EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PRIN

PARTENERIAT ȘCOALĂ-COMUNITATE
90 de ore (22 credite)

Program de formare continuă a personalului didactic și didactic auxiliar din

învăţământul preuniversitar

Nr. OM de acreditare/data: OMEN 3088/16.01.2019

Furnizorul programului de formare continuă:

Asociația RENATO

Responsabilul programului:
GHIUȚĂ MARCELA

- 2019 -

1
 Cursul de formare „Educația incluzivă prin parteneriat școală-comunitate”
propus spre acreditare reprezintă o oportunitate de dezvoltare a resurselor de formare
continuă a personalului didactic și didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar pe
dimensiunile specifice domeniului de asumare de responsabilităţi privind sprijinirea
participării tuturor copiilor din comunitate la învatamantul obligatoriu, prin încurajarea
implicării părinţilor în educatia copiilor şi în viaţa şcolii şi prin facilitarea cooperarii
între familii, comunitate şi şcoală.
Programul de formare ”Educația incluzivă prin parteneriat școală-comunitate”
care va avea 4 componente:
1. Stimularea invatarii prin lucru in echipa si nondiscriminare,
2. Dezvoltarea educatiei diferentiate prin metode participative de invatare;
3. Modalitati de implicare a comunitatii in viata scolii;
4. Metode de educatie si forme de sprijin pentru copiii cu CES.
Acesta va fi structurat pe mai multe segmente de abilitare: dezvoltarea
competentelor profesionale pentru cadrele didactice implicate in programe de tip ADȘ si
dezvoltarea competentelor profesionale pentru personalul suport implicat in activitati de
prevenire a parasirii timpurii a sistemului de educatie, consilierilor scolari, personalului
auxiliar si managerilor scolari.
Propunem acest curs de formare continuă a personalului didactic și didactic
auxiliar din invatamantul preuniversitar, în vederea dezvoltării competenţelor
persoanelor din grupul ţintă în domeniile: asumarea de responsabilităţi privind
planificarea activitatii, munca in echipa, dezvoltarea profesionala, comunicare,
rezolvarea conflictelor, dezvoltarea parteneriatului scoala-comunitate, consilierea
familiilor/ categoriilor sociale dezavantajate privind rolul si importanta scolarizarii
copiilor, aplicarea practicilor incluzive, depasirea dificultatilor emotionale si
comportamentale la copiii cu nevoi speciale, asigurarea respectarii drepturilor copilului ,
promovarea limbii, traditiilor si obiceiurilor comunitatii in scoala.
În societatea actuală, în care progresul şi dezvoltarea determină schimbări rapide,
permanente şi continue, oamenii trebuie să se adapteze, astfel încât aceste schimbări să
fie concepute şi dirijate în sensul valorificării la maxim a potenţialului fiecăruia. Astfel,
se impune cu necesitate un curs de perfecţionare în domeniul „Educația incluzivă prin
parteneriat școală-comunitate” pe următoarele domenii de competenţă:
 Incluziunea şcolară.

 Stimularea invatarii prin lucru in echipa si nondiscriminare

 Dezvoltarea educatiei diferentiate prin metode participative de invatare
 Modalitati de implicare a comunitatii in viata scolii
 Metode de educatie si forme de sprijin pentru copiii cu CES

2
  Curriculumul individualizat la disciplină.
 Procesul educaţional într-o clasă incluzivă.
 Procedurile de evaluare adecvate pentru depistarea tulburărilor de învățare.
 Comunicare.
 Școală incluzivă
 Aplicarea practicilor incluzive.
 Depasirea dificultatilor emotionale si comportamentale la copiii cu nevoi speciale.
 Asigurarea respectarii drepturilor copilului.
 Dezvoltarea durabilă. Legislația in domeniul protecției mediului, drepturilor
omului, egalității de șanse. Oportunitățile oferite de Uniunea Europeana
României.
 Egalitate de șanse. Tipuri de discriminări in Romania. Legislația națională și
comunitară în domeniul egalității de șanse.
 Schimbări demografice
Obiectivele şi programa stagiului propus sunt în concordanţă cu standardele de
formare şi ocupaţionale pentru personalului didactic și didactic auxiliar din invatamantul
preuniversitar.
Programul este în concordanţă cu strategia de formare şi perfecţionare a personalului
didactic și didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar. Stagiul propus se adresează
cadrelor didactice, urmărind abilitarea acestora în sensul îmbunătăţirii organizării
profesionale, a autocontrolului şi analizei reflexive a propriei activităţi. Se vor propune
modalitați de integrare în programul educațional cu copiii a unor tipuri de pachete de
activitați: recreative, de performanța, de pregatire pentru viață, de sprijin/remediale ce vor
fi utilizate în cadrul programelor de prevenție pentru elevi si preșcolari dezvoltate prin
proiect, în funcție de nevoia stabilita a grupului țintă.

Nevoile acestui grup ţintă se referă în principal la:

 Modulul I: Argumente pro educaţie incluzivă prin implicarea comunităţii în viaţa
şcolii

 Modulul II: Metode de educaţie şi forme de sprijin pentru copiii cu C.E.S.

 Modulul III: Stimularea învăţării prin lucru în echipă şi nondiscriminare

 Modul IV: Pedagogia diversității

3
  Modul V: Dezvoltarea practicilor în școală și posibilitatea rezolvării problemelor
de învățare prin măsuri pedagogice incluzive

 Modul VI: Dezvoltarea educației diferențiate prin metode activ-participative de

învățare

 Modul VII: Modalități de implicare a comunității în viața școlii

 Modulul VIII: Consilierea educaţională în şcoala incluzivă

 Modulul IX: Managementul şcolii incluzive

Programul propus urmăreşte să soluţioneze aspectele deficitare identificate, prin

sprijinirea personalului didactic și didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar
pentru participarea la cursuri, în procesul unei educaţii continue responsabile.

AUTORII

4
 SUPORT DE CURS

Modulul I- Argumente pro educaţie incluzivă prin implicarea

comunităţii în viaţa şcolii
Tema 1: Educaţie incluzivă: cadrul conceptual şi legislativ
1.1. Educaţia incluzivă: delimitări conceptuale
Educaţia incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educaţiei integrate, care nu
a reuşit să împiedice marginalizarea copiilor care prezentau diferenţe faţă de “norma”
generală a populaţiei şcolare.
La Conferinţa Mondială “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale
învăţării”, de la Jomtiem – Thailanda, 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educaţiei,
fundamentată pe paradigma “educaţia pentru toţi”, iar educaţia incluzivă a devenit parte
integrantă a educaţiei pentru toţi. Educaţia incluzivă, ca sintagmă, apare prin 1990,
bazându-se pe principiul incluziunii care este mai cuprinzător decât cel al integrării.
Incluziunea se referă la faptul că „oricine, indiferent de deficienţa sa sau de
dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar
diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor
sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor
societăţii” (ap. Popovici D., 1999).
Astfel, incluziunea şi educaţia incluzivă pun accentul pe necesitatea ca sistemul
educaţional şi şcolile/grădiniţele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a
răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea.
În Declaraţia de la Salamanca (1994) se stipulează:”Principiul fundamental al
şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună , oricând acest lucru este
posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot
exista între ei”.

5
 Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:
 susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin
pentru învăţare;

 urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;

 este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia

pentru familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii;

 presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă

diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S.;

 este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;

 este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi incluzive;

 este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa
aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală,
socială, etnică, rasială, religioasă şi economică sau de abilităţile şi capacităţile lor
intelectuale sau fizice;

 este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, flexibil, adaptat

necesităţilor persoanei, politicile şi practicile căruia sunt axate pe cooperare,
parteneriat şi relaţii umane pozitive;

 prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a

răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi
educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune;

 presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, educaţie

socială şi valorizarea relaţiilor interumane;

 susţine integrarea educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în

comunitate, pornind de la valorile pe care le poate oferi familia;

6
  reconsideră şi reevaluează atitudinea statului şi societăţii faţă de copiii, tinerii,
adulţii excluşi şi/sau marginalizaţi;

 face posibilă şi stimulează valorificarea resurselor şi experienţelor existente şi

crearea diferitor servicii de abilitare/reabilitare şi sprijin al copiilor în situaţii de
dificultate;

 reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor

persoanelor oportunităţi egale de a beneficia de drepturile omului şi obiectivele de
dezvoltare umană, împărtăşite pe plan mondial.

Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi

practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie în condiţiile diversităţii umane.
Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării. Identificarea
diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte
principial importante.
Integrarea presupune asimilarea copilului/elevului în cadrul învăţământului general,
proces prin care se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte,
neschimbată.
Incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se
schimbe şi să se adapteze necesităţilor copiilor/elevilor.
Pentru instituţiile orientate spre educaţie integrată, însuşi copilul/elevul, din cauza
cerinţelor sale speciale, devine o problemă a procesului educaţional. Pentru şcoala
orientată spre educaţia incluzivă procesul educaţional şi resursele inadecvate/inadaptate
necesităţilor fiecărui copil constituie problema majoră.
EDUCAŢIA INTEGRATĂ EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
Copilul are probleme Sistemul educaţional are probleme
-are necesităţi speciale; -accesul unor categorii de copii este
-nu poate să înveţe; limitat;

7
 -nu poate ajunge la şcoală; -atitudinile cadrelor didactice sunt
-necesită profesori special pregătiţi; discriminatorii;
-necesită materiale şi tehnologii -conţinuturile şi tehnologiile de
didactice speciale; învăţare sunt inflexibile;
-necesită un mediu şcolar -mediul şcolar (instituţional) este
(instituţional) special; inaccesibil;
-necesită asistenţă specializată. -sistemul nu dispune de servicii de
suport pentru asitenţa copiilor cu neceităţi
speciale;
-părinţii nu sînt implicaţi în
procesul educaţional.

Conceptul de educaţie incluzivă s-a referit iniţial la integrarea copiilor/elevilor cu

nevoi speciale, a copiilor cu dizabilităţi, în cadrul sistemului educaţional de masă, însă,
actualmente extensiunea acestui termen este mult mai largă şi are în vedere asigurarea
accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de calitate pentru toate categoriile de copii şi
tineri, un interes special fiind acordat şi altor grupuri dezavantajate, defavorizate (copii
infectaţi cu virusul HIV, grupuri minoritare dezavantajate, între care copiii rromi, copii
provenind din familii cu probleme sociale majore ş.a.).
Principiul fundamental al educaţiei incluzive are în vedere dreptul fiecărui copil sau
tânăr, indiferent de gen, de apartenenţă etnică, religioasă, socială sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, de a beneficia de o educaţie de o bună calitate, care să
conducă în măsura cea mai mare posibilă la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de
integrare socială. În virtutea acestui principiu, orice formă de segregare şcolară nu se
justifică.
Deci, în contextul actual naţional, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie
responsabil de asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare
şi, mai ales, de asigurarea unei educaţii de calitate.
Realizarea educaţiei incluzive presupune:

8
  existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale,
principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul
centrării pe copil, principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază
pentru toţi copiii, principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi
parteneriatului;

 punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care

conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată,
optimistă, socială, o pedagogie a iubirii;

 elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definească prin flexibilitate şi

diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de
învăţare şi a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată,
interactivă, adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor;
diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente;

 crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile

învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială,
medicală, sprijin în învăţare (profesor de sprijin).

În concluzie:
Şcoala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură,
transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii/elevi, în
speţă copiilor/elevilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei
şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a menţine participarea la procesul de învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi
Educaţia/şcoala incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces
necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel
încât să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure
o educaţie eficientă pentru toţi. (Vrăşmaş, T., 2001).

9
1.2. Legislaţie şi politici internaţionale

Dreptul incontestabil la educaţie al tuturor copiilor, dezvoltarea și promovarea

educaţiei incluzive au constituit, de-a lungul timpului, priorităţi declarate și asumate prin
diferite documente de politici internaţionale.
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948)
Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie sa fie gratuită, cel puţin în
ceea ce priveşte învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Învăţământul tehnic şi
profesional trebuie sa fie la accesibil tuturor, iar învăţământul superior trebuie sa fie, de
asemenea, deschis tuturor, pe baza deplinei egalităţi, în funcţie de merit. Statele trebuie să
dezvolte sisteme de educaţie care să includă toţi copiii, indiferent de capacitatea lor
fizică, intelectuală sau financiară de participare.
http://www.un.org/en/documents/udhr
Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul
învăţământului (1960)
Statele au angajamentul să furnizeze, să dezvolte şi să aplice o politică naţională
menită să promoveze, prin metode adaptate circumstanţelor şi obiceiurilor naţionale,
egalitatea de posibilităţi şi de tratament în domeniul învăţământului.
http://www.un.org/womenwatch/directory/convention_against_discrimination_in_educati
on_10739.htm
Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale
(1966)
Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să urmărească deplina
dezvoltare a personalităţii umane şi a simţului demnităţii sale și să consolideze
respectarea drepturilor omului și libertăţilor fundamentale.
http://www.un-documents.net/icescr.htm
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989)
Toţi copiii au dreptul la educaţie. Acest drept trebuie să fie asigurat
progresiv și
10
pe baza egalităţii de şanse, eliminând discriminarea în ceea ce priveşte dreptul lor
la educaţie.
http://www.un.org/rights/dpi1765e.htm
Principiile ONU cu privire la prevenirea delicvenţei juvenile (Principiile de la
Riyadh, 1990)
Sistemele penale trebuie să fie reconstruite în spiritul valorilor justiţiei restitutive,
al parteneriatului actorilor sociali implicaţi în dezvoltarea şi resocializarea copilului care
a comis infracţiuni. Atenţie specială se acordă socializării copilului, rolului pe care îl au
familia, educaţia,
comunitatea şi mijloacele de comunicare în masă în prevenirea delicvenţei.
http://www.un.org/Docs/asp/ws.asp?m=A/RES/45/112
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2006)
Recunoaşte dreptul la educaţie al persoanelor cu dizabilităţi și necesitatea
asigurării unui sistem de învăţământ incluziv, la toate nivelurile de instruire. Garantează
persoanelor cu dizabilităţi accesul la studii superioare, instruire profesională, educaţie
pentru adulţi şi instruire continuă, fără discriminare şi în măsură egală cu alte persoane.
http://www.un.org/disabilities/convention/questions.shtml
Regulile-standard ale ONU privind egalitatea şanselor persoanelor cu
dizabilităţi (1993)
Autorităţile din domeniul educaţiei generale sunt responsabile pentru educarea
persoanelor cu dizabilităţi în contexte integrate. Educaţia pentru persoanele cu dizabilităţi
trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a educaţiei, a dezvoltării
curriculare și a organizării școlare.
http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=26
Declaraţia mondială privind educaţiei pentru toţi, Jomtien (1990)
Conferinţa Mondiala de la Jomtien, Thailanda (1990) – „Educaţia pentru toţi” – a
introdus un nou concept: cel de “lifelong learning” (educaţie pe tot parcursul vieţii) şi,
odată cu el, ideea că educaţia începe de la naştere. Astfel, conceptul de educaţie timpurie
s-a lărgit, coborând sub vârsta de 3 ani, exprimat prin sintagma „dezvoltarea timpurie a
copilului” - incluzând în sfera sa educaţia, protecţia şi sănătatea. Acest fapt a condus la

11
un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a
domeniului social, educaţional, sanitar (sănătate şi nutriţie).
Declaraţia de la Jomiten recomandă statelor lumii să-şi construiască sistemele de
educaţie naţionale pornind de la:
 dreptul fiecărui copil la o educaţie completă primară şi la o dezvoltare
armonioasă;

 angajarea pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferenţele individuale sunt

considerate o provocare şi nu un obstacol;

 ameliorarea calităţii educaţiei şi a formării cadrelor didactice; de la angajamentul

pentru o abordare intersectorială şi holistică a educaţiei.

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf
Declaraţia de la Salamanca (1994)
Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se
ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea menţine la un nivel acceptabil de
învăţare. Şcolile trebuie să-i primească pe toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică,
intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie să fie incluşi
copiii cu dizabilităţi şi copiii talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copiii
proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade sau care aparţin minorităţilor lingvistice,
etnice sau culturale și copiii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate.
Sistemele de învăţământ ar trebui proiectate şi programele educaţionale
implementate în aşa mod încât să ţină seama de marea diversitate a copiilor.
Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe
împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot
avea sau de diferenţele care pot exista între ei. Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi
să răspundă necesităţilor diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri
diferite de învăţare, cât şi a unor ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru
toţi, prin intermediul a unor curiculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaţionale,
strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor și parteneriatelor cu

12
comunităţile din care fac parte. Trebuie să existe sprijin continuu și servicii
corespunzătoare necesităţilor speciale.
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf
Declaraţia Summit-ului mondial asupra dezvoltării sociale (Copenhaga,
1995)
Statele şi-au exprimat hotărârea de a urmări realizarea accesului universal şi
echitabil la o educaţie de calitate. Factorii de decizie trebuie să asigure şanse educaţionale
egale, la toate nivelurile, pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi, în contexte integrate, luând
complet în considerare
diferenţele şi situaţiile individuale.
http://www.pdhre.org/conferences/copenhagen.html
Forumul Mondial al Educaţiei de la Dakar (2000)
Includerea copiilor cu cerinţe speciale, a acelor din minorităţile etnice
dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate, din periferiile
urbane şi a altor copii excluşi de la educaţie trebuie să fie parte a strategiilor necesare
pentru atingerea educaţiei primare universale până în anul 2015. Necesităţile şcolare ale
persoanelor cu dizabilităţi cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru
asigurarea accesului la educaţie fiecărei categorii de
persoane cu dizabilităţi, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.
http://www.unesco.org/en/efa/the-efa-movement/dakar-2000/

1.3.Etape ale demersului reformator pentru o şcoală incluzivă

Incluziunea este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii, care, la

rândul ei, stă la baza democraţiei. Este necesară pentru a nu pierde calităţile şi
competenţele acelor indivizi de valoare egală cu alţii care, din diverse motive, sunt
ameninţaţi cu excluderea. În acest sens, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă
trebuie formată, dezvoltată, învăţându-i că primirea celor „diferiţi”alături de ei înşişi
trebuie făcută nu doar din obligaţie sau milă, ci pentru că fiecare individ are dreptul de a

13
participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea ulterioară şi la dezvoltarea
comunităţii în care trăieşte).

În scopul unei reuşite depline a copiilor cu cerinţe educative speciale, precum şi a

celor care aparţin unor grupuri dezavantajate, într-o şcoală de masa, este nevoie de
parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea
condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în
şcoala respectivă. Iată, în sinteză, cele mai importante etape a acestui amplu demers
reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră:

• Sensibilizarea este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar

(începând de la conducerea scolii, continuând cu întregul colectiv de cadre
didactice, elevii, personalul administrativ al şcolii, părinţii copiilor). În această
etapă, prin acţiuni de informare pe toate căile, se încearcă identificarea şi
valorificarea potenţialului uman existent în şcoală (în primul rând cadrele
didactice) care să dorească şi să aibă competenta necesară în lucrul cu clasele şi
cu elevii cu cerinţe educative speciale, precum şi a celor care aparţin unor grupuri
dezavantajate.

• Trainingul este pasul următor, în care persoanele din şcoală implicate în

activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea şcolii incluzive sunt
incluse într-un program de training unde învaţă principii, metode si tehnici
adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi, supradotaţi sau din
grupuri dezavantajate şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi
tehnici pot fi adaptate în timpul orei, la clasă pentru fiecare elev în parte, astfel
încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi
cerinţelor proprii de învăţare.

• Luarea deciziei reprezintă o etapa decisivă care, prin implicaţiile sale, va

determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă
are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor
funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul
educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării.
14
 • Tranziţia este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din
şcoală solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi
de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie
cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării .Cel mai dificil
moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze
seturile de status-rol în concordanţă cu noile poziţii oferite de relaţia profesor-
elev privită din perspectiva incluziunii. Tranziţia spre noul mod de lucru necesită
schimbări şi în organizarea şcolii privind structura claselor, dotările necesare în
clasă şi în scoală, alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în
parte, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii
copiilor.

• Evaluarea procesului este o etapa fundamentală care asigură reusita

integrării. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori,
elevi, părinti şi uneori, o serie de experţi (cadre didactice universitare, cercetători
în domeniu). Evaluarea ajuta în primul rând adaptarea permanenta la nevoile reale
ale elevilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în scoală pe linia incluziunii şi,
în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei flexibilităţi absolut
necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesară existenţa unui grad
de autonomie şcolară pe linia organizării şi elaborării strategiilor curriculare în
concordanţă cu realităţile şcolii, respectând unele direcţii de ansamblu stabilite de
instituţiile superioare de decizie şi impuse de idealul educaţional şi de tipul de educaţie
promovat de societate la un moment dat.

Principiile generale pe care le propune educaţia incluzivă au în vedere

următoarele patru formulări ( Asociatia Nationala pentru Educatia Cerintelor Speciale în
Marea Britanie - NASEN, 1999):

1. Principiul drepturilor egale. Fiecare fiinţă umană are dreptul la o

dezvoltare personală, socială şi intelectuală şi trebuie să aibă asigurate ocaziile de
a-şi desăvârşi potenţialul propriu de dezvoltare.
15
 2. Principiul unicităţii. Fiecare fiinţă umană este unică în termeni de
caracteristici, interese, abilităţi, motivaţiişsi nevoi de învăţare.

3. Principiul diversităţii. Sistemul educaţional trebuie astfel proiectat încât să

ia în calcul şi să-şi asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează.

4. Principiul accesului şi participării. Toţi cei care au nevoi/cerinţe

speciale de învăţare şi/sau provin din grupuri dezavantajete ar trebui să aibă acces
la o educaţie adecvată şi de calitate.

În perspectiva şcolii incluzive înteleasa ca şcoală care se deschide flexibil tuturor

copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea
didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, manageri ai
şcolii şi ceilalţi factori implicaţi. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi
trebuie completat cu un sprijin corespunzator. Pentru a rezolva diferitele probleme de
învăţare pe care le întâlneşte în învăţarea didactică, trebuie antrenată perfecţionarea
şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea.

Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la

urmatoarele acţiuni care determină maniera incluzivă:

• legat de elev:

- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care

dovedesc nevoia de intervenţie;

- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau

temporale.

• legat de grup:

- cunoasterea relaţiilor din clasa sa;

- folosirea tehnicilor de negocire, cooperare, colaborare, comunicare etc, în

activităţile de grup;

16
 • legat de propia sa persoană:

- să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic;

- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii;

- să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibă dorinţa şi

motivaţia de a le implementa în activităţile sale.

Accesul la educaţie înseamnă a recunoaşte că orice copil poate învăţa, nefiind

nevoie decât de profesori care să vadă şi să stimuleze capacitatea de învaţare şi de un
mediu în care copilul să deprindă abilitaţi de viaţă independentă. Prin învăţarea incluzivă
se realizează cea mai bună corespondenţă dintre nevoile fiecarui elev şi oferta
educaţionala adresată acestuia. Strategiile educatţei incluzive sunt strategii de micro-
grup, activ participative, cooperative, colaborative, parteneriale .

Tema 2: Mediul de învăţare incluziv

2.1. Amenajarea unei săli de clasă prietenoase

Structura ergonomica nu poate fi considerata ca element secundar sau lipsit de

importanta pentru succesul activităţii de predare-învăţare. Suporturile investigaţionale
moderne aduc probe certe în favoarea elementelor de organizare, considerându-le
fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.

Mobilierul şcolar este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite în mediul
şcolar ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În
compoziţia mobilierului şcolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de
învăţare ale elevilor, cât şi piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din
punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor

17
psiho-somatice ale elevilor si adaptat spaţiului de clasa, în timp ce, dintr-o perspectivă
didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele activităţii de predare-învăţare
proiectată.

Istoricul mobilierului în sala de clasa datează încă din antichitate, sub forma
mesei simple, devine mobilier în epoca medievala, (în jurul catedralelor) şi poate fi
considerat în accepţiunea sa moderna odată cu sistemul monitorial al lui Bell şi
Lancaster. În sistemul de învăţământ românesc, banca a fost introdusă în jurul anului
1830, în timp ce preocupările fată de subiectul ergonomiei şcolare au început să crească.

Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt: simplitatea,

funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea. În prezent, ergonomia
spaţiului de învăţământ se preocupă de modularitatea mobilierului şcolar, astfel încât
acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina
didactică şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a
mobilierului în variantă tradiţională favorizează expunerea cadrului didactic şi atitudinea
pasivă a elevilor. O dispunere pe sistem semicerc sau oval creează şi încurajează
interacţiunile permanente şi activismul elevilor.

Adaptarea spaţiului şcolar al clasei trebuie adaptat la necesităţile somato-

fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Se au în vedere elevii cu deficienţe de vedere, de
auz, ale scheletului sau ordonarea în funcţie de înălţime. Este recomandabilă şi stimularea
unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de către elevi..

Soluţii posibile:

Organizarea şi amenajarea cu grijă a spaţiului clasei pentru a o face funcţională;

Utilizarea eficientă a mobilierului existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) şi a

resurselor de învăţare;

Utilizarea eficientă a pereţilor sau a altor spaţii de expunere.

Atunci când se decorează sala de clasă se vor lua în considerare următoarele

aspecte:
18
1. vârsta elevilor;

2.tipurile de activităţi care se vor desfăşura în clasă;

3.stilul personal de predare.

Se va ţine cont de diferitele aspecte fizice ale sălii:

1.pupitrele şi scaunele elevilor trebuie să fie de mărime adecvată şi potrivite pentru

activităţi individuale sau de grup, uşor de mutat pentru diferite moduri de aranjare, în
funcţie de activităţi;

2.catedra şi scaunul, ca şi echipamentele folosite în predare, trebuie să fie plasate astfel

încât să fie cât mai puţin deranjante (dacă vor fi plasate în centrul clasei, atunci profesorul
va rămâne centrul atenţiei, împiedecând astfel centrarea reală pe elevi;

3. spaţiul de depozitare şi rafturile trebuie să fie accesibile tuturor copiilor, să ajungă la

ele fără ajutorul altei persoane;

4.tabla să fie plasată la înălţimea potrivită în funcţie de vârsta elevilor şi de înălţimea

încăperii, astfel încât toţi elevii să o vadă foarte bine;

5. zonele de expunere trebuie utilizate în mod creativ şi eficient pentru a sprijini

învăţarea;

6.mediul fizic să fie corespunzător: lumină bună, aer proaspăt, temperatură potrivită.

Toţi elevii se simt bine într-un mediu plăcut şi pe care se simt stăpâni. Pe măsură
ce cresc, elevii petrec din ce în ce mai mult timp în şcoală. Aşa cum dorim să ne simţim
bine în casa în care locuim, tot aşa dorim ca şi sala de clasă să fie plăcută şi funcţională.

Sala de clasă trebuie să fie atractivă, şi să invite la studiu. Progresul elevilor

trebuie susţinut de mediul clasei şi aceştia să simtă că le aparţine în mod egal.

19
2.2. Utilizarea afişelor şi exponatelor

Amenajarea sălii de clasă se realizează în funcţie de particularităţile culturale ale

clasei (elemente de identificare, simboluri, o mascotă de exemplu) care ar crea tuturor
sentimentul de identitate cu grupul. Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc
preferat, o poveste reprezentativă pentru clasă, câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei constituie ocazii de configurare a culturii clasei.

Exponatele trebuie să fie în legătură directă cu programa, ele trebuie să reprezinte

instrumente efective de predare şi învăţare, chiar de evaluare. Informaţiile din exponate
trebuie să fie legate de cunoştinţele elevilor, să sprijine învăţarea lor, să-i facă să se simtă
mândri de cele realizate, învăţate.

Crearea unor afişe sau exponate demonstrează efortul elevilor de a învăţa, nu

doar stăpânirea unor cunoştinţe sau abilităţi. Aceste expoziţii fac fiecare elev să se simtă
apreciat, indiferent de nivelul cunoştinţelor sau de talent. Prin crearea unor expoziţii care
pun accentul pe efort şi nu pe perfecţiune, copiii înţeleg mai bine că procesul de învăţare
este legat de creştere, nu o problemă de atingere a perfecţiunii. Expoziţiile oferă elevilor
prilejul de a învăţa unii de la alţii şi îi învaţă cum să aprecieze munca altora, hrănind
sentimentele de empatie, respect şi un sentiment de comunitate în clasă.

În clasă trebuie să existe măcar un exponat care să reflecte efortul fiecărui elev de
a învăţa capitolul respectiv. Deseori, exponatele pot fi produse ale unor grupuri de elevi,
nu lucrări individuale. Aceste exponate ajută la dezvoltarea sentimentului de apartenenţă
al fiecărui copil şi au un efect puternic asupra comunităţii de învăţare.

Exponatele se împrospătează tot timpul pentru ca profesorul să se asigure că ele

sunt relevante pentru temele şi subiectele studiate. Zona de expunere se păstrează
neaglomerată. Unele exponate, spre exemplu cele rezultate dintr-o lecţie care se
finalizează cu o activitate de tipul „turul galeriei”, pot fi îndepărtate după terminarea
lecţiei, în cazul în care nu mai prezintă relevanţă pentru lecţiile următoare.

Orice cadru didactic ştie ca o clasă curată, plăcută şi atractivă poate stimula
învăţarea şi dezvolta relaţii constructive între elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala
de clasă poate fi o problema grea pentru multe cadre didactice, în special când clădirile
şcolilor sunt vechi, clasele prea aglomerate şi spaţiul liber prea puţin. De multe ori, nici
nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clasă astfel încât
fiecare elev sa se simtă bine şi stimulat.

Soluţii posibile:

20
 Formularea sarcinilor de învăţare care presupun crearea unor produse
reprezentative pentru programa urmată;

Expunerea produselor concrete rezultate din activităţile de învăţare imediat ce

elevii au terminat pregătirea lor;

Expunerea lucrărilor elevilor care sunt reprezentative pentru teme parcursă şi

realizarea unor trimiteri la aceste lucrări în timpul lecţiilor (cel puţin a celor de
recapitulare);

Schimbarea frecventă a exponatelor pentru ca acestea să vină în sprijinul învăţării

elevilor.

Organizarea spaţiilor de învăţare din clasă trebuie să susţină procesul de învăţare

şi să le răsplătească succesele elevilor.

Tema 3: Egalitatea şanselor în şcoala incluzivă

3.1. Exerciţiul egalităţii şanselor
Un principiu constitutiv al democraţiilor, înscris în constituţiile statelor, ca şi în
diferite reglementări interne şi internaţionale, este egalitatea.

Cu referire la educaţie, egalitatea se regăseşte în dreptul la educaţie al tuturor

copiilor („Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să-i permită dezvoltarea în
condiţii nediscriminatorii a aptitudinilor şi personalităţii sale” – Art. 47.1, Legea
272/2004) şi fundamentează principiul egalităţii şanselor la instruire şi educaţie. Au fost
identificate trei paliere de realizare a acestui amplu proces de asigurare a egalităţii
şanselor educaţionale, nivele aflate în raporturi de condiţionare:

1. NIVELUL ŞANSELOR DE ACCES – dreptul fiecăruia de a participa la oricare

dintre formele de instruire şi educaţie;

2. NIVELUL EGALITĂŢII ŞANSELOR DE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE – se

referă la beneficierea, în mod echitabil, de resursele materiale, umane şi
pedagogice existente la un moment dat în societate, ca şi premise pentru o
dezvoltare normală şi completă a potenţialului fiecărui copil, indiferent de
condiţia lui socio-culturală sau psiho-socială;

3. NIVELUL ŞANSELOR DE INTEGRARE /REUŞITĂ – exprimă gradul de

realizare a egalităţii în educaţie, respectiv nivelul de maturitate atins în procesul
democratic, de către societate, deschiderea către acceptarea necondiţionată a
diversităţii ca principiu firesc de funcţionare a societăţii.

21
 Nu se poate asigura egalitatea şanselor de reuşită şi integrare dacă, mai întâi, nu se
asigure egalitatea oportunităţilor, din toate punctele de vedere, după cum, ca să
beneficieze în mod egal de acestea, fiecare elev trebuie să aibă acces necondiţionat la
formele educaţiei, pe orizontală şi pe verticală.

În acest efort de democratizare simultană a societăţii şi a educaţiei ca răspuns la

problemele lumii contemporane,se înscrie şi şcoala incluzivă, aplicaţie a mişcării de
educaţie pentru toţi lansată de Conferinţa Mondială a Educaţiei pentru Toţi de la
Jominten, Tailanda, 1990.

Şcoala incluzivă este şcoala obişnuită deschisă tuturor elevilor, inclusiv celor
care, în mod curent şi tradiţional, sunt mai degrabă excluşi de la oportunităţile de
educaţie, respectiv cei cu cerinţe educaţionale speciale şi dezavantajaţi din punct de
vedere socio-cultural. Incluziunea vizează „posibilitatea ca şcolile să servească tuturor
copiilor”, indiferent de potenţialul lor, dezavantaje sau dificultăţi şi numai în acest fel va
deveni un mijloc eficient de combatere a discriminării şi de creare a unor atitudini
prosociale.

Şcoala incluzivă poate fi analizată în termeni de sistem pentru a pune mai evident
în valoare legătura sa directă cu societatea, o legătură de tip determinativ.

Copiii cu C.E.S., copiii din grupurile dezavantajate constituie, la fel ca şi toţi

ceilalţi o sursă a diversităţii, şi acest fapt este unul benefic pentru colectiv, pentru
comunitate în general. În şcoală, mai devreme decât în societate, lângă aceşti elevi vom
afla diversitatea construcţiei umane, evident nu numai privind la aceşti copii pe care îi
considerăm altfel, ci privind deopotrivă şi la noi înşine, la reacţiile şi atitudinile noastre,
la fel de variate şi instabile, faţă de ei. Ce poate oferi şcoala incluzivă, cu titlul de intrări
în sistem, de natură să asigure egalitatea la cele trei paliere pe care le-am menţionat?

22
 ŞCOALA INCLUZIVĂ

INTRĂR CADRUL DIDACTIC IEŞIRI

I
copii cu CES Cerinţe Roluri: Cunoştinţe
Deprinderi:
copii cu CES
copii din Modele de:  Exemplul copii din
 De lucru
 Comportament propriu de
grupuri grupuri
 Relaţii implicare  De rezolvare
dezavantajate dezavantajate
 Acţiune  Implică  De relaţionare

grupul de PARTICIPAN
 
Comunicare
elevi
De comunicare
ŢI LA
SURSĂ A Ocazii de: Atitudini şi valori: CULTURA
DIVERSITĂŢI  Relaţionare  Implică  Încredere DIVERSITĂŢI
I elevul I
 Exprimare  Înţelegerea
celorlalţi
 Manifestare  Implică
părinţii  Respect
Mediul social
„natural”  Implică  Cunoaşterea de
sine
şcoala
 Cooperare
 Implică
comunitatea  Întrajutorare

SOCIETATEA INCLUZIVĂ

Şcoala incluzivă asigură egalitatea şanselor de instruire şi educaţie prin toate

caracteristicile sale, formale şi informale: curriculum, modele/tipuri de relaţii într-un
mediu social „natural”, care îi dă fiecărui copil ocazia de a comunica, a se exprima şi a
acţiona, în forme şi ritmuri proprii. Nu este un mediu „artificial”, „special”, ci unul
natural, normal în diversitate, reacţii şi satisfacţii precum este cel familial, sau al grupului
de egali.

Ce poate oferi şcoala incluzivă cu titlul de ieşiri din sistem, de natură să asigure
fiecărui tânăr egalitatea şanselor de reuşită/integrare?

23
 Şcoala incluzivă poate oferi acel sistem de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi
valori care să-i permită tânărului să se accepte pe sine şi să dorească să se dezvolte, aşa
cum şcoala însăşi a încercat să o facă.

Cine mediază acest continuu proces de educaţie, de transformare şi dezvoltare?

Cadrul didactic, prin diversitatea de roluri pe care le îndeplineşte mediază cu

competenţă în clasă, oferă permanent un exemplu real de acceptare a diversităţii şi
incluziunii, construieşte atitudini prosociale colectivului său de elevi şi deopotrivă
părinţilor, implică şcoala şi comunitatea în acest proces de transformare. Educatorii şcolii
incluzive sunt cei dintâi care văd şi pot valorifica diversitatea umană în beneficiul acţiunii
însăşi de a educa. Rezultatul poate fi unul major în beneficiul societăţii: din sursă a
diversităţii, elevii cu C.E.S., din grupuri dezavantajate, pot deveni participanţi la cultura
diversităţii, purtători ai ideii şi mai ales ai practicii incluziunii. Diversitatea culturală a
elevilor poate deveni o oportunitate şi o resursă de îmbogăţire pentru copii şi cadre
didactice, numai dacă şcoala proiectează activităţi de învăţare care să o valorifice şi dacă
asigură şanse egale pentru copiii defavorizaţi prin implicarea tuturor părinţilor, a
profesorilor şi a instituţiilor locale abilitate.

Şcoala pentru toţi este o şcoală democratică în măsura în care promovează

principiul nediscriminării atât la nivelul accesului, al instruirii şi educaţiei, dar şi al
integrării şi reuşitei. În acest fel, organizarea sa instituţională şi pedagogică va permite
fiecărui elev care îi calcă pragul să poată evolua potrivit posibilităţilor şi aspiraţiilor sale,
dar în acord cu cele ale colegilor şi semenilor săi.

3.2. Responsabilităţile cadrelor didactice, conducerii şcolii, părinţilor şi

ale comunităţii educative

Responsabilitatea educării unui copil revine tuturor adulţilor care se află în

preajma acestuia şi îl susţin în experienţele sale de învăţare şi experienţele de viaţă. În
oricare dintre instituţiile de învăţământ există o comunitate educativă alcătuită din copii,
părinţi, cadre didactice, diverşi specialişti. Într-un învăţământ democratic, orice
comunitate educativă ar trebui să adere la valorile şi principiile promovate de educaţia
incluzivă. Educaţia incluzivă înseamnă unificarea şi valorificarea forţelor, calităţilor sau
competenţelor persoanelor unei comunităţi educative, atât pentru a face ca şi copiii cu
24
C.E.S. să se poată integra într-un sistem educativ obişnuit, cât mai ales pentru a răspunde
nevoilor educative şi sociale ale fiecărui membru de aşa manieră încât acesta să trăiască
incluziunea.
Promovarea educaţiei incluzive vizează intervenţii asupra copilului, cadrelor
didactice, altor specialişti, conducerii instituţiilor de învăţământ, părinţi.
Pentru copil, educaţia incluzivă înseamnă bogăţia interacţiunilor sociale şi a
relaţiilor umane. Mediile de viaţă (familie, grădiniţă, şcoală) trebuie să reprezinte pentru
el locuri privilegiate de dezvoltare, învăţare şi adaptare. Copilul îşi dezvoltă mai bine
capacităţile sale de a se adapta dacă este plasat în situaţii reale de învăţare. Din cauza
dificultăţilor sale, a limitelor, şi câteodată a deficienţei, copilul cu C.E.S. va avea de
trecut peste obstacole trăite de el drept „conflicte adaptive”. Pentru a se adapta acesta va
trebui să investească mult mai multă energie şi efort pentru atrece peste evenimentele
vieţii care sunt pentru el obstacole în timp ce pentru cea mai mare parte a copiilor sunt
evenimente naturale. Educaţia incluzivă trebuie să-l ajute să-şi formeze atitudini
adaptative pozitive. Cum este posibil acest lucru? Prin :
 Crearea de legături de ataşament şi relaţii pozitive;

 Sprijinirea efortului de identificare, raportare şi imitare a comportamentului unor

persoane semnificative, cu valoare pozitivă,

 Însuşirea cunoştinţelor despre mediul care îl înconjoară;

 Formarea unor abilităţi practice;

 Consolidarea capacităţilor sale de adaptare şi de autodeterminare;

 Asigurarea accesului la măsuri şi servicii educaţionale speciale;

 Implicare sa în toate activităţile ca partener activ capabil să dezvolte relaţii de

întrajutorare, susţinere, interdependenţă;

 Valorizarea şi trăirea reuşitei în eforturile sale de dezvoltare, învăţare, incluziune.

25
 Pentru cadrele didactice educaţia incluzivă înseamnă incitarea la discuţii privind
valorile personale şi profesionale, la autoanaliza competenţelor profesionale, la
schimbare privind practicile educaţionale (programe, intervenţii, evaluare).Formarea unei
comunităţi educative incluzive depinde în mare măsură de respectarea de către cadrele
didactice a unor reguli de etică profesională şi de existenţa unor competenţe specifice
dobândite prin cursurile de formare iniţială. Iată câteva exemple:
 Practicarea altruismului (copilul în centrul preocupărilor) şi imparţialităţii (se
previne discriminarea);

 Garantarea egalităţii de şanse (sensibilitate la diversitatea socială a copiilor) şi

evitarea stereotipiilor;

 Recunoaşterea şi practicarea rolului său primordial asupra copilului şi asupra

celorlalţi membri ai comunităţii educative;

 Promovarea colegialităţii, parteneriatului, cooperării şi muncii în echipă;

 Evaluarea, identificarea elementelor importante;

 Dezvoltarea unor strategii pedagogice adaptate;

 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare;

 Informare;

 Crearea obişnuinţelor de a valoriza şi de a fi valorizaţi;

 Organizarea de activităţi de dezvoltare profesională (pentru a oferi servicii de

calitate).

Unul dintre factorii care asigură reuşita educaţiei incluzive îl reprezintă

capacitatea cadrului didactic de a oferi activităţi educative care să dezvolte la copii
atitudini şi comportamente adaptative pozitive. Aceste comportamente adaptate vor
fi, la rândul lor, percepute ca indicii de succes din partea cadrului didactic. Cu cât

26
 copilul manifestă gesturi adaptative şi atitudini pozitive, cu atât cadrele didactice vor
avea o percepţie pozitivă asupra copilului şi asupra eficienţei practicilor lor educative.
Pentru conducerea instituţiei de învăţământ, educaţia incluzivă are sens în
măsura în care îşi asumă rolul său de lider în comunitatea educativă respectivă, de
susţinere a unui mediu educativ incluziv şi de încurajare a practicării cooperării şi
colaborării.
Pentru aceasta conducerea instituţiei de învăţământ va trebui:
 Să dovedească o atitudine de deschidere faţă de ideea primirii tuturor copiilor din
comunitate (inclusiv a celor cu C.E.S.);

 Să cunoască nevoile părinţilor şi să evalueze resursele necesare pentru a satisface

aceste nevoi;

 Să susţină consiliul de administraţie în demersurile sale de promovare a unei

politici incluzive şi de asigurare a unor servicii de calitate (mediu fizic şi uman
corespunzător);

 Să evalueze resursele necesare punerii în practică a principiilor educaţiei

incluzive;

 Să asigure condiţiile fizice necesare primirii copiilor (inclusiv a celor cu C.E.S.) şi

realizării sarcinilor de către cadrele didactice;

 Să ofere informaţii şi să organizeze cursuri de formare continuă;

 Să susţină colaborarea şi cooperarea;

 Să dovedească creativitate şi iniţiativă în elaborarea măsurilor care să răspundă

cât mai bine nevoilor particulare ale elevilor.

