din vorbirea orală se transmit şi în scris.
3. Afazia motorie transcorticală- dinamică (Luria)- vorbirea
spontană este redusă, nu vorbeşte decât când este stimulat,
nu răspunde decât prin propoziţii scurte, poate repeta dar nu
spontan. Scrisul este copiat, dictat şi lexia se păstrează; se
pierd legăturile dintre limbajul interior şi cel extern. Este greu
de corectat.
4. Afazia senzorială totală (Wernike)- sintactică (Head)-
fluentă- înţelegerea şi lexia este perturbată. Se recuperează
mai repede şi este un punct de sprijin în recuperarea
subiectului. Vorbirea spontană este bogată, este logoreic, nu
ţine seama de intervenţia interlocutorului. În forme grave apar
fargonofozii care sunt asociate cu agnonozii- nu îşi dă seama
de tulburare. În forme uşoare încearcă să facă unele corijări
dar în formele grave este chiar iritat când ceilalţi nu îi înţeleg
jargoul folosit. Gesturi abundente, mimică bogată, dispoziţie
euforică, scrisul este păstrat dar greşelile sau repetiţiile din
cuvinte, paragrafii literale, din vorbire se transpun şi în scris.
5. Afazia senzorială pură- surditate verbală pură- se
manifestă prin faptul că numai înţelegerea verbală este
afectată iar limbajul scris- citit este normal.
6. Afazia senzorială transcorticală- semantică (Luria)-
vorbirea spontană repetată, scrisul sunt bune, este afectată
înţelegerea propoziţiilor complexe. Este afectat sensul
semantic al propoziţiilor.
7. Afazia totală- mixtă- este afectată vorbirea expresivă,
receptivă, scris- cititul.
8. Afazia de conducere- înţelege dar nu poate repeta.
a. afazia de conducere clasică- afazia de reproducere-
afazia motorie aferentă (Luria)- limbajul este păstrat dar
exprimarea este perturbată de tulburările fonemice; cititul,
scrisul sunt afectate; subiectul realizează şi încearcă să se
corijeze.

87
 b. afazia de repetiţie- acustic- amnestică (Luria)- limbajul
spontan, scris- cititul este păstrat; limbajul repetat, memoria
auditiv verbală de scurtă durată sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei păstrează sentimentul că intelectul este normal şi că doar limbajul le

scapă, dar după cum au arătat P. Marie şi Jackson nu este aşa. La afazici are
loc o dezinhibare prezentă înaintea accidentului astfel încât dispare
reţinerea. Sunt persoane cu tendinţe impulsive, violente, tendinţe depresive-
foarte depresivi, tendinţă de ordonare- este obsedat. Factorii emoţionali se
accentuează în dauna celui intelectual. Aceste reacţii emoţionale sunt folosite
pentru contactul extralingvistic astfel au tendinţa spre comportamente
infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o

evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de
comunicare, capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. Principiul de bază este
ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. S-au elaborat
mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie
a QI verbal. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă, explică în „Inventar de
evaluare”, analiza funcţiilor de repetare, de denumire, capacitatea de
decodare, de înţelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziţii pe
care să le citească. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie
stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20%
atunci afazia este gravă, când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60%
afazia este mijlocie, când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă-
uşoară.
Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj
facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când
el este capabil. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari
datorită stereotipiilor. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură.
Colaborarea cu familia este esenţială.
=PROCEDEE=
1. Procedee în afazia senzorială:
tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară, cu
un debit lent, cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară;
se începe de la imagini- arătarea de imagini simple din acelaşi
câmp semantic;
se introduc informaţii redundante, se arată imagini aleatoriu care
nu sunt din acelaşi câmp semantic;
discuţii cu propoziţii simple;
2. Procedee în afazia motorie:

88
 înţelegerea nu este afectată, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt
afectate;
sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte
pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde
trebuie;
stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit;
se exersează vocabularul, automatismele; listă de cuvinte de la
uşor la greu;
obţinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru
sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet;
ieşirea din stereotipie;
se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa;
recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte
care se pot pronunţa;
apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu
altceva;
la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;
datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi
astfel stimulaţi pentru trăirea succesului, pentru a-i capta interesul şi
a-i reda încrederea în sine.

89