Pentru părinţi în general educaţia incluzivă înseamnă conştientizarea şi asumarea

rolului lor în dezvoltarea propriului copil. Pentru părinţii care au un copil cu cerinţe
educaţionale speciale, educaţia incluzivă înseamnă voinţa de a persevera în dezvoltarea
copilului în ciuda dificultăţilor pe care acesta le are. Aceşti părinţi învaţă să se adapteze

27
realităţii copilului lor, învaţă să dezvolte o pedagogie parentală diferită şi adaptată
nevoilor acestuia.
Pentru a contribui la realizarea educaţiei incluzive, un părinte care are „un copil
diferit” ar trebui:
 Să creeze legături de afecţiune şi de susţinere cu cei din anturaj;

 Să se adapteze situaţiei şi să-şi joace rolul său care este uneori diferit de al
celorlalţi părinţi;

 Să înţeleagă şi să se adapteze etapelor de viaţă ale copilului;

 Să se valorizeze şi să fie valorizat în viaţa sa de cuplu şi familială;

 Să-şi adapteze pedagogia sa nevoilor copilului său;

 Să fie partener alături de toţi cei care se ocupă de copil, să colaboreze, să

acţioneze alături de aceştia şi să ofere susţinere;

 Să se asigure că fiica/fiul său participă la activităţile desfăşurate în instituţia de

învăţământ.

Pentru personalul din comunitatea educativă educaţia incluzivă are sens în măsura
în care serviciul educativ aderă la misiunea de a primi pe toţi copiii din raza sa fără nicio
deosebire. Personalul serviciului educativ nu poate să dezvolte practici educative
incluzive dacă acestea nu sunt recunoscute şi promovate în mediul educativ.
O comunitate educativă care aderă la educaţia incluzivă ar trebui să răspundă pozitiv
la următoarele întrebări:
 Mediul primeşte şi ţine seama de diversităţile individuale şi socioculturale ale
persoanelor care îl compun?

 Persoanele care formează comunitatea educativă împărtăşesc obiective comune

sau desfăşoară proiecte comune, o filozofie comună sau un plan strategic?

 Aceste persoane (copii, adulţi) afişează valorile şi regulile vieţii comune?

28
  Valorile promovate sunt în concordanţă cu regulile de viaţă?

 În mediu persoanele au tendinţa de a dezvolta relaţii favorabile cum ar fi

cooperarea, colaborarea sau parteneriatul?

 Se dezvoltă servicii de susţinere pentru a răspunde unor nevoi particulare?

 Se inspiră dintr-o pedagogie pro incluzivă: varietatea demersurilor pedagogice

care satisfac nevoile elevilor?

 Serviciile educative specializate sunt integrate în serviciile obişnuite? Dacă nu, se

planifică mecanisme care să atenueze factorii de excludere legaţi de gestiunea
educativă a serviciilor?

 Mediul are un proces de planificare, de autodeterminare şi de evaluare a

serviciilor educative? Planul serviciilor sau planul de intervenţie şi de organizare
a resurselor de susţinere sunt în număr suficient pentru aceste mijloace?

 Mediul valorizează succesul, reuşitele?

Serviciile educative care optează pentru o pedagogie centrată pe copil, o pedagogie

interactivă, o pedagogie a cooperării, o pedagogie diferenţiată sau o pedagogie adaptată
favorizează dezvoltarea practicilor educative eficiente.
Educaţia incluzivă pentru o comunitate educativă înseamnă:
 Primirea tuturor copiilor de pe raza sa;

 Dezvoltarea de programe şi de servicii pentru toţi copiii;

 Aplicarea practicilor de parteneriat, de colaborare, de cooperare şi de susţinere;

 Realizarea de proiecte educative novatoare, stimulative, care să-i reunească pe toţi

membrii săi;

 Folosirea practicilor pedagogice diferenţiate, a învăţării prin cooperare, prin

proiect, a individualizării, de adaptare şi de deschidere către lume;

29
 Asigurare unei susţineri atât pentru copilul care are cerinţe educaţionale speciale
cât şi pentru ceilalţi membri ai comunităţii: părinţi, cadre didactice, specialişti,
directori;

 Valorizarea reuşitei.

30
 Modulul II Copiii/elevii cu cerinţe educative speciale

Tema 1 Particularităţile copiilor/elevilor cu dizabilităţi

1.1. Întârzierile şi tulburările în dezvoltare

Copii sunt diferiţi și parcurg etapele dezvoltării într-un mod individual. În

dezvoltarea sa fiecare copil are nevoie de grijă și stimulare permanentă din partea
adulților care îl îngrijesc, educă, asistă etc.

Datorită specificului de dezvoltare, altor factori care influențează dezvoltarea, pot

apărea/ surveni dezechilibre și întîrzieri și /sau variate dizabilităţi în dezvoltarea
copilului. Dezvoltarea copilului cu CES comportă un șir de dezechilibre și particularităţi
specifice semnificative pentru organizarea procesului de învățare și abilitare/ reabilitare a
dezvoltării acestuia. Dezechilibrele și particularitățile specifice în dezvoltarea copilului
sunt provocate de diferite cauze și factori care intervin în procesul evoluției ontogenetice
a copilului. Dezechilibrele, dificultățile sau dizabilitățile în dezvoltarea copilului le
putem regăsi la diferite etape de dezvoltare ale copilului, cele mai frecvente fiind:

Întîrzierile în dezvoltare

Întîrzierile în dezvoltarea copilului pot fi consecința factorilor ereditari,

accidentelor biologice, sociale sau a unei îngrijiri neadecvate a copilului din fragedă
copilărie (subalimentaţie, neglijare, afecţiuni somatice, tratamente necorespunzătoare
etc.).

Întîrzierile în dezvoltarea copilului se caracterizează prin următoarele:

- stări somatice labile (bolnăvicioși, apatici, plângăreți etc.);

- contact emoțional rigid și instabil;

- probleme de comunicare și limbaj;

31
 - capacitate redusă de orientare în timp și spațiu;

- activitatea de joc neadecvată vîrstei etc.

Copiii cu întîrzieri în dezvoltare, de obicei, cu asistența adecvată reușesc să

depășească dezechilibrele de dezvoltare, adaptîndu-se optim la condițiile școlare și
sociale.

Tulburările de dezvoltare

Tulburările de dezvoltare sunt ansambluri de manifestări somatice, neurologice,

neurovegetative, psihologice, dispoziţionale, cognitive și comportamentale determinate
organic sau simptomatic (funcţional sau social). Ele au evoluţie continuă, progresivă,
exprimîndu-se în cerințe educaționale speciale, deseori, ireversibilă.

Tulburările în dezvoltarea copilului au următoarele caractreristici:

- apar la oricare etapă de vîrstă ( cel mai frecvent la vîrsta de 0 - 3 ani);

- manifestările somatice, neurologice, psihologice sînt progresive;

- determină o dizabilitate mintală/intelectuală, motoră sau senzorială;

- limitează funcționarea adecvată a copilului, în cel puțin, trei domenii

(mobilitate, limbaj, comunicare, învățare, autoservire, autonomie și independență
personală etc.)

- solicită acompaniere educațională în procesul de

predare/învățare/evaluare;

- reclamă stimulare și sprijin complementar pentru a reuși să se integreze în

procesul de activitate școlară etc.

Tulburările de dezvoltare sunt definite drept: primare, secundare, terțiare.

32
 Tulburările primare sunt tulburările morfologice, neurologice condiționate
organic.

Datorită caracterului lor anatomofiziologic (de regulă), sunt mai rezistente la intervențiile
recuperatorii/compensatorii, se recuperează, prioritar, prin intervenții medicale.
Tulburarea primară este rezultatul leziunii organice, iar tulburările secundare și terțiare
(derivate), sunt condiționate de leziunea organică și lipsa sau tardivitatea intervențiilor de
abilitare/ reabilitare.

Tulburările cu caracter secundar sunt mai puțin stabile, pot fi recuperate,

compensate, atenuate, în special, prin măsuri psihopedagogice adecvate, adaptate
particularităților individuale, specificului tulburării/dizabilității, printr-un proces de
învățare coerent și cât mai timpuriu posibil..

Ele pot fi prevenite prin intervenții medicale și psihopedagogice adecvate, bazate pe

abordare multidisciplinară, diagnosticare și intervenție timpurie.

Pornind de la legea compensării, constatăm că:

- orice tulburare primară de dezvoltare duce la tulburări secundare și

terțiare;

- orice tulburare de dezvoltare solicită un stimul exterior, asistență

specializată pentru compensarea/diminuarea consecințelor acesteia.

Dezechilibrele, tulburările de dezvoltare neasistate precoce și adecvat duc la

instalarea dizabilităților. Abilitarea și reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilități
pornește de la potențialul copilului, nivelul actual al dezvoltării (zona actuală și zona
proximă de dezvoltare a copilului) și particularitățile de vîrstă specifice dezvoltării, în
special, valorificarea perioadelor senzitive. Perioada senzitivă este o perioada de vârstă
caracterizată de sensibilitate maximă pentru formarea anumitor funcții psihice (formarea
vocabularului activ – perioada senzitivă 2-3 ani, formarea mișcărilor grațioase - perioada
senzitivă 4-5 ani etc.).

33
 Retardul mintal /dizabilitatea mintală

Retardul mintal este o stare de dezvoltare, care are diferite grade de manifestare: ușor,
mediu, sever, profund. Copiii cu retard mintal ușor și mediu au probleme de cunoaștere,
de atenţie, incapacităţi motorii care duc la dificultăţi de comunicare și de învăţare.
Retardul mintal poate fi însoțit de tulburări emoționale, dificultăţi de auz, văz, de crize
epileptiforme, de tulburări psihice și de comportament etc. Copilul cu un retard mintal
sever/profund, întâmpină mari greutăţi în înţelegerea și îndeplinirea sarcinilor și, în
special, în formarea abilităţilor de bază (motorii, autoservire, învățare, de limbaj etc.).
Copilul cu un retard mintal ușor poate însuși majoritatea abilităţilor pentru vîrsta lor, dar
într-un ritm mai lent, cu un sprijin esențial din partea părinților și a specialiștilor. Copiii
cu retard mintal au următoarele particularități de dezvoltare:

- ritm de dezvoltare încetinit/lent și neuniform în plan fizic și psihic;

- probleme de înţelegere, comunicare, limbaj și de comportament;

- dificultăți/ întârzieri în formarea abilităţilor motorii (a ședea, a se tîrî, a sta

copăcel, a merge, a se îmbrăca, etc.);

- dificultăți /întârzieri în formarea abilităţile școlare (citit, scris etc.);

- au nevoie de sprjin esenţial din partea părinților, pedagogilor.

Oricît de gravă ar fi dizabilitatea mintală, copilul poate achiziţiona abilităţi pentru

îmbunătăţirea vieţii lui și a familiei, fiind ajutat, sprijinit la timp de adult. Asistența
timpurie – până la 3 ani, este cea mai importantă, pentru dezvoltarea potenţialului
copilului. Dizabilitatea mintală/intelectuală nu este o boală și nu poate fi vindecată, dar
copilul poate progresa în dezvoltarea sa prin ajutorul acordat de părinți și de specialiști.

Dizabilitatea neuromotorie

Copiii cu dizabilități/dificultăți neuromotorii sau ortopedice pot avea dificultăţi de

deplasare, de autonomie personală, de adaptare, de învăţare etc. Deseori, dizabilităţile

34
neuromotorii sînt asociate cu întîrzieri în dezvoltarea mintală, care poate fi de diferit
grad.

Această grupă de dificultăți cuprinde:

- paraliziile cerebrale infantile;

- spina bifida;

- distrofiile musculare;

- anomaliile congenitale etc.

Paralizia cerebrală infantilă (PCI) reprezintă infirmitatea motorie infantilă sau o

combinație de infirmități motorii, ca consecință a lezării creierului la etapele timpurii ale
dezvoltării, asociate deseori cu dificultăți de văz și/sau auz, și mintale.

Dezvoltarea copiilor cu PCI are următoarele particularități specifice:

- mișcări dificile, îngreuiate;

- abilităţi motorii - achiziţionate foarte greu;

- dificultăţi de limbaj, comunicare, învăţare dificilă;

- dificultăţi în formarea abilităţilor școlare.

Acești copii au nevoie de sprijin și ajutor esenţial, în special, individual, din

partea pedagogului, părinților și al specialiștilor.

Spina bifida este o dereglare de ordin ereditar, caracterizată prin conexiunea

slabă a vertebrelor, care duce la paralizia membrelor inferioare, însoțită, uneori, de forţa
redusă a brațelor, de hidrocefalie.

Copii cu spina bifida au următoarele particularități de dezvoltare:

- probleme locomotorii (nu însușesc mersul);

35
 - forţă redusă de a apuca obiectele;

- dificultăţi de control al sfincterelor (vezica urinară, anus);

- tulburări de fonație (vocea ștearsă, slabă, inadecvată mesajului verbal

etc.);

- tulburări de atenție (transferul și concentrarea redusă);

- autonome fizică redusă etc.

Distrofia musculară este o tulburare genetică. Devine evidentă în jurul vîrstei de

3 ani, mușchii atrofiindu-se progresiv.

Copii cu distrofie musculară au următoarele particularități de dezvoltare:

- copilul este obișnuit până la debutul afecţiuni;

- debutul bolii începe cu probleme motorii/ de deplasare, începînd cu

picioarele, apoi mâinile, alte părţi ale corpului în dependenţă de gravitate
afecţiunii;

- capacitățile intelectuale, de obicei, nu sînt afectate.

Sindromul Down este o afecţiune ereditară, evidentă de la naștere, cauzată de o

anomalie cromozomială.

Copii cu sindromul DOWN au următoarele particularități de dezvoltare:

- caracteristici comune din punct de vedere fizic: au forme comune ale

ochilor (asiatici) și degetelor;

- sunt afectuoși, de obicei, veseli, rareori apatici, “lenoși”;

- limba este prea mare și încurcă vorbirea (macroglosie);

36
 - înţelegerea limbajului este mai avansată decât propria vorbire;

- vorbirea este relativ inteligibilă;

- predispuși și sensibili la afecţiuni respiratorii;

- pot avea deficiențe de auz;

- dificultăţi de diferit grad în achiziţionarea abilităţilor școlare etc.

Autismul

Autismul este o tulburare psihică complexă care interferează cu abilitatea de a

comunica și de a relaționa cu cei din jur. Autismul este unul din cele câteva tipuri de
tulburări pervazive de dezvoltare, denumite și tulburări de spectru autist (sindromul
Asperger). Semnele autismului se manifestă întotdeauna până la vîrsta de 3 ani, deși
aceasta afecțiune, deseori, este diagnosticată mult mai târziu.

Autismul afectează întreaga personalitate a copilului. Severitatea simptomelor

variază semnificativ de la o persoana la alta, simptomele principale se localizează în
următoarele domenii de dezvoltare:

1. Interacțiunea socială și relaționarea interpersonală care se exprimă printr-

un șir de particularități:

- incapacitatea de a stabili relații de prietenie cu copiii de aceeași vîrsta;

- lipsa necesității în a împărtăși bucuria, durerea sau tristețea, preocupările

sau realizările cu alte persoane etc.;

- lipsa empatiei, dificultăți în înțelegerea sentimentelor altor persoane etc.

2. Comunicarea verbală și nonverbală care se manifestă prin:

- întîrziere în formarea vorbirii, circa 50% din copii cu autism vor avea
dificultăți în dezvoltarea limbajului;

37
 - probleme semnificative în dezvoltarea abilităților de comunicare
nonverbală, cum ar fi, privirea ochi-în-ochi, expresii mimice și pantomimice etc.;

- limbaj stereotip și folosirea repetitivă a unor cuvinte/propoziții (ecolalie);

- dificultăți în menținerea continuității unei conversații începute;

- dificultăți în înțelegerea punctului de vedere al persoanei cu care întreține

conversația;

- capacitate redusă de a înțelege mesajul, sensul transmis, glumele etc.

3. Interesul diminuat pentru diverse activități, inclusiv activitatea de joc,

manifestat prin următoarele semne:

- comportament stereotip (merge pe același drum spre școală, bate din

palme sau își leagănă corpul etc.);

- atenție neobișnuită asupra jucăriilor, deseori copii cu autism se

concentrează asupra anumitor părți ale jucăriilor (roțile unei mașinuțe);

- preocupare exagerată faţă de anumite subiecte (fotbal, orarul trenurilor,

buletinele meteo, știri etc.), “trăiesc într-o lume proprie lor”.

Important!

Semnele primare ale tulburării autiste, care solicită evaluare imediată a dezvoltării
copilului sunt:

- întârzierea comunicării emoționale cu adultul care îl îngrijește până la

vîrsta de 2 luni;

- întârzierea gânguritului și a comunicării prin gesturi (nu arată cu degetul,

nu bate din palme) pînă la vîrsta de 12 luni;

38
 - întârzierea formării limbajului (nu spune cuvinte simple pînă la 16 luni, nu
spune spontan propoziții din 1 - 2 cuvinte până la vîrsta de 24 luni, cu excepția
celor pe care le repeta după alte persoane (ecolalie);

- orice pierdere a achiziției limbajului sau abilităților sociale la orice vîrstă.

Actualmente tulburările autiste sunt remediate prin aplicarea următoarelor terapii

specializate:

- Analiza Aplicată a Comportamentului (ABA - Applied Behavioral

Analysis);

- Tratamentul și Educarea Copiilor cu Autism și alte Tulburări de

Comunicare Asemanatoare (TEACCH - Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children);

- Logopedie;

- Terapie ocupațională;

- Kinetoterapie.

Persoanele cu autism au o inteligență medie și peste medie, reușesc să însușească

o profesie, deseori au succes în profesia lor, pot trăi independent. Aproximativ 10% din
persoanele cu autism sau din spectrul tulburărilor autiste, au anumite forme de abilități
savante, talente deosebite, speciale, cum ar fi talent muzical, matematic, arte plastice etc.
Diagnosticarea și intervenția timpurie pot ajuta copilul să-și atingă potențialul său maxim
de dezvoltare.

1.2. Tulburările de învăţare

Tulburarea de învățare este un termen general care descrie anumite probleme,

dificultăți de învățare ale copilului. Tulburările de învățare sunt eterogene, asociate,

39
specifice dezvoltării copiilor care afectează abilitățile motorii (mișcarea, coordonarea
mișcărilor, orientarea în spațiu), abilitățile intelectuale (percepțiile, memoria, gândirea,
atenția, limbajul/vorbirea), exprimându-se în rezultatele academice (citit, scris, calcul
matematic etc.), comportament și afectivitate.

Există două tipuri de tulburări de învățare: (1) nonverbale care includ dificultățile
psihomotorii (dispraxia, disgrafia) și (2) verbale care sunt asociate cu tulburările de
vorbire și ale limbajul de bază (dislexia și discalculia).
Cele mai frecvente tulburări de învățare sunt: dispraxia, disgrafia, dislexia,
discalculia.
Dispraxia este o dificultate specifică a procesului de învăţare care afectează
abilitatea de a planifica succesiunea mișcării, orientarea spațială, coordonarea mișcărilor
și automatizarea gesturilor voluntare. Deseori este asociată cu probleme de percepţie,
limbaj și gândire, probleme emoţionale și dificultăţi comportamentale.
Dispraxia se manifestă prin următoarele dificultăţi specifice:
 La nivelul abilităţilor motorii: stângăcie generală, echilibru precar, dificultăţi în
dobândirea abilităţilor de coordonare a mișcărilor, a unor părţi ale corpului
(mersul pe bicicletă sau înotul), dificultăți în formarea deprinderilor grafice
(desen, scris).

 La nivelul formării activităţilor manuale și practice: dificultăţi în ordonarea

lucrurilor, scriere precară, nelizibilă, dificultăți în activitățile de munca manuală
(răsturnarea frecventă a lucrurilor, gătitul, servitul, utilizarea tacâmurilor etc.).

 La nivelul abilităţilor de prezentare personală și spaţială: apariţie dezordonată și

mototolită, mers stângaci, prezentare confuză a propriei persoane.

 La nivelul formării abilităţilor în domeniul matematicii și a numerelor: au

tendinţa de a inversa și scrie greșit numerele, dificultăți în ceea ce privește
plasarea/exprimarea spaţială, figurile, graficele, tabelele etc.

40
  La nivelul comunicării emoţionale și sociale: dificultăți de interacţiune și
comunicare orală, lipsă de încredere, frustrare, defensivă sau agresivitate,
comportare nervoasă, retrași și rezervaţi sau neliniștiţi, stresaţi și depresivi. Copii
cu dispraxie au dificultăţi de pronunţie, vorbire, respect de sine și autoapreciere
neadecvate (de obicei subapreciere), memorie de scurtă durată, atenție difuză,
transfer și concentrare reduse etc.

Copiii cu dispraxie pot prezenta următoarele puncte tari:

- gândire creativă și originală;
- gândire strategică în rezolvarea problemelor;
- sunt capabili să își creeze strategii proprii pentru a depăși dificultăţile.

Dislexia este o dificultate specifică de învățare care afectează formarea și

dezvoltarea competențelor de alfabetizare (cititul, scrisul, decodarea cuvintelor
(sensurilor), calculul matematic, capacitatea de ascultare) și care ține de dezvoltarea și
utilizarea limbajului. Dislexia se exprimă în tulburări ale abilităților cognitive: memorie
operativă, viteză de procesare a informației. Este cea mai frecventă tulburare de învăţare
la nivel mondial care impiedica dezvoltarea capacității de a citi.
Semnele dislexiei
Semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Cele mai frecvente semne ale
dezvoltării copiilor cu dislexie sînt:
- copilul începe să vorbească mai târziu decât semenii săi;
- are dificultăți mai mari decît alți copii în pronunțarea sunetelor vorbirii,
cuvintelor;
- învață greu alfabetul, numerele, zilele săptămînii, culorile, formele, scrierea și
citirea propriului nume;
- are dificultăți în recitarea poeziilor, reproducerea textelor, poveștilor, istorioarelor
etc;
- capacitățile motorii grosiere și fine se dezvoltă cu întârziere;

41
 - împarte cu greu cuvintele în silabe, are dificultăți în învățarea cititului, scrisul de
mînă;
- inversează, substituie literele în cuvinte (sac – cas, cap –pac etc.), numerele în
calculele matematice;
- învață extrem de greu prefixele, sufixele, formarea cuvintelor, strategiile de citire
și scriere ortografică;
- citește mai ușor în voce;
- are un scris ilizibil, de obicei, apucă pixul sau creionul într-un mod ciudat, cu tot
pumnul sau ținându-l foarte strîns;
- memorează dificil cuvinte noi, faptele, evenimentele.
- are un vocabular neadecvat, stochează foarte greu ideile, informațiile noi din
textele citite;
- au dificultăți în organizarea timpului, planificarea activităților etc.
Remedierea dezvoltării copiilor cu dislexie se realizează prin aplicarea
următoarelor metode și terapii specifice: metoda Meixner, metoda Sindelar, metoda
Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig etc. Intervenția timpurie poate
ameliora și preveni tulburările în dezvoltarea personalităţii copiilor cu dislexie.

Discalculia reprezintă tulburarea procesului de învăţare și utilizare a noţiunilor

matematice, operaţiilor și tehnicilor de calcul oral și scris. Deprinderea de calcul, luând
în considerare perioada de școlarizare și nivelul de inteligenţă al copilului, rămâne mult
în urma așteptărilor, rămâne subdezvoltată în raport cu media de vârstă.

Disgrafia este tulburarea scrierii care se manifestă prin tulburarea caracteristicilor

grafomotorii (litere ilizibile, viteza scrierii, așezarea în spaţiu, utilizarea literelor
majuscule și/sau prin tulburarea caracteristicilor fonologice ale limbii (gramatică,
alcătuirea de propoziţii, scriere caligrafică, ortografică, corectă).
Tulburările de învăţare sunt caracteristice copiilor care au rezultatele la citit-scris
sau socotit mult sub rezultatele așteptate, raportate la nivelul capacităţilor intelectuale și

42
la efortul depus pentru învăţare. Pot apărea la orice nivel de inteligenţă, chiar și la un
nivel de inteligenţă superioară. Nu se explică prin lipsa exersării, lipsă de motivare,
factori emoţionali sau slaba pregătire a profesorilor. Nu depinde de naţionalitate sau de
nivelul socio-cultural al familiilor.
Dezvoltarea deficitară a capacităților de învățare apare în diferite stadii de
dezvoltare și au diferite grade de exteriorizare, se manifestă în diferite combinaţii și
constituie baza formării tulburărilor de învăţare, perturbând procesul de însușire a
abilităţilor de scris-citit și a celor matematice. Fiecare copil cu dislexie este diferit, cu
simptome diferite și trebuie susţinut să se dezvolte într-un mod personalizat. Tulburările
de învățare pot fi remediate prin asistență psihopedagogică individualizată și planificată.
Dezvoltarea umană este un sistem supraordonat, cu autoorganizare și autoreglare.
Specialiștii ghidează și stimulează dezvoltarea în cazul tuturor copiilor, pentru copilul cu
CES, eforturile sunt conjugate.
Abilitarea și reabilitarea dezvoltării copiilor cu CES pornește de la potențialul
copilului, nivelul actual al dezvoltării (zona actuală și zona proximă de dezvoltare a
copilului), particularitățile de vârstă și particularitățile individuale, specifice dezvoltării,
în special, valorificarea perioadelor senzitive.

Tema 2 Strategii de dezvoltare a elevilor cu CES

2.1. Adaptarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale

Adaptarea este un proces de asimilare a condiţiilor de mediu pe parcursul căruia

au loc modificări la nivel fiziologic şi psihologic. Adaptarea copilului la condiţii noi
presupune formarea unor comportamente care îi asigură asimilarea mediului şi
incluziunea lui şcolară şi socială.
Copilul, în procesul de adaptare, îşi formează un anumit tip de comportament ce
corespunde

43
cu un ataşament faţă de persoana de referinţă (pedagog, educator, diriginte, persoana
care îl îngrijeşte etc.), de mediul în care se află (A.V. Petrovski, V.V. Bogoslovski, P.S.
Nemov, Filips B., Novicova E. V. , Silvestru A., Carcea M.).
Schimbarea mediului de viaţă al copilului cu cerinţe educaţionale speciale (CES):
separarea de familie, şcolarizarea, instituţionalizarea, internarea într-o instituţie medicală
etc. condiţionează/ declanşează apariţia diferitor reacţii neurofiziologice, psihologice şi
comportamentale neadecvate, care influenţează starea somatică şi psihică a copilului.
Aceste reacţii definesc „sindromul de adaptare”.
Copilul, în procesul de adaptare/acomodare la condiţiile noi şi solicitările
programului şcolar, consumă energie nervoasă şi psihică, în aceste circumstanţe, copilul
are nevoie de un nivel înalt de rezistenţă a celulelor nervoase, de putere şi flexibilitate
înaltă a proceselor nervoase (inhibiţia şi excitaţia).
Efortul/tensiunea psihică şi nervoasă a copilului, în perioada de adaptare,
condiţionează schimbări imprevizibile, reacţii de stres - incompatibile cu situaţia nou
creată. Sistemele biologice şi psihologice ale copilului încep să funcţioneze în regim
neadecvat, apare o formă patologică de adaptare, exprimată prin:
- tulburări de tip somatic (îmbolnăviri frecvente, ticuri nervoase, schimbări catarale,
enurezis, febră, etc.);
- schimbări psihice neadecvate (negativism, crize isterice, inhibiţii, balbism etc.);
- schimbări emoţionale (apatie, stări depresive, tristeţe profundă, accese de plâns,
râs etc.);
- reacţii comportamentale (agresivitate, autoizolare, acţiuni de automutilare,
indiferenţă etc.
- dereglări ale somnului;
- dereglări ale poftei de mâncare;
- tulburări ale activităţii de joc, de învăţare etc;

- schimbări în alte sisteme funcţionale (sistemul vegetativ, schimbări de

temperatură a corpului, activitate bioenergetică a pielii etc.).
Procesul de adaptare are trei perioade:

44
  acută,

 latentă

 de compensare.

Perioada acută (dezadaptarea)

Se caracterizează prin conflict între comportamentul obişnuit al copilului,
stereotipurile şi cerinţele mediului nou.
Perioada acută se manifestă prin următoarele semne:
- devieri în comportamentul copilului (în relaţiile copil-copil; copil-adult etc.);
- dereglări de limbaj şi fluenţă;
- dereglări ale sistemului nervos vegetativ;
- schimbări în masa corporală;
- disfuncţii ale sistemul bacterian a mucoasei nazale şi bucale;
- schimbări în sistemul imun (îmbolnăviri frecvente, stări apatice) etc.

Perioada latentă (adaptarea propriu-zisă, nemijlocită)

În această perioada de timp, copilul însuşeşte activ mediul nou, formându-şi noi
tipuri de comportament.
Perioada latentă este însoţită de următoarele semne:
- diminuarea treptată a stărilor de conflict;
- ameliorarea poftei de mâncare (aproximativ 15 zile);
- tulburarea somnului, comportamentului şi a activităţii de joc, în special, a
comunicării verbale, rămân evidente pe parcursul a 60 de zile.

Perioada compensaţiei este perioadă de timp, în care copilul reuşeşte să

însuşească noile cerinţe şi relaţii, pe care le acceptă, respectă, le urmează pozitiv. Semn
caracteristic ale perioadei este încetinirea neesenţială a ritmului dezvoltării copilului, care
tinde spre echilibru.

Procesul de adaptare, după profunzime, se exprimă prin trei grade de severitate:

45
  uşoară

 medie

 dificilă

Adaptarea dificilă a copilului se caracterizează prin asimilarea, acomodarea

dificilă la mediul nou pe o perioadă lungă de până la 2-6 luni.
Procesul de incluziune a copilului în grupuri noi, condiţii noi, cerinţe noi
comportă în sine „sindromul acut al adaptării”. Psihologii asociază noţiunea de adaptare
cu procesul şi rezultatul stabilirii anumitor relaţii reciproce între personalitate şi mediul
social, adaptării/ acomodării psihologice a copiilor la mediul şcolar, subliniind
inadaptarea şcolii la copil, menţionând totodată că formarea activităţii şcolare este acea
care trebuie ajustată la particularităţile psihofiziologice ale copilului şi nu invers.
Inadaptarea şcolară se exprimă prin formarea mecanismului neadecvat de
acomodare a copilului la şcoală sub formă de dificultăţi, care constă în imposibilitatea
copilului de a-şi asuma în şcoală rolul de elev şi de a satisface exigenţele şcolii. Drept
criterii a inadaptării evidenţiindu-se dereglările procesului de educaţie, nerespectarea
regulilor şcolii, relaţiile conflictuale cu colegii, nivelul înalt al anxietăţii, îmbolnăvirile şi
reacţiile psihogene, denaturările personalităţii copilului etc.
Majoritatea autorilor înţeleg adaptarea şcolară ca o acţiune de modificare a
comportamentelor copilului pentru a fi capabil să facă faţă exigenţelor şcolii şi de a fi
compatibil, sub aspectul particularităţilor bio-psiho-sociale, cu normele şi regulile
pretinse de programa şcolară pentru asumarea statutului şi rolului de elev. Specialiştii,
pedagogii care asistă aceşti copii, organizează activităţile de învăţare adecvat, reieşind
din aceste realităţi, asigură condiţii prietenoase şi non stresante pentru aceşti copii,
aplicând strategii specifice, eficiente pentru o adaptare uşoară a copilului la condiţiile
şcolii.
Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dubla exigenţă a
constantei interne şi pe de altă parte la rezistenţa lumii exterioare. Adaptarea este o dublă
mişcare: de asimilare (care este un anumit fel de a aborda realitatea) şi de acomodare
(care este un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în

46
raport cu situaţia actuală). Reuşita adaptării personalităţii conduce la o progresiune a
acesteia, pe când eşecul adaptării determină o restrângere a cadrului ei funcţional, o stare
de regresiune.

Procesul complex al adaptării implică un acord al individului cu ceilalţi bazat pe

motivaţii interne sau pe interese externe comune. Adaptarea depinde şi de atitudinea de
acceptare a persoanei de către ceilalţi sau de către lume, considerată ca mediu social.
Aceasta presupune o atmosferă psihologică comună, o ambianţă de acceptare în care să se
găsească în deplin acord cu toţi indivizii. Dificultăţile de adaptare (inadaptare,
dezadaptare) sunt aspecte importante pentru procesul de incluziune şcolară a copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale, care interesează direct părinţii şi cadrele didactice, precum
şi pe toţi specialiştii care asistă copilul.

2.2. Strategii de dezvoltare a copilului cu CES

Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naştere,
din copilărie, toţi copiii sunt total dependenţi de adult, dar treptat învaţă să-şi obţină pas
cu pas autonomia personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese şi eşecuri, dar prin
stimulare, cu sprijinul părinţilor, adulţilor, pedagogilor copilul devine autonom,
achiziţionează cunoştinţe şi experienţe care îi ajută să-şi câştige independenţa şi
autonomia personală în mediul în care trăieşte, îl face să fie activ şi participativ în viaţa
socială - se adaptează la condiţii noi, exigenţe, norme şi reguli etc.
Adaptarea copilului cu CES la condiţiile şcolii, la exigenţele şi rolurile noi, este
susţinută de un şir de strategii coerente şi adecvate particularităţilor de vârstă şi
individuale de dezvoltare a copilului:

1. Interacţiunea pozitivă a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul să fie salutat,
primit, însoţit pe parcursul activităţilor de una şi aceeaşi persoană – educatorul,
învăţătorul la clasă, dirigintele, altă persoană);

47
2. Asigurarea stării emoţionale echilibrate (aprecieri pozitive, stimulare şi sprijin în
procesul de educaţie, oferirea de ”bonusuri”, etc.);

3. Respectarea consecutivităţii, ritmului activităţilor zilnice de rutină, regimul

individual al copilului etc.;

4. Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (să i se acorde copilului

permisiunea, la etapa iniţială de şcolarizare, reintegrare, să facă ceea ce îi place foarte
mult, să i se ofere sarcini pe care le poate realiza, să se încurajeze independenţa copilului
etc.);

5. Amenajarea spaţiului de activitate – stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat

necesităţilor copilului;

6. Utilizarea materialelor didactice care ar facilita/uşura activitatea de

cunoaştere/învăţare/ evaluare a copilului;

7. Evitarea evaluărilor cunoştinţelor, investigaţiilor, etc., în perioada de adaptare

şcolară/ socială;

8. Planificarea individuală pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a
transferului de la o activitate la alta;

9. Amintirea repetată a regulilor de activitate copiilor, înainte de activitate, pe

parcursul activităţii şi la sfârşitul acesteia;

10. Oferirea posibilităţii de aşi schimba locul în clasă, de a alege cu cine să stea în
bancă, să treacă de la o activitate la alta etc.;

48
11. Ghidarea copilului în procesul de învăţare, pregătire a temelor, oferirea de
recompense morale şi materiale (bonusuri, fişe, dulciuri etc.);

12. Îndeplinirea unei fişe de adaptare a copilului la şcoală (evidenţa sferei emoţionale,
vorbirii, activităţii de învăţare/ joc, motricităţiii, relaţiilor cu copiii şi adulţii, stării de
sănătate a copilului etc);

13. Oferirea şanselor de învăţare (să fie ajutat copilul să se cunoască pe sine însuşi, să
fie sprijinit în valorificarea la maximum a potenţialului său de dezvoltare.

14. Colaborarea pedagogului cu părinţii copilului, cu alţi pedagogi/specialişti care

asistă copilul.

Important!
Dezvoltarea psihică este rezultatul influenţelor învăţării spontane şi organizate,
precum şi a acţiunilor educative situative. Dezvoltarea psihică este condiţionată organic/
biologic, social şi funcţional.
Dezvoltarea este unitatea factorilor ereditari, socio-culturali şi educaţionali.
Componenta ereditară nu e decisivă, mediul social completează, reabilitează
/compensează, învaţă, educă, dezvoltă. Transformările evolutive, revoluţionare şi
situative influenţează cantitativ şi calitativ dezvoltarea psihică la toate etapele de vârstă.
Dezvoltarea este stadială şi decurge după legi predictibile. Mediul fizic, cultural, social
determină dezvoltarea copilului.
Învăţarea, adaptarea, comunicarea prin stimulare şi orientare pozitivă transformă
potenţialul ereditar al copilului în capacităţi psihofizice. Învăţarea duce după sine
dezvoltarea. Acţiunile educative se aşază pe zona actuală şi zona proximă a dezvoltării.
În perioada de adaptare, nu se accelerează ritmul copilului, se compensaţi atent starea de
stres în care se află copilul.
Calitatea sprijinului acordat de pedagogii care asistă şi îngrijesc copilul în
dezvoltarea evolutivă determină rezultatul învăţării, abilitării/reabilitării. În procesul de

49
învăţare copilul achiziţionează progresiv structurile mintale care asigură progresul
dezvoltării psihoemoţionale.

2.3. Dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevilor cu CES prin educaţie nonformală

Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:

• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare solicitând în
mod diferenţiat participanţii,
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi
de aspiraţiile lor,
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic,
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă,
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Competenţele şi atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul învăţării nonformale
includ: competenţe interpersonale, capacitatea de lucru în echipă, încrederea în sine,
disciplina, responsabilitatea, coordonare şi organizare, capacitatea de a rezolva probleme
practice. Întrucât aceste competenţe au relevanţă crescută în dezvoltarea personală a
individului, contribuind deopotrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să
fie complementare celor achiziţionate prin educaţia formală.
În cazul educaţiei nonformale accentul este pus pe învăţarea prin acţiune,
învăţarea de la egali şi activitatea voluntară, mai mult decât învăţarea unor cunoştinţe din
manuale şi alte surse scrise de învăţare. Întrucât educaţia nonformală se bazează pe
oferirea de situaţii de viaţă reală, care nu pot fi reproduse în clasă, instituţiile de educaţie
formală ar trebui să coopereze cu furnizorii de educaţie nonformală pentru a dezvolta
activităţi extracurriculare, combinând cunoştinţele şi metodologiile specifice ambelor
tipuri de educaţie, dar respectând principiile educaţiei nonformale.

50
 Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii
personale, de a fi acceptaţi şi de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai
unei echipe. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală,
putem preveni scăderea performanţelor şcolare, problemele emoţionale şi de
comportament, dificultăţile de adaptare socială.
Exemple de activităţi utilizate pentru dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevilor cu
dizabilităţi:
“Tehnica ziarului vorbitor”, prin care se cere elevilor la începutul unei ore să-şi exprime
sentimentele produse de ziua respectivă acţionând asupra unui ziar pe care l-au primit de
la profesor; astfel, ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare acumulate de
elev.
“Grupurile zumzăitoare”: elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru persoane pentru a le
permite şi celor mai timizi să-şi exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă vor fi
prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee. La
început prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce
elevii se vor familiariza cu această tehnică, sarcina prezentării rezultatelor finale va
reveni şi celor mai timizi.
Tehnica “Obiecte găsite”: Este o tehnică producătoare de amuzament şi energie,
contribuind la dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi negociere. Se va cere elevilor ca
timp de câteva minute să iasă din clasă şi să revină aducând cu sine un obiect pe care l-au
găsit în afara clasei. Ei au sarcina de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv şi, chiar
mai mult, să convingă pe ceilalţi să îl cumpere.
“Ochelarii vorbitori”: Elevii sunt aranjaţi în cerc. O pereche de ochelari de soare va trece
pe rând de la unul la celălalt. Unul dintre copii începe jocul purtând ochelarii. Vecinul din
partea dreaptă spune: “Ochelari, ochelari, spuneţi ce vedeţi! Spuneţi ce vă place mai mult
la mine!” Cel care poartă ochelarii trebuie să răspundă în numele lor. Va spune un lucru
frumos, bun despre cel care a recitat versurile, apoi va trece ochelarii vecinului din partea
stângă. Jocul continuă până când toţi membrii cercului vor lua parte la el.
“Mângâierea îngerilor” (pe un fond muzical adecvat, elevii aşezaţi pe două rânduri faţă în
faţă, având roluri de îngeri elevii ating colegul care trece încet, cu ochii închişi, prin

51
culoarul rândului format. Prin atingere, transmit colegului gânduri de afecţiune, precum
un înger. Prin acest exerciţiu – joc se urmăreşte coeziunea grupului, respectul faţă de
ceilalţi, echilibru individual psihic).
„Desenul grupului” (realizarea unui desen în grup, pe o coală mare de hârtie, cu
menţiunea ca fiecare să-şi aleagă un loc pentru a desena ce doreşte, astfel încât toţi să
dispună de un spaţiu pentru desen în mod egal. Prin acest exerciţiu se urmăreşte libertatea
de manifestare, colaborarea cu colegii de grup, antrenarea răbdării şi respectarea
regulilor de grup).
„Rotaţia desenelor”( elevii aşezaţi în jurul unei mese, vor desena timp de 3-5 minute pe
foile primite ce doresc. La comanda „Stop!” elevii vor da foaia colegului din dreapta care
va desena ce doreşte timp de 5 minute. Desenele se vor roti de la un coleg la altul, până
vor reveni elevului posesor. Prin acest exerciţiu se urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de
rezolvare a problemelor şi conflictelor, respectul faţă de colegii de grup, dezvoltarea
creativităţii).
Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie să pună accentul nu numai pe
împărtăşirea unor noi modele de socializare şi de percepţie a propriei persoane, ci şi să
faciliteze acceptarea unor diverse moduri de viaţă, situaţii, puncte de vedere, etc.
Într-o lume perfectă deficienţa nu reprezintă un impediment, o lipsă, ci doar o altă
faţă a normalităţii. Deseori comunitatea tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel.
Persoanele cu deficienţe suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza atitudinii pe
care cei din jur o au faţă de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleaşi drepturi, ci
trebui să le oferim şi aceleaşi şanse la integrarea în societate. Dacă persoanele cu
dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu societatea, oare cea din urmă la rândul ei, nu ar
trebui să le ofere şansa de a evolua cât mai aproape de normal sub aspect fizic, psihic,
personal, profesional şi social?

52
Tema 3 Modalităţi de lucru în şcoala incluzivă

3.1. Curriculumul pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale

Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare

aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptului de şcoală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepţia actului educativ.

Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite

tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale
curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să
permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile
sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea
conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea
elevilor să se facă diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale
fiecărui elev are la bază mai multe argumente:
 respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura
potenţialului şi capacităţilor sale;

 formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care

să permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de
învăţare alături de copiii normali;

 asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de

obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;

 dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în

limitele permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol
în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă
intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi
socială.

53
 În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate
câteva repere fundamentale:
 învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare
focalizate pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la
activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice, cadre
didactice şi elevi;

 elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (cadru didactic – elev) deoarece

fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele
personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor
didactice;

 demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în

cazul elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă
informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă,
existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;

 modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite

momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor
desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea
unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile
elevilor.

Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu

scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor
(vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de
percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al profesorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea), dar trebuie respectate anumite
cerinţe:
 să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;

 prezentarea să fie clară, precisă, concisă;

54
  ideile să fie sistematizate;

 să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;

 să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii

conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se
impune acest lucru.

Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică

trebuie să fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se
captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în
secvenţele lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes
atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea
comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în
situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor,
constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu CES să înţeleagă elementele de bază ale
unui fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă
cu o largă aplicabilitate în şcoala incluzivă, mai ales în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu
maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în
nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi
împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii,
realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi
copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.

55
 Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu
realizări şi ratări, dar şi cu rezultate încurajatoare.
Copiii cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă au dreptul la terapii
specifice de recuperare realizate de specialişti în domeniu, în funcţie de dizabilitatea lor
şi, în plus, profesorul de sprijin realizează un plan de intervenţie personalizat şi adaptarea
curriculară necesară, în urma consultării cu cadrul didactic de la clasă.
Două tipuri de planuri sunt elaborate în acest sens:
 Planul de servicii personalizat (PSP) şi

 Planul de intervenţie personalizat (PIP), amândouă descrise în cele ce urmează.

Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare şi

coordonare a serviciilor individuale, care vizează asigurarea continuităţii,
complementarităţii şi a calităţii serviciilor ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale
copilului cu CES. PSP include: informaţii biografice, data şi numărul dosarului,
responsabilul de caz şi membrii echipei, tipuri de servicii (educaţionale, sociale,
medicale, psihologice, psiho-terapeutice şi alte forme de recuperare), competenţele,
preferinţele şi dificultăţile copilului ca şi scopurile şi obiectivele învăţării.
Echipa care participă la elaborarea PSP este una de tip interdisciplinar, formată din:
• copilul aflat în nevoie;
• educatori;
• cadre medicale;
• profesori terapeuţi;
• coordonator;
• familia elevului;
• responsabil şi alţii.

Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei multidisciplinare, în funcţie de

dificultatea dominantă a copilului. Această persoană trebuie să supervizeze planul şi să

56
urmărească îndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP, într-o echipă multidisciplinară,
presupune parcurgerea următoarelor etape:
 informarea ca urmare a solicitării de servicii, evaluarea globală a capacităţilor,
dificultăţilor şi a cerinţelor speciale ale copilului

 elaborarea PSP în cadrul echipei pluridisciplinare

 coordonarea şi monitorizarea planului de servicii

 operaţionalizarea şi actualizarea planului de servicii prin intermediul unor planuri

de intervenţie personalizate (PIP).

PSP trebuie să specifice obiectivele privind dezvoltarea şi învăţarea, pe domenii

de intervenţie, tipuri de servicii disponibile în comunitate pentru atingerea obiectivelor;
stabilirea termenelor de realizare şi actualizare a PSP. Astfel, PSP promovează drepturile
şi interesele copilului prin stabilirea şi definirea serviciilor şi a responsabilităţilor.
PSP se asigură că intervenţiile sunt complementare şi ţine cont de contextul
familial şi de mediul de viaţă al copilului. De asemenea, PSP coordonează activităţile
partenerilor: copil, părinţi, specialişti şi comunitate.
PSP trebuie să fie revizuit anual şi actualizat ori de câte ori este nevoie, la
propunerea responsabilului de caz pentru a răspunde nevoilor speciale ale copilului în
ceea ce priveşte dezvoltarea sa, autonomia personală şi incluziunea socială. Dacă la
început s-a realizat o analiză globală corectă a cerinţelor copilului, revizuirea anuală a
PSP este suficientă. Evaluarea cerinţelor trebuie să ţină însă cont de vârsta şi de
modificările majore ce au intervenit între timp, justificând anticiparea revizuirilor şi
modificarea acţiunilor de intervenţie.
Planul de intervenţie personalizat (PIP) este o componentă a PSP, reprezentând
un instrument de planificare şi de coordonare. Acesta este un instrument de lucru
permanent în direcţia realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul respectiv, pe
fiecare domeniu de intervenţie şi se elaborează de către specialiştii din domeniul
educaţiei. PSP serveşte ca orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliază

57
modalităţile de intervenţie pe domenii. Cele doua instrumente sunt complementare, iar
raportul între ele este de: întreg (PSP) la parte (PIP).
Procesul de elaborare a PIP implică mai multe etape:
 evaluarea/expertiza iniţială complexă în vederea stabilirii cu exactitate a
competenţelor şi dificultăţilor de dezvoltare şi învăţare ale copilului;

 analiza aprofundată a situaţiei şi stabilirea necesităţilor prioritare ale copilului;

 întocmirea PIP;

 punerea în aplicare a PIP;

 evaluarea efectelor PIP şi revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.

PIP trebuie să specifice: persoanele implicate în realizarea planului, obiectivele pe

termen mediu şi scurt (în termeni comportamentali) care trebuie atinse, mijloacele şi
resursele necesare atingerii obiectivelor propuse, durata intervenţiilor, criteriile minimale
de apreciere a progreselor copilului, modalităţile şi instrumentele de evaluare, revizuirea
PIP în echipă, în vederea adaptării lui permanente la cerinţele globale ale copilului.
În realizarea PIP sunt implicaţi: profesioniştii care realizează intervenţia, copilul,
părinţi/reprezentanţi legali ai copilului, alţi colaboratori. În acest sens va trebui să
respectăm nişte principii referitoare la părinţii copiilor incluşi în programele de
intervenţie:
• să acceptăm familia aşa cum este;
• nu-i judecăm, nu avem dreptul să-i judecăm;
• îi ascultăm, pot furniza informaţii esenţiale, valoroase despre copii, ceva ce noi nu ştim;
• le respectăm dorinţele, pot exprima expectanţe chiar dacă acestea nu sunt reale, de
neîndeplinit, merită respect, ascultare,putem decide împreună cu ei ceea ce este important
şi prioritar pentru copil.
Ce NU trebuie să facem:
• să le spunem cât de specialişti suntem;
• să le ţinem prelegeri;
• să le spunem cum ar trebui să fie ei şi cum nu sunt ei;

58
• să devenim prieteni;
• să le promitem lucruri pe care nu le putem onora.
Revizuirea PIP trebuie efectuată la intervale regulate cuprinse între trei şi şase
luni, în funcţie de domeniul de intervenţie, vârsta, specificul dizabilităţii, evoluţia
copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea gradului de realizare a obiectivelor
stabilite şi a eficienţei intervenţiei, decizia cu privire la continuarea planului de
intervenţie personalizat în funcţie de progresele realizate şi de dificultăţile întâmpinate.
PIP include date biografice, domeniul de intervenţie, specialiştii şi alte persoane
implicate şi data elaborării acestuia şi a revizuirii lui.
După Gherguţ (2011), comparaţia dintre PSP şi PIP poate fi sintetizată în felul
următor:
PSP Fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde nevoilor
globale de dezvoltare a beneficiarului;
PIP Fixează obiectivele pe termen mediu, precizând modalităţile concrete de intervenţie
prin care se operaţionalizează obiectivele generale propuse;
PSP Vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor beneficiarului, din acest motiv câmpul
lui de aplicare este foarte larg;
PIP Câmpul de aplicare al PIP se limitează la un singur domeniu de dezvoltare şi
învăţare;
PSP Se derulează pe o perioadă mai lungă de timp comparativ cu PIP-ul;
PIP Deoarece cuprinde un singur domeniu de intervenţie, PIP-ul se poate derula pe o
perioadă mai restrânsă de timp sau pe întreaga perioadă de derulare a PSP;
PSP Pentru a elabora un PSP care înglobează mai multe domenii de intervenţie (medical,
psihologic, educaţional, social etc.) trebuie constituită o echipă interdisciplinară;
PIP Pentru a realiza un PIP într-un domeniu de intervenţie este nevoie de o echipă
restrânsă sau chiar de o singură persoana.
Programele de intervenţie personalizate presupun folosirea unor modalităţi
eficiente de adaptare curriculară care variază în funcţie de tipul cerinţei educative
speciale: dificultăţi de învăţare sau deficienţe specifice. Pentru copiii cu deficienţe, o
parte din curriculumul general pentru elevii din învăţământul de masă poate fi parcurs de

59
elevii cu CES fără adăugarea altor elemente complexe sau întregul curriculum poate fi
simplificat. Curriculumul general poate fi completat cu elemente noi (activităţi
individuale, compensator-terapeutice) destinate recuperării copiilor cu CES şi a asigurării
restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învăţământ obişnuit.
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat
rezultate, cu precădere pentru elevii cu deficienţe uşoare şi moderate. Rezultate notabile
s-au obţinut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat
pentru copiii cu debilitate mintală integraţi în şcoala de masă. În cazul elevilor cu
deficienţe fizice sau senzoriale, adaptarea curriculară se realizează, mai ales prin
extensiune, vizând, în plus, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizare, socializare,
comunicare, însuşirea unor limbaje adiţionale sau activităţi practice, destinate pregătirii
profesionale corespunzătoare.

3.2. Sugestii de abordare incluzivă pentru elevi, profesori şi părinţi

I. Cadrul teoretic

„Şcolile trebuie să primească toţi copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală,
socială, emoţională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinşi şi copii cu
dizabilităţi, şi copiii talentaţi, şi copii din zonele rurale izolate şi cei din populaţiile
nomade, şi copiii minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii din alte
grupuri sau zone marginale”.

(Cadrul de acţiune privind cerinţele educative speciale, UNESCO / Conferinţa de la

Salamanca, 1994, p.6)

Conceptul de CES corespunde unei abordări care:

- postulează ideea că fiecare copil este unic;

- admite / demonstrează faptul că orice copil poate învăţa;

60
 - valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile
individuale;

- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi

întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat;

- consideră curriculum-ul şcolar ca un instrument necesar de a fi flexibil,

adaptabil la

II. Practica

Bias-ul 1 (= tendinţă, prejudecată, abaterea de la normă, de la valoarea medie)

Profesorul spune: „Am în clasă un copil cu CES..... Părinţii copilului nu ştiu, nu sunt
conştienţi de aceasta...Sunt primul care trebuie să informeze părinţii asupra acestui
fapt...”

Provocarea : „Cum procedez ca să nu „rănesc” .... şi în acelaşi timp să fiu

credibil?

Sugestii:

- Comunicaţi deschis cu părinţii, dar fiţi sensibil (la stările, emoţiile,

gândurile lor). Nu dramatizaţi situaţia. Idee forţă: „Toţi suntem, într-un fel sau
altul altfel....”

- Acordaţi-le timp să înţeleagă ce le-aţi spus.... Permiteţi-le să se îndoiască,

să îţi pună întrebări... şi în timp să accepte (sau nu);

- Manifestaţi atenţie şi preocupare faţă de neliniştile / temerile părinţilor;

- Anticipaţi / fiţi pregătit / conştient de reacţiile emoţionale ce pot apărea

într-o astfel de situaţie. Nu judecaţi. Fiţi alături de ei.... Înţelegeţi...

- Reţineţi că părinţii pot manifesta o atitudine care nu exprimă adevăratele

lor sentimente;

61
 - Când discutaţi cu ei: gândiţi-vă atent ce urmează să le comunicaţi şi fiţi
atenţi la modul în care ei pot percepe mesajul dumneavoastră.

- Acceptaţi faptul că, în general, părinţii se consideră „experţi” în tot ceea

ce priveşte copiii lor;

- Educaţi-vă disponibilitatea de a asculta nu doar ceea ce se spune, ci şi ce

înseamnă / semnifică ceea ce se spune;

- Nu uitaţi că unele dizabilităţi sunt moştenite şi că unii părinţii ar putea să

se confrunte cu dificultăţi asemănătoare cu cele ale copiilor lor;

- Prezentaţi şi valorizaţi succesele elevului cu CES;

- Fiţi mereu pozitivi şi pro-activi. Ajutaţi părinţii să simtă că fiul / fiica lor
este binevenit /ă în şcoală.

Bias-ul 2

Profesorul spune: „Am în clasă un copil cu CES.... Cum îi voi vorbi părintelui
despre problemele / aşteptările mele?

Provocarea: Care sunt modalităţile prin care pot colabora cu părintele unui copil cu CES?

Sugestii:

a. Întrebări orientative şi auto-reflexive pentru profesor. Acestea vă pot calibra la

perspectiva copilului şi a familiei sale, facilitându-vă înţelegerea anumitor temeri/ blocaje
ale acestora.

- „Imaginează-ţi că eşti în locul fiecărui membru al familiei: părinţi / bunici

/ copil Ce explicaţie ai da faptului că eforturile tale de până acum nu au avut mai
mult succes?”

- Care crezi că este părerea lor relativ la cerinţa educativă a copilului (sunt
conştienţi de ea, o acceptă, au informaţii despre ea)?

62
 - Ce crezi că îi deranjează cel mai mult pe părinţi în raport cu problemele
copilului lor? Dar pe copil? Dar pe tine ca dascăl?

- Cum crezi că se simt părinţii în compania copilului (ruşinaţi, dezamăgiţi,

vinovaţi, fericiţi....etc...)? Dar copilul în compania părinţilor săi (securizat,
stresat....etc.)? Dar tu în compania copilului şi / sau a familiei acestuia (neajutorat,
nesigur, sigur..... etc.)?

- Ce aşteptări crezi că au părinţii de la tine (cadru didactic)? Dar copilul?

- Tu ce aşteptări ai de la părinţii acestui copil ? Dar elevul ce speră să îi

oferi?

- Ce crezi că le-ar da un sentiment de confort / siguranţă ? Dar copilului?

- Imaginează-ţi că eşti în locul părinţilor copilului. Gândeşte-te la trei

dorinţe ale familiei copilului pentru el.

b) Întrebări care contribuie la închegarea unei relaţii de parteneriat între profesor –

părinte (acestea valorizează eforturile părintelui şi încurajează conştientizarea /
împărtăşirea cogniţiilor despre copil (argument: profesionalismul dascălului rezidă în
abilitatea lui de a face apel la expertiza părintelui):

- Care credeţi că ar fi cel mai potrivit mod de a-l aborda / de a lucra cu

copilul dumneavoastră (ex.: direct, oral, diplomat, prin mijloace scrise – poştă
electronică, sms...)?

- Care sunt / au fost persoanele cele mai utile / eficiente în raport cu el?

- Au avut rezultate bune ca urmare a felului lor de a fi sau datorită modului

în care lucrau ?

- Care ar fi cea mai mare greşeală pe care aş putea să o fac în raport cu

copilul dumneavoastră?

63
 Bias-ul 3

Profesorul spune: „Am în clasă doi copii cu CES.... Se vor integra în colectiv
astfel încât să nu se producă situaţii neplăcute, penibile, jenante...? Cum să procedez...?
Ce ar trebui să le spun celorlalţi elevi din clasă ?”

Provocarea: „Cum pot să gestionez un colectiv în care elevii sunt diferiţi, dar
egali?”

Sugestii:

a.Dezbatere pe baza unei poveşti: „Despre urşii Panda sau cum poţi să fii altfel”
(adaptare după Jim Wilson):

Urşii Panda sunt animale foarte speciale. Ei sunt foarte rari. Nimeni nu ar putea
spune despre un panda că e obişnuit. (Ei au, de asemenea, gusturi neobişnuite în ceea ce
priveşte mâncarea şi preferă mugurii de bambus în loc de pui şi cartofi. Totuşi, gusturile
nu se discută, nu-i aşa ?). Urşii panda sunt foarte uşor de îndrăgit. Dar unii dintre ei au
trecut prin momente dificile. În unele ţări, urşii panda aproape au dispărut, deoarece
unii bărbaţi îi vânează pentru blană şi îi capturează pentru grădini zoologice. În trecut,
urşii panda aveau încredere în oameni şi credeau că sunt în siguranţă în compania lor.
Dar vânătorii ştiau asta şi, în loc să-i lase pe urşi să se joace şi să se simtă bine, i-au
capturat sau i-au împuşcat. Cine ştie ce era în capul lor ? Mai mult ca sigur că ei s-au
gândit la motive care să explice ceea ce au făcut oamenii. Unii dintre ei poate chiar au
crezut că e în regulă să-i atragă în cursă şi apoi să-i prindă. Dar, cum ştiţi, unele fiinţe
nu pot fi ţinute în captivitate. Ele au nevoie să fie libere, să fie ele însele şi să nu simtă că
trebuie să se ascundă undeva în colţul unei cuşti.

Odată era o grădină zoo în Rusia şi acolo trăia o ursoaică faimoasă. Oamenii i-au făcut
cunoştinţă cu un urs panda de la o altă grădină zoo şi au încercat să îi împrietenească,
să facă din ei un cuplu. Dar nu a mers - şi ştiţi de ce ? Pentru că nu era în regulă.
Oamenii (probabil oamenii de ştiinţă numiţi „zoologi”!) au încercat să facă ceva ce urşii
nu doreau. Experimentul a eşuat şi urşii panda au devenit foarte nefericiţi. Oamenii au
învăţat din asta că nu poţi forţa lucrurile să se întâmple, fără ca acest lucru să meargă
64
rău. Urşi panda doreau doar să facă lucrurile pe care urşii panda le fac întotdeauna: să
se joace, să mănânce, să doarmă şi uneori să se bată cu alţi urşi panda!

Oamenii cărora le plac urşii panda trebuie să-şi amintească că unii dintre ei au
fost răniţi în trecut. Deci, cum e de aşteptat, ei pot fi puţin „precauţi” când apar oameni
pe teritoriul lor. Doar când ştiu că oamenii respectivi nu sunt o ameninţare se pot relaxa
puţin.

Un alt lucru despre urşii panda e că nu ar trebui niciodată să îi subestimaţi. Pe

cât sunt de jucăuşi, pe atât sunt de puternici. Aţi încercat vreodată să ridicaţi un panda
?Nu... nici eu – dar puteţi să vă imaginaţi cât e de greu. Deci atunci când urşii panda
sunt lăsaţi să-şi vadă de viaţa lor în partea lor de junglă, ei îşi pot purta singuri de grijă.
Dar atunci când sunt tineri (ei se nasc dealtfel foarte mici, cam atât de mici (........),
mama lor e cea care le poartă de grijă: încearcă să îi protejeze, să-i hrănească şi le
spune ce să facă. Doar după ce învaţă aceste lucruri, urşii panda sunt pregătiţi să
meargă în junglă singuri. E o muncă grea pentru mama panda, pot să vă asigur !

E de asemenea adevărat că, în timp ce unii panda au fost capturaţi, mulţi dintre
ei sunt eliberaţi şi reintroduşi în junglă. E nevoie de timp, multă muncă şi poate fi puţin
riscant. Dacă ai fost obişnuit să stai toată ziua şi să ţi se aducă mâncarea îţi ia un pic de
timp până înveţi să îţi porţi singur de grijă. Majoritatea urşilor panda învaţă să-şi poarte
de grijă (cu puţin ajutor din partea prietenilor!) şi, dintr-un motiv ciuda nu se pot gândi
la nimic mai plăcut decât să se sprijine de un copac mare şi confortabil, să se bucure de
un scărpinat şi să mestece nişte muguri zemoşi de bambus – presupun că asta e ceea ce
ne deosebeşte de ei.

Sistemul de învăţământ românesc este un sistem funcţional care, cu toate

disfuncţiile existente, are un nivel calitativ destul de ridicat. Sunt recunoscute
performanţele obţinute de elevi români pe plan internaţional în diferite domenii ale
educaţiei. În schimb, rezultatele obţinute la testele internaţionale tip PISA sau TIMSS nu
sunt atât de bune ca rezultatele la olimpiadele internaţionale de matematică, informatică
şi ştiinţe. Acest lucru ne arată diferenţele care există în calitatea procesului de predare

65
pentru diferite categorii de copii şi faptul că sistemul acordă o atenţie deosebită copiilor
cu performanţe şi mai puţină atenţie copiilor cu rezultate slabe.
O altă caracteristică a sistemului de învăţământ este tendinţa de a solicita tuturor
copiilor performanţe similare uitând să înţelegem, uneori, diferenţele naturale care există
între indivizi. Multe cadre didactice consideră că eşecul unui copil i se datorează integral
acestuia pentru că nu a fost capabil să răspundă cerinţelor sistemului: ei cred că este
obligaţia copilului să atingă standardele impuse de sistem. Puţini profesori înţeleg şi
acceptă faptul că eşecul unui copil este, de asemenea, şi eşecul profesorului şi că, în acest
context, şcoala trebuie să se adapteze la nevoile copilului şi nu invers. Unii profesori sunt
capabili şi dornici să se schimbe şi să adopte un stil de lucru individualizat şi centrat pe
nevoile copilului. Metodologia evaluării, atât cea a şcolilor cât şi cea a profesorilor, s-a
schimbat în vederea creşterii greutăţii criteriilor care sunt legate de creşterea accesului la
educaţie al tuturor copiilor, măsurând mai degrabă progresul şcolar decât rezultatele,
creând o şcoală deschisă, prietenoasă, capabilă să accepte şi să valorizeze fiecare copil în
parte. În prezent, criteriile privind copiii cu performanţe şi bunele rezultate la examene şi
concursuri încă prevalează, dar au fost făcuţi paşi importanţi în direcţia schimbării acestei
abordări. Sperăm să devină cel puţin la fel de importante ca şi cele „selective”, criteriile
„incluzive” - numărul de copii care au fost ajutaţi ca să evite eşecul şcolar, numărul de
copii care au fost integraţi în şcoli incluzive, numărul de copii care şi-au îmbunătăţit
performanţele şcolare.

66
 Modulul III

Stimularea învățării prin lucru în echipă și nondiscriminare

Tema 1 Etapele formării echipei , roluri şi responsabilităţi

1.1.Etapele formării echipei

În perioada actuală, devine tot mai necesară capacitatea angajaţilor de a lucra în

cadrul unei echipe. Sarcinile devin din ce în ce mai complexe, iar rezolvarea lor depinde
foarte mult de prezenţa unor competenţe transversale (care nu ţin de un anumit domeniu,
fiind necesare în orice sferă de activitate), precum: comunicarea, lucrul în echipă,
negocierea etc. În plus, natura complexă a sarcinilor creează dificultăţi pentru un singur
individ de a le rezolva în mod eficient şi atât de rapid precum este nevoie astăzi. Mai
mult, munca eficientă în cadrul unei echipe sporeşte dinamismul şi creativitatea (găsirea
unor soluţii inovative de rezolvare a sarcinilor) tuturor membrilor echipei, crescând
nivelul acestora de satisfacţie şi de motivare. Pe scurt, ”echipa este constituită dintr-un
număr restrâns de persoane având deprinderi complementare, angajate într-un proiect cu
obiective comune şi care adoptă un demers comun, considerându-se solidar
responsabile”. (Katzenbach şi Smith) Spre deosebire de echipă, un grup este o unitate
socială constând dintr-un număr de indivizi care au un scop comun, care se găsesc unii cu
alţii în relaţii de rol şi de status, stabilite după o perioadă de timp, şi care posedă un set de
valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă.
Fiecare echipă trebuie să treacă prin mai multe etape pentru a putea ajunge la cea mai
bună formă de desfăşurare şi pentru a atinge cele mai bune rezultate. Este foarte
important să conştientizăm faptul că o echipă are rezultate în fiecare dintre fazele
consolidării ei.
Formarea: De obicei oamenii au idei diferite asupra anumitor aspecte cu care se
confruntă. În această etapă în general există puţină încredere între membrii echipei şi
fiecare are tendinţa de a se reţine şi a fi foarte atent cu ceea ce spune.

67
 Furtuna: Este etapa în care apar multe idei, poate chiar să existe un conflict / sau
mai multe asupra sarcinii de efectuat, asupra ideilor sau asupra celui care se identifică în
calitate de lider al grupului. În această etapă, oamenii pot simţi că echipa nu se va crea
niciodată.
Normarea: este perioada în care echipa îşi construieşte o viziune comună, îşi
stabileşte obiectivele şi sarcinile. Membrii echipei învaţă cum să se cunoască şi să se
înţeleagă mai bine unii pe alţii.
Performarea: Echipa este unită, are un sens, se cunosc regulile de funcţionare,
rolurile fiecăruia. Comunicarea este clară și deschisă, există încredere între membrii
grupului şi se munceşte eficient.
Transformarea: este momentul în care echipa se redefineşte, îşi modifică
obiectivele, sarcinile, se adaptează foarte uşor schimbărilor. Leadership-ul este împărţit,
încrederea este foarte bine construită şi comunicarea foarte deschisă.

1.2.Roluri şi responsabilităţi

Rolurile fixează aşteptările ce dictează asupra relaţiilor. Este important ca

membrii unei echipe să aibă o înţelegere comună asupra modului în care să-şi
îndeplinească rolul. Exemple de roluri care pot apărea în cadrul unei echipe, conform
clasificării realizate de Belbin: coordonator (lider), implementator, investigator de
resurse, coechipier, expert, finalizator, evaluator etc. Situaţia ideală este aceea în care
liderul sau cel care coordonează activitatea distribuie sarcinile celor din echipă în funcţie
de rolurile pe care le îndeplinesc aceştia cel mai bine.
o Identitate
Echipele au o identitate, nu și grupurile. Este aproape imposibil să stabileşti
simţul coeziunii care caracterizează o echipă dacă nu ai depăşit acest pas fundamental. O
echipă are o înţelegere clară a muncii pe care trebuie să o facă şi a importanţei acesteia.
Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obţină, a normelor
şi valorilor care îi vor călăuzi.

68
 o Coeziune
Echipele au un ,,spirit” care include legături strânse și camaraderie. Spiritul este
sufletul, starea de spirit a echipei. Este conştiinţa întregii echipe, cu care fiecare membru
se identifică şi din care simte că face parte. În cadrul unei echipe, indivizii încep din ce în
ce mai multe fraze cu ,,noi” şi uită de ,,eu”.
o Facilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanţă.
Puneţi-vă întrebarea: ,,Cât timp pierdeţi în şedinţele la care participaţi?” Echipele
folosesc facilitatori care au grijă ca şedinţele să nu se abată de la calea cea dreaptă.
Comunicare
Membrii unui grup sunt concentraţi asupra propriei persoane, în timp ce echipa
este deschisă comunicării. Membrii echipei simt că îşi pot expune părerile, gândurile şi
sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca vorbirea. Prin
comunicare, se apreciază diferenţele de opinie şi sunt înţelese metodele de rezolvare a
conflictelor. Prin feedback onest şi atent, oamenii îşi află punctele tari şi punctele slabe ca
membri ai unei echipe. Se creează o atmosferă de încredere şi acceptare.
o Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele îşi păstrează un
nivel înalt de flexibilitate şi sunt gata să îndeplinească sarcini şi funcţii, în funcţie de
nevoi. Responsabilitatea pentru dezvoltarea şi conducerea echipei este împărţită. Punctele
tari ale fiecărui membru sunt identificate şi utilizate.
o Moral
Membrii echipei sunt entuziasmaţi de munca pe care o fac şi fiecare persoană se
simte mândră că face parte din echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a
deveni o echipă de succes, un grup trebuie să capete deprinderea de a produce rezultate şi
un grad înalt de satisfacţie în munca pe care o desfăşoară în comun.
Fiecare echipă trebuie să treacă prin mai multe etape pentru a putea ajunge la cea
mai bună formă de desfăşurare şi pentru a atinge cele mai bune rezultate. Este foarte
important să conştientizăm faptul că o echipă are rezultate în fiecare dintre fazele
consolidării ei.

69
 Formarea: De obicei oamenii au idei diferite asupra anumitor aspecte cu care se
confruntă. În această etapă în general există puţină încredere între membrii echipei şi
fiecare are tendinţa de a se reţine şi a fi foarte atent cu ceea ce spune.
Furtuna: Este etapa în care apar multe idei, poate chiar să existe un conflict / sau
mai multe asupra sarcinii de efectuat, asupra ideilor sau asupra celui care se identifică în
calitate de lider al grupului. În această etapă, oamenii pot simţi că echipa nu se va crea
niciodată.
Normarea: este perioada în care echipa îşi construieşte o viziune comună, îşi
stabileşte obiectivele şi sarcinile. Membrii echipei învaţă cum să se cunoască şi să se
înţeleagă mai bine unii pe alţii.
Performarea: Echipa este unită, are un sens, se cunosc regulile de funcţionare,
rolurile fiecăruia. Comunicarea este clară şi deschisă, există încredere între membrii
grupului şi se munceşte eficient.
Transformarea: este momentul în care echipa se redefineşte, își modifică
obiectivele, sarcinile, se adaptează foarte uşor schimbărilor. Leadership-ul este împărţit,
încrederea este foarte bine construită şi comunicarea foarte deschisă.

Tema 2 Coordonatele unei echipe de succes

O echipa care este pasionată de munca pe care o depune este o echipa care va
aduce foarte multe beneficii companiei. Pasiunea pentru munca va duce întotdeauna la
performanţa. O echipă motivată va avea întotdeauna rezultate pozitive, iar o abordare
optimistă îi va menţine pe angajaţi fericiţi. Intre membrii unei echipe bune va exista
întotdeauna o buna comunicare, deoarece aceasta este o condiţie esenţială pentru ca
echipa să funcţioneze cât mai bine. Task-urile trebuie bine explicate de către manager, iar
subordonaţii trebuie să pună întrebări de fiecare dată când au cate o nelămurire. Buna
comunicare între angajaţi va facilita întreaga activitate in care sunt angajaţi şi va aduce
rezultate bune pentru companie. Un mediu productiv este creat atunci când fiecare
angajat îşi cunoaşte bine responsabilităţile şi ştie cat timp ii ia sa finalizeze un proiect. In
acelaşi timp, managerul trebuie sa-si cunoască foarte bine angajaţii pentru a şti cui sa îi

70
distribuie anumite responsabilităţi. Orice companie trebuie sa aibă grija ca noii angajaţi
să se integreze foarte bine în echipa. Niciun membru al echipei nu trebuie să se simtă
marginalizat sau neglijat, deoarece aceste lucruri pot avea repercusiuni asupra muncii
depuse de acel angajat. Daca vreodată te simţi exclusa din echipa, nu ezita sa vorbeşti
deschis cu managerul pentru a rezolva problema. Acestea sunt câteva caracteristici
importante pe care orice echipa ar trebui sa le aibă si de care orice companie ar trebui sa
tina cont. Întotdeauna, rezultatele bune se datorează unei echipe bine organizate. Acestea
sunt câteva caracteristici importante pe care orice echipa ar trebui sa le aibă şi de care
orice companie ar trebui sa ţină cont. Întotdeauna, rezultatele bune se datorează unei
echipe bine organizate. Scop şi obiective comune, acceptate şi respectate de către toţi
membrii echipei
o Relaţii interpersonale bune, bazate pe încredere reciprocă.
o Roluri şi responsabilităţi clar definite
o Foloseşte cele mai bune abilităţi ale fiecărui membru al echipei - îngăduie
fiecăruia să se dezvolte în toate ariile de lucru
o Sisteme de lucru eficiente
o Comunicare clară - proceduri de luare a deciziilor bine definite -
participare echilibrată - stabilirea unor reguli comune.
Oricât ar spune susţine cineva contrariul, sa motivezi oamenii e greu. Şi totuşi atât
de necesar. Fără o echipa motivata nu poţi face treaba aşa cum vrei si rezultatele sunt sub
aşteptări. Ce poate face un schimb un om motivat întrece orice previziune. Uite 21 de
tactici pentru motivare: .
1.Consecinte. Nu folosi niciodată ameninţările. Vor întoarce oamenii împotriva
ta. In schimb, fa oamenii conştienţi de consecinţele negative pe care lipsa de rezultate o
va avea atât pentru ei cat si pentru ceilalţi.
2. Placerea. Vechiul truc cu măgăruşul pe care îl conduci cu un morcov atârnat în
faţa lui încă funcţionează. Oferă recompense si oamenii vor fi mai motivaţi să-si facă
treaba.

71
 3. Bonusuri de performanta. Apelează la sâmburele de lăcomie din fiecare şi
lasă-i posibilitatea sa câştige mai mulţi bani pentru el daca face mai mulţi bani pentru
tine.
4. Instrucţiuni detaliate. Daca vrei un rezultat anume, oferă instrucţiuni
detaliate. Oamenii lucrează mai bine atunci când ştiu exact ce se aşteaptă de la ei.
5. Obiective pe termen scurt si lung. Un elefant se mănâncă în înghiţituri mici.
Împarte orice proces in bucatele mici pe care sa le ştie fiecare şi sa le atacaţi pas cu pas.
6. Bunătate. Poarta-te frumos cu oamenii tai si ei vor vrea sa te ajute. Enervează-i
si vor face orice ca să-ţi pună bete in roate.
7. Termene Limita. Unii oameni sunt mai productivi chiar înainte de un termen
limita. Le e greu sa se concentreze in restul timpului, aşa ca foloseşte-te de asta şi pune
deadline-uri.
8. Spiritul de echipa. Construieşte o atmosfera de căldura şi prietenie. Oamenii
lucrează mai bine când se simt o parte a echipei.
9. Recunoaşte realizările. Fa-ti un obicei din a recunoaşte public aprecierile
fiecărui membru al echipei tale. Oricui îi place să vadă că munca lui nu e ignorata.
10. Confortul personal. Încearcă să înţelegi fiecare persoana în parte şi să-ţi dai
seama care sunt nevoile lui specifice la un moment dat. Daca îţi ţii oamenii fericiţi, ei vor
fi mai productivi.
11. Concentrează-te pe rezultate, nu pe metodă. Nimănui nu-i place sa lucreze
sub ochii lui Big Brother sau sub presiune. Spune clar ce aştepţi de la fiecare şi lasă-i să-
si facă treaba în felul propriu. Nu trebuie să le spui cum să apese pe mouse sau cum sa
scrie un email
12. Încredere şi respect. Oferă oamenilor încrederea şi respectul pe care îl merită
şi vor fi mult mai dornici să lucreze pentru tine cu pasiune.
13. Creează provocări. Oferă posibilitatea ca fiecare să se evidenţieze şi să
cucerească noi provocări. Nu lăsa rutina sa se instaleze.
14. Încurajează Creativitatea. NU te aştepta ca toţi să facă lucrurile la fel cum le
faci tu. Un mediu în care fiecare poate contribui cu idei noi fără sa fie pus la zid este
deosebit de eficient.

72
 15. Critica constructivă. De multe ori oamenii nu ştiu ce fac greşit. Arată-le ce
fac greşit împreună cu explicaţia şi cu instrucţiuni despre cum trebuia făcut bine.
16. Pretinde Mai Mult. Nu lăsa oamenii să stagneze. De fiecare data când
avansezi pe cineva, cere-i mai mult. Arată-i că îi preţuieşti valoarea.
17. Distraţi-vă. Munca este mai plăcută atunci când nu seamănă a muncă. In
definitiv, contează rezultatele, aşa că de ce să nu ne distrăm în timp ce muncim? Un
mediu pozitiv la muncă măreşte eficienţa.
18. Creează Oportunităţi. Oferă oamenilor posibilitatea să avanseze. Spune-le
că munca lor va fi răsplătita pe măsură.
19. Comunicarea. Păstrează deschise toate canalele de comunicare. Nu fă pe
inabordabilul.
20. Energizează. Nu lăsa oamenii să facă mereu, zi de zi acelaşi lucru. Plictiseala
creşte ineficienţa. Schimbă lucrurile din când în când. Schimba taskurile din când în
când.

Tema 3 Grupul şi relaţii interpersonale într-un grup

3.1.Diferența dintre o echipă şi grup

Management-ul şi Leadership-ul există strict în legătura cu oamenii pentru care

sunt făcute. Un element de care nu ţinem cont mereu când încercăm să ne conducem
oamenii este întrebarea ,,daca cei care ne urmează formează o echipa”. Şi daca nu
formează o echipa atunci ce sunt? Sunt anumite trăsături clare care definesc o echipa. In
funcţie de cât de bine membrii ei reuşesc să îşi însuşească acele trăsături,echipa devine
mai performanta. Aşa cum spun mereu, cel care trebuie sa arate în echipa care sunt
punctele cheie de îmbunătăţit, este leaderul echipei. Nu denumirea defineşte echipa ci
modul în care lucrează in realitate. Pentru a fi siguri ca un grup de oameni formează o
echipa si nu sunt doar strânşi la un loc la nivel formal trebuie urmărite cinci puncte cheie:
1. Trebuie sa existe răspundere atât fata de propria persoana cât şi faţă de ceilalţi
membri ai echipei. Dacă fiecare răspunde doar pentru el este un grup de oameni care

73
lucrează împreună, şi atât. Dacă intr-o echipa de fotbal un jucător dă o pasă greşit şi
echipa primeşte gol, cu toţii răspund pentru rezultatul final.
2. Chiar dacă exista un leader în echipă, fiecare membru trebuie pe parcursul
desfăşurării activităţii să îşi poată asuma poziţia informala de leader pentru o scurtă
perioadă, măcar pe domeniul lui de expertiză. In momentul în care doar liderul ,,suprem”
conduce, este doar un grup care asculta de un şef.
3. Existenta unor şedinţe sau discuţii deschise pentru a găsi împreună soluţii sau
pentru a dezbate anumite probleme transforma automat un grup de oameni într-o echipă
pentru simplul motiv că se măreşte nivelul de responsabilitate şi de implicare.
4. O diferenţă majora între un grup si o echipa constă în execuţie. De obicei se
urmează anumiţi paşi pentru acţiune: discutăm, decidem şi daca e grup delegăm, dacă e
echipa, fiecare membru primeşte o parte din executare.
5. Scopul este cel care face diferenţa dintre un grup de indivizi unde fiecare are
scopul lui şi un ,,grup” care are ca scop final unul unitar pentru tot colectivul. Într-adevar,
fiecare om din echipa are anumite task-uri insa toate la un loc servesc un obiectiv mai
mare, sau altfel spus, scopul individual este un mijloc pentru scopul întregii echipe. Dacă
ai o echipa, cel mai bine este să o analizezi din cele cinci perspective şi acţioneazăîntâi
acolo unde este diferenţa cea mai mare intre ideal şi ce se întâmplă acum. Dacă abia
acum îţi formezi o echipă sunt sigur că o să te bucuri că ai găsit asta din timp pentru că e
mult mai uşor să faci lucrurile bine de la început decât sa le repari pe parcurs. Care este
diferenţa dintre un grup şi o echipă? Răspunsul la această întrebare retorica este simplu
şi se bazează în principal pe un element nou care asigură rezistenţa echipei. Astfel, echipa
poate fi definită ca fiind un grup restrâns în care apare un element de bază, concretizat în
relaţia coeziune-performanta. Spre deosebire de grup, echipa prezintă un spirit de
cooperare puternic (datorită naturii mult mai bine definite a relaţiilor care se stabilesc
între membrii), un cadru emoţional echilibrat şi o gândire pozitivă.
Diferenţe de nuanţă între grup şi echipă
În primul rând, atunci când se vorbeşte despre o echipa, se are in vedere o
„formaţiune” bine conturată, spre deosebire de grup care este mai puţin delimitat; din
punct de vedere al structurii interne (obiective, roluri, relaţii, norme, valori etc.) echipa

74
este bine definita spre deosebire de grup, unde acestea sunt instabile; activităţile echipei
sunt strâns legate de mediul sau contextul în care ele activează, spre deosebire de grup,
care acţionează într-un cadru mult mai restrâns.De cele mai multe ori, echipei i se lasă
libertatea de alegere a membrilor săi, asigurându-se astfel premisa unei bune comunicări
şi interacţiune între aceştia. De asemenea, echipa beneficiază de o autonomie si
flexibilitate larga în stabilirea obiectivelor şi modalităţilor de funcţionare.Pentru
clarificarea sarcinilor echipelor de lucru, pe lângă „detaliile” legate de obiective,
creativitatea şi autonomia de lucru, un nou aspect atrage atenţia: managementul de
proiect. Această teorie rezumă ideea conform căreia, conceptul de muncă în echipa poate
fi definit prin managementul de proiect, care vine in sprijinul noţiunii de echilibru între
ceea ce se doreşte şi ceea ce este realizabil.Managementul de proiect presupune lucrul cu
echipe formate dintr-un număr restrâns de persoane care au specializări diferite. Scopul
principal al acestuia este realizarea unui anumit proces (stabilit si bine definit de la
început) care nu este neapărat repetabil (el poate fi efectuat doar intr-un anumit context
sau numai pentru o singura data). Având la baza sa structura unui grup, şi echipa de
munca urmează aceeaşi „reţeta” de formare şi funcţionare, modificată însă, în funcţie de
specificul ei. Astfel, munca în echipă se derulează în mai multe etape distincte:
constituirea – este destinată perioadei în care are loc acomodarea membrilor
echipei, atât între ei, cât şi cu scopul şi direcţia echipei din care fac parte. Este o perioadă
caracterizată prin lungi discuţii informale care au ca scop sudarea echipei;
tatonarea – după ce echipa a fost definita şi au demarat primele acţiuni de pe lista
de activităţi care urmăresc atingerea obiectivelor fixate, este firesc să se nască şi o serie
de conflicte sau neînţelegeri între membri. Însă, pe măsură ce se clarifică rolurile acestora
şi relaţiile tensionate îşi pierd din intensitate şi repetitivitate. Această etapă se
caracterizează prin consolidarea unităţii echipei de lucru;
nominalizarea – după ce, atât rolurile, regulile, cât şi comportamentele au fost
înţelese, acceptate şi adoptate de toţi membrii echipei, managerii de proiect au ca sarcină
principală conceperea normelor şi valorilor după care echipa pe care o au în subordine se
va orienta în vederea realizării obiectivelor şi sarcinilor;

75
 acţiunea – este cea mai dinamică şi productivă etapă a dezvoltării echipelor. In
această fază problemele sunt rezolvate şi se găsesc, de asemenea, soluţii optime pentru
provocările asumate.O dată cu închiderea acestui „traseu” al evoluţiei, în care membrii
echipei stabilesc relaţii pozitive între ei, rolurile şi obiectivele sunt clare şi bine stabilite,
echipa de lucru poate fi privită ca fiind mai eficientă. Desigur că un rol important în
construirea unei bune echipe de lucru îi revine managerului de proiect. Pentru a asigura
eficienta echipei sale, managerul trebuie să întreprindă o serie de acţiuni legate atât de
oamenii din subordine, cât şi de organizează sau/şi sarcinile efectuate. După alegerea
unui personal experimentat şi calificat, managerul va trebui să stabilească o strategie
fermă prin care să asigure autonomia echipei şi a muncii stimulatoare. O bună înţelegere
a scopului principal pe care îl are echipa, dar mai ales obţinerea rezultatelor pozitive care
sa asigure atingerea obiectivelor stabilite întăresc sentimentul de apartenenţă la echipă al
membrilor. Astfel, managerul trebuie să organizeze şi să dirijeze activităţile echipei astfel
încât acestea să aducă satisfacţii membrilor săi. De asemenea, sistemul de recompense
trebuie să fie activ, membrilor echipei recunoscându-se contribuţia la îndeplinirea
activităţilor de grup. Consolidarea relaţiilor din interiorul echipei trebuie sa aibă la bază
încrederea mutuală pe care un bun manager trebuie de la început să o implementeze şi să
o dezvolte. Pe baza unei bune comunicări, managerul asigură în acelaşi timp şi rezolvarea
conflictelor din interiorul echipei, cât şi stabilirea ferma a rolurilor şi unei structuri stabile
interne.Un bun manager trebuie să se implice activ în toate acţiunile legate de echipa sa
şi, de asemenea, să îşi facă cunoscut şi vizibil interesul pe care îl are faţă de echipa sa.In
concluzie, deşi nu este o treabă chiar atât de uşoara, pentru ca o echipa de lucru să fie
eficienta, managerul care o are în subordine va trebui sa fie în primul rând un bun
consilier care să înţeleagă şi să ştie cum să gestioneze toate aceste etape necesare
construirii echipei sale, un realist, care să întrevadă scopul si viziunea echipei sale şi un
bun „jucător” care sa ştie exact când şi cum să acţioneze şi în cine să investească.

3.2. Relaţii interpersonale într-un grup

Will Schutz, unul dintre pionierii în studiul comportamental al dezvoltării unui

grup, a observat trei tipuri de elemente care stau la baza complexităţii comportamentului

76
în grup. El a enunţat ipoteza (Schutz, 1958) că toate comportamentele dintr-un grup pot fi
înţelese ca rezultând din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de bază sau arii de
îngrijorări: Includere (I), Control (C) şi Deschidere (D) (iniţial numită afecţiune) (Schutz,
1967).
INCLUDERE Pentru ca un grup să poată fi format trebuie stabilite nişte limite,
pentru a şti cine face parte şi cine nu face parte din grup. Prin îndeplinirea unor criterii de
calificare, plata unor taxe, rituri de iniţiere un grup este format printr-un proces de
INCLUDERE pentru fiecare membru. Fără a îndeplini anumite standarde, cineva nu
poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt îngrijorate privind “cantitatea
corectă” de contact cu ceilalţi.
CONTROL După formare, grupul îşi organizează membrii şi activitatea prin
definirea unor proceduri sau “Norme” prin care îşi stabileşte ierarhia de funcţionare şi
puterea de a stabili şi defini schema de operare în grup şi controlul grupului (ex: ,,Cine ne
spune când să facem o pauză?”) În această etapă sunt explorate referinţele (acreditările şi
motivaţia membrilor, gradul de angajare). Membrii grupului se întreabă care este
,,cantitatea de control” necesară şi cine va exercita acest control.
DESCHIDERE După ce aceste nevoi au fost satisfăcute, rămâne de clarificat o
nevoie mai adâncă şi anume cât de deschişi vor fi membrii grupului unii faţă de alţii în
împărtăşirea gândurilor şi/sau sentimentelor lor. Persoanele cu o puternică orientare către
sarcină pot considera o pierdere timpul şi energia investite în exprimarea sentimentelor,
în timp ce persoanele interesate de apropierea interpersonală nu vor fi mulţumite de o
orientare prea puternică spre sarcină, care exclude orice exprimare a unor sentimente. În
ambele cazuri, punctul critic este DESCHIDEREA (Schutz, 1978) şi ,,cantitatea
adecvată” pentru a fi arătată în grup. În continuare, Schutz a observat că grupurile rezolvă
în grade diferite aceste probleme în ordinea I-C-D, creând nivele de conştientizare care
conduc la angajarea indivizilor în nivele tot mai adânci, tot în ordinea I-C-D. Este
important să realizăm că aceste preocupări se suprapun pe durata de viaţă a grupului, deşi
una dintre preocupări poate fi dominantă într-o anumită perioadă. Pe măsură ce se
apropie sfârşitul vieţii grupului, în grup preocupările se manifestă în ordine inversă D-C-
I, pe măsură ce timpul şi energia personală se diminuează. Gândurile personale pot

77
include: De ce să rămân deschis/ă în faţa acestei persoane, oricum ne vom despărţi? De
ce să încep ceva ce nu voi putea termina? De ce să mă expun? Oricum, cine-i şeful aici?
Persoanele încep să se retragă din legăturile personale şi încep să se gândească mai mult
la oamenii şi viaţa din afara grupului.
Întrebări sau îngrijorări tipice legate de includere, control şi deschidere
INCLUDERE
Cine se mai află aici? Cum pot intra în legătura cu ei? Care va fi preţul includerii?
Care este comportamentul acceptabil? Cât de mult doresc să ofer?
Le pot încredinţa adevărata mea personalitate? Mă vor susţine în caz de eşec?
CONTROL
Cine dă tonul aici? Cât de mult pot forţa pentru a obţine ceea ce doresc?
Ce îmi pretind ei? Pot spune ce gândesc cu adevărat? Pot suporta ca ei să spună ceea ce
gândesc cu adevărat? Voi putea salva aparenţele?
DESCHIDERE
Doresc să mă deschid în faţa altora? Pot arăta sprijin sau afecţiune pentru cineva?
Ce se va întâmpla dacă voi arăta afecţiune doar anumitor persoane şi altora nu?
Ce se va întâmpla dacă nimeni nu mă sprijină sau nu ţine la mine?
Dar dacă o vor face? Mă vor mai plăcea, dacă nu voi fi de acord sau voi fi furios?
Într-o echipă niciunul dintre membri nu este mai important decat altul, fiecare
aducandu-şi aportul, în funcţie de abilitaţile lui speciale, la atingerea rezultatului dorit.
Bineînţeles că orice echipă are nevoie de un lider însă rolul lui este la fel de important ca
al oricărui alt membru, echipa neputând funcţiona fără niciunul din cei ce o compun.

78
Tema 1: Integrarea școlară a copiilor cu CES

1.1 Învățământ special și învățământ integrat

Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să
fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’ în mai multe ţări. În cele mai
multe dintre acestea schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme
îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a
şcolii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe lângă
şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi de resurse create pentru
sprijinirea integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în interiorul şcolilor obişnuite.
Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice
specializate – denumite “de sprijin” sau “itinerante”.

Cercetările axate pe educaţia integrată a copiilor cu deficienţe au scos până acum în

evidenţă faptul că din punct de vedere al achiziţiilor intelectuale nu pot fi identificate
diferenţe semnificative între copiii integraţi şi cei care învaţă în şcoli speciale. Din punct
de vedere al achiziţiilor şi a dezvoltării psihosociale s-au relevat însă avantaje certe
pentru copiii care învaţă în contexte integrate.

Educaţia specială – ca modalitate de adaptare şi de completare a intervenţiei la

situaţii educaţionale specifice, minoritare, faţă de cele obişnuite, standard, destinate
majorităţii, este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special.
Este mai cuprinzător întrucât acoperă ca semnificaţie o gamă mai largă de activităţi decât
cele corelate noţiunii clasice de învăţământ – desfăşurate doar în clasă, pe baza unui
curriculum formal, numai de către profesori etc; educaţia specială presupune o viziune
mai extinsă în ce priveşte intervenţia de reabilitare/recuperare, colaborarea
multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu familia şi alte activităţi realizate în
afara şcolii etc. Termenul este în acelaşi timp mai flexibil întrucât procesul de adaptare
şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii

79
şcolare – atât în cele speciale cât şi în şcolile obişnuite, alternativ ori combinat – precum
şi în centre de zi sau chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului, ori în familie.

Învăţământul special semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate

pentru copii (şi persoane) cu handicap – în principal şcoli speciale, clase speciale. Critica
organizării şcolare separate a fost foarte puternică în ultimii 30 de ani, ca şi controversă
dintre avantajele şi dezavantajele uneia sau alteia dintre cele două forme de şcolarizare
(specială sau obişnuită). Dacă învăţământul special tradiţional însemnă doar şcolarizarea
copiilor cu handicap în instituţii separate, organizate special, învăţământul special din
zilele noastre aspiră la modernizare, prin constituirea de clase integrate sau integratoare
în şcoli obişnuite, prin alocarea de mijloace de sprijin (inclusiv cadre didactice), şcolilor
obişnuite şi dezvoltarea cooperării cu acestea, prin apropierea organizaţională, a
standardelor şi calităţii, de învăţământul general.

1.2. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi incluziunea, diferenţe şi laturi

comune

Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi copiii,
a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor
precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare. Oricât de bună ar fi forma
de instituţionalizarea şi intervenţie asupra copilului cu deficienţă, incapacitate sau
tulburare într-un domeniu al sferei organice sau funcţionale din dezvoltarea personalităţii
sale, prin participarea lui în mod separat/aparte la sistemul educativ se face o
discriminare. Au loc modificări în imaginea sa despre lume şi despre sine determinate de
părerea şi atitudinea celorlalți.

Etichetarea copiilor ca “handicapaţi” sau “deficienţi” constituie prin limbajul folosit

o formă de segregare şi discriminare. Discriminarea pozitivă are efecte negative dacă nu
asigură independenţa şi identitatea de sine a copilului cu CES prin crearea mecanismelor
de dependenţă şi neresponsabilizare prin lipsă de interacţiune şi participare.
Discriminarea negativă exprimă o formă extremă de marginalizare şi excludere prin
dispreţul social pe care îl determină. Efectele acestora asupra personalităţii copilului sunt
de cele mai multe ori frustrante şi de lungă durată.
80
 Educaţia pentru toţi copiii, educaţia incluzivă, se constituie tot mai mult ca cea mai
potrivită abordare pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor în şcoli obişnuite. Practic, educaţia incluzivă porneşte de la a determina faptul ca
dezvoltarea se realizează prin învăţare, iar educaţia este chemată să sprijine şi să
stimuleze dezvoltarea prin antrenarea mecanismelor învăţării. Dacă copiii au probleme
diferite aceasta se datorează identităţii modului lor de dezvoltare şi învăţare. Pentru a
răspunde oricărei probleme de dezvoltare trebuie să înţelegem şi să descifrăm
mecanismele învăţării. În acelaşi timp se recunoaşte faptul că toţi copiii pot învaţă.
Modul lor de învăţare, nivelul şi stilul sunt diferite.

Dacă în educaţia integrată este pusă în centru problema copilului, în cea incluzivă
este pus în centru copilul, cu particularităţile sale, diferenţele lui specifice. Dacă în
educaţia integrată se dezvoltă strategii pentru o situaţie specială-aparte, în educaţia
incluzivă strategiile folosite ajută tuturor şi sunt utile în toate situaţiile. Practic, în
educaţia incluzivă şcoala se adaptează la copil, folosind în mod flexibil curriculum şcolar.
De aceea se mai numeşte şi perspectiva curriculară asupra problemelor de învăţare.
Viziunea nouă asupra educaţiei (speciale), în raport cu predarea învăţarea tradiţională
scoate în evidență deosebirile dintre cele două perspective. Abordarea tradițională:
asigură educație doar pentru unii copii, este statică, predarea-învățarea este colectivă,
învățarea are loc în contexte segregate, accentul este pus pe predare, este
diagnostică/prescriptivă. Abordarea incluzivă are următoarele caracteristici: asigură
educație pentru toți copiii, este flexibilă, predarea-învățarea este individualizată, învățarea
are loc în contexte integrate, accentul este pus pe învățare, centrarea este pe copil, asigură
egalizarea șanselor pentru toți copiii.

Un element concret, care permite aprofundarea distincţiei dintre cele două tipuri de
abordări (educaţia integrată şi cea incluzivă), este rolul diferit al profesorului de sprijin
(de suport sau itinerant). În abordarea specifică învăţământului integrat, acesta are doar
responsabilitatea copiilor în cauză, fără a realiza interacţiuni semnificative cu ceilalţi
copii din clasa sau cu profesorul acesteia. Într-o şcoală (sau clasă) care practică
incluzivitatea şcolară, rolul cadrului didactic de sprijin este mai complex şi mai flexibil.

81
În sarcinile lui intră nu numai copii care sunt (anterior) identificaţi ca având cerinţe
speciale de educaţie, ci toţi copiii care întâmpină la un moment dat dificultăţi de învăţare.
El interacţionează în mod semnificativ atât cu elevii din clasă, cât şi cu profesorii
acesteia, realizând, ori de cate ori este posibil predare-învăţare în cuplu (în parteneriat).

Concepută în mare măsură ca un deziderat al viitorului, educaţia cerinţelor speciale

- în mare măsură sinonimă cu educaţia incluzivă - componentă a strategiei educaţiei
pentru toţi - proiectează aşadar un nou tip de şcoală, care valorizează şi integrează pe toţi
copiii - adaptându-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale, la particularităţile
de învăţare şi dezvoltare ale fiecărui copil.

Această nouă concepţie relevă necesitatea reformei şcolii obişnuite, pregătirea şi

schimbarea de ansamblu a acesteia pentru a primi şi satisface corespunzător participarea
copiilor cu handicap în medii şcolare obişnuite, ca elemente constitutive ale diversităţii
umane, cu diferenţele ei specifice.Ea presupune în egala măsură şi reforma şcolii
speciale, cel puţin în două direcţii :

- în sensul unei "incluzivităţi sporite", respectiv a reducerii şi/sau eliminării lipsei de

acces la educaţie (specială) pentru copiii cu deficienţe grave (severe şi profunde);

- prin extinderea funcţionalităţii şcolii speciale, care tinde să devină un centru de resurse -
cu rol de consiliere şi suport pentru întregul sistem şcolar (dintr-o comunitate), pentru
aceasta şi pentru părinţi.

Studierea, conceptualizarea şi dezvoltarea acestor direcţii - în ambele sensuri, atât

dinspre învăţământul special cât şi dinspre învăţământul obişnuit - poate fi o cale
benefică în aprofundarea de ansamblu a celor două modalităţi şi direcţii de dezvoltare
modernă a educaţiei şi învăţământului (integrarea şi inclusivitatea şcolară).

1.3. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii

Activitatea de predare-învățare se evaluează şi prin dificultăţile pe care le întâmpină

elevii. Definirea dificultăţilor de învăţare este necesară pentru a se realiza o concordanţă
între nevoile reale ale practicii educaţionale şi conceptualizarea lor. Este acceptată

82
existenţa unui număr mare de copii care prezintă dificultăţi de învăţare, cel puţin o scurtă
perioadă de timp din şcolaritatea lor. Pe de altă parte, sfera învăţării umane este mult mai
largă decât învăţarea şcolară. Practic nu există copil care să nu întâmpine greutăţi măcar o
data în învăţarea din şcoală. Există o categorie largă de elevi a căror dificultăţi uşoare de
învăţare, necunoscute la timp pot duce la insucces şcolar. O altă categorie de elevi
prezintă dificultăţi de învăţare false, pasagere care însă îi etichetează şi le vor influenţa
adaptarea şcolară.

Dificultăţile specifice de învăţare - tulburările în sfera capacităţilor de învăţare -

constituie o categorie de probleme puţin cunoscute şi de regulă neglijate. Conceptul de
dificultăţi de învăţare se corelează cu o serie de alte concepte legate de învăţare şi
dezvoltare : copii în dificultate, abateri sau dificultăţi de dezvoltare cu accent pe latura
biopsihologică, inabilităţi şcolare, debilitate şcolară, dificultăţi şcolare, dificultăţi la
învăţătura, disritmii de învăţare, disfunctionalităţi ale învăţării.

Dificultăţile de învăţare au în literatura de specialitate două sensuri principale:

a) sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv

"dificultăţile specifice de învăţare", care se referă la tulburări cu dominanţă psihomotorie,
psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de
învăţare şi/sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin
perceptiv ori cognitiv care afectează negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbală sau
învăţarea matematicii) etc; În această accepţie există trei note caracteristice:
- Copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte o discrepanţă severă între
abilitatea potenţială şi realizarea actuală.
- Copiii cu dificultăţi de învăţare au probleme de învăţare care nu sunt legate
de alte condiţii care afectează actul învățării (de pildă deficienţa vizuală,
mintală etc).
- Copiii cu dificultăţi de învăţare necesită servicii de educaţie specială, pentru
a face faţă cerinţelor şcolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie.
b) un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi într-un fel estomparea) utilizării
unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa, incapacitatea,

83
 handicapul etc), încercând de fapt relevarea consecinţelor acestora asupra
învăţării şi deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic. În această accepţie,
termenul dificultăţi de învăţare a circulat o perioadă de timp – în anii 80’ mai
ales - cu un sens echivalent celui de cerinţe educative speciale din zilele
noastre.
În ultimele decenii, în special după 1990, se dezvoltă tot mai mult ideea că la
nivelul şcolii generale, ca şcoală care oferă condiţiile de instruire şi educaţie pentru toţi
copiii, problema care se pune nu este să se introducă copiii în categorii ci să ofere condiţii
de formare şi dezvoltare, să egalizeze şansele şi să dea posibilitate tuturor să participe
plenar la propria formare. De fapt, pentru profesori, elevul este elev, nu persoană cu
dizabilităţi. Înainte de orice problemă de învăţare, el este un copil în dezvoltare, care are
nevoie de sprijin pentru a se instrui şi forma. Profesorul are suficiente instrumente şi o
pregătire didactică pentru a sprijini învăţarea elevilor. Trebuie să ştie unde e nevoie de
sprijin suplimentar, nu să cunoască diagnostice mai mult sau mai puţin medicale.

În acest sens, evaluarea copiilor cu CES este o nevoie din punctul de vedere al
adecvării programului de educaţie şi nu pentru separarea sau excluderea copiilor. Cum
fiecare copil poate avea într-un fel sau altul CES, excluderea copiilor care sunt diferiţi
este considerată o piedică în învăţare şi se promovează valorile educaţiei incluzive care
afirmă diversitatea ca o sursă de învăţare şi formare pentru toţi. În acest context, din
punctul de vedere al şcolii şi al procesului de învăţare care este văzut eficient şi eficace
pentru fiecare copil, dificultăţile de învăţare sunt extrem de variate şi reprezintă
particularităţile de asimilare a fiecărui copil. Nu contează categoria de probleme pe care
le întâmpină copilul ci dificultatea de învăţare căreia trebuie să îi facem faţă şi să îi găsim
soluţii.

Tema 2: Diversitatea si dizabilitatea

2.1. Modele explicative ale dizabilitatii

Se observă că în literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienţă,

tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiţi pentru a determină problemele

84
speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinţe educative speciale şi
situaţii de risc. Această trecere nu este numai una de evoluţie a conceptelor ci de abordare
şi de schimbare a concepţiei, care trece de la simpla constatare şi etichetare a unor
probleme de care chiar copilul este făcut responsabil, la înţelegerea nevoii de acţiune şi
responsabilizare socială, de schimbare a mentalităţii în raport cu problemele copiilor.

Mai mult, întreaga problematică a copiilor cu CES este privită ca o înţelegere a

diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile, stilurile şi particularităţile lor de
creştere, învăţare şi dezvoltare. Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe
o viziune mai largă şi mai deschisă în ceea ce priveşte dizabilitatea.

Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe deficienţele persoanelor cu

dizabilităţi şi explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţă prin prisma acestor
deficienţe. Acest model, este cu preponderenţă un model medical, care consideră
dizabilitatea ca pe o „ tragedie personală” care limitează capacitatea persoanei cu
dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite. Responsabilitatea de a încerca să se
adapteze acestei lumi, aparţine persoanei cu dizabilităţi, aşa cum este percepută de
aceasta – o lume construită de persoane fără dizabilităţi pentru a îndeplini
nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi.

Modelul actual, modelul social, care apare în urma reflecţiei asupra valorii umane
şi respectării drepturilor la viaţă şi dezvoltare a fiecărei persoane, pune accentul pe
mediul social şi modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplină a
persoanei cu dizabilităţi. Se identifică cauzele care generează excluderea socială şi se
militează pentru includere şi participare. Copiii care au deficienţe şi/sau dizabilităţi pot
întâmpina dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces în clădirea şcolii, sau
curriculum şcolar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficienţă
copilului ci prin sistemul educaţional în sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii,
sărăcia strategiilor de predare-învăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediul sărac şi
inadecvat, etc.

Toate acestea sunt bariere în învăţare pentru copii. Educaţia incluzivă nu se

preocupă numai de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea alternativelor la un sistem şcolar
85
segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru alte grupuri de copii, copii
săraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice şi lingvistice minoritare,
discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone culturale), etc.

2.2. Etapele schimbării școlii

Educaţia incluzivă nu este o forma de educaţie pentru anumite grupuri

dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip.
Ea înseamnă în esenţă schimbarea ,,școlii obişnuite,, pentru a îndeplini cerinţele
educative ale tuturor celor care învaţă. Elementul cel mai semnificativ pentru o şcoala
incluzivă este situarea ei în comunitatea de viaţă a copiilor pe care îi educă. De aceea
educaţia incluzivă nu înseamnă desfiinţarea şcolilor speciale (deşi anumite viziuni,
orientări exclusiviste declară acesta) ci asigurarea unor şcoli cât mai adecvate şi apropiate
de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucrează. Şi o şcoală specială poate fi
incluzivă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, este flexibilă, oferă servicii
comunităţii şi creează copiilor un mediu şi situaţii de viaţă cât mai normale, nu speciale.

Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi clasele obişnuite, dar nu

numai. Educaţia incluzivă recunoaşte şi răspunde la diversitatea nevoilor şi abilităţilor
copiilor. Diferenţele individuale de dezvoltare, particularităţile personale, stilurile de
învăţare, devin resurse şi nu piedici în adaptare şi integrare. Atitudinea şi acţiunea
profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare este determinată de înţelegerea
următoarei teze fundamentale domeniului în discuţie.

O şcoală care se dezvoltă incluziv este o şcoală care lucrează în echipă. Practic,
construcţia educaţiei incluzive nu poate fi decât o responsabilitate împărtăşită de întreaga
şcoală. Rolul profesorului obişnuit este potenţat şi valorizat. Primele servicii de sprijin
pot fi realizate cu ajutorul său. Serviciile de sprijin pot lua diferite forme:

- un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit anume, a cărui sarcina este să

aprobe şi să asiste profesorul clasei,
- suplimentarea materialelor şi formelor de sprijin, asistenţa părinţilor, alţi
voluntari şi elevi,

86
 - modificări ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee de evaluare
- provizii de formare continuă pentru creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor
profesorilor,
- un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi şi suportivi,
- asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asistă identificarea şi
evaluarea
- servicii socio-educaţionale (psihologice, de sănătate, psihopedagogice
de asistenta, etc.)
- conducere şi asistenţă adecvată.
Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se
poate începe dezvoltarea unei şcoli în sens incluziv, considerând că şcolile obişnuite
trebuie astfel organizate şi sprijinite încât să răspundă nevoilor speciale prin crearea unor
elemente de sprijin şi prin păstrarea copiilor cu cerinţe/nevoi speciale. (Ture Jonsson,
p.32). Vom analiza în continuare etapele necesare, adaptând propunerea lui Ture Jonsson
la posibilităţile şcolii actuale.

1. Identificarea și evaluarea reprezintă prima etapă care presupune următoarele:

- identificarea copiilor cu cerinţe educative speciale cu ajutorul unor grile cat
mai simple/instrumente de înregistrare care pot fi aplicate de profesorii
oricăror şcoli primare;
- identificarea copiilor din afara şcolii care necesită sprijin, în cooperare cu
serviciile de sănătate şi cu cel sociale precum şi cu alţi factori responsabili;
- copiii identificaţi cu CES pot fi apoi evaluaţi de o echipă pregătită de
profesori de educaţie specială şi de personal medical. Atenţie la acest nivel
pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!
- evaluarea trebuie să se concretizeze în propunerea unui plan de acţiune
pentru fiecare copil în parte;
- părinţii trebuie întotdeauna implicaţi;
- crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grijă a tuturor în şcoala şi a
părinţilor înainte de a se începe dezvoltarea orientată incluziv. Trebuie avută

87
 multă grijă pentru că atitudinile negative şi neînţelegerile pot avea
consecinţe devastatoare.
2. Resursele educației incluzive reprezintă cea de a doua etapă care are în vedere:
- punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna crearea unor resurse de
educaţie care să se potrivească cu nevoile individuale din clasa obişnuită;
- copiii cu cerinţe educative speciale care primesc sprijin în clasa obişnuită,
trebuie aşezaţi în apropierea profesorului (tablei şi dacă e nevoie lângă sursa
de lumina); în acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerinţă este
analiza cu bun simţ a resurselor existente şi a celor posibile;
- identificarea unei clase de elevi sau a unui spaţiu care poate deveni un punct
de resurse, camera de resurse sau o unitate de educaţie specială în şcoala
obişnuită. Acesta poate fi folosit pentru momente de instruire separată sau
ca referinţă pentru sprijinirea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar,
în general pentru a aborda problemele copiilor care prezintă dificultăţi de
învăţare moderate sau chiar severe în anumite domenii;
- o unitate specială nu poate avea mai mult de 10-15 copiii în atenţie. Trebuie
avut grijă de „sprijinirea” copiilor nu de „depozitarea” lor în spaţii speciale;
- unităţile speciale de sprijinire a copiilor trebuie să fie construite în şcoala de
cartier sau într-o şcoală apropiată pentru că este mai bine să călătorească un
profesor decât 10 copii;
- spaţiile alocate trebuie organizate în aşa fel încât să răspundă problemelor
copiilor;
În cazul unor situații speciale avem în vedere următoarele:

- dacă copiii au probleme vizuale, trebuie să se asigure lumina bună şi

condiţii de sonorizare;
- dacă copiii au dizabilităţi auditive, pereţii trebuie căptuşiţi cu materiale
textile, saltele speciale, condiţii de lumina pentru a facilita vederea buzelor
şi semnelor folosite în comunicare;

88
 - trebuie folosite locuri liniştite ale şcolii pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare, căci este nevoie de linişte şi eliminarea stimulilor care pot distrage
atenţia;
- nevoile copiilor cu dizabilităţi trebuie luate în considerare când se
construiesc noi clădiri şcolare. În şcolile existente, adaptările necesare
pentru copiii cu dificultăţi în mişcare, trebuie asigurate prin rampe de acces,
facilităţi la toaletă, bare de susţinere, etc.
- în organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabilităţi, trebuie
avute în vedere vârstele de la care se încep programele. Este de preferat să
se înceapă cu copiii preşcolari. Pentru a se construi încrederea personalului
care lucrează, se recomandă şi abordarea problemelor uşoare şi medii pentru
început. Copiii cu dizabilităţi trebuie să aibă vârste apropiate de copiii din
clasa lor şi să nu fie mai mult de 2-3 într-o clasă.
- Directorul şi personalul şcolii, trebuie să înţeleagă şi să aprecieze faptul că
acei copii care au cerinţe/nevoi speciale, trebuie să aibă prioritate în
organizarea şi distribuirea resurselor de predare-învăţare;
- Trebuie clarificat fiecărui participant la programul unei şcoli incluzive
faptul că, scopul serviciilor de sprijin, este de a ajuta toţi copiii să se
adapteze la programul claselor obişnuite şi nu să marginalizeze sau să
excludă pe cei care au dizabilităţi.
3. O a treia etapă, are în vedere profesorii, care au nevoie de formare continuă şi de
atitudine deschisă şi flexibilă faţă de schimbare.
4. Monitorizarea şi serviciile de consiliere, constituie o altă etapa necesară
schimbării şcolii.
2.3. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul scolii

Pentru a răspunde diversităţii şi problemelor de învăţare cu care se confruntă copiii

în învăţare şcoala incluzivă propune respectarea următoarele dimensiuni cu valoare de
principii:

89
- Elevul este partener de învăţare pentru profesor, dar în acelaşi timp învaţă în
parteneriat cu ceilalţi elevi.
- Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori,
ca adulţi cu roluri bine definite social şi cu experienţă deja bogată în viaţa
personală şi socială, dintre profesori şi părinţi (sau alţi membrii ai
comunităţii), potenţează metodele folosite în predare-învăţare în clasă.
- Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare
ca o resursă pentru toţi copiii.
- Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă
continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă
care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de
îmbunătăţire a învăţării.
- Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma
interacţiunilor din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev.
- Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în
grup. Ea poate deveni un proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a
experienţelor anterioare de viaţa dacă antrenează valenţele pozitive ale
grupului mic de elevi.
- Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi
elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi
flexibilă. Interacţiunea este considerată o coordonată necesară predării,
pentru că produce învăţare.
- Procesul învăţării este un proces continuu în care este important modul de
pornire şi mijloacele de susţinere şi sprijinire. Elevul trebuie să înveţe în
clasă susţinut şi sprijinit de profesor şi de ceilalţi elevi.
- Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui
psihosociale, procesul de învăţare este mai important ca produsul.
- Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor
propuse de învăţarea şcolară. El este un model de învăţare, expresie şi
dezvoltare.

90
Tema 3: Conceptul de risc si situația de risc pentru dezvoltarea
copilului

3.1.Situațiile de risc pentru dezvoltare

Primele definiţii date conceptului de situaţie de risc au în vedere riscurile de natură

socio-culturală. Se consideră astfel copiii în situaţie de risc cei care aparţin unui mediu
social defavorizant din punct de vedere socio-cultural şi economic. Din cauza condiţiilor
menţionate, ei nu reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot
face faţă cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate
foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod
obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot integra în viaţa de adult prin activităţi sociale
şi economice.

În cadrul modelului de prevenire, abordarea procesuală constă în determinarea

cauzelor şi înlăturarea lor. Orice proiecte de politici sau intervenţie directă trebuie să
pornească de la a identifica momentele de stagnare, barierele de dezvoltare şi factorii
drenatori.

Majoritatea cercetărilor definesc în termeni comportamentali cauzele riscurilor în

dezvoltarea copiilor. Se evidenţiază că modul de relaţionare şi comportamentele parentale
sunt principalii responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie. În diagnoza problemelor
cauzele evidenţiate - în termeni de probleme educative şi psihosociale sunt următoarele:

- lipsă de responsabilizare și sensibilitate în interacțiunile timpurii părinte

copil;
- lipsă de stimulare cognitivă;
- stilul parental;
- lipsă de ocazii pentru familie/comunitate;
- recompensarea comportamentelor dorite și pedepsirea celor nedorite;
- lipsa unei coordonări între acțiunile celor ce doresc cu cei ce oferă alte
oportunități.

91
 Părintele poate fi partenerul cel mai eficient în activităţile de abilitare şi de
dezvoltare. A admite importanţa familiei în situaţiile de risc pentru dezvoltarea copiilor
este o chestiune de responsabilizare socială. De aici începe construirea acelor servicii şi
alternative de sprijin care să respecte şi să responsabilizeze familia, să întărească şi să
îmbogăţească rolul acesteia. Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a serviciilor care să
sprijine atât social cât şi educaţional familia la vârstele mici ale copilului. Putem discuta
astfel de serviciile alternative, de opţiunea şi decizia acestora care trebuie să fie luată în
cooperare cu familia şi de relaţia extrem de complexă şi delicată dintre profesionişti şi
părinţi.

Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale ale copilului mic, este de dorit să se
realizeze într-un mediu familial care să ofere siguranţa şi parametrii optimi de fortificare.
În acelaşi timp, societatea trebuie să aibă pregătite acele structuri şi servicii care să
sprijine familia, în principal părinţii, să se responsabilizeze pe de o parte şi să se
întărească în rezolvarea problemelor posibile, pe de altă parte. Cel mai clar exemplu este
cel al părinţilor care află foarte timpuriu că au un copil cu deficienţe. Dacă anunţul este
făcut de la naştere sau cât mai aproape de primele manifestări ale dizabilităţilor care
însoţesc deficienţa, există foarte multe şanse de intervenţie cu succes şi de adaptare şi
integrare educaţionale şi socială a copilului. La vârstele mici ale copilăriei, de la 0 la 10
ani, eşecul integrării este evidenţiat de probleme pe care aceşti copii le au cu precădere în
următoarele componente:

- mediul socio-cultural şi economic al familiei;

- dificultăţi de adaptare şcolară

- deficienţe şi handicapuri;

- sănătate;

- probleme şcolare;

- comportamente dificile.

92
La vârsta adolescenţei riscul se manifestă în modalităţi foarte diferite care se exprimă în
eşecul integrării:

- probleme de sănătate;

- alcoolism;

- toxicomanie;

- şomaj;

- delicvenţa;

- sarcini la vârste foarte mici;

- comportamente antisociale etc.

Conceptul de risc se referă azi tot mai mult şi la riscurile biologice şi fiziologice
determinate de lipsa condiţiilor de viaţă, şi sărăcia familiei la vârstele mici. Trebuie
specificat faptul ca folosirea conceptului de "în risc" se referă nu numai la situaţii
determinate de influenţele din familie, şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor
factori. Din punct de vedere teoretic acest concept este de dată recentă şi favorizează o
imagine mai complexă a dezvoltării copilului şi a adaptării sale socio-individuale.

Astfel, în discuţia referitoare la succesul/eşecul şcolar şi social, dacă la început s-a

pus accentul pe variabilele interne care ţin de copil (inteligenţă înnăscută) sau pe
variabilele dependente de grup (metodele educaţiei dependente de grupul social), acum se
pune accentul pe variabilele dependente de adaptarea eficientă a copilului şi pe
posibilităţile de prevenire.

Se recunoaşte că şcoala reprezintă numai una dintre influenţele exercitate asupra

dezvoltării copilului. Chiar dacă rolul sau în dezvoltarea copilului, după 6/7 ani este
fundamental, ea poate deveni un factor de risc dacă nu răspunde nevoilor acestuia şi nu
acţionează în parteneriat cu familia şi comunitatea. Educaţia eficientă cere ca şcoala,
familia şi comunitatea să se unească în sprijinul creşterii, dezvoltării şi educării copilului,
pentru prevenirea şi limitarea riscurilor.

93
 Indiferent de valoarea curriculum-lui şcolar, riscurile există în mediul comunităţii
în care trăieşte copilul, în modelul familiei sale, în comportamentele determinate de
socializarea sa în grupuri spontane. Experienţele negative în una sau mai multe din
domeniile menţionate determină situaţii de risc şi bariere în dezvoltare.

Conceptul de risc construieşte o altă dimensiune a înţelegerii problematicii copiilor

cu CES. Această se referă la posibilitatea cunoaşterii, prevenirii şi sprijinirii la timp a
unei dezvoltări care să dea copiilor o şansă la adaptare şi integrare socială. Privite în acest
sens riscurile se referă la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998).

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume. Este

vorba de diferitele deficienţe, lipsuri organice sau funcţionale care se manifestă
ca dizabilităţi încă de la început. Aici încadrăm problemele copiilor cu
deficienţe senzoriale (nevăzători sau cu auzul foarte slab, surzi), deficienţe
organice, neurologice, ca şi deficienţele mentale severe.
2. Riscurile biologice. Se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere probleme
fizice și care pot fi remediate numai prin măsuri speciale. De exemplu, acei
copiii care se nasc cu o greutate foarte mică, sau prematurii şi care necesită o
îngrijire mult mai atentă şi tratamente speciale pentru a se dezvolta.
3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se referă la riscurile
survenite din cauza unui mediu de creştere, dezvoltare şi educaţie care nu este
suficient de suportiv pentru copil, în special la vârstele mici când influenţele
exterioare sunt esenţiale pentru construcţia personalităţii. La acest nivel de
probleme ne referim când vorbim de copiii care cresc în sărăcie (economică şi
socio-culturală) aparţinând diferitelor grupuri marginalizate social (etnice,
religioase, etc.), crescuţi în condiţii de violenţă, război sau abuz.
Recunoaşterea situaţiilor de risc aduce cu sine şi posibilitatea intervenţiei. Toate
cele trei grupuri de probleme, pot fi înţelese şi sprijinite prin programe de educaţie
adecvate. Nu ne referim numai la servicii şi structuri de sprijin speciale, ci mai ales la o
nouă viziune, abordare socio-pedagogică generală, care să valorizeze diferenţele, să
folosească mediul eficient şi stimulativ şi să se sprijine pe parteneriat educaţional.

94
 3.2. Eșecul și reușita preșcolarului și a școlarului
Termenul care se foloseşte cel mai mult pentru a evidenţia problemele copiilor
aflaţi în situaţie de risc este cel de cerinţe educative speciale. Acest concept se găseşte
între conceptele de “infirmitate” şi “risc” şi poate acoperii ambele situaţii, într-o manieră
mult mai puţin etichetantă. Recunoaşterea cerinţelor presupune grijă, faţă de fiecare
individualitate şi evaluarea nevoilor ei.

Foarte apropiat este şi conceptul de eşec şcolar ca termen care în esenţa lui reuneşte
şi riscul şi cerinţele educative speciale. Aceasta, pentru că la vârsta şcolarităţii, apariţia
situaţiilor de risc este cel mai fecvent determinată, de modul în care copilul face faţă
şcolii şi deci se găseşte în succes sau eşec şcolar. Nu putem însă neglija importanţa
rolului jucat de familie în activitatea şcolară a copilului. Factori sociali pot fi identificaţi
ca factorii predictivi pentru situaţia de risc. Între aceştia cei mai cunoscuţi sunt:

a. sărăcia:

- sărăcia mediului de origine, a familiei

- concentrarea sărăciei într-o şcoală

- durata sărăciei în viaţa copilului

b. apartenenţa la un grup social sau la o minoritate etnică şi cunoaşterea insuficientă a

limbii unei ţări;

c. tipul de şcoală care integrează copilul;

d. probleme familiale :

- configuraţii familiale dificile: familii monoparentale, părinţi bolnavi cronici,

părinţi aflaţi în divorţ, familii numeroase, alcoolici, toxicomani, şomeri, etc.

- nivelul de instrucţie al familiei,

- ruptura între şcoala şi familie ca interese, aşteptări, colaborări,

- copilul obligat să lucreze.

95
e. cunoaşterea insuficientă a limbii la şcoală;

f. localizarea geografică a şcolii frecventate;

g. factorii dependenţi de comunitate (blocul, cartierul, satul, regiunea, etc.);

h. condiţiile insalubre de locuit.

Factorii care determină situaţiile de risc de ordin social, sunt şcolari şi extraşcolari.
Factorii extraşcolari care contribuie la eşecul şcolar sunt consideraţi următorii (Schorr,
OCDE, 1998):

1. Copilăria petrecută în sărăcie constantă sau concentrată sau într-o familie modestă din
punct de vedere al originii sociale;

2. Familii lărgite cu copii mulţi şi de vârste apropiate;

3. Prezentă în timpul copilăriei a unui părinte şomer, a unui adolescent care a abandonat
studiile, a unui analfabet, a unui bolnav cronic, a unui părinte sau rude a cărei sănătate
este deficitară, alcoolism, toxicomanie, maladii mentale, etc. şi/sau a unor părinţi/rude
fără venituri sociale;

4. Copilăria petrecută într-un mediu social, cartier, bloc, familie unde nivelul de
dezorganizare socială primează în relaţii şi expune copilul la violenţă, agresivitate, îl
pune să muncească, fără să-i ofere modele de valorizare socială;

5. Copilăria petrecută în afara familiei biologice sau într- o instituţie;

6. Copilăria petrecută în ideea ca nu va avea şansa de a-şi găsi un loc de muncă sau o
viaţa stabilă, că nu poate fi valorizat de mediul social şi că oricum nu poţi să-ţi schimbi
destinul.

Factorii şcolari pot fi consideraţi următorii:

1. tipul de abordare şcolară şi curriculum şcolar;

2. managementul şcolii;

96
3. strategiile didactice;

4. profesorul;

5. relaţiile sociale din interiorul şcolii (relaţia profesor - elev, elev - elev, profesor -
profesor);

6. colaborarea dintre familie şi şcoală.

În analiza situaţiilor de risc, intră în joc, în funcţie de vârstele propuse, următoarele

direcţii acţionale orientative: prevenirea, organizarea, orientarea.

1. La preşcolaritatea prevenirea prin educaţia organizată, valabilă şi eficientă, bazată pe o

înţelegere deplină a funcţionării mecanismelor de dezvoltare în interdependenţă cu
relaţiile familiale şi antecedentele culturale diferite

2. În perioada şcolară, organizarea şcolii, programele şi metodele adecvate

psihopedagogic, parteneriatul educaţional şi deschiderea către serviciile integrate.

3. La intrarea în viaţa socială activă, reperele vor fi legate de orientarea corectă

individuala şi socială şi de crearea autonomiei şi responsabilităţii sociale.

Formele principale ale situaţiei de risc, sunt manifestările la nivelul integrării

şcolare şi se materializează în fenomenele determinate de eşecul şcolar şi social. Vom
detalia în continuare, elementele componente ale acestor fenomene. Eșecul școlar se
caracterizează prin: rezultate şcolare nesatisfăcătoare, lipsa satisfacţiei personale şi a
încrederii în sine, lipsa participării, absenteismul şcolar, refuzul şcolii, abandonul,
probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.),
delicvenţa. Eşecul social este dependent de: probleme de sănătate, alcoolism,
toxicomanie, maladii psihosomatice, sarcini timpurii pentru fete, incapacitatea de
integrare într-o muncă utilă, şomajul.

Politicile naţionale pentru rezolvarea situaţiilor de risc, au în vedere în primul rând,

prevenirii instituţionalizării copiilor ca formă de substituire a familiei. Nici o instituţie,
cât de bine organizată ar fi nu trebuie să înlocuiască familia naturală a copilului. Pentru a

97
rezolva situaţiile de risc, trebuie organizate servicii alternative, care să se constituie ca
forme de sprijinire a familiei şi responsabilizare a acesteia, cu asigurarea condiţiilor
optime de viaţă pentru dezvoltarea copilului. Este formulată şi se instituie ca o
coordonată a politicilor sociale actuale intervenţia de tip socio-educativ ce se adresează
sprijinirii familiei în rezolvarea problemelor sale din câmpul relaţiilor intrafamiliale şi în
îndeplinirea funcţiei sale educative.

Orientarea generală pentru atingerea dezideratelor menţionate mai sus în cele trei
perioade de dezvoltare a copiilor (preşcolaritatea, şcolaritatea şi postşcolaritatea) este de a
plasa copilul în centrul preocupărilor sociale şi de a perfecţiona sistemul social şi
educaţional ca să răspundă nevoilor copilului şi ale familiei. Din această perspectivă, sunt
identificate următoarele direcţii în politicile naţionale:

1. La preşcolari asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale şi

educaţionale în grădiniţe şi prin generalizarea educaţiei preşcolare.
2. La vârsta şcolară realizarea unui sistem flexibil şi suplu, care să asigure
participarea deplină a copilului şi a familiei, pe următoarele trei niveluri: a)
structuri şi orientări, b) legături cât mai adecvate cu viaţa activă, c) alocarea de
resurse şi armonizarea măsurilor.
Pentru reducerea riscurilor de risc în perioada şcolarităţi se realizează două tipuri
orientări şcolare. Prima este înfiinţarea de structuri separate şi de şcoli speciale pentru
copiii în această situaţie. A doua este flexibilizarea structurilor şcolare şi autonomia
ridicată a şcolilor pentru a rezolva la nivelul lor aceste probleme.

Există mai multe modele prin care şcolilor li se asigură independenţa pentru a
facilita parcurgerea programelor şcolare în ritmul propriu a diferiţilor elevi cu probleme.
Se identifică astfel: diferite moduri de organizare a şcolilor, programe diferite, pedagogie
diversificată. Modul de organizare are în vedere organizarea programului şcolar şi a
străbaterii programei. Referitor la programele diferite sunt recunoscute numeroase
sisteme, care practică programe adaptate nevoilor diferite de învăţare ale elevilor. Sunt
programe corective, de accelerare şi de aprofundare. Pedagogia are în vedere acţiunea

98
şcolilor în concordanţă cu ritmurile diferite de învăţare ale elevilor, şcolile în limbile
materne, tehnologia didactică şi utilizarea informaticii ca instrument pedagogic de sprijin.

Toate aceste măsuri au în vedere o abordare deschisă, umanistă asupra fenomenelor

luate în discuţie. Urmărind în principal respectarea dreptului fiecărui copil la o familie şi
la un mediu familial cât mai securizant pentru dezvoltarea lui, politicile actuale, în
majoritatea ţărilor ţintesc organizarea unor programe şi acţiuni care să fie flexibile, să
aibă în centru diversitatea copiilor şi unicitatea soluţiilor educaţionale, să pună în relaţii
de parteneriat toţi agenţii educaţionali, să ofere alternative. Implicarea familiei, sprijinul
ei şi oferirea de alegeri şi decizii în comun sunt numai câteva din direcţiile actuale.

3.3.Factorii de risc în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la

preşcolari și școlari
Particularităţile individuale de vârstă la copiii preşcolari și școlari pot fi evidente şi
la nivelul de dezvoltare a competenţelor emoţionale şi sociale. Acestea sunt influenţate de
factorii intrapersonali şi interpersonali. Dezvoltarea optimă din acest punct de vedere are
o puternică componenţă genetică specifică fiecărui copil cât şi influenţele de mediu social
şi educaţional în care se dezvoltă copilul. Interacţiunea optimă ai acestor factori poate
reprezenta o sursă de protecţie care asigură adaptarea optimă a copilului. De aceea
conştientizarea rolului acestora este esenţială pentru prevenţia problemelor de sănătate
mentală şi menţinerea unei funcţionalităţi normale. Pe de altă parte, interacţiunea
inadecvată a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitară a competenţelor
emoţionale şi sociale, care pot deveni în timp sursă de tulburări emoţional-
comportamentale.

Factorii intrapersonali

Factorii biologici se referă la componenta genetică înnăscută. Temperamentul, cu

toate că nu poate fi modificat la nivel de predispoziţii de reacţie emoţional-
comportamentale, poate prin influenţele de mediu , să fie ameliorat compensatoriu.
Implicit se dezvoltă şi capacitatea de adaptare a copilului.

99
 Copiii cu temperament uşor sunt bine ,,adaptaţi” din punct de vedere social,
capabili să dezvolte relaţii cu ceilalţi, respectă regulile, explorează mediul în situaţii noi
şi sunt capabili să-şi gestioneze în mod adecvat reacţiile emoţionale.

Copiii cu temperament ,,dificil” au reacţii comportamentale de nerespectare a

regulilor, de agresivitate, manifestă crize sau episoade de furie şi sunt percepuţi ca
impulsivi, agresivi şi cu probleme de gestionare a reacţiilor de furie sau frustrare când
sunt nevoiţi să aştepte.

Copiii cu temperament ,,greu de activat” sunt în general retraşi, evită situaţiile de

relaţionare cu ceilalţi, îşi exprimă rar emoţiile sau dorinţele, au nevoie de încurajări
excesive. Sunt percepuţi ca fiind izolaţi, timizi, retraşi, cu tristeţe excesivă. Oferirea de
modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul reacţiilor
înnăscute.

Acesta este un argument puternic în favoarea ideii că deşi componenta genetică este
de neschimbat, experienţa şi modul în care copiii învaţă comportamentele sociale este o
sursă de compensare a diferitelor deficite, reducând simultan şi riscul pentru dezvoltare a
problemelor psihice. Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,,teoria
minţii” prin care copilul înţelege gândurile şi emoţiile celorlalţi şi care îi permite să
prezică intenţiile şi comportamentele acestora. Existenţa unei astfel de teorii le permite
copiilor să explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puţin evidente.
Copiii cu probleme de adaptare intra şi interpersonală au probleme de decodare a
intenţiilor sau comportamentelor celorlalţi. Au probleme de iniţiere şi de menţinere a
relaţiilor cu ceilalţi, pentru că nu manifestă cooperare în joc, împărţirea jucăriilor sau
oferirea de ajutor. În lipsa acestei înţelegeri, experienţele sociale sunt caracterizate prin
eşec, sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sănătate mintală.

Dezvoltarea limbajului

Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoţională şi

socială a copiilor. O dezvoltare adecvată asigură o comunicare verbală mai nuanţată şi
creşte şansele de a avea interacţiuni sociale calitativ superioare. Conversaţiile la nivel de

100
familie sau grădiniţă permit copiilor să solicite explicaţii şi lămuriri din partea adulţilor
putând astfel să stabilească cu mai mare uşurinţă relaţia cauză-efect dintre evenimente-
reacţii emoţionale-comportamente, interpretarea reacţiilor prin prisma emoţiilor invocate,
etc.

Pe de altă parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului pentru

vârsta cronologică şi mai ales al limbajului despre emoţii, au şanse mult mai reduse de a
interacţiona cu ceilalţi, izolându-se sau fiind izolat. Riscul de dezvoltare inadecvată este
mult redus la copiii care beneficiază de un mediu care încurajează dezvoltarea
comunicării şi a exprimării emoţiilor. Efectele legăturii dintre tulburările de limbaj şi
competenţele sociale şi emoţionale sunt complexe şi se manifestă pe o multitudine de
paliere.

Factorii interpersonali

Pentru a evolua cât mai eficient pe direcţia acestor factori se pune în discuţie
familia şi mediul familial al copilului, după care urmează mediul educaţional.
Concordanţa mesajelor provenite din cele două medii, precum şi calitatea practicilor
utilizate în educarea copiilor sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.

Familia

Cunoştinţele precare ale părinţilor despre modul în care se dezvoltă copiii şi

convingerile acestora despre ce copiii lor ar trebui să ştie până la o anumită vârstă s-au
dovedit a fi un important factor de risc. Atitudinile părinţilor faţă de copiii lor variază de
la toleranţă excesivă până la atitudini extrem de dure faţă de comportamentele inadecvate
ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentată de aşteptările părinţilor care pot fi
nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilităţile copilului.

Atitudinea părintelui faţă de cunoaşterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea

copiilor pot fi surse de erori în educaţie. Aşteptările realiste ale părinţilor şi modul în
care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competenţelor

101
social emoţionale şi comportamentale. Copiii învaţă prin respectarea regulilor
comportamente acceptate social însă acest lucru este numai dacă aplicarea regulii se
efectuează cu consecvenţă. Copiii în cazul cărora părinţii nu aplică consecvent regula şi
consecinţele nerespectării acestora, riscă să dezvolte probleme de comportament,
atitudini sfidătoare la adresa celorlalţi, precum şi manifestări emoţionale inadecvate ca
modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacţiile părinţilor la comportamentele
lor.

Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinţii se manifestă din
punct de vedere emoţional şi comportamental în situaţii conflictuale. Reacţiile
comportamentale în situaţii critice sunt foarte uşor şi repede preluate de copii prin
învăţare observaţională, aceştia imitându-le în situaţii similare. Dacă conflictele sunt
rezolvate constructiv de către aceştia prin negociere şi compromis atunci modelul
prezentat promovează reacţii adecvate în situaţii conflictuale.

Relaţia de ataşament părinte-copil se stabileşte din primele zile de viaţă ale

copilului prin interacţiune cu părinţii. Reacţiile părinţilor în interacţiunile emoţionale ale
copilului dezvoltă de timpuriu relaţia de ataşament sau de interemoţionalitate copil
părinte. În funcţie de modul în care părintele va răspunde la manifestările emoţionale ale
copilului se disting trei tipuri de ataşament:

1. Ataşament securizant în care copiii îşi exprimă emoţiile indiferent dacă sunt pozitive
sau negative şi au încredere că la manifestarea emoţiilor părinţii vor răspunde consecvent;

2. Ataşament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care îşi pot masca
emoţiile pentru că părinţii descurajează şi pedepsesc exprimarea emoţională;

3. Ataşament insecurizant de rezistenţă în care copiii îşi exprimă cu precădere emoţiile

negative pentru a atrage atenţia părinţilor datorită faptului că aceştia nu reacţionează
consecvent faţă de manifestările lor emoţionale.

Copiii cu ataşament insecurizant tind să evite interpretarea situaţiilor cu încărcătură

negativă precum şi a emoţiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un
număr limitat de confruntări cu astfel de situaţii reducând implicit şi înţelegerea lor.
102
 Copiii care au o relaţie de ataşament insecurizant sunt predispuşi să dezvolte
probleme de relaţionare, au dificultăţi în iniţierea de interrelaţionări şi nu au încredere în
propria capacitate de a face faţă la astfel de situaţii. Copiii cu ataşament securizant nu
percep evenimentele negative ca fiind ameninţătoare datorită încrederii lor în faptul că
părinţii lor îi vor ajuta să facă faţă situaţiilor. Astfel spus aceşti copii învaţă să fie
încrezători în situaţiile de explorare pe care le provoacă cu mare uşurinţă, prin preluarea
de la părinţi prin transfer a încrederii în sine şi în ceilalţi.

Atitudini familiale vizavi de emoţii

O altă categorie a factorilor de risc este modul în care părinţii reacţionează la

manifestările emoţionale ale copilului. Părinţii care obişnuiesc să pedepsească exprimarea
emoţiilor negative prin furie, sau reacţii de nemulţumire, de minimalizare, sau de
descurajare vor amplifica reacţiile negative ale copilului. În situaţiile de conflict apărute
copiii nu vor şti să reacţioneze ca să facă faţă stresului datorită faptului că nu au
beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoţiilor şi să înveţe să găsească soluţii
la conflict.

Părinţii joaca rolul de facilitatori ai contextelor emoţionale şi ale experienţelor

sociale deoarece controlează mediul şi pot oferi copilului situaţii relevante de învăţare.
De asemenea este necesar ca părinţii să utilizeze situaţii de ghidaj şi antrenament social
legat de comportamente emoţionale şi sociale.

Aşa se dezvoltă abilităţile de cooperare de negociere şi empatia la copii. Modul şi

stilul părinţilor de a-şi exprima emoţiile este de asemenea important. Părinţii reprezintă
modele de comportament faţă de copii. Copiii preiau aceste modele şi le aplică în situaţii
similare. Factorul de risc apare în frecvenţa cu care părinţii utilizează cuvinte care
denumesc emoţii. Atunci când părintele evită să discute despre emoţii să minimalizeze
sau să ridiculizeze copilul nu numai că nu-şi va putea exprima emoţiile ci va avea
probleme şi cu identificarea lor atunci când le trăieşte. Consecinţa este că aceşti copii vor
întâmpina dificultăţi în exprimarea empatiei şi achiziţionarea de comportamente
prosociale.

103
 Pe de altă parte părinţii care exprimă non-verbal cu frecvenţa mai mare emoţii
negative influenţează modul în care copiii lor îşi vor exprima emoţiile. Exprimarea
emoţiilor pozitive este perceput ca un element esenţial pentru iniţierea interacţiunilor cu
ceilalţi pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele şi implicit pentru
dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoţională.

Grădiniţa și școala

Rolul educatorilor în dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale este foarte

importantă mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preşcolară timpul pe care
copiii îl petrec în grădiniţă este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinţii.

Grădiniţa și școala primară reprezintă în sine un context social în care copiii au

ocazia să interacţioneze cu ceilalţi copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De
aceea în aceste situaţii copiii pot să înveţe sistematic despre emoţii şi comportamente
sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte importante care merită să intre în discuţie
este relaţia educator-copil. Calitatea acestei relaţii este substratul oricărei interacţiuni
pozitive. Unii copii pot dobândi un statut privilegiat tocmai datorită faptului că reuşesc să
se adapteze şi să se conformeze cerinţelor educatorului fără prea multe probleme. Pe de
altă parte, alţi copii care nu corespund expectanţelor riscă să fie percepuţi ca o
,,problemă” şi să fie trataţi în consecinţă.

Dacă aşteptările faţă de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi
perceput ca un accident şi să nu fie încurajat ca un comportament adecvat. Ca urmare,
nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil şi nici nu va primi sprijin suficient
pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.De asemenea, atitudinea
educatorului faţă de disciplină precum şi consecvenţa cu care aplică recompensele şi
pedepsele este extrem de importantă.

Educatorii care nu obişnuiesc să le explice copiilor regulile şi care nu aplică

consecvent consecinţele stabilite în legătură cu respectarea regulilor favorizează
sentimentul lipsei de control şi împiedică dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii
care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil şi nepredictibil, au multe

104
dificultăţi în reglarea emoţională şi în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se
discută regulile şi în cazul nerespectării lor se aplică consecinţele discutate, vor dezvolta
abilităţi de reglare emoţională optimă.

Reacţiile educatorilor la manifestările emoţionale ale copiilor reprezintă o sursă

importantă de învăţare despre emoţii. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care
denumesc emoţii este o modalitate de a învăţa copiii să recunoască şi să denumească
emoţiile proprii sau ale celorlalţi.

Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar şi un antrenor pentru

dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a
unui limbaj care să atragă atenţia asupra emoţiilor sau a evidenţierii reacţiilor emoţionale
în contextul acţiunilor obişnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăţi în înţelegerea
emoţiilor precum şi a consecinţelor pe care le au comportamentele lor.

Relaţia de ataşament securizant dintre educator-copil îi oferă copilului surse

suplimentare de adaptare la mediu şi de compensare a posibilelor relaţii insecurizante cu
părinţii. Explicaţia efectului compensatoriu constă în faptul că relaţia de ataşament
securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaţionare şi
atenuează efectele negative ale relaţiei de ataşament insecurizant părinte – copil. Acest
lucru îi permite copilului să dezvolte relaţii sociale adecvate cu alţi adulţi sau copii de
aceeaşi vârstă.

105
MODUL V - DEZVOLTAREA PRACTICILOR ÎN ȘCOALĂ
ȘI POSIBILITATEA REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE
ÎNVĂȚARE ALE COPIILOR PRIN MĂSURI
PEDAGOGICE INCLUZIVE

Tema 1 - Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa

obişnuită

1.1 Rolul cadrului didactic în activitățile cu copiii cu CES

În orice clasă putem găsi copii cu CES. Pe de altă parte, dificultăţile de învăţare
sunt o realitate în orice clasă de elevi. În învăţământul general copiii sunt foarte diferiţi şi
de multe ori dificultăţile vin din nivelul lor diferit de a înţelege şi a îşi pregăti temele.
Devine tot mai necesar să se specifice faptul că învăţarea trebuie să se petreacă în clasă.
Temele de acasă nu fac decât să consolideze achiziţiile din timpul orelor. În completarea
temelor pentru acasă copiii pot fi supravegheaţi de părinţi dar, nu este firesc ca aceasta să
fie o corvoadă zilnică.

Părintele este responsabil de programul elevului dar, de cele mai multe ori şi el are
nevoie să fie sfătuit cum este mai bine să organizeze acest program de alcătuirea temelor
şi de odihnă. Acest lucru se petrece la toţi copiii: fiecare are nevoie de un sprijin, de o
îndrumare, un îndemn. Asta însemnă că profesorul trebuie să se preocupe de dificultăţile
de învăţare ale fiecărui elev, inclusive de cele ale copiilor cu CES.

În cazul copiilor cu CES, când există o dizabilitate sau când mediul de acasă nu
numai că nu sprijină, ci chiar este ostil învăţării (copiii abuzaţi sau neglijaţi) problema
sprijinului adecvat în învăţare nu poate fi aşa simplă. Profesorii trebuie să planifice şi să
urmărească planuri complementare pentru antrenarea în procesul de predare – învăţare a
acestora. Pentru fiecare activitate didactică profesorii trebuie să stabilească cum şi cât vor
antrena aceşti copii. Să le găsească locul şi sarcina didactică potrivită pentru a participa
alături de ceilalţi la procesul învăţării. Copii cu CES pot avea planuri de învăţare sau
planuri educaţionale personalizate (PIP sau PEI) dar, rolul profesorului la clasă nu este să

106
îi separe ci să îi antreneze în activităţi alături de ceilalţi. Planurile separate sunt elaborate
de profesionişti, cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau Logopdeul şi prevăd şi masuri
didactice, decise împreună cu profesorul clasei. Pentru problemele speciale, senzoriale,
motorii, neuro- motorii, afective, comportamentale, există posibilitatea intervenţiilor
specializate în şcoli speciale şi/sau în afara timpului şcolar, prin activităţi suplimentare.
Ce probleme întâmpină învăţătorul, profesorul în aceste cazuri? Dacă înţelegem şi
acceptăm că toţi copii trebuie să fie la şcoală, indiferent de caracteristicile şi de
problemele de dezvoltare pe care le pot avea, vom înţelege ca dificultăţile de învăţare
sunt nu un defect legat de copil, ci o provocare pentru profesor.

Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la cele mai uşoare determinate de

oscilaţii în însuşirea şi formarea capacităţilor şi competenţelor în domenii diferite, până la
tipuri aparte de învăţare care necesită intervenţii specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud,
nu pot scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau profund, etc.). Indiferent de aceste
probleme, la şcoală copiii vin să înveţe şi să se dezvolte împreună cu colegii lor.
Dificultăţile de învăţare pot fi nespecifice, determinate de organizarea şi sedimentarea
învăţării şi specifice determinate de un mod/stil/grad de învăţare şi dezvoltare care
constituie o piedică în procesul învăţării.

Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fiecărui copil, sarcini didactice

adaptate şi o evaluare care să prevadă diferenţele dintre performanţele elevilor. Rolul lui
cel mai important este deci în adoptarea unor strategii didactice care să fie potrivite unor
diferenţe dintre copii dar şi să pregătească clasa pentru a accepta şi colabora în acest sens.

1.2. Abordarea curriculara – direcții si caracteristici

Abordarea dificultăţilor de învăţare (identificarea, analiza, evaluarea şi tratarea lor)

se poate face în următoarele forme:

a) În afara clasei obişnuite prin programe de şcolarizare specială;

b) În clasă obişnuită cu sprijin suplimentar de la alţi profesionişti decât învăţătorii
şi profesorii (logopezi, psihologi educaţionali, psihologi şcolari, consilieri

107
 psihopedagogi, etc.). Aici se presupune existenţa unor structuri de sprijin
educaţional pe lângă clasă;
c) În interiorul clasei obişnuite de către educator, profesor, învăţător. Ultima
direcţie, care presupune adaptarea strategiilor didactice la clasă pentru a face
faţă unor provocări determinate de existenţa unor stiluri şi modele diferite de
învăţare şi de care ne ocupăm în aceste pagini este interesantă atât pentru
perfecţionarea procesului didactic cât şi pentru găsirea soluţiilor într-o manieră
nediscriminativă şi integratoare.
Într-o perspectivă multiculturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de
drepturile fundamentale ale copilului şi omului în general, abordarea educaţiei incluzive,
ca abordare care corespunde unei educaţii de calitate, eficiente, care se adresează tuturor
copiilor este o abordare curriculară. Ea afirmă rolul fundamental pe care îl joacă
curriculum şcolar, flexibil şi deschis, în dezvoltarea unor practici educaţionale adecvate
pentru a răspunde cerinţelor variate ale copiilor.

Abordarea curriculară se poate defini prin următoarele caracteristici:

- se adresează tuturor copiilor fără excepţie;

- pune în centrul actului educativ copilul cu nevoile/cerinţele (particularităţile lui,

nu problema ca atare).

- consideră ca toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de

învăţare;

- analizează faptul ca problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple

oscilaţii până la deficienţe complexe;

- evită etichetarea considerând ca există probleme în învăţare şi adaptare, nu copii

cu defecte;

- elimină din start ideea ca anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili;

- postulează ideea ca toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă contribuţia în
lumea adulţilor de mâine;
108
- consideră că în şcoală, mediul de educaţie cel mai adecvat este cel care asigură
lucrul copiilor în comun, nu separat;

- da ocazii şi ofertele educative stimulative pentru toţi în grade diferite (elevi,

profesori, manageri, părinţi, alţi actori educativi din comunitate, etc.);

- valorizează diferenţele şi le foloseşte ca mijloc de educaţie;

- problemele de învăţare, considerate fireşti pot fi rezolvate prin apelul la toate

resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând unitatea de
relaţii şi resurse în favoarea copilului;

- valorizează ideea copiilor care pot învăţa împreună prin parteneriat educaţional şi
prin eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor didactice.

- consideră ca nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de

schimbări pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale
tuturor copiilor.

- valorizează cooperarea şi parteneriatul educaţional

- consideră ca profesorul care răspunde provocărilor determinate de adaptarea la

dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi este un profesor care învăţă şi se
perfecţionează continuu.

În clasa obişnuită, după modul de realizare a evaluării şi după perspectiva

strategiilor educative alese în intervenţie se cunosc în general trei direcţii de analiză sau
perspective ale dificultăţilor de învăţare: perspectiva competiţiei, perspectiva individuală
și perspectiva curriculară.

Din perspectiva competiției identificarea şi remedierea dificultăţilor de învăţare se

realizează pe fundalul recunoaşterii şi acordării unei semnificaţii speciale rezultatelor şi
problemelor şcolare. Din aceasta direcție, dificultăţile de învăţare sunt puse în principal
pe seama elevului. Se consideră ca acestea duc la eşecul şcolar care este sancţionat ca
atare (prin rezultate care duc la excludere şi marginalizare) şi eventual se iau masuri

109
pentru refacerea studiilor nereuşite. Întrucât rezultatul studiilor (notele şi diplomele) şi
ierarhia şcolară sunt considerate cele mai importante elemente de materializare a
învăţării, copilul cu dificultăţi de învăţare este etichetat, exclus din grup şi chiar aflat în
situaţie de nereuşita şcolară. Cel mai important proces de interrelaţii în clasă este
considerat cel de competiţie, iar cooperarea se realizează doar ca o formă de sprijin mai
mult informal între elevi, în afara lecţiei. Acestei abordări îi aparţine şi
imaginea/percepţia elevului cu dificultăţi în învăţare, ca imagine de elev slab, etichetă
permanentă, care duce la sancţiuni repetate pentru ca aceste caracteristici nu se pot
schimba.

Progresele lui nu se iau în seamă, deoarece evaluarea iniţială este cea mai
importantă. Se remarcă la aceasta abordare că nu se pune baza pe procesul de învăţare ca
atare, nici pe raportul dintre posibilităţi şi rezultate, ci numai pe rezultatele
nesatisfăcătoare.

Perspectiva individuală, identifică orice problemă a copilului ca o problemă de

învăţare, pune accentul pe evaluarea complexă şi consideră necesar să se intervină cât
mai curând şi mai adecvat. În procesul complex al învăţării unii copiii întâmpină
dificultăţi care sunt probleme care îi împiedică să se adapteze grupului şi sarcinilor de
învăţare. Problemele de învăţare sunt identificare şi detaliate în vederea unei intervenţii
cât mai adecvate.

Eficienţa programelor propuse pentru ameliorare este determinata de

individualizarea intervenţiei. Dar şi această abordare, rămâne tributară etichetării şi
propune soluţii care tocmai prin grija ţintită numai pe problemele individuale propune
scoaterea în afara grupului pentru a se interveni mai adecvat.

Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenţa problematicii complexe a

dificultăţilor de învăţare. Dacă am sintetiza aceasta direcţie de abordare am putea afirma
că pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu probleme de învăţare trebuie separat de ceilalţi
şi are nevoie de un mediu special şi de o intervenţie specială pentru a-şi ameliora
rezultatele.

110
 Perspectiva curriculară accentuează ideea apartenenţei la un grup. Copilul nu
trebuie exclus din clasă pentru a fi ajutat, ci dimpotrivă, el sprijină grupul şi acesta îl va
sprijini în învăţare. Elementul central al acestei perspective este curriculum şcolar care
prin modul în care organizează situaţiile/ocaziile de învăţare presupune nu numai
conţinuturi ale învăţării ci şi procesul de însuşire a acestora. Când un copil întâmpină
dificultăţi de învăţare el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci va constitui o
provocare din care toţi actorii educaţionali vor învăţa. Profesorul va proiecta activităţi
mai eficiente individualizate şi personalizate, ceilalţi elevi vor putea colabora şi vor
însuşi împreună şi alte moduri de lucru şi rezolvări ale problemelor de învăţare. Elevul
care întâmpină dificultăţi de învăţare nu este etichetat ci înţeles ca o persoană care învăţă
diferit ca ritm, formă şi stil. Dificultăţile de învăţare sunt dificultăţi fireşti ce se pot
rezolva în interiorul clasei de elevi dacă se aderă la o învăţare de tip
incluziv/comprehensiv.

Aceasta presupune o valorizare a diferenţelor între membrii unui grup, considerarea

problemelor de învăţare ca diferenţe specifice care sunt şi particularităţi ale individului.
Învăţarea incluzivă este eficientă şi efectivă, pentru ca ţine seama de regulile unei
comunicări eficiente şi potenţează resursele relaţiilor dintre copii. În respectul
individualităţii, experienţa de învăţare a fiecăruia este importantă pentru că învăţarea este
continuă şi depinde de modul de comunicare, negociere, demonstrare, evaluare, etc.

Abordarea curriculară este cea mai complexă abordare, pentru că presupune

schimbări în toate componentele procesului de învăţământ şi în şcoală, ca organizaţie
flexibilă şi dinamică care răspunde specific adaptărilor la nevoile copiilor. Aceasta
presupune în esenţă:

1. Perfecţionarea şcolii (managementul schimbării şcolii);

2. Perfecţionarea profesorului (schimbarea percepţiilor, atitudinilor şi practicilor);
3. Parteneriatul educaţional (profesor-elev, profesor- profesor, profesor manager
şcolar, profesor-părinţi, etc.);
4. Perfecţionarea şi flexibilizarea strategiilor didactice şi a mediului educaţional,
etc.

111
1.3. Resursele profesorului în clasa obișnuită

Cadrul didactic de la clasă are nevoie de un alt tip de atitudine şi de instrumente

variate care să-i uşureze munca cu copiii cu probleme. Dacă copiii cu CES sunt integraţi
în clasă obişnuită ei vor învăţa alături de ceilalţi copii şi vor putea fi sprijiniţi suplimentar
în afara orelor prin măsuri specifice dificultăţilor pe care le au în forme şi structuri de
tipul centrelor, cabinetelor şi instituţiilor specializate. În clasă, profesorul trebuie să îşi
adapteze strategiile pentru a răspunde nevoilor lor educative. În această adaptare poate
folosi ca resurse colegii săi (lucrul în echipa de profesori) şi ceilalţi copii (copii se pot
sprijini şi pot învăţa unii de la alţii). Se simte astfel nevoia identificării unor resurse de
sprijin a profesorului la clasă. Resursele cele mai uşor de abordat şi folosit sunt:

1. Colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorulşcolii, cu familia, şi cu alţi

profesionişti;

2. Folosirea capitalului de timp în mod adecvat şi eficient;

3. Strategiile incluzive/comprehensive de predare şi învăţare (strategii flexibile, dinamice

şi individualizate) axate pe individualizare şi învăţare prin cooperare între elevi;

4. Mediul educaţional restrâns (amenajarea clasei) şi larg ( activităţi în comunitate).

5. Autoformarea şi autoperfecţionarea prin practici inovatoare şi prin resurse academice.

Principala resursă la care profesorul poate face apel este colaborarea cu celelalte
cadre didactice. Această colaborare este preconizată în două forme: în timpul procesului
didactic și în completarea procesului didactic.

În timpul procesului didactic

Ca echipa de profesori (team teaching). Lucrul în echipă la clasă, cu un coleg este o

formă de sprijin utilă şi care poate fi folosită în anumite momente ale orarului. Echipa de
profesori este şi un model bun pentru elevi dar şi o forma de a răspunde dinamicii
situaţiilor de predare-învăţare. Aceasta presupune proiectare împreună, pregătirea lecţiei
şi apoi conducerea în cuplu a activităţii propriu zise.

112
 Fiecare profesor poate avea o anumită secvenţă didactică de care este responsabil
dar poate şi interveni când situaţiile o cer. Lucrând în echipă se poate monitoriza mai uşor
progresul elevilor în clasă şi se pot observa comportamentele lor şi problemele cu care se
confruntă, acordându-se sprijin imediat.

În completarea procesului didactic

După încheierea activităţii se poate realiza analiza împreună a activităţii didactice şi

se pot propune schimbări în proiectările viitoare. Profesorii au nevoie de momente în care
să discute împreună despre activitatea didactică şi de spre modul cum rezolvă diferitele
probleme care apar. Întâlnirile periodice în care se analizează situaţiile de predare-
învăţare şi se împărtăşesc problemele, soluţiile şi mijloacele optime, constituie o
necesitate a actului didactic bine gândit. Schimburile de idei, experienţa şi discuţiile pe
teme metodice constituie puncte forte ale unei asemenea perspective.Profesorii trebuie să
lucreze împreună în planificare, organizare, proiectare şi derularea activităţilor didactice.

Tema 2 - Perspective psihopedagogice de abordare a diversității la clasă

2.1. Strategii eficiente de predare-învățare

Pachetul de resurse elaborat pentru profesori de UNESCO pentru promovarea şcolii
de tip incluziv, pentru toţi copiii, propune cinci strategii eficiente de predare – învățare.
Se are în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să ajute o abordare flexibilă şi
diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de elevi. Se consideră ca
învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi:

- se foloseşte învăţarea în interacţiune;

- se negociază obiectivele învăţării;

- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile;

- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării;

- se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi.

113
 Mai departe se vor detalia toate aceste strategii arătându-se implicațiile lor la
nivelul procesului de învățare. Învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de
învăţare care să pună accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în
procesul predării şi al învăţării. Copiii pot învăţa prin experimentare, dar şi unii de la alţii.
De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite pe
parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învăţă noi soluţii şi noi metode de
abordare. Interacţiunea se petrece şi intre profesori. Învăţarea eficientă presupune şi
lucrul în echipă al profesorilor precum şi schimburile de experienţă ca o modalitate
permanentă de lucru.

Negocierea obiectivelor presupune permanentă discutare şi explicitate a

obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere relaţiile dintre elevi şi profesori, şi
relaţiile dintre elevi în activităţile de grup. Fiecare participant are idei, experienţă şi
interese proprii. Este necesar prin urmare să se negocieze împreună obiectivele, pentru
eficienţa activităţii. Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă sunt nevoile reieşite din
analiza prin cercetare acţiune a şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai eficientă şi
mai uşor asimilată dacă sunt demonstrate cele prezentate, se realizează aplicarea
cunoştinţelor primite şi se exemplifică cu situaţii reale de viaţă, care fac apel la
experienţa celui ce învaţă. În ultimă instanţă este important răspunsul prin conexiune
inversă la cele învăţate.

Evaluarea continuă este o strategie foarte importantă. Orice învăţare trebuie să aibă
în atenţie în permanenţă progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai
evaluarea la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin
răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care învăţă. Nici o întrebare nu poate
rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără o apreciere. Eficienţa
învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau ceilalţi elevi
îi dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate.

Cea de a cincea strategie are în vedere modalitățile de sprijin pentru profesor și

pentru elev. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi. Sprijinul vine

114
de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. Cel mai eficient se
sprijină elevii între ei.

Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul
procesului de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului
educativ cu familiile elevilor, cu alţi specialişti şi cu comunitatea în general.

Educaţia incluzivă accentuează nevoia de a recunoaşte aceasta coordonată. Un elev care

pune întrebări nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu
deficienţe în învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită, daca primeşte un ajutor
suplimentar. Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care să-l sprijine.

În afara activităţii propriu-zise din clasă există numeroase alte surse de sprijin. În
acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficientă cu familia şi o implicare reala
a comunităţii în problematica procesului şcolar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a
învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare
eficient. Cele mai utile metode şi tehnici propuse în acest sens sunt:

- asigurarea climatului social favorabil;

- cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev;

- învăţarea în perechi;

- învăţarea de la copil la copil;

- echipa sau cuplul de profesori în predare;

- colaborarea între elevi în predare-învăţare;

- părinţii ca parteneri;

- îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;

- implicarea comunităţii;

- îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii;

115
- perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare;
etc.

Problema centrală a Pachetului de resurse elaborat de UNESCO, este nu numai

cunoaşterea strategiilor menţionate, ci şi folosirea lor în cadrul procesului didactic.
Conţinuturile şi procesul de operaţionalizare a acestora merg împreună.

Aceste resurse merg în direcția extinderii ariei de gândire asupra strategiilor

didactice, ale şcolii incluzive şi îmbunătăţirii practicilor în clasă de elevi. Prima teza cu
care profesorul trebuie să se familiarizeze în acest sens este nevoia de sprijin în educaţia
școlară.

Toţi copiii au nevoie de sprijin (cerinţe educative şi cerinţe educative speciale) dar
şi profesorii, şcoala şi familia au nevoie de sprijin în îndeplinirea responsabilităţilor lor de
predare şi învăţare.

Pachetul de resurse propune o perspectivă curriculară care este mai flexibilă şi mai
optimistă în rezolvarea problemelor pe care le întâmpină elevii în învăţare. Aceasta se
referă la înţelegea dificultăţilor copiilor în timp ce participă la activităţile şcolare, în clasa
obişnuită. Pentru a răspunde unui număr cât mai mare de elevi (şcoala incluzivă se
adresează tuturor elevilor) se porneşte de la următoarele ipoteze:

1. Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală.

2. Asemenea dificultăţi pot indica noi modalităţi de ameliorare a întregului proces de

predare-învăţare.

3. Soluţiile găsite la ameliorarea proceselor de învăţare şi predare conduc la condiţii mai

bune de învăţare pentru toţi elevii.

4. Toţi profesorii care doresc să-şi dezvolte practicile didactice au nevoie să li se asigure
sprijinul necesar.

Pentru a realiza o perspectivă curriculară asupra învăţării este nevoie să reorientăm

practicile şi ideile referitoare la:

116
- profesor şi resursele lui de schimbare a procesului didactic;

- învăţarea copiilor;

- clasa de elevi ca resursă de învăţare;

- şcoala ca mediu propice extinderii educaţiei incluzive;

- evaluarea progreselor învăţării;

- parteneriatul educaţional.

Extinzând modelele Pachetului de resurse, enumerăm şi propunem o serie de strategii

interactive care respectă aceste cerinţe:

1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele

recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme; comunicarea în grup mic şi
comunicarea în perechi; observarea, etc.

2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiza a datelor realului ce stau
la baza unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului);

3. Aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite în clasă, prin

metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii,
etc.;

4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

5. Raportarea învăţării la alte materii;

6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare dar chiar ca o sursă

de noi experienţe;

7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea;

8. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice;

117
9. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă - conflictele pot fi de valori, de resurse şi
de interese;

10. Cunoaşterea iniţială a colectiv, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi
flexibilă a grupurilor de lucru şi învăţare;

11. Colaborare cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi

evaluării;

2.2. Școala eficientă – definire și caracteristici

În noua abordare psihopedagogică sunt folosite concepte precum: învăţare

eficientă, profesor eficient, şcoală eficientă, strategii eficiente. Specificăm că eficient în
termeni psihopedagogici înseamnă mai mult eficace, adică acel răspuns pozitiv între
obiectivele propuse şi rezultatele obţinute. Dacă eficienţa se măsoară cu raportul între
investiţie şi rezultate, putem considera că în educaţie, eficienţa şi efectivitatea sunt
similare. Aceasta pentru că devine firesc ca o cheltuială de resurse financiare şi umane să
se măsoare în modul în care educaţia îşi atinge obiectivele.

Şcolile eficiente sunt cel care sprijină fiecare profesor în parte oferind:

1. Conducere eficientă

2. Încredere

3. Sentimentul de optimism

4. Sprijin permanent

5. Preocupare spre un curriculum flexibil şi deschis

6. Instrumente clare pentru evaluarea şi înregistrarea progreselor în activitatea didactică şi

managerială. Şcolile eficiente există numai în contextul unor politici şcolare flexibile şi
participative. Sunt redate ca cel mai importante caracteristici ale şcolilor eficiente
următoarele trăsături:

118
1. Asigurarea unui management efectiv, realizat de o echipă de conducere cu experienţă
şi care urmăreşte satisfacerea nevoilor tuturor elevilor.

2. Întregul personal al şcolii trebuie să aibă aceeaşi încredere în posibilitatea şcolii pentru
toţi copiii.

3. Tot colectivul şcolii are nevoie de acelaşi optimism manifestat în încrederea în reuşita
fiecărui elev în parte.

4. Fiecărui membru al personalului şcolii i se recunoaşte nevoia de a fi sprijinit şi i se

oferă posibilitatea.

5. Curriculumul şcolar să ofere o gamă largă de posibilităţi, pentru toţi copiii.

6. Şcoala are nevoie de metode sistematice de culegerea informaţiilor despre producerea

procesului didactic şi pentru controlul şi analiza progreselor înregistrate.

2.3. Profesorul eficient si rolul lui in școala incluzivă

Profesorul este văzut ca un factor determinant în sprijinirea elevului nu numai din

activităţile sale directe de predare şi învăţare, ci şi din cele indirecte de amenajarea
spaţiului, parteneriatul educaţional, perfecţionarea continuă, etc. Pentru a face învăţarea
eficientă trebuie gândit la cum să îl facem pe profesor cât mai eficient. Se pune problema
eficienţei:

- timpului didactic,

- strategiilor de predare şi învăţare,

- relaţiilor din interiorul şi din afara clasei,

- mediului educaţional în care se desfăşoară învăţarea,

- materialelor didactice de sprijin, etc.

Profesorul trebuie să-şi planifice lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a

elevilor, ţinând seama de obiectivele propuse de programă, dar şi de condiţiile concrete

119
ale învăţării în clasă sa, în şcoala în care activează şi comunitatea de apartenenţă. Un
principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoaşterea
şi analiza realităţii, ca sursă primară a învăţării. În afara mijloacelor cunoscute de
evaluare, se exprimă nevoia să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea
profesorului. Prima dimensiune a acestora se referă la o atitudine reflexivă şi de evaluare
în predare.

Printre aceste comportamente se pot enumera:

- a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie;

- a colabora într-un parteneriat de predare-învăţare cu elevii şi cu alţi profesori;

- a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi;

- a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;

- a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară;
etc.

Profesorul eficient realizează predarea ţinând seama de cele de mai sus şi în plus
identifică propriile sale căi de a ajunge la învăţare, pentru ca aşa cum elevii sunt diferiţi şi
profesorii sunt diferiţi. Pentru a deveni eficienţi este recomandabil ca profesorii să ţină
seama de următoarele elemente:

1. claritatea scopurilor, sarcinilor şi activităţilor propuse învăţării precum şi negocierea

acestora cu elevii

2. folosirea diversităţii stilurilor şi nivelurilor de învăţare pentru a determina opţiuni

variate şi flexibile ale învăţării la elevi,

3. folosirea tehnicilor de reflectare şi de evaluare continuă ca forme de feed-back în

învăţare, asigurând în acelaşi timp responsabilizarea elevilor în ceea ce priveşte controlul
propriului progres,

120
4. utilizarea flexibilă a resurselor de care dispune profesorul, începând cu timpul didactic,
organizarea clasei şi experienţa proprie,

5. folosirea cooperării între elevi şi între adulţii care lucrează în clasă, ca resursă în şi
pentru învăţare.

Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin stabilirea clară a scopului activităţilor
didactice; acceptarea şi valorizarea diversităţii şi opţiunilor diferite; reflectând asupra
activităţilor desfăşurate şi evaluând permanent intervenţiile sale şi cele ale copiilor;
utilizând flexibil toate resursele posibile; folosind cooperarea în clasă şi în afara ei.

Tema 3 - Strategii didactice orientate incluziv

3.1. Caracteristici ale strategiilor incluzive

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice.

Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei:
problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, învăţarea în
pereche, lucrul/învăţarea în grup, învăţare prin cercetare şi investigare individuală şi în
grup, asaltul de idei, folosirea întrebărilor divergente, conversaţia euristică, luarea de
decizii şi negocierea soluţiilor, rezolvare creativă a conflictelor, locul de rol, etc.

Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi

caută modalităţile să atingă şi să rezolve problemele de învăţare a tuturor, sunt
următoarele: flexibilitatea, efectivitatea, eficienţa, dinamica, interacţiunile şi cooperarea,
creativitatea, globalitatea și interdisciplinaritatea. În continuare le vom analiza pe rând pe
fiecare.

Flexibilitatea se referă la posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de

cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în
stare să schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise
daca evaluarea continuă defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt
atenţi la tema propusă sau ca tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate
renunţa la cele planificate şi în mod flexibil să realizeze acele situaţii de învăţare de care

121
copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei didactice trebuie să aibă în
vedere mai multe posibilităţi pentru că reacţia copiilor nu este mereu cea aşteptată.
Profesorul eficient este cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a înţeles o lecţie
anume, ci caută alte metode de predare şi învăţare.

Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi evaluare. Ea

presupune folosirea consecventă a metodelor participativ-active. Elevii sunt implicaţi în
acţiune şi din aceasta învaţă. Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp
didactic. Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi
evaluarea se realizează permanent ca o componentă a procesului, ca moment de
continuitate a învăţării. Autoevaluare devine punct nodal în învăţare. Se pune accent pe
evaluare atât a produselor cat şi a procesului de învăţare. Materialele folosite ca suport
devin instrumente de lucru şi pentru profesor şi pentru elev, determinând participarea în
comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de
acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din
experienţa anterioară şi actuală.

Eficiența strategiilor incluzive este determinată de cerinţa ca acest tip de abordare

didactică să corespundă unor acţiuni eficiente atât pentru elev cât şi pentru profesor.
Învăţarea eficientă este o învăţare de durată, cu rezultate directe asupra nivelului de
dezvoltare, este dinamică şi se constituie ca o componentă de construcţie a personalităţii.

Eficienţa se leagă de devenirea elevului şi de perfecţionarea continuă a profesorului. Ea

stabileşte un raport optim între efort ca investiţie şi rezultatele acestuia, între performanţe
şi competenţe. Învăţarea eficientă creează motivaţie intrinsecă pentru învăţările
ulterioare. Orice ocazie de învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă şi
optimistă, acest neprevăzut trebuie acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe de
învăţare. Astfel, învăţarea se poate extinde, aprofunda şi adecva fiecărui elev, iar
experienţa fiecăruia poate folosi celorlalţi.

Interacțiunea și cooperarea, se referă la nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca

resursă de învăţare în clasa de elevi. Interacţiunile dintre copiii sunt o sursă bogată pentru

122
învăţare. Depinde de modul în care profesorul identifică, stimulează şi orientează relaţiile
sociale din grupul şcolar, ca acestea să devină factor de facilitare a învăţării tuturor.

Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor învăţării şi a soluţiilor de rezolvare

a unor probleme, ascultarea şi acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii,
rezolvarea creativă a conflictelor, constituie toate momente active şi efervescente ale
predării şi învăţării în clasă. Înţelegând rolul social al învăţării în clasă, aceste strategii
potenţează adaptarea pentru viaţa socială, prin cultivarea competenţelor psihosociale de
bază şi a relaţiilor de cooperare între membrii grupului şcolar, indiferent de capacităţile şi
performanţele lor, valorizând părţile pozitive la personalităţii fiecăruia.

Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi

spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de modificare a
intenţiilor iniţiale şi improvizaţia, tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Acest
lucru nu înseamnă lipsa de planificare sau renunţarea la pregătire, dimpotrivă este
echivalent cu pregătirea mai multor alternative de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un
moment dat. Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi siguri şi clari, planificarea să
fie deschisă mai multor posibilităţi de acţiune. Strategiile sunt dinamice pentru că se
acceptă ca ele să fie în creştere sau descreştere conform cu situaţiile de învăţare şi în
funcţie de evaluarea continuă a procesului.

Creativitatea, se referă la faptul că în învăţarea incluzivă, se acceptă ca soluţii

toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge sau sancţiona. Copiii trebuie să
înţeleagă prin propria lor judecată şi acţiune de ce o soluţie este bună şi alta nu. De aceea,
intervenţii de tipul: “nu este bine”, “incorect”, “nu ştii ce spui”, " spui prostii", "nu este
aşa", "nu ai dreptate", "tu nu ştii',"ai greşit", “nu ai înţeles”, “nu ai învăţat nimic”se
înlocuiesc prin: mai gândeşte-te la asta", "să analizăm împreună", "să vedem de unde am
pornit", "poate să fie aşa, dar…, ”să căutam şi alte soluţii”,“poate găsim o soluţie mai
potrivită”,“să ne mai gândim împreună”, “să mai analizăm odată” etc.

Globalitatea este o trăsătură care se referă la modul de abordare a personalităţii

copiilor din clasă. Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrument al
adaptării şcolare şi sociale a elevilor. Numai memorarea cunoştinţelor nu poate fi
123
considerată sarcina didactică. Aspectele cognitive trebuie completate cu cele afectiv-
motivaţionale şi eventual cu cele de comunicare, limbaj sau psiho-motricitate, pentru a
desăvârşi actul învăţării. Comportamentele copiilor, relaţiile lor sociale şi rezonanţa
afectivă a acestora sunt şi ele importante. Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie
de mişcare şi gest pentru a reţine, altul are calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte
sensibil. O anumită emoţie este exprimată prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din
tremurul glasului şi la altul este aproape nu se observă.

Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive vine din faptul ca ele sunt

interactive, participative, euristice, experienţiale, de descoperire şi problematizare,
aplicându-se în toate disciplinele şcolare inclusiv în domeniile ca presupun rezolvarea
unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la graniţa dintre acestea. La orice
disciplină şcolară, ele potenţează valoarea individului şi grupului în aceeaşi măsura cu
obiectivele de conţinut ale învăţării propuse. Se recomandă astfel, valorizarea efortului
depus de copil, acceptarea soluţiilor personale, aprecierea implicării şi cooperării în
rezolvarea sarcinilor didactice.

De exemplu, la chimie, dacă elevul combină cu mâna lui substanţele, va înţelege

mai uşor. Făcând parte dintr-un grup de lucru, ceilalţi elevi îl vor ajuta să rezolve, să
cuprindă în formule experienţa şi să formuleze alte probleme.

Fundamental în abordarea strategiilor incluzive este manierea pozitivă de predare-

învăţare, implicare, răspuns şi atitudine. Studiile de sociologie şi de psihologie dovedesc
că este mult mai eficient să ai o abordare pozitivă în învăţare decât una criticistă bazată
pe corectare fermă şi negativism. Înainte de a fi copii “deficienţi”, “repetenţi”, “codaşi”,
“răi”, “indisciplinaţi” sau “cu dificultăţi”, toţi sunt elevi, copii care învaţă, cu aceleaşi
drepturi şi îndatoriri.

3.2. Analiza unor metode şi procedee didactice în spiritul strategiilor incluzive

Toate metode care sprijină profesorii să răspundă cerinţelor tuturor elevilor la clasă
recomandă acestora să:

- definească clar nevoile elevului;

124
- precizeze obiectivele propuse învăţării;

- evalueze aptitudinile elevului în raport cu obiectivele învăţării;

- formeze la elev aptitudinile prealabile necesare;

- furnizeze elevului instrucţiuni de învăţare şi materiale cât mai

adecvate;

- stabilească de la început modul în care face cunoscută informaţia elevului

(instrucţiunile) şi cum va trebui acesta să-i răspundă (randament);

- adapteze metodele nevoilor elevului;

- prevadă un număr suficient de exerciţii practice pentru a asigura stăpânirea materiei;

- evalueze permanent învăţarea fiecărui elev în raport cu obiectivele propuse.

Metodele cele mai cunoscute şi folosite pentru individualizarea predării şi învăţării

în clasă sunt (Guide,Ontario,Canada,1986,p.43): ortopedagogia, analiza sarcinilor,
predarea ţintită, lucrul în grupe.

Ortopedagogia se bazează pe principiul cunoaşterii efectelor pe care le produc

dificultăţile de învăţare. Efectele se manifestă în general în aptitudini şcolare şi procesele
se referă la domeniile funcţionale pe care le-am mai semnalat, în sistemul motor, auditiv,
vizual, verbal. Se porneşte de la patru ipoteze:

1. Toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe;

2. Aceste puncte slabe şi puncte tari sunt la originea aptitudinii lor de învăţare;

3. Forţele şi slăbiciunile copiilor sunt detectabile;

4. Învăţarea se poate sprijini pe deficienţele de procese sau pe punctele slabe şi punctele

tari.

Chiar dacă acest model poate determina pentru elevul cu dificultăţi de învăţare modul şi
mijlocul cel mai bun de învăţare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza conform căreia

125
dezvoltarea proceselor generale ale învăţării are efecte pozitive în sine asupra achiziţiei
aptitudinilor şcolare. Pentru a se asigura eficienţa trebuiesc străbătute patru etape:

1. Stabilirea obiectivelor, care reprezintă grupuri compacte de enunţuri a unor

comportamente ce descriu obiectivele învăţării;
2. Evaluarea iniţială, care constă în determinarea obiectivelor pe care elevul le-a
atins şi a celor pe care nu le atinge;
3. Prescripţia/indicaţia activităţilor care permit atingerea obiectivelor nerealizate;
4. Evaluarea criterială care constă în a determina măsura în care elevul a atins
obiectivele vizate.
În acest model de abordare a dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită se pune accent pe
activitatea profesorului şi pe modul în care acesta evaluează informal comportamentele
observabile din învăţarea elevului.

Metoda sau modelul analizei de sarcină este o componentă a ortopedagogiei dar

diferă de aceasta prin aceea că pune accentul nu pe proces, ci pe sarcina de lucru pe care
o îndeplineşte elevul. Pentru profesori problema este de a cunoaşte foarte bine şi a
respecta cele patru etape ale analizei de sarcină. Acestea sunt:

1. Definirea obiectivelor comportamentale.

2. Determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii.

3. Stabilirea instrucţiunilor şi desfăşurării lor.

4. Evaluarea realizării.

Învăţarea precisă/ţintită vizează să amelioreze un comportament anume.

Obiectivul acesteia este stăpânirea completă a unei aptitudini particulare. Aceasta metodă
are patru etape:

a. Determinarea comportamentului deficitar.

b. Determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului.

c. Determinarea unităţilor de măsura pentru îndeplinirea comportamentului

126
d. Tabloul progresului zilnic.

În ceea ce priveşte metoda lucrului cu grupul aceasta oferă elevilor cu dificultăţi

de învăţare ocaziile de a colabora cu ceilalţi atât prin discuţii focalizate, cât şi prin
activităţi comune şi jocuri de rol. În desfăşurarea cât mai eficientă a activităţii în grupuri
sunt remarcate următoarele tipuri de grupare:

• Grupuri de schimb; pentru a ne asigura că o problema a fost înţeleasă se realizează

schimburi de idei pe o temă pusă în discuţie în cadrul grupului.

• Grupuri de lucru dirijate; accentul este pus pe participarea la schimbul de idei a

tuturor membrilor şi pe evaluarea rapidă a înţelegerii prin observarea participării orale.

• Grupuri de discuţie; aceasta formulă de lucru permite abordarea eficace a unei

probleme comune la care soluţiile se vor găsi în comun. Se numeşte un moderator de
grup, un observator al participării la discuţii şi un raportor al rezultatelor. Profesorul
participă şi el ca membru al grupului.

• Grupuri de cercetare; această formulă se foloseşte pe o perioadă mai îndelungată şi

se referă la un studiu sistematic al unei probleme. Se realizează un proiect în comun şi
fiecare are rolul său.

• Grupuri de analiză creatoare; aceasta formă de grup convine studiului în comun a

unei probleme delicate şi controversate. Sunt stimulaţi copiii să găsească singuri soluţiile,
în mod creator fără a apela la datele oferite de profesor. Analiza creatoare învaţă copiii să
devină logici în raţionament şi exprimare şi că nu există răspunsuri fixe la anumite
probleme.

• Grupuri de stimulare; în acest caz se folosesc experienţele de viaţă ale copiilor şi

discuţiile se poartă pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de rol. Elevii intră în
pielea unor personaje şi acţionează ca aceştia. Se realizează apoi în grup analiza acestor
atitudini şi acţiuni. Cel mai eficient rezultat este înţelegerea punctului de vedere a
celorlalţi.
127
• Grupuri de clarificare a valorilor; această formulă permite elevilor să precizeze
propriile lor valori şi să înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi. Se realizează astfel
înţelegerea diversităţii de valori, de moduri de viaţă şi de puncte de vedere.

• Întâlnirea clasei (şedinţa clasei). Este un mod de lucru potrivit pentru a modifica
comportamentele inadecvate şi a responsabiliza elevii. Subiectele puse în discuţie se pot
referi la comportamente dificile în clasă, la decizii importante pentru grup sau la
activităţile de învăţare.

3.3. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES

Am identificat până acum faptul că, pentru a răspunde diversităţii problemelor de
învăţare cu care se pot confrunta elevii şi profesorii trebuie să inventariem şi să proiectăm
soluţiile de intervenţie cele mai adecvate. Dificultăţile de învăţare pot fi prevenite şi
înlăturate prin :

- Intervenţie profesorului în clasa obişnuită prin perfecţionarea strategiilor

didactice.
- Intervenţia suplimentară prin activităţi realizate cu participarea colegilor şi a
unor profesionişti.
Intervenţia în clasa obişnuită este realizată pentru dificultăţile de învăţare
nespecifice – simple, cauzate de deficienţe de comunicare, mediu neprielnic sau chiar
oscilaţii ale procesului de consolidare a achiziţiilor determinate de motivaţie, înţelegere,
voinţă, rezistenţă la efort, etc. Ea se materializează prin :

1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale şi incluzive;

2. Lucrul şi analiza practicilor didactice în grupul de profesori,

3. Activităţile suplimentare de sprijinire a învăţării şi consolidării achiziţiilor din procesul

de predare-învăţare. Este vorba de folosirea unor activităţi în afara orelor şcolare pentru
rezolvarea lacunelor sau barierelor de învăţare.

Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clasă, pe care îl realizează
profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-învăţare dar şi unul specific, în

128
anumite cazuri, când se lucrează suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopedul,
consilierul psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor
formelor este folosirea adecvată a resurselor. Intervenţia pentru dificultăţi specifice se
realizează în funcţie de problemele ivite după cum urmează:

1. Pentru cele datorate deficienţelor organice, senzoriale şi motorii:

- intervenţii de tip specific: kinetoterapie, psihomotricitate, fizioterapie, ergoterapie,

logopedie, dezvoltarea auzului şi demutizarea, etc.

2. Pentru cele datorate deficienţelor instrumentale, funcţionale:

- logopedia în cazul dificultăţilor de limbaj;

- consiliere şi intervenţie specifică psihopedagogică pentru tulburări emoţionale şi

probleme de adaptare socială, intelect de limită, eşec şcolar şi rezultate şcolare
nesatisfăcătoare, ineficienţa activităţii şcolare, probleme legate de operarea cu structurile
matematice, acalculie şi discalculie, concentrarea slabă a atenţiei, dificultăţi de relaţie şi
tulburări de comportament, etc.

3. Sprijinul prin profesor de sprijin, itinerant şi profesorul consultant în clasa obişnuită.

Acest tip de intervenţie însoţeşte de obicei copiii integraţi în clase obişnuite şi vine în
ajutorul profesorului şi copilului în acelaşi timp.

129
 MODUL VI – DEZVOLTAREA EDUCAȚIEI
DIFERENȚIATE PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
DE ÎNVĂȚARE

Tema 1 Repere teoretice si practice asupra educației diferențiate

1.1. Caracteristicile instruirii diferenţiate

Una dintre tendinţele modernizării învăţământului vizează flexibilitatea instrucţiei
şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev, în
raport cu propriile posibilităţi si interese. Procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie
să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a
cunoştinţelor, de aplicare în practică în mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic
trebuie să adapteze întregul demers educaţional la diversitatea indivizilor şi grupurilor,
talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educaţia ţine seama,
deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât şi de
cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în
scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche,
dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte
felul lor de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de
aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a
psihologiei educaţiei problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca
premisă indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor
performanţe cât mai apropiate de potenţialul său intelectual maxim.
Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care
recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situaţiei de
formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel
„mitului identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform căreia toţi trebuie să
muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O asemenea

130
pedagogie se constituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice
formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).
Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare. În acest
sens, aria preocuparilor s-a extins :
• în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în raport
cu diferenţele dintre elevi;
• în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului (medicală, socială,
psihopedagogică).
Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin
uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particularităților
individuale până la dispariţie, ci respectarea și valorificarea lor, pentru ca prin educaţie şi
instrucţie, fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană
complexă, capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale.
Premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată o constituie depistarea şi decelarea
trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea rolului fiecăreia în definirea
comportamentului care conduce la performanţe maximale.
Pedagogia modernă propune repere metodologice şi de conţinut ale unei educaţii
“pe măsură”, care acţionează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel
microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităţilor fiecărei
individualităţi. Sunt, astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se
constituie atât pentru elevii capabili de performanţă superioară, cât şi pentru cei cu ritm
lent de asimilare ori cu nevoi speciale.
Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică şi practică a
instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul
convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacităţi, pentru a obţine cât
mai mult posibil din partea tuturor”.
Pentru a promova un act educaţional care să respecte individualitatea fiecărui elev,
într-o societate şi un sistem educaţional democratic, cadrul didactic trebuie să-şi
fundamenteze intervenţiile didactice pe următoarele cerinţe cadru ale acţiunii
educaţionale:

131
- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
- potenţialul individual trebuie valorificat maximal;
- asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea
diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
- adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru
fiecare.
Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie înţeles/aplicat sub multiple sensuri (
MEC, UNICEF, 2006, pag. 58):
- paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane şi în
creşterea calităţii activităţii;
- poziţie etică şi deontologică, ce constă în valorizarea elevului ca subiect al
învăţării;
- opţiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ
- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile,
interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului.
Instruirea diferenţiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor.
Este ghidată de principiile diferenţierii: conţinutul, procesul şi produsul instruirii se
diferenţiază după profilurile de inteligenţă, nevoile şi interesele elevilor. Parcurgerea
materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”,
“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a
descrie realitatea complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul
educaţional la particularităţile şi nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării
structurale a sistemului de învăţământ pe grade, tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului
învăţământului şi a metodelor de predare – învăţare - evaluare utilizate.
În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune
trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în
planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare
continuă. Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive,

132
teoria inteligenţelor multiple ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul
educaţiei argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic
al elevului în vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În concepţia de
ansamblu a reformei curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este
recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi
compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p. 66).
Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă strategică
pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale
fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de
bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu
această cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga clasă,
dar şi pentru fiecare copil.

Tema 2 – Specificul învățării activ-participative

2.1. Învățarea activă – implicații psihopedagogice
Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani3 arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca
rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o
demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată
câteva rezultate ale acestor studii:
- Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
- Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai 20% din cele
prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
- Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat
că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care nu au făcut cursul
deloc! (Rickard et al., 1988)
Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral4 (Johnson,
Johnson, Smith, 1991) relevă că:
- atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
- prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;
- prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;

133
- prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
- elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.
În speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă
(explicaţiile profesorului) şi, eventual, văd (o demonstraţie făcută de profesor). Cauza
acestui fenomen ţine de însuşi funcţionarea creierului. Creierul nu funcţionează ca un
video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaţie. Creierul
procesează informaţia! Creierul funcţionează asemeni unui computer (mai bine zis,
computerul a fost modelat după modul de funcţionare a creierului!). Pentru ca un
computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul „pornire“. Când învăţarea
este „pasivă“, butonul „pornire“ al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De
asemenea, creierul nostru are nevoie să „lege“ ceea ce este predat de ceea ce deja
cunoaşte şi de modul său propriu de operare. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu
face aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm
butonul „salvare“. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva
pentru a o stoca. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu „salvează“ ceea ce a fost
prezentat!
Ce se întâmplă de fapt când profesorii îşi încarcă elevii cu propriile lor gânduri,
oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea? Ce se întâmplă când profesorul
recurge prea des la explicaţiile şi demonstraţiile de tipul „hai sa-ţi arăt cum“? „Turnarea“
faptelor şi conceptelor gata „mestecate“ şi performarea cu măiestrie a procedurilor de
către profesor interferează cu învăţarea. Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie
imediată asupra creierului dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine
prea mult pentru perioada următoare.
Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci
nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi
trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.
Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi, eventual, a
predării, învăţarea nu are loc.

134
 Un raport relativ recent care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii,
trage următoarele concluzii în legătură cu modul în care se produce învăţarea:
a) Învățarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea
faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de
domeniul de cunoaştere în care activează. Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează:
- o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);
- înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;
- organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fie uşor accesate şi aplicate.
b) Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau
cred. Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii
le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor influenţa învăţarea
şcolară. De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, căpătate în contexte
informale) sunt idei rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi
aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.
c) Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor
curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi
modifică ideile când acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la
modul general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca
sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă însă elevii
au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci
încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
d) Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.
Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest
proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.
e) Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei
învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles
ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor,
gândurilor şi cunoştinţelor lor.
f) Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de
gradul în care elevii învaţă – pentru - înţelegere (şi învaţă-cu-înţelegere!).

135
Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea
prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar
nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de
interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc
cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că
omul este o fiinţă fundamental socială.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În
fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu
doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner6 încă din anii ‘60. El
avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o
replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”.
Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când
reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci
par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o
competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele
colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor7. Gruparea şi sarcinile în
care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată
că:
• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi
chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
2.2. Rolul profesorului în învățarea activă
În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi, prin
aceasta, asupra evenimentelor clasei, apărând astfel ş i o legătură evidentă între disciplina
strictă şi adevărul univoc al magistrului care ţine clasa în mână!

136
 În şcoala centrată pe elev, profesorul se estompează, căci, doar elevul este miezul
problemei! Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului,
cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate. Elevul nu deţine automat locul din
centru. Şi chiar dacă, prin prisma eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a
creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de
competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev.
Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu – dar adecvat şi adaptat
nevoilor grupului. Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale
ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi9. Aşadar,
profesorul:

• planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi

obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul
clasei etc.;

• organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv–educative,

structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui
şi determina climatul şi mediul pedagogic;

• comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,

stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă
implică şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar şi prin
libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită
un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

• conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al

formării elevilor prin apelul la normativitatea educatională. Durkheim defineşte conduita
psihopedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de „dirijare“ care facilitează
elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune;

• coordonează, în globalitatea lor, activităţile instructiv-educative ale clasei,

urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea

137
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii
grupului;

• îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin interventii punctuale adaptate situaţiilor

respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile
elevilor;

• motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative;

utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist
tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate
cu unele momente sufleteşti ale clasei;

• consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare,

prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are
intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de
patologie şcolară;

• controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de

realizare a obiectivelor precum şi nivelul de performanţă al acestora. Controlul nu are
decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;

• evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui
o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Tema 3 Metode de învățare activ – participative

3.1. Metode de învățare activ – participative tradiționale

Prezentăm, în continuare, câteva metode și forme de instruire active care, în opinia

noastră, pot fi folosite nu doar pentru atractivitatea lor, ci și pentru eficacitatea probată în

138
atingerea obiectivelor urmărite, mai ales în condiţiile în care și în școală sau universitate,
ca și la diferite cursuri de pregătire, timpul este o resursă mult prea limitată ca să-l putem
irosi de dragul spectacolului. Mai mult, cheltuielile de școlarizare/instruire sunt și ele
destul de mari, ceea ce îi obligă pe organizatorii unor programe să valorifice optim
resursele disponibile.

Conversația euristică. De regulă, conversaţia se realizează cu toată formaţia de

studiu, ceea ce nu exclude și conversaţia dintre profesor/instructor și grupurile constituite
în cadrul formaţiei. Conversaţia – ca metodă de instruire – constă în dialogul dintre
profesor/instructor și cursanţi, pe o temă anume.

Metoda este recomandată numai dacă, la expirarea timpului alocat pentru o anumită
activitate de instruire, obiectivele propuse au fost atinse. După natura întrebărilor care
declanșează răspunsurile, conversaţia este de mai multe tipuri:

a) bazată pe întrebări închise (ce presupun un singur răspuns);

b) bazată pe întrebări deschise (situaţie în care elevii pot construi singuri răspunsul sau îl
pot alege pe cel corect, din mai multe răspunsuri formulate de profesor);

c) bazată pe un lanţ de întrebări închise (când răspunsul la o întrebare generează alte

întrebări, până se ajunge la rezultatul așteptat de profesor);

d) bazată pe întrebări exploratorii și stimulatorii (când conversaţia se desfășoară între

profesor și elevi sau între elevii înșiși).

Pentru reușita conversaţiei, ca metodă de instruire, profesorul va ţine seama de anumite

cerinţe psihopedagogice, dintre care le menţionăm pe următoarele:

- întrebările să fie formulate clar și precis, fără ambiguităţi;

- să se adreseze cu precădere gândirii, nu memoriei;

- să fie astfel formulate încât să nu-i inhibe pe elevi ci să-i stimuleze să discute;

- întrebările să permită răspunsuri pe baza cunoștinţelor și experienţei elevilor;

139
- în clasă (sală) să existe un climat favorabil desfășurării conversaţiei;

Principalele avantaje ale conversaţiei sunt următoarele:

- îi motivează pe elevi să înveţe, deoarece îi incită la dialog, la reflecţie personală în

legătură cu subiectul abordat;

- învăţarea este mai temeinică și mai durabilă.

Această metodă are și niște dezavantaje:

- este mare consumatoare de timp, atât în ceea ce privește pregătirea cât și în privinţa
desfășurării (uneori, conversaţia „nu se leagă” din diverse motive);

- devine obositoare dacă nu se respectă cerinţele psihopedagogice menţionate;

- nu poate fi folosită în toate situaţiile (de exemplu, pentru învăţarea unor cunoștinţe noi
la o limbă străină sau pentru aflarea unor date istorice).

Cu toate aceste limite, conversaţia este folosită pe scară largă în învăţământul de toate
gradele, pentru avantajele ei.

Metoda descoperirii, folosită atât în învăţământ, unde, pe baza cunoștinţelor

anterioare și sub îndrumarea profesorului, elevii redescoperă alte cunoștinţe (noi pentru
ei, dar cunoscute de adulţi), cât și în celelalte domenii ale activităţii economico-sociale,
unde, prin încercări (fără a exclude erorile) se pot obţine noi soluţii la problemele cu care
se confruntă specialiștii sau cadrele de conducere.

Pe lângă o seamă de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacităţii

intelectuale, a inventivităţii și iniţiativei, a încrederii în resursele proprii, asigurarea
trăiniciei cunoștinţelor, stimularea interesului pentru învăţare și cercetare etc., metoda
prezintă și unele dezavantaje, dintre care menţionăm:

- nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de exemplu);

- posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate;

140
- tendinţa de extrapolare excesivă;

- imposibilitatea utilizării în toate domeniile (pentru învăţarea denumirilor la geografie,

biologie sau chimie, în predarea limbilor străine, pentru învăţarea de cuvinte noi etc.).

Evident, avantajele metodei sunt precumpănitoare faţă de limitele ei, ceea ce pledează
pentru folosirea pe scară mai largă în sistemul educaţiei permanente.

Metoda problematizării este strâns legată de cea a descoperirii, stimulând și ea

gândirea, curiozitatea, dorinţa de cunoaștere, de a găsi soluţii noi sau de a crea probleme
noi. Unii autori o consideră chiar o variantă a conversaţiei euristice (I. Cerghit, V.
Ţîrcovnicu). V. Bunescu a definit-o ca fiind „ o cale de rezolvare a contradicţiilor în
procesul cunoașterii” (fie o contradicţie între experienţa empirică și cunoașterea știinţifică
– mersul aparent al soarelui, aparenta proporţionalitate între volumul și greutatea
corpurilor, considerarea greutăţii ca o însușire intrinsecă a corpurilor, nu ca un efect al
câmpului gravitaţional ș.a. - , fie ca o contradicţie între adevărul de ieri și cel de azi, mai
complet).

Metoda constă în crearea unor astfel de contradicţii (reale sau aparente), de situaţii
problemă, pe care elevii să le sesizeze și să încerce să găsească un răspuns, o soluţie.
Problemele obișnuite de matematică nu sunt, de fapt, situaţii problemă pentru că ele nu
conţin contradicţii, nici dezacorduri între vechile cunoștinţe ale elevilor și cerinţele
rezolvării lor, soluţia lor se obţine prin strategii de rezolvare, de regulă, cunoscute, pe
baza cunoștinţelor anterioare, eventual completate cu noi cunoștinţe. După opinia unor
autori, există mai multe tipuri de situaţii problematice, care se creează atunci când:

a) apare un dezacord între vechile cunoștinţe ale elevului și cerinţele impuse de

rezolvarea unei probleme;

b) elevul trebuie să aleagă, dintr-un lanţ sau sistem de cunoștinţe, chiar incomplete,
numai pe cele care îi vor fi necesare în rezolvarea acelei situaţii, urmând s ă completeze
datele ce lipsesc;

141
c) elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil, din punct de
vedere teoretic, și dificultatea de aplicare a teoriei în practică;

d) elevul este solicitat să „vadă” dinamica mi șcării în statica unei scheme;

e) i se cere elevului să aplice, în condiţii noi, cunoștinţele anterior asimilate. Drumul spre
„studiul problemei în pedagogia activă este deschis de Thorndike care sugerează
următoarele 5 faze:

1. A defini problema propusă – adică situaţia dificilă din care trebuie să ieși, iar în cadrul
situaţiei, obiectivele succesive în direcţia eventualei soluţii;

2. A grupa și selecţiona informaţia. Căutarea informaţiei „relevante” sau pertinente este

deja o fază activă, de iniţiativă a subiectului. Informaţia astfel primită este mai bine
reţinută.

3. Analizarea informaţiei, prin reflectare, avându-se în vedere o soluţie. Se raţionează

asupra tuturor informaţiilor – în moduri diferite (inducţie, deducţie, analogii, reduceri la
absurd, apel la diverse modele).

4. Elaborarea soluţiei, după apel la „idei”, sfârșind printr-o decizie (...), reţinându-se o
idee, considerată ca fiind cea mai potrivită (sau cea mai puţin nepotrivită)

5. Punerea în aplicare a soluţiei și reflectarea asupra rezultatelor. Aici, întâlnirea cu

practica permite o adaptare mai bun ă sau trimite la una din fazele anterioare.”

Metoda simulării se bazează pe reproducerea sau imitarea în condiţii de laborator,

a unor situaţii reale, dând astfel posibilitatea celor care învaţă să se comporte identic sau
aproape identic ca în realitate. Folosită în special pentru pregătirea conducătorilor auto, a
piloţilor și a cosmonauţilor, în armată, pentru formarea tactică a ofiţerilor, în marile firme
pentru a exersa în luarea unor decizii economice, financiare sau psihologice (situaţie în
care un rol important revine calculatorului). La metoda simulării se poate recurge și în
școli sau în activitatea de pregătire a cadrelor didactice de predare și de conducere, unde
se realizează prin modele, jocuri (didactice îndeosebi) și filme (documentare sau
„subiective” – acestea din urmă provocând identificarea cu un personaj central).
142
 Metoda interpretării rolurilor constă în simularea unor situaţii reale prin
intermediul unor „actori”, cărora li se prezintă în prealabil aceste situaţii și li se
repartizează „rolurile” (pe parcurs sau ulterior, „rolurile” pot fi schimbate între „actori”).
După interpretarea „rolurilor”, „actorii” și „spectatorii” discut ă „scena”, analizând-o sub
diferite aspecte, motivând comporta rea unor „actori”, a deciziilor acestora, sau
propunând alte atitudini, alte decizi i și alte soluţii. Pregătită în mod temeinic, metoda
prezintă o seamă de avantaje, între care menţionăm: dezvoltarea independenţei și a
spiritului de cooperare, a spontaneităţii și perspicacităţii, favorizează participarea la
acţiune și, în acest context, fantezia, creativitatea, iniţiativa, interesul pentru îndeplinirea
sarcinilor. Dificultăţile utilizării jocului de rol ţin, mai ales, de învăţarea „rolurilor” și de
abilitatea „actorilor” în interpretarea lor.

Metoda studiului de caz sau metoda „Harvard”, după denumirea universităţii care
a folosit-o pentru prima dată în instruirea cadrelor de conducere din întreprinderi, constă
în prezentarea unui fapt de viaţă, a unei probleme în legătură cu care se impune o decizie,
o soluţie. Prezentarea „cazului” se poate face în scris, oral, cu ajutorul filmului sau al
benzii audio. Mai există și o variantă, denumită a „incidentului”, în care se prezint ă doar
un anumit aspect al cazului, fără a li se da participanţilor la dezbateri toate informaţiile
necesare. Acestea urmează să fie obţinute prin întrebări adresate celui care conduce
discuţia (profesor, instructor etc.). Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face în
grup, participanţii căutând să înţeleagă, să explice și să motiveze faptele prezentate,
evenimentele noi, să le aprecieze sau să propună alte soluţii, în funcţie de experienţa
personală și de optica fiecăruia, dar în cât mai deplină concordanţă cu realitatea școlară.

Rolul profesorului sau al instructorului este, în primul rând, acela de conducător al

discuţiilor, de stimulator al gândirii divergente, în scopul obţinerii cât mai multor soluţii
la problema analizată. Metoda, folosită în special pentru adulţi, care au un bagaj mai
mare de cunoștinţe și o experienţă îndelungată, servește atât în obţinerea de noi
cunoștinţe, cât, mai ales, pentru dezvoltarea capacităţii de reflecţie, da analiză complexă a
evenimentelor și fenomenelor, de argumentare a soluţiilor propuse. Uneori, studiul de caz
e îmbinat cu simularea sau cu jocul de rol.

143
3.2. Metode de învățare activ – participative moderne

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei
– oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după
principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la
idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea
activitate presupune o serie de avantaje:

- implicarea activă a tuturor participanţilor;

- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii

privind alegerea soluţiei optime;

- exprimarea personalităţii;

- eliberarea de prejudecăţi;

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în

consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);

- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.

2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup
dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă
observaţii negative.

3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).

144
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).

5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.

6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la

nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru
problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi
contradicţiile care apar.

8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii,
colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii și a Gândirii)

În opinia lui I.Al.Dumitru (2000), această metodă este centrată în direcția

menținerii implicării active a gândirii cursan ților în citirea unui text. Astfel, înainte de a
începe lectura textului, cursanții sunt puși în situația de a nota în totalitate ceea ce cunosc
sau consideră că știu despre ceea ce urmează să fie prezentat în text. În acest mod,
deoarece nu se pune accentul pe corectitudinea sau falsitatea celor notate, cursanților le
este stimulată creativitatea și gândirea liber ă asupra subiectului/ temei de discuție.
Aceste idei sunt inventariate și notate de către formator pe tablă/ flipchart, formatorul
fiind și în situația de a direcționa abil gândirea participan ților. Ca urmare a acestei
activități, cursanților le este împărțit textul propriu-zis și li se cere să adauge pe marginea
acestuia patru tipuri de semne:

- Astfel, ei vor bifa acel conținut care este similar cu ceea ce ei credeau că știu înainte de
a citi;

- Un minus este adăugat acolo unde informația contrazice/ este diferită de ceea ce
știau pân ă în acel moment;

145
- Un plus va marca informația nouă pentru ei;

- Semnul întrebării va fi alăturat ideilor ce par confuze/ neclare ori dacă resimt
nevoia de a cunoaște mai mult referitor la acel lucru. La finalul citirii textului se revine la
lista de elemente identificate inițial și va avea loc o discuție între colegi, evidențiind ceea
ce s-a confirmat și ce nu din proiecția realizată inițial asupra temei supuse atenției.
Avantajul metodei SINELG presupune că eficiența și implicarea cursanților în procesul
de învățare crește simțitor prin comparație cu o metodă tradițională de învățare.

Metoda interacțiunii observate (fishbowl) sau metoda acvariului

Metoda acvariului urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă

ipostază: pe de o parte, participanți activi la dezbatere, iar pe de altă parte, de observatori
ai interacțiunilor care se produc. Pentru aceasta, scaunele dintr-o încăpere sunt așezate în
două cercuri concentrice (unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt). Acest lucru se
întâmplă în pauza dintre ore astfel încât, în momentul în care elevii intră în clasă ei își vor
alege singuri scaunul pe care doresc să se așeze. Pentru aceasta, se poate utiliza un al
doilea cadru didactic cu rol de observator, care se va așeza undeva în exteriorul
cercurilor, urmând s ă înregistreze anumite preferințe comune pentru anumite scaune. El
va corela aceste alegeri cu informațiile pe care le deține despre participanți, va urmări
modul în care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc.

Cursanții aflați în cadrul cercului interior primesc un timp de 8-10 minute pentru a
discuta o problemă controversată. Conversația în cercul interior trebuie să fie animată,
după ce participanții au stabilit împreună cu conducătorul lecției câteva reguli de baz ă,
specifice momentului respectiv al activității. Nu trebuie omis faptul că metoda acvariului
presupune utilizarea avantajelor lucrului în grupe mici de discuție, cu participarea
simultană a întregii clase; ea mai este denumită și “teatru în cerc”. În esență, este vorba
despre un cerc de discuție și altul de observatori; Richard și Patricia Schmuck (1992)
vorbesc chiar și despre existența unor scaune goale în cercul celor care discută, scaune ce
pot fi ocupate oricând de către persoanele care au rol de observator, dar la un moment dat
vor să se implice în dezbatere.

146
 În timpul discuției ce are loc în cercul din interior, persoanele care s-au așezat în
cercul exterior au de asemenea la dispoziție 8-10 minute în care ascultă cele ce se discută
în cercul interior, fac observații privind modul în care se relaționează în acesta, gradul de
stabilire a consensului, modul în care se dezvoltă microclimatul, apariția conflictului și
tipul de strategii adoptate de către colegii lor din cercul interior pentru a le rezolva.
Pentru aceasta, conducătorul seminarului le oferă fișe/ protocoale de observare construite
în acest scop. Un astfel de protocol va conține rubrici în care studenții pot să noteze
modul și gradul de contribuție a celor din cerul interior la dezvoltarea cazului, a ideii
respective, în care să listeze sentimente, tipuri de reacții, amploarea acestora, modul în
care fiecare a încurajat contribuția celorlalți, tipul de concluzionare folosit etc. Ulterior,
după ce cei din cercul exterior și-au expus observațiile urmează schimbarea locurilor între
cele două “cercuri”. Se pornește cu o altă idee controversată, pe care cei aflați acum în
cercul interior trebuie să o discute; elevii care s-au mutat în cercul exterior primesc fișele
de observare.

Metoda jocului de rol

Cursanții (numărul acestora prezintă un grad înalt de variabilitate, dar unele studii indică
segmentul de la șapte la zece ca fiind optim), trebuie pregătiți în trei aspecte ale jocului
de rol:

- Instructajul sau stabilirea situației;

- Jocul de rol propriu-zis;

- Discuțiile de concluzionare.

Într-adevăr, dat fiind modul aparte de desfășurare a acestei metode, precum și influențele
multiple pe care le poate produce asupra participanților, o pregătire/ training pentru
încadrarea cu succes în metodă este necesar. Metoda jocului de rol nu trebuie aplicată
înainte ca participanții să se cunoască unii pe alții (în caz contrar implicarea va fi rigidă și
stereotipă, neatingându-se obiectivul principal al jocului de rol, acela de implicare și
motivare a grupului în vederea realizării unui background comun pentru toți membrii
acestuia). Unele jocuri de rol sunt împărțite în două secvențe, începându-se prin jucarea
147
scenetei ce aproximează o situație reală, continuându-se printr-un moment de evidențiere
a unor concluzii (dacă în anumite tipuri de joc de rol ele reprezintă finalul activității, în
această variantă, concluziile sunt doar parțiale).

Concluziile la care ajunge întregul colectiv reprezintă premise pentru jucarea rolurilor în
modul trasat de perspectiva obișnuită, într-o scenetă finală. Nici acest cadru nu reprezintă
ultimul pas al metodei, ea încheindu-se cu o discuție generalizată privind modul în care
aplicarea soluțiilor alese de întregul grup a certificat (sau nu) dacă acstea au fost cele mai
potrivite cu situația. Printre atribuțiile formatorului în utilizarea metodei se numără și
evidențierea identității unor valori și comportamente ale personajelor jucate precum și a
consecințelor rezultate din interacțiunea acestora.

Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se desfășoară
deci în patru etape:

- Descrierea situației;

- Repartizarea rolurilor, urmată de repartizarea câte unei fi șe pentru fiecare

participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui urmat, a situației etc.);

- Role playing-ul propriu-zis;

- Analiza activității, reliefarea concluziilor.

Jocul strategiilor de gândire

Edward de Bono, promotorul gândirii laterale, a inventat un joc de rol intitulat cele șase
pălării gânditoare (Six Thinking Hats Method).

Jocul strategiilor de gândire se bazează pe șase astfel de modele și contribuie la

încurajarea unui spectru complet de gândire. Pentru aceasta, există șase “pălării”
metaforice pe care cursantul le poate purta și indica, prin aceasta, ce fel de gândire
utilizează. Conceptul de “pălărie” este important în sensul că aceasta poate fi pusă pe cap
și poate fi scoasă de pe cap (ideea este de a nu trimite spre stereotipii, cineva va avea un

148
mod de manifestare, dar acest mod este dat de rolul jucat, și nu de o permanență
comportamentală). De Bono ne prezintă cele șase ipostaze:

a) Pălăria albă se centrează pe fapte, pe necesarul de informații și pe privirea obiectivă

adusă de acestea.

b) Pălăria roșie trimite spre intuiție, sentimente și emoții. Cursantul se focalizează astfel
pe propriile trăiri fără a fi nevoie să le argumenteze.

c) Pălăria neagră obligă cursantul la judecată și prudență. Pălăria neagră trimite deci spre
logica pesimistă.

d) Pălăria galbenă se bazează pe logica pozitivă. Rolul presupus de ea este acela de a

privi înainte la rezultatele și beneficiile ce vor fi aduse de acțiune dar poate fi folosită și
pentru a valoriza ceva ce s-a petrecut deja.

e) Pălăria verde reprezintă rolul dominat de creativitate, identificarea alternativelor,

provocărilor și schimbărilor.

f) Pălăria albastră legiferează rolul de control al întregului proces, focalizarea

nerealizându-se asupra subiectului discutat, ci asupra modului în care s-a desfășurat
procesul de gândire la adresa acestuia (metacogniție). Rolul jucat este cel al
organizatorului, al moderatorului întregii activități.

Tehnicile TGT și STAD

De Vries, Edwards și Fennessey (Forsyth, 1983, p.438) ne propun o tehnică care

folosește împărțirea unui colectiv lărgit în microgrupuri, tehnică intitulată TGT (Teams/
Games/ Tournaments); pentru început, elevii/ studenții sunt împărțiți în echipe de câte
patru-cinci persoane. După aceasta, echipa astfel, formată lucrează la un material pe care
profesorul l-a prezentat recent în clasă, practicând diverse jocuri proiectate pentru a testa
și a extinde înțelegerea informațiilor. La sfârșitul săptămânii, clasa/ grupa de cursanți
joacă “turneul”: aceștia concurează cu reprezentanți din alte echipe pentru puncte. În
TGT, echipele sunt cu atenție formate pentru a include membrii cu abilități/ niveluri

149
diferite, iar în turnee ei concurează doar cu cei cu abilități egale (astfel, și elevii/ studenții
mai puțin capabili pot să aducă puncte pentru echipa lor).

În mod asemănător este descrisă și metoda STAD (Student Teams Achievement

Divisions) propusă de către Slavin; și aici avem echipe în care fiecare membru poate
aduce puncte echipei pentru că, deși în această situație cunoștințele asimilate de către el
nu sunt comparate cu cele ale celorlalți, ci sunt evaluate individual, elevii/ studenții sunt
apreciați în relație cu performanța lor precedentă, și deci, în mod similar cu TGT, fiecare
membru poate aduce puncte echipei. Câteva tactici sunt importante în STAD:

- Realizarea unui scor de bază pentru fiecare elev din clasă, bazat pe performanța
anterioară a acestora;

- Elevii sunt grupați în echipe de câte 4-5 membri, eterogene (în terme ni de
performanță academică, sex, rasă sau etnie);

- Înainte de pornirea programului de învățare au loc exerciții care să conducă la

coagularea indivizilor astfel aduși împreună și la formarea unor echipe; este oferită
membrilor echipei șansa de a se cunoaște reciproc;

- Materialul de învățare este inițial prezentat clasei de către profesor sau cuprins
într-o prezentare audiovizuală;

- Prezentarea în clasă este urmată de către activitatea în echipe;

- Toți membrii echipei sunt responsabili de modul în care proprii colegi învață
materialul;

- Membrilor echipei le este recomandat să pună întrebări colegilor de echipă înainte

de a-l întreba pe profesor;

- După una sau două prezentări în clasă și una sau două sesiuni de practicare în
echipă, elevilor le este administrat un test; acesta din urmă se constituie într-o evaluare
individuală a ceea ce elevii au învățat individual;

150
- Elevii primesc puncte în mod individual pentru scorul testului în relație cu scorul
pe care l-au obținut inițial; aceste puncte sunt totalizate de către membrii fiecărei echipe
și se împart la numărul membrilor echipei; se obține astfel o medie a îmbunătățirii
nivelului de performanță la nivelul echipei;

- Echipelor li se oferă recunoaștere în funcție de nivelul acestei îmbunătățiri;

- Scorul de bază obținut individual pentru determinarea îmbunătățirii performanței

este recompus după fiecare test administrat.

Seminarul socratic

Autorii metodei, Mortimer Adler și Dennis Gray, subliniază că discuția care are loc
aici este centrată mai mult pe înțelegerea colectivă și mai profundă a materialului de
studiat decât pe identificarea unui răspuns corect. Astfel, seminarul socratic pornește de
la ideea că este mai important ca elevii să își pună întrebări și să construiască răspunsuri
multiple, în loc să caute, cu obstinație, “răspunsul corect”; înțelegerea tinde să fie una de
profunzime, participanții urmând să ajungă la acesta prin dialog. Cursanții au
posibilitatea de a examina cu toții un fragment de text, moment după care se pun
întrebări. Ele îi ajută să gândească critic, să înțeleagă multiplele dezvoltări ale textului. În
seminarul socratic sunt încurajate discuțiile în detrimentul dezbaterilor.

Acest lucru este mai bine reliefat dacă cele două părți se pun în contrapondere.
Astfel, prin contrast, dacă dialogul se bazează pe colaborare, fiind analizate multiplele
fețe ale problemei, dezbaterea se fundamentează pe opoziție, cele două părți încercând s
ă-și demonstreze una alteia că greșesc. Ascultarea este utilă pentru pătrunderea în
profunzime a înțelesurilor comune, pe când dezbaterea urmărește să evidențieze
diferențele. Dialogul permite schimbarea punctelor de vedere ale participanților, sprijină
schimbarea pe când dezbaterea presupune întărirea acestor credințe. În dialog,
participanții caută punctele tari ale fiecărei poziții exprimate, pe când în dezbatere
focalizarea este pe identificarea punctelor slabe ale părții adverse. De asemenea, dialogul

151
stabilește că mai multe persoane pot poseda părți sau fragmente ale fenomenului, pe când
dezbaterea afirmă că adevărul este apanajul unei singure părți etc.

Câteva linii de forță trebuie urmărite în seminarul socratic: a) Participanții sunt

așezați în cerc, astfel încât contactul vizual s ă fie eficient; b). Materialul (ce trebuie să fie
bogat în idei și să stimuleze dialogul) va fi citit de către toți participanții (în literatura de
specialitate se recomandă ca, dacă există cursanți care nu au citit materialul, aceștia să
alcătuiască un alt cerc, în exteriorul celui de discuție, în genul structurii de fishbowl).
Textul trebuie să genereze cu ușurință întrebări, astfel încât de cele mai multe ori,
participan ții să părăsească reuniunea cu mai multe întrebări decât au avut la venire; c)
Discuția, ce trebuie să aibă un caracter exploratoriu începe cu o întrebare de deschidere
care să conducă cursanții înapoi la text, pentru a specula, redefini, estima și clarifica
problematica; d) Seminarul are un lider care îndeplinește atât propriul rol (î și ajută
colegii să rămân ă focalizaţi pe text, să solicite de la aceștia întrebări care să constituie un
suport pentru continuarea discuţiei, îi ajută să-și clarifice poziţia atunci când posed ă
argumente confuze etc.), cât și rolul de participant. Totodată, liderul trebuie să cunoască
foarte bine textul, suficient pentru a anticipa variatele interpretări oferite de colegi și să
înţeleagă posibilităţile fiecărei luări de poziţii; e) Cursanţii sunt îndemnaţi să participe la
discuţie în momentul în care se simt pregătiţi și consideră că au ceva de spus (pentru
acesta, tăcerea nu este un lucru rău deoarece se presupune că participanţii au nevoie de
timp pentru a construi ipoteze și a oferi opinii). În momentul în care un cursant își expune
punctul de vedere, ceilalţi sunt îndemnaţi să fie ascultători activi.

Metoda mozaicului

C.F. Herreid vorbește despre cercetările lui Harold Aarons în domeniul învăţării
prin cooperare, acest autor fiind cel care a propus numele de mozaic (Jîgsaw) pentru
metoda în cauză.

Metoda se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de studiu

primește o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din punctul de
vedere propriu. Pentru ca acest lucru să fie posibil, ei devin „experţi" în această parte a
problemei. În timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfășoară un astfel de proces,
152
membrii celorlalte grupuri se află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină
„experţi" în alte părţi a problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de
către instructor într-un număr egal cu numărul grupurilor implicate în respectiva
activitate). Fiecare grup ia cunoștinţă și se focalizează doar pe partea care i-a fost
atribuită de către instructor. În momentul în care grupurile consideră că membrii proprii
au atins gradul de expertiză necesar, instructorul dispune o redispunere a întregului
colectiv de cursanţi: noile grupuri formate vor include câte un „expert" din fiecare dintre
grupurile anterioare (astfel se reasamblează problema).

În acest mod se constituie „mozaicul", din părţi ale aceleiași probleme, care trebuie,
prin efortul noilor grupuri constituite, să se armonizeze și să funcţioneze ca un întreg.

Predarea reflexivă

Predarea reflexivă are următoarele zece etape:

- împărţirea clasei în grupe de 4-6 elevi/studenţi;

- selectarea câte unui subiect din fiecare microgrup pentru rolul de profesor;

- predarea pe care trebuie să o efectueze aceștia este călăuzită spre obiective

instrucţionale identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri în ceea ce privește metodele pe
care le vor folosi în grupuri;

- desemnarea „elevilor-profesori" este simultan ă, iar pregătirea lor, care va cere un

timp de 15-20 de minute, se va face în colţuri diferite ale clasei;

- „elevii-profesori" vor urmări în construirea propriului scenariu didactic două

perspective : achiziţiile și satisfacţia pe care colegii lor le vor avea in urma învăţării;

- celorlalţi elevi din grup Ii se va cere să se comporte natural, ca într-o situaţie

școlară oarecare;

153
- se va urmări o evaluare a rezultatelor obţinute din experienţa de predare, dar și din
cea de învăţare;

- satisfacţia membrilor din grupurile de învăţare este determinată și de această

evaluare;

- o discuţie generală cu întreaga clasă/grupă de studenţi va urmări punctarea

părţilor pozitive și a elementelor mai puţin pozitive, într-o experienţă de reflecţie asupra
predării;

- urmează selectarea altor participanţi din grupuri pentru a fi profesorii celorlalţi

membri ai grupurilor, iar procedura se repetă pân ă ce toţi participanţii au fost pe rând în
ambele ipostaze (de educator și de educat).

Utilitatea metodei constă în faptul că experienţa predării - nu doar la nivel

convenţional, ci într-un mod formalizat, care să includă urmărirea unor obiective,
alegerea unor metode, elemente de management al clasei, feedback etc, încercată de către
elevi - poate să genereze în mintea elevilor o perspectivă empatică, mai apropiată de
rolurile deţinute și îndeplinite de cadrul didactic; De asemenea, se va realiza o armonizare
mai profundă a stilurilor și modalităţilor efective de învăţare cu cele de predare.

Reuniunea Phillips 66 este văzută de unele cercetări drept o metodă de tip

brainstorming care permite utilizarea unui număr mai mare de participanţi, împărţiţi în 5-
6 echipe funcţionale, fiecare cuprinzând câte șase persoane. Creată de J. Donald Phillips
de la Michigan State University, metoda este una deschisă spre largi posibilităţi de
utilizare, de Ia practica școlară curentă la activităţile de pregătire cu adulţii.

În cadrul microgrupurilor formate se desemnează câte un conducător de discuții, cu rol

de moderator, activitatea în echipă desfășurându-se pe trei coordonate: pregătirea,
desfășurarea și valorificarea producţiei de idei. Reuniunea Phillips 66 se poate întinde pe
durata a aproximativ două ore și presupune două faze : discuţia pe grupuri și dezbaterea
în plen.

154
Discuţia pe grupuri începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată.
Grupul ca atare are la dispoziţie un minut, timp în care trebuie să-și desemneze, prin
opţiune comună și vot, un lider. În cazurile când participanţii nu se află la prima
experienţa cu acest tip de metodă, se va numi și un secretar de discuţii. Fiecare echipă
dezbate separat (6 minute în reuniunea Phillips 66 autentică, dar unii dintre specialiștii în
domeniu care s-au ocupat ulterior de problemă au stabilit că un interval flexibil de la 6-12
minute este mai productiv), timp în care fiecare participant se implică activ in
soluţionarea eficace a acesteia. Ideile sunt reţinute de către liderii grupurilor, sunt
analizate și se conturează o arie problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime.

Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervenţiile

liderilor, reprezentanţi ai fiecărui grup care expun în faţa întregului colectiv concluziile
discuţiilor în echipe. În această a doua fază a reuniunii nu se limitează durata
intervenţiilor membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în confruntarea
dintre lideri.

În cadrul dezbaterii în plen este admisă analiza critică (grupul disipând

responsabilitatea punctului de vedere comun), prioritatea demersului constituind-o
selecţia și ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului
didactic, deși acesta poate alege unul dintre participanţi să facă acest lucru. El va sintetiza
informaţiile rezultate din analizele de grup și din dezbaterea în plen, va accentua ideile
valoroase și va dezvolta aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza în
acoperirea cognitivă și motivaţională a demersului său încurajând activităţile de învăţare
prin descoperire.

Turul galeriei

Această tehnică este, la rândul ei, un motivator al învăţării în grup. În principiu,

cursanţii divizaţi în microgrupuri lucrează la rezolvarea unei probleme controversate (în
special din știinţele sociale) ce are, firesc, mai multe soluţii posibile.

Rezultatul interacţiunii membrilor fiecărei echipe este descris pe câteva foi mari/de
flipchart și este afișat ca și tablourile într-o expoziţie/galerie de artă (de unde și numele

155
metodei). Unul dintre membrii fiecărei echipe rămâne în postura de „ghid" așteptând
„vizitatorii" (membri ai celorlalte echipe) . Aceștia vin, pun întrebări, notează în josul
fiecărei file (ori pe altă filă alăturată) comentarii, idei, critici și soluţii, La încheierea
„turului", fiecare echipă își reexaminează rezultatele prin comparaţie cu soluţiile văzute
la ceilalţi, prin utilizarea listei de comentarii făcute de cei care au vizitat „standul" lor etc.
Acea stă tehnică reprezintă un motivator important pentru învăţare și aduce cu sine o
implicare majoră a cursanţilor.

O variantă a turului galeriei presupune ca fiecare dintre cursanţi să primească o filă

de flipchart și să scrie pe ea rezolvările la problema pe care a primit-o spre soluţionare
(tot grupul primește aceeași problemă).

Atunci când i se pare că a rămas „blocat", că este în „pană de idei", cursantul se

poate ridica de la locul lui și să viziteze „atelierele" celorlalţi, privindu-le munca, prin
asociaţie de idei găsind noi resurse pentru propriul demers. Ulterior, tehnica poate să
continue ca în exemplul de mai sus.

“ Știu/ Vreau să știu /Am învăţat”

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în
lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:

1. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu
următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat (Ogle, 1986), cum este următorul:

ȘTIU (S) VREAU SĂ ȘTIU (V) AM ÎNVĂŢAT (Î)

Ce credem că știm? Ce vrem să știm? Ce am învăţat?

156
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu
care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile
pe categorii.

3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt

siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.

5.După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi
textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au
găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare,
întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus
întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.

6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar
putea căuta ei aceste informaţii.

7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învățat din lecţie.

Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii
ulterioare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii
de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

157
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În
acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică
profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte

supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele
etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.

2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.

3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una dintre feţele cubului: a) descrie culorile, formele, mărimile etc.; b) compară ce
este asemănător? ce este diferit?; c) analizează spune din ce este făcut, din ce se
compune.; d) asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti? e) aplică ce poţi face cu aceasta?
la ce poate fi folosită?f) argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care
vin în sprijinul afirmaţiei tale.

4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă

158
Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/
situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape:

1. Împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane.

2. Enunţarea temei.

3. Notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul

mesei.

4. Ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (de la 1 la 8).
Se vor reţine primele două, trei. Se reuneşte apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare
şi se repetă algoritmul. Astfel se vor reţine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le
consideră relevante.

159
 MODUL VII – MODALITĂȚI DE IMPLICARE A
COMUNITĂȚII ÎN VIAȚA ȘCOLII

Tema 1 – Școala și comunitatea

1.1 Delimitări conceptuale

Pe fondul schimbării politice, sociale, economice profunde şi complexe, societatea
românească, prin toate componentele sale îşi caută identitatea. Şcoala are un rol de
refacere a identității sociale şi de valorizare a potențialului uman. Devin astfel prioritare
direcții de acțiune în domeniul Educație:

a) stabilirea setului de valori după care trebuie să se orienteze evoluția societății şi a

educației sale;

b) identificarea factorilor implicați în domeniul educațional şi stabilirea rolului şi a

responsabilităților fiecărui factor;

c) susținerea parteneriatului tuturor factorilor sociali care sunt interesați în dezvoltarea

educației.

Societatea a fost nevoită să extindă câmpul educațional de la nivelul instituției

şcolare la nivelul altor agenți de educație, să diversifice oferta educațională. Şcoala este:

- o instituție care oferă un serviciu social;

- este direct influențată de ceea ce se întâmplă în mediul social;

- transmite cunoştințe, dezvoltă abilități, norme, valori recunoscute şi acceptate social;

- are o logică internă de dezvoltare, reproduce propriile norme şi valori, are propriul
sistem de organizare.

- este o instituție care funcționează într-o comunitate alcătuită din mai mulți factori de

educație: familie, autorități, organizații guvernamentale şi neguvernamentale, agenți

economici, poliție, biserică, unități sanitare etc. care au la rândul lor o ofertă educațională

160
explicită şi/sau implicită. Şcolile depind de mediul în care funcționează în ceea ce
priveşte: obținerea resurselor materiale, resursele umane, resursele financiare, resursele
informaționale etc. Funcționează într-un context social imediat, într-o comunitate locală
şi zonală, care furnizează elevii dar care are un set de aşteptări cărora instituția şcolară
trebuie să le răspundă. Influențele sunt manifestate din ambele părți, atât comunitatea
influențează organizația şcolară cât şi aceasta influențează comunitatea.

Sociologul german Tonnies (1887) realizează o abordare a comunității în raport cu

societatea făcând distincții clare între aceste două entități. Astfel comunitatea este
caracterizată prin:

- este bazată pe „voința” şi „sentimentele” celor care trăiesc în ea;

- legăturile dintre oameni se nasc din „relațiile dintre voințe umane” şi se pot exprima în
forme „vii”, adică în comunități;

-„viață reală şi organică” fiind „un organism viu”;

- individul trăieşte, în comunitate încă de la naştere şi se leagă de ai săi „la bine şi la rău,

în timp ce în societate se duce ca într-o țară străină”;

- este întemeiată nu pe contact, ci pe înțelegere, care este „un mod de a simți comun şi
reciproc, asociativ” în cadrul unei „voințe” colective care este expresia unei unități;

- legăturile dintre membrii comunității se bazează pe valori precum: respectul, afecțiunea,

bunăvoința;

- este unitatea întemeiată pe familie şi pe legăturile de sânge, pe vecinătăți şi pe viața în

comun pe acelaşi teritoriu, pe prietenie şi pe „comunitatea minților”;

- comunitatea depăşeşte contextul strict economic.

Societatea are următoarele caracteristici:

- are forme pur „mecanice” de comunicare între oameni;

161
- este „o formațiune ideală şi mecanică;

- oamenii, deşi trăiesc şi locuiesc unii alături de alții sunt fundamental separați;

- fiecare trăieşte pe cont propriu urmărindu-şi propriile interese.

Max Weber abordează ideea de comunitate în opoziție cu asociația în cadrul

viziunii sale asupra acțiunii sociale. Comunitatea se caracterizează, prin faptul că
acțiunile se sprijină „pe o apartenență comună, resimțită subiectiv (afectiv sau
tranzacțional), a indivizilor care participă la aceasta”.

Asociațiile sunt bazate pe acțiuni sociale care „se sprijină pe o identitate de interese
sau pe o legătură bazată pe interes, motivată rațional în privința valorii şi a scopului”.
Dar, Weber spune că în realitate „marea majoritate a relațiilor sociale au și caracterul
unei comunități şi caracterul unei asociații”.

Sintetizând concepțiile lui Tonnies şi Weber - comunitatea este caracterizată:

- interdependența sistemelor de relații dintre persoane;

- gradul ridicat de omogenitate în raport cu unele valori şi norme împărtăşite de
comunitate;
- prezența lor mai mult ca elemente puternic interiorizate decât ca elemente formal
exprimate;
- ansamblul unor culturi şi a unor moduri de viață comune, existența unui puternic
sentiment de ingroup în raport cu un outgroup înconjurător.
În România, putem vorbi de:
- comunități locale în mediul rural, unde indivizii stabilesc relații interpersonale
frecvente, intervine controlul social asupra comportamentelor individuale (abaterile sunt
discutate, catalogate, sancționate „te ştie lumea”);
- comunitățile locale din mediul urban din oraşele mici, aici spiritul comunitar este
prezent, majoritatea oamenilor se cunosc între ei, controlul social al comportamentelor
funcționează dar nu este atât de sever ca în comunitățile săteşti. Numărul mai mare de
locuitori face ca acest control să fie mai difuz.

162
- comunitățile din marile oraşe – considerăm că nu putem vorbi de comunități locale în
cazul oraşelor mari în cadrul cărora există comunități diverse (comunități academice,
comunități ale persoanelor cu o anumită orientare socială, comunități gen „găşti de
cartier” etc.) normele sociale sunt complexe şi multe dintre caracteristicile tradiționale de
bază se pierd.

1.2 Relația de parteneriat școală - comunitate

Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înțelegere legală în care
partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului. Parteneriatul autentic
presupune, cel puțin în teorie, colaborarea strânsă şi combinarea avantajelor specifice
pentru ambii parteneri.

Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit

ca o modalitate eficientă, în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea
practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele
publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat. Parteneriatul
poate fi o soluție pentru alocarea şi folosirea resurselor locale la nivel comunitar, pentru
atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare. Ideea de
parteneriat între şcoală şi comunitate trebuie să se bazeze pe principiul
complementarității serviciilor sociale oferite de către diversele organizații care activează
în comunitate.

Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice,

strategii şi cunoştințe pe care părțile implicate trebuie să le cunoască şi să le folosească.
Parteneriatul implică adoptarea unui management bazat pe colaborare şi schimbare,
comunicare şi conştientizarea diversității. Într-o relație de parteneriat fiecare partener
trebuie să-şi definească aşteptările, scopul şi limitele. În relația de parteneriat dintre
şcoală şi agenții comunitari cei implicați trebuie să definească şi să conştientizeze:

- care sunt agenții comunitari implicați în relația de parteneriat;

- care sunt motivele parteneriatului;

163
- care sunt modificările vizate în situația actuală;

- ce probleme majore pot fi rezolvate prin parteneriat;

- care sunt rolurile specifice pe care fiecare partener.

Parteneriatul este bazat pe încredere, crează responsabilitate pentru parteneri şi

implicare reciprocă. Parteneriatul trebuie să fie o modalitate mai eficientă de a obține
rezultate bune, o schimbare în bine. Principiile care stau la baza parteneriatului şcoală –
comunitate, stipulate în noua lege a educației sunt (Legea educației naționale, Art. 3):

Principiul echității — în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;

Principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde

de referință și la bune practici naționale și internaționale;

Principiul relevanței — în baza căruia educația răspundenevoilor de dezvoltare

personală și social-economice;

Principiul eficienței — în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale

maxime, prin gestionarea resurselor existente;

Principiul descentralizării — în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii

implicați direct în proces;

Principiul răspunderii publice — în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ

răspund public de performanțele lor;

Principiul asigurării egalității de șanse;

Principiul transparenței — concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a

rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;

Principiul incluziunii sociale;

164
Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;

Principiul participării și responsabilității părinților;

Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare.

Principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al

sistemului de învățământ.

1.3. Necesitatea parteneriatului școală-comunitate

Ideea de a folosi şcolile în beneficiul comunității a apărut în Statele Unite prin

1935. S-a admis atunci faptul că şcolile pot sta la dispoziția locuitorilor comunității
respective dincolo de programul obişnuit, chiar pe durata unei zile întregi, şi pot furniza
servicii în domenii diferite: cultural, sănătate, asistență socială, pregătirea forței de
muncă, recreere etc.

În Europa, mai ales după anii 90, şcolile şi-au diversificat activitatea desfăşurând
diverse activități şi programe: cursuri de computere, de tradiții locale, sportive, concerte,
cluburi pentru pensionari, controale medicale, conferințe, festivaluri, concursuri,
conferințe, cursuri de croitorese etc. destinate locuitorilor din localitățile respective şi nu
numai. În anii ’80, în lumea şcolii, s-a afirmat un curent bazat pe idea implicării factorilor
comunității locale în luarea deciziilor privind predarea şi învățarea, finanțarea şi
angajarea de personal în şcolile care deservesc comunitatea locală respectivă
(“management bazat pe comunitatea locală”, “site-based management”). Tendința
deschiderii şcolii către comunitate este evidentă în majoritatea țărilor occidentale.

În contextul în care, resursele acordate educației, sunt în descreştere, parteneriatul

poate fi o formă prin care se realizează o mai bună gestionare a resurselor locale, o
modalitate de atragere a resurselor către şcoală şi de valorificare a resurselor şcolii în
beneficiul comunității.

Şcoala are o misiune şi roluri bine stabilite iar frontiera de deschidere a instituției
şcolare către mediul său poate fi variabilă. Şcolile sunt organizații puternic ancorate în
comunitate, statutul organizației şcolare, funcțiile sociale ale acesteia, precum şi
165
competențele specifice ale resurselor umane implicate în sistemul educațional, fac din
şcoală promotorul parteneriatului comunitar. Şcoala şi comunitatea trebuie să-şi asume
noi tipuri de relații, fără a renunța la elementele de fond care le definesc identitatea.
Considerăm că şcoala nu-şi pierde identitatea într-o rețea de parteneriate, ci oferă servicii
care să răspundă unor părți a nevoilor beneficiarilor, se dezvoltă, devine o organizație
care “învață”.

Parteneriatul şcolii cu agenții comunitari poate funcționa în mai multe feluri:

- punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp,

informaționale etc.) pentru binele comun;

- activități / proiecte / programe comune;

- alocarea de resurse din partea agenților comunitari către şcoală;

- voluntariat şi implicare în acțiuni la nivel comunitar;

- testarea nevoilor locale;

- formarea resurselor umane;

- atragerea de resurse către comunitate, etc.

Blocajele care pot interveni în relația de parteneriat dintre şcoală şi comunitate

- cei implicați în relația de parteneriat se raportează la valori diferite;

- şcoala nu are o politică în ceea ce priveşte relația cu comunitatea;

- dezinteresul părinților;

- lipsa educației pentru valorile democrației;

- sărăcia;

- neidentificarea avantajelor şi a finalităților;

166
- rezistența cadrelor didactice care pot opta sau nu pentru colaborarea cu agenți sau
organizații exterioare şcolii (efort suplimentar neremunerat); învățământul este considerat
de cele mai multe ori ca o practică privată iar cadrele didactice au de prea puține ori
inițiativa sau deschiderea de a împărți rolurile pe care le dețin sau de a învăța de la alții.

Tema 2 - Dezvoltarea comunitară şi influența sa asupra instituției

şcolare

2.1. Caracteristicile unei comunități dezvoltate

Şcoala, alături de alte instituții care funcționează în comunitate este direct

influențată de nivelul de dezvoltare comunitară. În esență dezvoltarea comunității vizează
evoluția acesteia, un proces de intervenție complexă, planificată, care are ca scop
creşterea capacității comunității de a-şi pune în practică propria viziune de dezvoltare.
Comunitatea, înțeleasă ca un sistem social în care relațiile sunt personale, informale,
tradiționale şi sunt bazate pe sentimente (sat, bloc, cartier, oras mic, etc.). În comunitate
omul se naşte şi e legat de aceasta la bine şi la rău. Exista o comunitate familială de
origine, de obiceiuri, de credințe. Spre deosebire de societate unde relațiile sunt
impersonale, utilitare, formale, raționale, bazate pe schimburi comerciale, politice, etc.

Dezvoltarea comunitară urmăreşte astfel, promovarea “binelui comun”, încurajează

sentimentul de apartenență al individului la aceasta şi-l face responsabil pe acesta de
dezvoltare. În această perspectivă “dezvoltarea comunitară” poate fi definită ca un proces
social prin care indivizii dintr-o comunitate controlează tot mai bine şi se adaptează tot
mai bine la aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare.

După Dunham (1970)1 dezvoltarea comunitară este: “procesul conştient de

interacțiune socială şi acea tehnică specifică asistenței sociale care au cel puțin unul din
următoarele obiective:

- rezolvarea nevoilor de bază şi obținerea şi menținerea unui echilibru între nevoile şi

resursele unei comunități;

167
- ajutarea oamenilor de a trata mai eficient problemele şi scopurile lor, prin sprijinirea lor
pentru a-şi dezvolta, întări şi menține calitățile de participare, autocontrol şi cooperare;

- obținerea de schimbări în cadrul relațiilor comunitare şi de grup precum şi la nivelul

centrelor de decizii comunitare.

Dezvoltarea comunitară este în strânsă legătură cu alocarea şi folosirea eficientă a

resurselor la nivel comunitar, cu inițiativele locale în dezvoltarea şi folosirea mijloacelor
specifice diferitelor zone ca şi de acțiuni de reprezentare pentru grupurile sociale
marginalizate. Dezvoltarea comunitară este astfel legată de dezvoltarea capacității
comunitare.

Dezvoltarea comunitară este o evoluție planificată în care aspectele economice,

sociale, culturale, de mediu, administrative contribuie la realizarea unui mai “bine
comun”, la bunăstarea comunității şi a oamenilor care fac parte din ea. Membrii
comunității acționează colectiv pentru a soluționa problemele comunității, inițiativele
variind ca intensitate şi întindere de la inițiative luate de grupuri mici până la inițiative
majore care implică întreaga comunitate. Rezultatul principal al dezvoltării comunitare
este îmbunătățirea calității vieții pentru cei care fac parte din aceasta. Beneficiul este unul
mutual, responsabilitatea fiind împărțită între membrii comunității. Dezvoltarea
comunitară presupune un efort susținut din partea membrilor săi, pe termen lung şi cu
efecte vizibile în timp. De aceea presupune o bună planificare în timp, cuprinzătoare şi
echitabilă pentru membrii săi, complexă şi bazată pe experiențe şi bune practici
comunitare.

2.3. Factorii dezvoltării comunitare

Dezvoltarea comunitară este dependentă de o multitudine de resurse: naturale,
umane, financiare, de infrastructură. Resursele naturale sunt cele furnizate de natură:
pământul, apă, aer, minerale şi metale de suprafață/subteran, petrol şi gaze naturale,
păduri, vegetație, viață sălbatică. O bună gestionare şi administrare a acestora aduce
bunăstare comunității şi membrilor săi. Resursele umane sunt deosebit de importante în
dezvoltarea comunitară şi vizează: familii şi stiluri de viață sănătoase, capacitatea de a
construi, educa şi pregăti, planificarea carierei, valori şi norme etc.
168
 Resursele financiare sunt importante în dezvoltarea comunitară în măsura în care
ele sunt localizate, atrase şi cheltuite adecvat la nivelul comunității. Infrastructura este o
parte necesară a dezvoltării comunitare. Aici putem include structuri şi construcții fizice,
transport, sisteme de comunicații, sisteme electrice, hidrotehnice, canalizare, încălzire,
curățenie şi gestionarea deşeurilor etc. Nu trebuie să facem însă abstracție de istoria
comunității, de contextul socio-economic şi istoric în care se dezvoltă o comunitate. În
esență dezvoltarea comunitară poate fi raportată la 3 dimensiuni sociale:

- demografică;

- economică;

- de servicii;

Indicatori demografici ai dezvoltării/subdezvoltării comunitare identificați de

Institutul pentru Cercetarea Calității Vieții sunt:

- rata de dependență demografică – raportul dintre populația 0-14 ani şi populația de 60

de ani şi peste, populația 15-59 ani;

- suprafața locuibilă pe locuință;

- număr abonamente telefonice la 1000 de locuitori;

- ponderea populației în localitate;

- infrastructura şi accesul la servicii;

- accesul la educație;

- ponderea populației ocupate în agricultură;

- număr de salariați la întreprinderile din localitate/1000 de locuitori;

- rata natalității;

- rata emigrării din localitate;

169
- rata plecărilor temporare, prin schimbarea rezidenței;

Toate aceste aspecte influențează viața şcolii la nivelul comunității. Populația

majoritar îmbătrânită sau cu tendință de îmbătrânire, nu mai îndeplineşte funcția de
reproducere, astfel scăzând numărul copiilor care vor fi cuprinşi în sistemul de educație.
Acest lucru a condus la desființarea unor şcoli în unele localități rurale, migrația cadrelor
didactice, organizarea unor cursuri simultane pentru elevi etc. Accesul la educație este
condiționat atât de infrastructură cât şi de nivelul de pregătire al părinților. Nivelul
aspirațiilor acestora este în cele mai multe cazuri similar cu nivelul propriu de educație.
În zonele foarte sărace accesul la educație este restricționat şi de nivelul veniturilor care
condiționează frecventarea şi absolvirea învățământului (mai ales de nivel liceal şi
superior).

2.4. Dezvoltarea şcolii către o şcoală comunitară

Dezvoltarea şcolii trebuie privită din cel puțin două perspective:

- aceea a eforturilor depuse de către comunitate în ansamblu în scopul dezvoltării:

autorități active, oameni implicați, nivelul investițiilor crescut, venituri bune pe cap de
locuitor, investiții în infrastructură în general şi în infrastructura şcolii etc.;

- eforturi depuse de către şcoală în scopul adaptării la cerințele comunității: management

participativ, conlucrare cu autoritățile, părinții, implicare a cadrelor didactice şi pregătirea
adecvată a acestora etc.

Dezvoltarea comunității în care funcționează o şcoală o influențeză decisiv pe

acesta din urmă. Fenomene precum: scăderea natalității, migrația forței de muncă tinere,
îmbătrânirea populației, schimbarea structurii ocupațiilor etc. influențeză viața şcolii, mai
ales a perioadei de şcolarizare obligatorie. Pe de altă parte, infrastructura nedezvoltată,
accesul greu la unitățile şcolare, insuficiența spațiilor de învățământ, lipsa spațiilor de
cazare pentru copiii ale căror familii locuiesc departe de şcoală, lipsa de salubritate etc.,
influențează viața de zi cu zi a şcolii.

Într-o comunitate interdependența aspectelor sociale conduce la funcționalitatea sa.

Dacă de exemplu, autoritățile nu se preocupă pentru sporirea condițiilor de viață ale
170
locuitorilor (nu gestionează corespunzător: rețelele de apă şi canalizare, electricitate,
managementul deşeurilor, nu întreține rețeaua de străzi), locurile de muncă lipsesc etc. –
tinerii sunt tentați să părăsească localitatea, natalitatea scade şi acest lucru poate duce la
desființarea unităților şcolare. Relația şcoală comunitate locală este influențată de o
multitudine de factori printre care putem enumera:

a) mediul social al comunității (rural, urban, mărimea comunității, întindere geografică

etc.). Se demonstrează că şcolile din mediul urban, mai ales cele din zonele centrale ale
oraşelor mari şi dezvoltate economic sunt foarte dezvoltate: au dotare materială
superioară (sunt atractive pentru sponsori, agenți economici, pot obține fonduri proprii
din proiecte sau închirierea de spații etc.), au cadre didactice bine pregătite, de multe ori
conțin şi alte servicii destinate copiilor şi familiilor (internate, cercuri de dezvoltare a
abilităților, cabinete de consiliere, logopedie, cantine etc.), sunt atractive şi pentru
parteneriate cu diverşi parteneri comunitari (poliție, ong-uri, instituții de cultură etc),
desfăşoară şi activități destinate părinților: cursuri, seminarii, dezbateri etc. Nu este de
neglijat faptul că, în mediul urban, copiii şi familiile acestora au acces la o rețea de
servicii cultural-educaționale (teatre, cluburi, case de cultură etc.), de recreere (baze de
sport, parcuri etc.), medicale, servicii diverse de asistență socială. În mediul rural această
diversitate de servicii este mult mai slab reprezentată, familiile şi copiii acestora nu au
acces la o multitudine de servicii.

b) gradul de cultură, nivelul studiilor populației care îşi trăieşte viața în comunitate
influențează şi viața şcolii. Modelul social al profesiilor de succes, modelele oferite de
către cei apropiați copiilor influențează şi gradul acestora de aspirații.

c) profesiile dominante în comunitate – pot deveni atât modele pentru copii dar pot dicta
şi o anumită orientare a şcolii către pregătirea copiilor în domeniul profesiilor cerute de
către comunitate, de agenții economici activi. În condițiile migrației accentuate a forței de
muncă tinere, recalificării şi a dinamicii accentuate a forței de muncă, a promovării
excesive de către mass-media a exemplelor de persoane cu mare vizibilitate socială şi
fără o pregătire adecvată este greu de stabilit un model adecvat de profesie;

d) dezvoltarea economică şi tehnologică a comunității;

171
e) reprezentările sociale, mentalitățile şi atitudinile privind educația copiilor, nivelul
aspirațiilor familiilor față de educația copiilor;

f) valoarea acordată studiilor şi profesiilor;

g) percepția privind misiunea şcolii în comunitate;

h) componența demografică a comunității: ritmul creşterii demografice, structura pe

vârste a populației, tipul de familii, structura ocupațională a locuitorilor etc.

Considerăm că o şcoală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării

comunitare. Inițiativele parteneriatului vin de cele mai multe ori din partea şcolii.
Reprezentanții şcolii trebuie să fie deschişi, să interpreteze evoluția comunității, să aibă
disponibilitatea şi, nu în ultimul rând pregătirea necesară implicării în parteneriate. De
asemenea, şcoala trebuie să fie deschisă la alte inițiative, să nu refuze parteneriatul
propus de alți reprezentanți ai comunității. Parteneriatul şcolii cu alți reprezentanți ai
comunității se dezvoltă pe acele componente care au responsabilități, interese privind
copiii şi familiile acestora.

Parteneriatul produce efecte benefice atât pentru şcoală, copii, familii dar şi pentru
comunitate. De exemplu: dezvoltarea unor alternative de petrecere a timpului liber pentru
copii scade riscul delincvenței juvenile, crează locuri de muncă în comunitate pentru
adulți, previne bolile şi contribuie la sănătatea copiilor; are efecte benefice asupra
copiilor, familiilor, serviciilor sociale, ajutorarea familiilor sărace, scade riscul de
abandon familial al copiilor, de abuzuri împotriva acestora; educația rutieră adecvată
scade numărul accidentelor de circulație etc.

Şcolile care au acces la mai multe resurse ale comunității (umane, materiale,
informaționale, tehnologice) pot dezvolta forme de manifestare ale parteneriatului şcoală
– comunitate diverse şi centrate pe nevoile comunității.

Pe de altă parte, gestionarea optimă a problemelor educaționale şi sociale

identificate de către şcoală este dependentă de gradul în care şcoala este responsabilă de
propriul management. Prin descentralizarea unităților de învățământ se încearcă sporirea

172
ariei de responsabilitate a şcolii în privința propriului management. Cu cât şcoala are
responsabilități mai mari în ceea ce priveşte propriul management, cu atât parteneriatul
este mai posibil. Dezvoltarea şcolii către o şcoală comunitară presupune un efort de
voință din partea celor implicați dar şi o opțiune managerială.

În opinia noastră nu putem vorbi de o dezvoltare adecvată a şcolii în context

comunitar fără a ține seamă de toate aspectele enumerate. Deşi investite cu aceleaşi roluri
sociale, şcolile funcționează în comunități diferite, gradul de dezvoltare al acestora este
dependent de resursele comunității, de tipul de management adoptat de conducerea şcolii
dar şi de nevoile beneficiarilor de servicii educaționale: copii, familii, adulți etc. O şcoală
dezvoltată este aceea care răspunde adecvat unei game cât mai mari de nevoi ale
beneficiarilor săi, dispusă şi implicată în parteneriate, flexibilă şi cu oameni pregătiți şi
motivați.

Tema 3 - Relația școală – familie – comunitate

3.1. Relația familiei cu școala

Şcoala şi familia urmăresc acelaşi scop educativ formarea copiilor spre a deveni
oameni pregătiți pentru societatea în care trăiesc. Pentru realizarea acestui scop unic este
necesară unitatea de acţiune, concordanţa dintre mijloacele specifice de influenţare
folosite de aceste două instituţii sociale. Şcoala este interesată să colaboreze cu familia,
să-şi facă din ea un aliat, pentru ca acţiunea sa educativă să fie mai profundă şi de durata.

Colaborarea şcolii cu familia este necesară şi în vederea unei informări reciproce cu

privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui. În convorbirea cu părinţii, profesorul
trebuie să dovedească mult tact. Să aibă atitudinea unui prieten, nu a unui şef care dă
ordine. Să fie apropiat, să găsească argumente potrivite şi temeinice, ca părinţii să le
accepte fiind convinşi de utilitatea lor, dar să nu renunţe la convingerile sale dacă acestea
sunt bine întemeiate.

Cadrul didactic se va interesa de modul cum este respectat regimul de zi al

copilului, cum este ajutat acesta la învăţătură, dacă are create condiţii bune de pregătire a

173
temelor, cum se comportă copilul faţă de părinţi, fraţi, bunici cum se comportă aceştia
faţă de el, ce influenţe pozitive şi negative se exercită asupra lui, cu ce se ocupă în timpul
liber, ce prieteni are, cum se odihneşte şi cum se hrăneşte, care este starea sănătăţii lui, ce
interese manifestă .

Profesorul va informa pe părinţi despre aspectele pozitive şi negative din activitatea

elevului la şcoală.. Este bine ca mai întâi să fie prezentate unele aspecte pozitive, unele
succese obţinute la învățătură sau unele schimbări lăudabile din comportarea lui. Se va
arăta apoi la care obiecte de învățământ întâmpină copilul greutăţi, ce greşeli se observă
în comportarea lui şi vor fi analizate cauzele acestora. De asemenea părinţii vor fi
informaţi despre posibilităţile de dezvoltare pe care le are copilul, despre aptitudinile şi
interesele pe care le manifestă în munca şcolară şi în cea extraşcolară şi eventual despre
şcolile sau profesiunile indicate şi contraindicate. In toate aceste cazuri, vor fi discutate
cu familia şi măsurile pe care trebuie să le ia şcoala şi cele pe care trebuie să le ia familia
spre a ajuta pe elev să se corecteze, să se dezvolte.

Spre a ajuta eficient pe copii, părinţii trebuie să ţină legătura cu școala, spre a se
informa despre rezultatele muncii şi despre comportarea lor la școală. Unele informaţii
despre aceste situaţii le pot obţine părinţii prin consultarea carnetului cu note al elevului
sau din relatările despre activitatea lui la şcoală şi modul cum a fost ea apreciata de
profesori. Dar mult mai utile sunt informaţiile pe care le primesc părinții de la cadrele
didactice.

Au existat întotdeauna educatori excelenți și părinți iubitori, care nu și-au pus

probabil atâtea probleme și totuși au reușit foarte bine; dar poate că acest lucru era mai
ușor într-o lume foarte statornica, în care tradiția avea ultimul cuvânt. Modificarea pe
care au suferit-o, în curs de o generație sau doua, relațiile dintre părinți și copii, dintre
adulți si tineri, apare mai vădită în considerația pentru copil.

În ceea ce privește relația școala-familie se impun deschideri oferite părinților

privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se
cunosc următoarele forme mai importante de organizare (instituționalizată) a educației
părinților si a colaborării școala-familie: asociații ale părinților (si profesorilor) care au o
174
larga libertate de inițiativă; scoli ale părinților și școli ale mamelor; consilii de
administrație școlară formate și din părinți, cu rol informațional, consultativ si
decizional; comitete de părinți pe clase si școli, fără rol decizional, care sprijină școala în
rezolvarea unor probleme. Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui
public larg, care are libertatea de a alege daca își însușește sau nu experiența propusă, în
majoritatea țărilor occidentale există reviste si programe radio-TV destinate educației
părinților.

Se considera ca punctul cheie îl constituie programele de pregătire a formatorilor, a

celor care vor îndruma autoeducația părinților; toate persoanele care prin profesia lor sunt
în relație cu copiii si familia (profesori, medici, juriști, preoți etc.) au nevoie de o
pregătire pe probleme ale educării familiei. Anumite categorii de părinți pot fi folosite ca
"formatori voluntari". Se recomandă, în general, o restrângere a programului de educație
a părintilor pe problemele ce satisfac nevoile specifice (de regula, exprimate de părinți),
îmbinându-se aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale și
psihopedagogice. Programul trebuie să țină seama de rețeaua instituțiilor ce pot corela
oferta cu cererea de educație exprimata - ceea ce impune întemeierea lui pe cercetări
sistematice.

Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comunității Europene,

bazat pe cercetări comparative, documentare și empirice enumeră patru motive pentru
care școala si familia se străduiesc să stabilească legături între ele:

- părintii sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;

- învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației se
petrece în afara școlii;

- cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale
elevilor, în special asupra motivațiilor învățării, precum si faptul că unele comportamente
ale părinților pot fi favorizate datorită dialogului cu școala;

- grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special părinții si profesorii) au

dreptul să influențeze gestiunea școlară.
175
3.2. Obstacole în relația școală-familie

Obstacolele relatiei scoala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât

între parinti, cât si la profesori si administratori scolari) sau de ordin material (relatia
scoala-familie cere un surplus de efort material si de timp). Dificultatile pot rezulta din
ideile divergente privind: responsabilitatea statului si a familiei privind educatia copiilor;
libertatea de alegere a scolii de catre parinti sau unicitatea învatamântului; impactul
mediului familial asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si
datoria parentala; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia
scolara. Se considera, în general, ca problema este de atitudine; este dificil de pretins,
atât la parinti, cât si la profesori, ca relatia de colaborare scoala-familie nu este doar un
"drept de optiune".

Reprosurile care li se fac parintilor privind colaborarea cu scoala sunt: apatia; lipsa
de responsabilitate; timiditate; participare cu ingerinte; preocupari excesive ptr
randamentul scolar; rolul parental rau definit; contacte limitate cu scoala; conservatorism.

Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt

similare inclusiv privind: dificultati de a stabili relatia cu adultii (trateaza parintii ca pe
copii si nu ca parteneri în educatia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu parintii);
definirea imprecisa a rolului de profesor; lipsa pregatirii privind relatia scoala-familie. În
conditiile unei societati democratice cu o economie de piata se pune si problema: parintii
si elevii sunt utilizatori (clienti) sau consumatori? Se exprima urmatoarele puncte de
vedere:

- deoarece guvernantii finanteaza scoala în profitul public, guvernantii si electorii lor sunt
clientii institutiei scolare;

- deoarece parintii poarta responsabilitatea fundamentala a educatiei copilului (pâna la

vârsta de 16 ani), iar scolile nu sunt decât ca sa-i ajute, parintii trebuie considerati clientii
scolii, iar elevii drept consumatori;

176
- o atitudine intermediara considera parintii drept clienti ai scolii din punct de vedere al
copilului; colectivitatea drept client al scolii sub unghiul gestiunii institutiei scolare si
guvernul drept client al scolii în planul politicii generale a educatiei.

O buna parte din problema se rezolva în masura în care parintii si profesorii dispun de
mecanisme de evaluare a activitatii scolare. Discutiile specialistilor si politicienilor
despre institutia scolara, protestele elevilor, studentilor si cadrelor didactice, alte tensiuni
de acest gen au tendinta de a slabi sustinerea parentala a scolii. Relatia familie-scoala
apare justificata în masura în care restabileste încrederea colectivitatii în institutia
educativa.

Informarea si formarea parintilor în ceea ce priveste scolaritatea copilului

presupune, ca fiecare parinte sa cunoasca: obligatiile legale privind educatia copilului;
drepturile de care dispune ptr educatia copilului; importanta atitudinii lui ptr reusita
scolara a copilului; metodele de colaborare cu scoala. În acest scop este necesar un dialog
între profesori si parinti; profesorii trebuie sa primeasca o pregatire în materie de relatie
cu parintii iar competenta lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine
profesionala; parintii trebuie sa fie pregatiti ptr a juca rolul lor educativ în cooperare cu
profesorii; scolile trebuie sa asigure parintilor asistenta necesara.

Cooperarea directa intre profesor-parinte (scoala-familie) în beneficiul elevului

individual nu se poate substitui participarii parintilor la gestiunea scolii, din mai multe
motive: parintii sunt responsabili legali ai educatiei copiilor lor, deci trebuie sa aiba
posibilitatea de a influenta natura acestei educatii; modelele participative pot ajuta la
coordonarea eforturilor educative si la orientarea adaptarii scolii la schimbarile din
societate; este necesara o influentare pe plan local asupra rezolvarii problemelor locale si
luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putinta; este necesara contrabalansarea
"îndepartarii" indiferentei guvernamentale; cei care sunt afectati de o decizie trebuie sa
poata avea o influenta asupra ei; dezechilibrele balantei grupurilor de interes trebuie sa
fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie reprezentate dupa importanta implicarii
lor în institutia scolara; participarea trebuie sa faca apel la competentele locale;
participarea poate stimula initiativele si inovatiile.

177
 Un minimum esential al participarii democratice la gestiunea scolii consta în
instituirea prin lege a consiliului de administratie scolara, în care parintii sunt reprezentati
corespunzator, si au nu numai rol informational si consultativ, dar si rol decizional si de
control.

Pentru o cooperare eficace se considera necesara adoptarea unor comportamente

corespunzatoare de catre membrii consiliului: comunicarea libera de informatii; toleranta
când limbajul profesional nu este înteles de nespecialisti; încurajarea dezbaterilor pe
probleme educationale majore; considerarea reciproca a parintilor si profesorilor ca
parteneri. Un rol deosebit, atât ptr colaborarea familie-scoala si participarea la gestiunea
scolii, cât si ptr educatia parintilor îl au asociatiile de parinti, a caror finalitate este, în
principiu, protectia copilului prin educatie. Se pot deosebi asociatiile de parinti si dupa
scopurile lor, astfel: ca grup de sustinere a scolii, în probleme needucationale; ca grup de
cooperare care considera educatia ca un proces comun în care parintii si profesorii sunt
parteneri, care decid împreuna viitoarele programe; ca grup de aparare a intereselor care
considera ca parintii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.

Cele mai frecvente obiective ale asociatiilor nationale de parinti sunt:

a) sensibilizarea parintilor privind drepturile si îndatoririle lor, influenta

comportamentului lor asupra copilului;

b) informarea parintilor prin publicatii, radio si televiziune privind problemele specifice;

c) formarea parintilor prin cursuri destinate acestora, consultatii pe probleme de interes

(medicale, juridice, psihologice etc.);

d) reprezentarea parintilor.

Exista doua teorii importante privind relatia scoala-familie:

- teoria profesionalismului care considera ca un element esential serviciul facut altora,

fara a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenta, servirea
clientilor, un cod de etica profesionala;

178
- teoria schimbului care considera actiunea umana în functie de un câstig personal; se
considera privilegii traditionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competitie restrânsa.

Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câstiga profesorul într-o cooperare cu

familia? Se apreciază ca acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societatii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional si poate fi considerata ca facând parte
din datoria profesionala a profesorului deoarece: parintii sunt clienti ai scolii; eficacitatea
învatamântului poate fi ameliorata prin cooperarea între scoala si familie; parintii sunt
responsabili legali de educatia copiilor lor si pot avea exigente de a evalua rezultatele
activitatii scolare.

În acest context se pune si problema: de relatia cu familiile trebuie sa se ocupe

profesori specializati sau toti profesorii? Solutia ideala pare a fi: toti profesorii sa aiba
relatii obisnuite de colaborare cu familiile; profesorii specializati (consilieri educationali)
sa rezolve cazuri particulare, dificile, sa efectueze vizite în familii, când este necesar si sa
organizeze reuniunile cu parintii.

3.3. Tipuri de programe de colaborare între școală și familie

Părinţii elevilor dintr-o clasă formează rareori un grup omogen şi nu dispun toţi de
aceleaşi mijloace pentru a se implica în mod activ în activităţile şcolii. Cooperarea lor cu
mediul şcolar trebuie, deci, să ia forme diverse pentru a răspunde nevoilor şi
disponibilităţilor lor. Anumiţi părinţi sunt pregătiţi să consacre mai mult timp şi energie
pentru participarea la activităţi. Unii dintre ei nu sunt disponibili decât în mod punctual şi
pot să participe la un eveniment special (de exemplu să însoţească grupul de elevi cu
ocazia vizitării unui muzeu). Alţii dispun de suficient de mult timp liber, energie şi
cunoştinţe pentru a putea aduce o contribuţie mai importantă şcolii. Unii pot veni în clasă
pentru a susţine o expunere pe o anumită temă (legată de locul lor de muncă, tradiţiile lor
culturale, anumite experienţe de viaţă specifice sau de modul cum îşi petrec timpul liber).
Alţii sunt pregătiţi să se implice în animarea unor grupuri de întrajutorare de părinţi, care
abordează probleme particulare.

179
 O serie de programe au încercat să promoveze o participare mai activă a părinţilor
la activităţile şcolii şi au propus diferite forme de activităţi de colaborare. Anumite
practici au drept obiectiv ameliorarea relaţiilor dintre familie şi şcoală: în cadrul acestor
programe, părinţii contribuie la elaborarea şi realizarea unor activităţi care stimulează
schimbul de informaţii şi care favorizează relaţiile interpersonale armonioase. Aceste
activităţi pot lua diferite forme: vizite reciproce, un club al părinţilor în
şcoală,comunicare scrisă, prânzuri sau cine comunitare, adunări informative.

În cadrul programelor vizând sprijinul şcolar, părinţii sunt invitaţi să se implice în

conceperea şi susţinerea unor proiecte şcolare. Poate fi vorba despre strângerea de
fonduri, de asistenţă directă(zugrăvire, donaţie de haine, reparaţii etc.), de însoţirea
elevilor cu ocazia excursiilor, de conferinţe, despre predarea unei arte sau despre o
activitate distractivă, despre organizarea de evenimente sociale sau culturale.

Anumite proiecte vizează educaţia părinţilor. Aceştia sunt invitaţi să participe la

sesiuni de formare menite să-i ajute să-şi dezvolte abilităţile parentale sau să-şi
îmbunătăţească cunoştinţele: ateliere de formare pe anumite teme, cursuri de formare
continuă, acces la material de formare (cărţi, casete video, broşuri). În sfârşit, în unele
cazuri se pune accentul pe utilizarea comitetelor consultative în cadrul cărora părinţii

formează grupuri de consiliere care se pot interesa de diferite probleme care privesc
şcoala, fie ele de ordin socio-cultural, financiar, administrativ sau pedagogic.

Printre multiplele motive, fondate sau nu, invocate de cadrele didactice în

vederea neutilizării anumitor strategii ce încurajează participarea părinţilor, este invocată
adesea convingerea că părinţii vor refuza să colaboreze, sau că nu au capacitatea să o
facă. O serie de studii realizate în ultimii zece ani au adus precizări faţă de acest subiect şi
au demonstrat că părinţiii şi cadrele didactice consideră că o colaborare între ei ar putea
ameliora randamentul şcolar şi conduita elevilor în clasă. Numeroşi părinţi afirmă că
sunt doritori să se implice în procesul de educaţie al copiilor lor. Cadrele didactice trebuie
totuşi să formuleze aşteptări realiste privind această colaborare. În ceea ce priveşte
activităţile care pot fi propuse părinţilor, acestea trebuie să fie multiple, variate şi să
corespundă nevoilor şi posibilităţilor lor. În faţa unui eşec sau a unei slabe participări,
180
trebuie identificaţi factorii care împiedică participarea parentală şi apoi să se elaboreze un
program care să corespundă mai bine nevoilor reale şi disponibilităţilor familiilor, în loc
să se conchidă că părinţii sunt lipsiţi de interes.

181
 Modulul VIII: Consilierea educaţională în şcoala incluzivă

Tema 1: Consiliere educaţională

1.1.Diferențieri conceptuale: psihoterapie, intervenţie de criză,

consiliere

Semnificaţia cea mai largă a consilierii poate fi regăsită la începuturile organizării

societăţii umane fiind apropiată de cea de sfătuire cu privire la treburile comunităţii. Fie
că erau vrăjitori, şamani, astrologi, sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol
asemănător de a vindeca, îndruma, sfătui, de a oferi soluţii pentru probleme diverse
medicale, sociale, politice, probleme personale, de grup sau cu care se confruntă
societatea. Pe parcursul evoluţiei şi diferenţierii societăţii umane în mai multe domenii de
activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educaţional însăşi activitatea de
consiliere se diferenţiază devenind o necesitate în toate aceste domenii. Ca urmare
considerăm un prim nivel al diferenţierii consilierii fiind nivelul educaţional.
Dar acţiunea socială de sfătuire-consiliere nu poate fi ruptă de cea de cunoaştere
la început empirică. Dintotdeauna şi până în prezent copiii au avut în proprii lor părinţi
sfătuitori personali, mai mult sau mai puţin pregătiţi, mai mult sau mai puţin acceptaţi.
Vecinii s-au adresat în anumite situaţii dificile ale existenţei lor unii altora pentru a cere
şi oferi sfaturi ca să nu mai vorbim de o anumită categorie de sfătuitori nespecialişti, dar
aproape generici pentru consiliere, prietenii. Dintre activităţile empirice înrudite cu cea
de consiliere, cea de prietenie sintetizează trăsăturile esenţiale de:ascultare, sinceritate,
trăirea emoţiilor şi sentimentelor, informare, susţinere, orientare, învăţare, dezvoltare. Al
doilea nivel al evoluţiei sfătuirii-consilierii ar putea fi considerat nivelul cunoaşterii
sociale empirice.
Selecţia şi cumularea cunoştinţelor şi a experienţei din toate domeniile de
activitate accesibile la un anumit moment istoric au condus la elaborarea primelor lucrări
de filozofie. Acestea cuprindeau cunoştinţe ştiinţifice, informaţii tehnologice, credinţe
religioase, mesaje artistice, reguli morale, sfaturi de viaţă. Identificarea informaţiilor cu

182
caracter de sfătuire în lucrările filosofice poate fi considerat al treilea nivel al evoluţiei
consilierii, consilierea filozofică.
Deprinderea cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice şi tehnologice, artistice şi religioase din
corpul matern al filozofiei a condus la diferenţierea ştiinţelor, a tehnologiei, a artei şi a
religiei ca domenii specifice ale cunoaşterii umane, ale acţiunii, ale creaţiei artistice, ale
credinţei religioase. Constituirea ştiinţelor de sine stătătoare s-a realizat prin definirea
domeniului lor de activitate, a metodelor specifice şi elaborarea legilor cu caracter
nomotetic sau ideografic în funcţie de obiectul de studiu al acestor ştiinţe. Dacă ştiinţa la
cel mai înalt nivel al dezvoltării sale ajunge la elaborarea legilor specifice tehnologia se
defineşte ca ansamblu de reguli de acţiune şi transformare a realităţii reprezentată de
obiecte, procese și fenomene predominant materiale și obiective. Arta reprezintă
domeniul trăirii realităţii, al transformării acesteia în idei, imagini vizuale sau auditive, în
produse originale în care îmbinarea între obiectiv şi subiectiv atinge un grad maxim de
interacţiune. Mesajul artistic reprezintă modalitatea specifică de transformare a realităţii
de către artă. Religia îşi construieşte edificiul corpului sau de cunoştinţe şi norme pe baza
credinţei-care reprezintă o îmbinare echilibrată între elementele cognitive, afective şi
volitive, puternic înrădăcinată la nivelul interacţiunii dintre conştient şi inconştient.
Dacă ştiinţa elaborează legi, tehnologia reguli, arta mesaje, iar religia credinţe,
consilierea este ştiinţă, tehnologie, artă sau religie?
Consilierea este ştiinţă în măsura în care este fundamentată pe teorii, metode şi
legi ştiinţifice verificate şi confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relaţiei
cibernetice personalitate-mediu, metodele psiho-educaţionale ale conversaţiei, legile
psiho-pedagogice ale adaptării pot sta la baza unei explicaţii ştiinţifice în consiliere.
Caracterul ştiinţific al consilierii devine din ce în ce mai pregnant dacă aceasta elaborează
noi teorii şi metode specifice domeniului său de cercetare. Se pune întrebarea dacă aceste
noi teorii și metode care scot în evidenţă noi adevăruri conduc în mod automat la
eficienţa consilierii. Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acţiunii eficiente
decât al cunoaşterii adevărate. Acţiunea eficientă este asigurată de identificarea şi
elaborarea regulilor de transformare a realităţii – domeniu care aparţine tehnologiei. În
mod paradoxal, deşi fenomenul de tehnologie nu se potriveşte cu cel de ştiinţe umaniste

183
arată că acesta desemnează un aspect fundamental al asistenţei şi intervenţiei psihologice,
deci implicit al consilierii considerăm noi.
Eficienţa acţiunii în domeniul intervenţiei socio – psiho – educaționale nu este
asigurată de adevărurile ştiinţifice elaborate de ştiinţele implicate, ci de regulile de
aplicare a acestor adevăruri ştiinţifice la situaţia specifică la persoana vie şi corectă, la
momentul respectiv. Consilierea este artă deoarece acţionează asupra unui domeniu
sensibil aplică metode, tehnici şi procedee de modelare a personalităţii subiectului în mod
diferenţiat şi creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinţei şi comportamentului
subiectului la realitatea mediului.În consiliere teoriile pot fi adevărate, legile pot fi
semnificative, metodele şi tehnicile pot fi adevărate iar rezultatele consilierii nule.

1.2.Specificul consilierii educaţionale

Scopul consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei
vizate, situaţie ce poate fi îndeplinită prin atingerea celor trei obiective principale ale
procesului de consiliere:
- Promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionarea optimă din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
- Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, construirea imaginii de sine,
dezvoltarea capacităţii de a lua decizii responsabile, relaţionare interpersonală
armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni
vocaţionale realiste.
- Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a
dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.
Consilierea este interesată mai mult de starea de bine decât de starea de boală. În
accepţiunea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată doar de
absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces mai complex, în care starea subiectivă
de bine este un element de bază. Componentele stării de bine sunt următoarele:
acceptarea de sine, relaţiile pozitive cu ceilalţi, autonomia, controlul, existenţa unui sens
și a unui scop în viaţă. Consilierea educaţională poate fi înţeleasă ca o relaţie interumană

184
de asistenţă şi suport între persoana specializată în consilierea educaţională şi grupul de
elevi, în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză.
Principala sarcină a consilierului este aceea de a ajuta elevii să parcurgă paşii unui
demers de conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de
valori. Consilierea educaţională se realizează întotdeauna în grup. Abordarea individuală
este realizată numai de către psihologul sau consilierul şcolar. Un pas important în
clarificarea conceptului de ,,consiliere educaţională” îl reprezintă setarea diferenţelor
dintre aceasta şi consilierea psihologică. Tematica abordată în activităţile de consiliere
educaţională focalizate pe dezvoltare personală şi socială şi pe prevenţia situaţiilor de risc
este conexată obiectivelor specifice (Tomşa, 1999, Băban, 2001, Dumitru, 2008) –
dezvoltarea sănătăţii fizice şi mentale ale elevilor şi a stării de bine, facilitarea adaptării
şcolare şi sociale a elevilor, ameliorarea relaţiilor lor cu familia, şcoala şi societatea şi
facilitarea accesului la resurse educaţionale adecvate şi sprijinirea orientării şcolare şi
profesionale.
Modulele tematice prevăzute pentru clasele VII-XII în cadrul disciplinei
consiliere şi orientare, aşa cum apar în programele şcolare, sunt: (1) autocunoaştere şi
dezvoltare personală, (2) comunicare şi abilităţi sociale, (3) managementul informaţiilor
şi al învăţării, (4) planificarea carierei şi (5) calitatea stilului de viaţă. Pentru clasele I-VI
disciplina se numește consiliere și devoltare personală, iar modulele prevăzute de
programa școlară sunt: (1) autocunoaștere și stil de viață sănătos și echilibrat, (2)
dezvoltare socio-emoțională, (3) managementul învățării, și (4) managementul carierei.
Autocunoaştere şi dezvoltare personală. În cadrul acestei topici, temele propuse
de programa şcolară sunt aparent diferenţiate în două categorii distincte –
autocunoaşterea şi dezvoltarea personală – deşi, din perspectivă funcţională, ele apar ca
fiind strâns legate – autocunoaşterea este o condiţie absolut necesară pentru dezvoltarea
personală şi se poate nuanţa în cadrul acestui proces.Conceptele derivate din conceptul de
sine – cunoaşterea de sine, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, încrederea
în sine – constituie nucleul conţinuturilor acestui modul tematic. Activităţile focalizate pe
autocunoaştere pun accent pe explorarea, înţelegerea, acceptarea sinelui, iar activităţile
focalizate pe dezvoltare personală ţintesc modelarea sinelui prin exersarea de noi

185
capacităţi adaptative şi prin modificarea imaginii şi a judecăţilor de valoare asupra
sinelui. Din analiza programei şcolare pentru clasele I-VIII, rezultă o aparentă dominanţă
a temelor centrate autocunoaştere, dar totodată se poate constata inserarea printre acestea
a unor subiecte ce ţin mai curând de dezvoltarea personală: cum poate fi îmbunătăţită
stima de sine, încrederea în sine, reuşita personală, influenţa spaţiului personal şi nevoii
de intimitate asupra imaginii de sine. Din analiza programei, se poate constata că unele
dintre topicile încadrate în categoria dezvoltare personală trimit tot la autocunoaştere –
cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice ale diferitelor vârste. Autocunoaştere,
dezvoltare, cunoaştere de sine (date de identificare a propriei persoane), diversitatea
culturală şi etnică, diferenţe interindividuale, drepturi şi responsabilităţi, solidaritatea cu
ceilalţi, cunoaşterea intereselor şi abilităţilor personale, spaţiul personal, nevoia de
intimitate şi influenţa sa asupra imaginii de sine, stima de sine – ce este şi în ce situaţii se
manifestă, atitudinea pozitivă faţă de propria persoană, etichetările, cum poate fi
îmbunătăţită stima de sine, încrederea în sine, reuşita personală, autoevaluarea
intereselor, a punctelor tari şi punctelor slabe din caracteristicile personale. pregătirea
pentru schimbare, pentru trecerea în alt ciclu de învăţământ, particularităţi de vârstă ale
copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei (schimbări fizice, dezvoltarea personalităţii,
relaţiile cu colegii, propriile aşteptări), caracteristici generale ale vârstelor copilăriei,
preadolescenţei şi adolescenţei, tinereţii, maturităţii, bătrâneţii;
Conţinuturile tratate în clasele IX-XII, pun în mod progresiv mai mult accent pe
dezvoltarea personală – teme legate de managementul resurselor personale (tipuri de
resurse personale şi utilizarea optimă a acestora, programe educaţionale pentru
managementul resurselor personale, tehnici de management al resurselor personale,
asumarea responsabilităţii şi consecinţelor, strategii de responsabilizare şi de pregătire
pentru viaţa de adult). Exemplificări metodologice ale abordării temelor de
autocunoaştere şi dezvoltare personală. Consilierul educațional trebuie să conceapă
activităţile centrate pe autocunoaştere şi dezvoltare personală pornind de la principiul
umanist că fiecare copil este unic, că este o fiinţă valoroasă în sine şi că, pentru a se
dezvolta optim, are nevoie să se simtă iubit, acceptat şi respectat în unicitatea sa.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implică mai

186
multe dimensiuni ale eului (imaginii de sine) (Băban, 2001): eul actual sau real (fizic,
cognitiv, emoţional, social şi spiritual), eul viitor (aspiraţii, scopuri realiste pe termen
mediu şi lung) şi eul ideal (idealuri, valori dorite care pot conţine elemente nerealiste).
Consilierul poate ajuta elevii să exerseze autocunoaşterea prin autoanaliză şi autoreflexie,
autoevaluare, identificarea structurilor eului şi descrierea lor, analiza modului în care
structurile eului influenţează convingerile, emoţiile şi comportamentele, valorizarea
resurselor personale ale copilului şi adolescentului, analiza aspiraţiilor şi scopurilor, a
priorităţilor şi a valorilor personale (Băban, 2001). Un instrument metodologic util şi în
scopurile autocunoaşterii este SWOT (Strengths, Weakness, Opportunities, Threats).
Elevilor li se va explica faptul că reuşita lor depinde de trăsăturile personale (punctele tari
şi punctele slabe), dar şi de caracteristicile mediului în care ei trăiesc (oportunităţi şi
ameninţări). Se va sublinia că fiecare persoană are atât puncte tari, cât şi puncte slabe,
precum şi că mediul în care trăim nu este niciodată bun sau rău în întregime. Pentru a ne
mări şansele de reuşită trebuie în primul rând să ne cunoaştem punctele tari, pentru a le
utiliza şi a le întări, punctele slabe pentru a le remedia prin efort propriu şi cu ajutorul
celorlalţi, apoi să cunoaştem ce anume din mediul nostru ne poate ajuta să reuşim (şi cum
putem folosi resursele, oportunităţile) şi ce anume din mediul nostru ne poate împiedica
(şi cum putem evita ameninţările).

1.3.Tipuri şi forme ale consilierii educaţionale

Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului
de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă, atât de deficitară până
nu demult. Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale
elevului, urmărind preponderent pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră
astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi
comportamentală. Într-un astfel de cadru educaţional elevul este tratat ca un ,,recipient"
pentru informaţii şi mai puţin ca o persoană reală, cu individualitate şireacţii emoţionale
determinate de tribulaţiile unei personalităţi în formare. Şcoala riscă să devină astfe un
mediu artificial, rupt de exigenţele şi presiunile vieţii reale. Învăţământul românesc
trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane cu

187
 resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem
axiologicferm conturat. în fapt, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a
elevului. Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţii multiple, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi socialeale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea
sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vârstei,
pentru formarea unor cetăţeni responsabili ai societăţii civile, este vitală. Sistemul de
învăţământ românesc nu este încă în totalitate pregătit să răspundă noilor exigenţe
impusede tipul de societate democratică spre care România tinde, şi nici schimbărilor de
esenţă pe care leaduce noul secol pe întregul mapamond. Conservatorismul,
depersonalizarea, intelectualismul şi antihedonismul, autoritarismul şi obedienţa,
elitismul şi inegalitatea de şanse, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate şi
societate sunt doar câteva dintre tarele învăţământului românesc caremai persistă din
nefericire şi astăzi (Miroiu şi colab., 1998).
Tematica activităţilor de consiliere educaţională vizează:
- cunoaşterea şi imaginea de sine;
- dezvoltarea unor abilităţi de comunicare, de management al conflictului;
- dezvoltarea abilităţilor sociale (ex. asertivitatea);
- dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de droguri;
- prevenirea bolilor cu transmisie sexuală C.B.T.S.;
- controlul stresului;
- prevenirea, dezvoltarea abilităţilor de prevenire a depresiei, anxietăţii,
agresivităţii şi delirului suicidal;
- tehnici de învăţare eficientă, managementul timpului, consiliere vocaţională,
dezvoltarea creativităţii, informaţii privind alegerea unui traseu şcolar/profesional.
Aria consilierii educaţionale se desfăşoară pe 3 compartimente:
1.Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaştere, imaginea de sine, adaptare
şi integrare socială, reuşita şcolară, crize de dezvoltare, situaţii de criză, rezolvarea şi
depăşirea unui conflict, însuşirea de tehnici de învăţare eficiente, orientare a carierei.
2.Consultaţii cu profesorii în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea
problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare

188
şi posibilităţile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea relaţiei
şcoală-elev.
3.Consultaţii cu părinţii în probleme legate de: cunoaştere a copiilor lor, înţelegerea
nevoilor şi a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială,
şcolară, socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia copilului.
Nu există o delimitare strictă între consilierea psihologică şi cea educaţională. Consilierea
educaţională presupune elemente de consiliere suportivă, de dezvoltare, elemente de
consiliere informaţională, vocaţională, însă consilierul (psihologul) şcolar deţine competenţe
în ceea ce numim consiliere de criză (este un domeniu de intervenţie ce ţine strict de
intervenţia psihologului).

Tema 2. Consiliere psihologică

2.1.Domeniul general al consilierii psihologice

Apărut şi dezvoltat în SUA la începutul secolului trecut, domeniul consilierii

psihologice caută să îşi precizeze limitele pe măsura dezvoltării cunoaşterii psihologice.
Domeniu heteroclit, predispus spre masive importuri teoretice şi tehnice, consilierea riscă
să îşi rateze specificul în măsura în care este definită negativ în raport cu diversele
psihologii de ramură. Principalul obiectiv al cursului îl reprezintă conturarea uneia dintre
ipostazele domeniului consilierii psihologice, atât în ordinea fundamentelor teoretice, cât
şi în cea practică, formativă, astfel încât consilierul să nu îşi mai dizolve specificul
activităţii sale în cel al psihodiagnosticianului, psihopedagogului, psihoterapeutului etc.
Problema esenţială a unui curs introductiv în domeniul consilierii constă nu atât în
realizarea celei mai reuşite inventarieri a fundamentelor teoretico-clinice ale consilierii, ci
în analiza modalităţii în care actualul aspirant, viitorul consilier, se raportează la corpusul
teoretico-tehnic. Consilierul eficient este cel care realizează o sinteză a teoriei şi a tehnicii
fără a face din teorie un spaţiu de refugiu în faţa realităţii clientului şi nici din aplicarea
tehnicii un obiectiv în sine. Elementul esenţial de eficienţă îl reprezintă personalitatea
consilierului – de aceea, considerăm foarte utilă formarea consilierului într-unul din
domeniile psihoterapiei, astfel încât să îşi poată gestiona dinamica personală în folosul

189
clientului şi nu în cel al repetării involuntare – în cadrul consilierii – a unor
comportamente disfuncţionale. Consilierea reprezintă ansamblul acţiunilor pe care
consilierul (în raport cu dinamica personalităţii sale) le întreprinde în scopul de a-l ajuta
pe client să se angajeze în activităţile care îl vor conduce la rezolvarea problemelor.
Consilierea constă în aplicarea unor tehnici (preluate sau specifice), fundamentate
teoretic (în câmpul ştiinţelor comportamentului), într-un anumit cadru, vizând susţinerea
clientului în procesul decizional şi învăţarea modalităţilor de rezolvare a problemelor care
privesc diferite segmente ale vieţii familiale, sociale, profesionale. Elemente structurale
ale domeniului general al consilierii sunt:

1) relaţia interpersonală profesională;

2)ansamblul tehnic şi fundamentele teoretice – specifice sau importate din

domenii confluente;

3) personalitatea consilierului şi raportul acesteia cu corpusul teoretico-tehnic;

4)cadrul general al consilierii.

RELAŢIA INTERPERSONALĂ PROFESIONALĂ Specificul acestui element poate fi

decelat prin punerea în raport a relaţiei consilierii cu cea specifică psihoterapiei.
Consilierea se află într-un raport de tip asociativ cu psihoterapia, raport care ajunge până
la identitate, conform anumitor autori. Gândite sub forma polarelor unui continuum se
conturează un model care pare a oferi cea mai bună măsură a relaţiei controversate dintre
consiliere şi psihoterapie. Se observă, la extremele intervalului, o zonă specifică fiecărui
domeniu, dar şi o zonă mediană, de confluenţă, a celor două domenii. Modelul este
dinamic astfel încât în zona mediană este indicată interacţiunea, interpolarea dintre cele
două domenii: procesul de consiliere poate trece într-unul de psihoterapie, iar cel de
psihoterapie, poate conţine elemente specifice consilierii.

2.2.Tehnici fundamentale în consiliere

190
 Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile
psihodinamice,fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale).
Consilierea de tipcomportamental este un proces de învăţare. Modificarea directă a
comportamentului unuiindivid provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor.
G. Corey (1991), include în categoria abordărilor comportamentale :
2.2. a. Consilierea bazată pe comportament
Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei
dezadaptatede comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi
înlocuireaacestor comportamente cu unele dezirabile.
I. Holdevici sintetizează metodeleşi tehnicile utilizate în consilierea
comportamentală :
· Tehnica stingerii comportamentelor nedorite
Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite, fenomen
întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane.
· Tehnica implozivă şi tehnica expunerii, bazate pe principiul stingerii
comportamentelor nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. În
tehnica implozivă, clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar, în timp ce
în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real.
· Tehnica desensibilizării sistematice
Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-
unmod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimuli
anxiogeniimaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape :
 învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) ;
 stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de
anxietate) ;
 procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în
timp ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimulii generatori de
anxietate; exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).

191
 Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a
tulburăriloranxioase, şi ineficientă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea
relaxării sau încazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative.
· Tehnica aversivă
Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune.
Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor
stimuliaversivi.
· Metoda modelării
Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea
unormodele comportamentale dezirabile. Metoda este eficientă în cazul copiilor
deficienţimintal şi în cazul subiecţilor timizi.
· Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv)
Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat
gândurile şisentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe
şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau agresivitate. Tehnica este
eficientă în cazul persoanelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte
interpersonale.
2.2.b. Consilierea raţional-emotivă (RET)
Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională
cât şi pentru cea iraţională. Altfel spus, subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a
greşi şi de a-şi crea probleme. În acelaşi timp, oamenii au capacitatea de aşi transmite sau
comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Aceste comportamente, considera
iniţiatorul aceste abordări A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-
directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea
faptului că este imperfect, că poate face greşeli şi în demersul de reîndoctrinare cu
diferite valori, convingeri şi idei.
Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.
 se referă la evenimentele din viaţa consiliatului ;
 B- se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv ;
 C- se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.

192
Atunci când există o consecinţă C, încărcată emoţional, ce urmează unui eveniment A,
acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). În realitate, consecinţele
emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B, adică de gândurile şi convingerile
iraţionale ale individului. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor
iraţionale prin contraargumente sau dispute
 (D). Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt consecinţa
conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor -E).
Consilierul de tip RET foloseşte, în relaţiile psihoterapeutice, tehnica argumentării.În
derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi :
 Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului ;
 Descoperirea şi evaluarea, de către consiliat, a gândurilor şi convingerilor
iraţionale prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu (,,Modul în care te
simţi şi te comporţi este determinat, în mare măsură, de felul în care gândeşti şi
nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. ").
 Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă ; de
exemplu, să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după
modelul A-B-C.
 Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de
gândire (de pildă, să-şi acorde recompense şi sancţiuni, să se axeze pe activităţi
dezirabile, etc).
 Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea
iraţională şi din temerile nerealiste sau nejustificate.
2.2.c. Consilierea cognitiv-comportamentală
Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Adler
(fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia
cognitivistă. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea
puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Anxietatea este generată de gândirea
negativă structurată pe două niveluri :
 Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate ;

193
  Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi
credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare.
În consilierea cognitiv-comportamentală, clientul este solicitat în elaborarea şi
planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă.
Formulareaprecisă, împreună cu clientul, a obiectivelor, ,,pe baza unor informaţii
detaliate în legăturăcu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom"
(Holdevici, Irina, p.104),asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală.
Consilierul este condiţionatsă asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să
se simtă securizat pentru afi capabil să comunice în mod real. Consiliatul trebuie informat
că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur, îl va instrumenta cu abilităţi
prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor.Adepţii
abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului
prin :
 Interviu ;
 Auto-monitorizare ;
 Auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare) ;
 Observarea directă a comportamentului subiectului.
Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv- comportamentală se grupează în :
Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :
 Discutarea unei experienţe emoţionale recente.
 Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe
subiect să retrăiască o experienţă emoţională.
 Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere, deoarece
fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor
subiectului.
 Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment.
Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :
Raţionalizarea- consilierul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie,afectivitate şi
conduită.

194
  Distragerea- poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului
unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct
şi imediat asupra simptomului.
 Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii.
 Programarea activităţilor- subiectul evaluează, sub aspect afectiv, pe o scară de
la 0-100, activităţile pe care le desfăşoară, iar consilierul oferă o listă de principii
ale planificării timpului.
 Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate - consilierul şi clientul
identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate
2.2.d. Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy)
Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei
filosofiipozitive a educaţiei, pe implementarea unui stil de viaţă constructiv,
responsabil.Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul
responsabil şinevoia de identitate. În structurarea comportamentului responsabil
individul trebuie sărespecte cei trei R :
 Realitatea (Reality) ;
 Corectitudinea (Right) ;
 Responsabilitatea (Responsability).
Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală, iar
motiveleinconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Individul
trebuie săconştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi
căimportante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia
deidentitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi
sereflectă în sistemul de valori, în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui
individ.Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit câteva principii
debază :
 Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare,
călduroase şi tonifiante ;
 Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe
sentimentele clientului ;

195
  Evaluarea, de către consiliat, a propriului comportament ;
 Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil ;
 Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă ;
 Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului ;
 Focalizarea pe atitudini pozitive ;
 Controlul percepţiilor ;
 Rezolvarea conflictelor.

2.3.Elemente de consiliere în situaţii specifice

1. Dificultăţi de învăţare medii

Caracteristici: se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în: dobândirea abilităţilor
de scriere, citire, calcul, înţelegerea conceptelor. Pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj
asociate; respect de sine scăzut; nivel scăzut de concentrare; slabe abilităţi sociale.
Strategii şi intervenţii utile: atentă supraveghere; sarcini realizabile, pe etape mai mici;
încurajare şi oportunităţi de lucru în colaborare, folosirea semnelor/simbolurilor pentru
evidenţierea elementelor de învăţare; uneori, programe de terapie specială.
2. Sindromul Down
Caracteristici: prezenţa unui cromozom suplimentar; majoritatea prezintă
întârzieri în dezvoltare şi dificultăţi de învăţare; pot prezenta şi dificultăţi asociate: de
auz, limbaj; trăsături fizice specifice; sunt veseli, sociabili, afectuoşi. Strategii şi
intervenţii utile: planificare diferenţiată a curriculumului; logopedie, kinetoterapie,
psihoterapie;încurajarea independenţei; apreciere pozitivă, dese recompense; folosiţi
învăţarea afectivă; oferiţi modele pozitive, încurajaţi sprijinul colegilor.
3. Dislexia
Caracteristici: dificultate în achiziţia citirii; dificultăţi de organizare, a timpului şi
de orientare în spaţiu; confuzie stânga – dreapta, gândire holistică , laterală., abilităţi
grafo-motorii. Strategii şi intervenţii utile: folosirea TIC, tratament logopedic, apropiere
stilului de predare de cel de învăţare al copilului.
4. Discalculia

196
 Caracteristici: dificultatea de a înţelege şi rezolva sarcini matematice, afectarea
operaţiilor de selecţie, ordonare, grupare. Strategii şi intervenţii utile: jocuri matematice;
instrumente de calcul, acordarea timpului suplimentar, vizualizarea problemelor, ritm şi
muzică pt a memora.
5. Dispraxia
Caracteristici: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale
mişcărilor; motricitate generală şi fină afectate; poate fi asociată cu tulburarea de vorbire,
scris, citit. Strategii şi intervenţii utile: încurajarea eforturilor, evaluare frecventă a
progreselor, oferirea de puncte de sprijin, exersare pana la automatizare, terapie
psihomotrică şi kinetoterapie.
B. Comunicare și interacțiune
1. Tulburări din spectrul autistic
Caracteristici: autism: excesivă închidere în sine, desprinderea de realitate şi
intensificarea vieţii imagistice; este afectată capacitatea de a înţelege şi de a folosi
comunicarea verbală şi nonverbală, comportamentul social, atitudinea de evitare, repetă
mecanic vorbirea, lipsa de intenţie/adresare în comunicare, folosirea gesturilor pentru
exprimarea dorinţelor. Strategii şi intervenţii utile: utilizarea frecventă a numelui,
menţinerea distanţei, folosirea cuvintelor–cheie pentru exprimarea ideii, verbalizarea
acţiunilor, imagini cât mai clare, cântece care să însoţească rutina, plasarea obiectelor
pentru a solicita copilului efortul de a le găsi; kinetoterapie, logopedie, orare/calendare.
2. Sindromul Asperger
Caracteristici: face parte din spectrul tulburărilor autiste, nevoia imperioasă de a
nu schimba nimic, refuză colaborarea, activităţi repetate, perseverarea în aceeaşi acţiune,
înţelegerea propoziţiilor scurte, clare, perceperea cuvintelelor „ad literam”, dificultăţi de
iniţiere şi menţinere a relaţiilor; se simt confortabil în situaţii de rutină. Strategii şi
intervenţii utile: oferirea explicaţiilor suplimentare, simple, clare, sprijinirea integrării ca
membru al unui grup, învăţarea unui mod acceptabil de a protesta.
3. Întârzieri în dezvoltarea limbajului
Caracteristici: limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice,
comparativ cu alte paliere psihice; vocabular imatur, dificultăţi de înţelegere a sensului,

197
nu disting gluma de cerinţă, construcţia gramaticală afectată, deviază de la subiect.
Strategii şi intervenţii utile: întărirea cuvintelor cheie, verificarea auzului, folosirea
gesticii, mimicii, valorificarea anumitor interese ale copilului în vorbire, corectarea
treptată, evaluarea scrisă.
C. Cerințe senzoriale și fizice
1. Tulburări vizuale (ambliopia)
Caracteristici: pierderea parţială a vederii; dezvoltare relativ normală; expresie facială
specifică, dificultăţi în actualizarea spontană; memorie foarte bună, scăderea
randamentului mintal sau acţional; consideraţi oameni ai ordinii. Strategii şi intervenţii
utile: aşezaţi în prima bancă, încurajarea mişcării, asigurarea spaţiului suplimentar, mediu
securizant; încurajarea independenţei, folosirea atingerii tactile în aprecieri; folosirea
limbajului ca factor compensator în învăţare.
2. Tulburări de auz (hipoacuzia uşoară şi moderată)
Caracteristici: vorbirea este deficitară pe linia exprimării, intonaţiei,
inteligibilitate; evoluţie şcolară bună în cazul demutizării corecte; dificultăţi în limbajul
scris Strategii şi intervenţii utile: facilitarea labiolecturii, ilustrarea adecvată, acordarea
unui timp mai îndelungat procesării informaţiei, modalităţi alternative de comunicare,
evaluări adaptate special, antrenarea familiei, sentiment de siguranţă.
3. Dizabilităţi fizice
Caracteristici: invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea
organismului; capacităţi intelectuale normale; note de susceptibilitate; dificultăţi de
identificare a schemei corporale, organizarea şi orientarea spaţio-temporală; tulburări
emoţionale. Strategii şi intervenţii utile: uneori e necesară pregătirea la domiciliu,
dezvoltarea funcţiilor potenţiale prin recuperare fizică; adaptarea spaţiului clasei/şcolii;
delicateţe în adresare, recomandarea psihoterapiei.
D. Cerințe sociale, emoționale și comportamentale
1. Tulburări de conduită Caracteristici: grup persistent de comportamente
negative: agresivitate fizică şi verbală, distrugere de proprietăţi, înşelăciune şi furt,
încălcarea frecventă a regulilor, lipsă de control, opoziţie, interes diminuat pentru
învăţare; irascibilitate, scăderea capacităţii de concentrare. Strategii şi intervenţii utile:

198
identificarea şi intervenţia precoce; stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor; activităţi de
afirmare, sportive, plan individual, valorificarea intereselor proprii, terapie educaţională
cu implicarea mai multor factori.
1. ADHD (hiperactivitate cu deficit de atenţie)
Caracteristici: mişcare şi agitaţie permanentă, lipsa de concentrare a atenţiei,
adesea traumatizaţi în copilăria timpurie; impulsivitatea; vorbesc neîntrebaţi, nu au
răbdare, pierd lucruri, uită, dificultăţi de finalizare a sarcinilor, nu respectă regulile, par să
nu asculte. Strategii şi intervenţii utile: sunt aşezaţi în primele bănci, lângă elevi modele
pozitive, loc stabil, ordine în spaţiu şi lucruri, programe individuale de lucru, repetări cu
voce calmă, recomandarea psihoterapiei, colaborarea cu familia.

2. Comportament de opoziție
Caracteristici: nu recunosc autoritatea adultului, încordaţi, nervoşi, tensionaţ,
uneori hiperemotivi, cu respect de sine scăzut, revendicativi (cer mereu recompense);
iniţiază sau produc conflicte, ajung la violenţă, lideri negativi, potenţial intelectual
ridicat, dar nu ajung să-l pună în valoare, lipsa motivaţiei pentru şcoală. Strategii şi
intervenţii utile: formarea imaginii pozitive despre sine şi protejarea stimei de sine (nu-l
jigniţi/umiliţi), folosiţi contactul faţă în faţă, nu fiţi autoritar / nu dramatizaţi / nu
imploraţi, valorificaţi calităţile, recompensaţi progresul; evitaţi oboseala, stresul.
3. Anxietatea
Caracteristici: stare de teamă, panică, blocaje emoţionale şi acţionale, poate fi
generată de contactul cu stiluri de viaţă / educaţie dăunătoare, vicioase, traume psihice,
relaţii tensionate / scăzute, tendinţa de izolare, dificultăţi de concentrare, memorare;
pauze mai dese. Strategii şi intervenţii utile: atitudine afectivă pozitivă: bunăvoinţă
încurajare, susţinere; sarcini şcolare accesibile, realizabile, exersarea autocontrolului şi
autosugestiei, gândirii pozitive, implicarea în activităţi de grup., consiliere vocaţională şi
de suport pentru familie.
4. Depresia
Caracteristici: este mai mult decât o „tristeţe zilnică”; perceperea negativă a
propriei persoane, a mediului şi a viitorului; se asociază cu: abuzul de substanţe, tulburări

199
de alimentaţie, dispoziţie naturală spre emoţii şi stări negative; performanţe mult reduse,
izolare, apatie; certuri, sentimentul de a fi „altfel”, iritabilitate, pesimism, emotivitate
excesivă, delincvenţă. Strategii şi intervenţii utile: sprijin emoţional, materiale atractive
pentru învăţare; implicare sporită în grup şi activităţi extra –şcolare; atmosferă şcolară
destinsă, programe terapeutice specializate, psihoterapie individuală şi de grup, consiliere
pentru familie.
5. Mutismul selectiv
Caracteristici: pot vorbi normal, dar refuză, în medii pe care le consideră nesigure
afectiv, sensibilitate excesivă la reacţiile celorlalţi, îşi asumă o „identitate non-verbală”;
progres şcolar în activităţi care nu necesită vorbire, lucrează greu în grupe. Strategii şi
intervenţii utile: climat afectiv pozitiv, atitudine de încredere şi bună-voinţă; sarcini
accesibile în paşi mici; planificare organizată şi structurată a activităţii, teme cu ritmuri
de rezolvare adecvate; programe de terapie afectivă; modalităţi alternative de
comunicare.
6. Tulburarea de panică
Caracteristici: sentiment copleşitor de frică, fără motiv, poate apare în timpul
somnului, ritm neregulat al bătăilor inimii, dificultăţi de respiraţie, sufocare, teama
paralizantă, senzaţie de vomă, ipohondrie, teama în faţa sarcinilor noi, îngustarea
câmpului cunoaşterii, concentrării, învăţării. Strategii şi intervenţii utile: exersarea
tehnicilor de relaxare, controlul respiraţiei, creaţi zone de stabilitate în activităţile zilnice,
reacţionaţi empatic, acceptaţi, ajutaţi cu calm şi degajat, consiliere şi suport
psihopedagogic pentru familie.
7. Stresul posttraumatic
Caracteristici: Schimbarea persistentă a personalităţii după o trăire/experienţă
traumatică; dispoziţie tristă, abulie (diminuare a voinţei); comportament evitant, nelinişte,
consum de alcool, droguri, neîncredere şi ostilitate, instabilitate emoţională, scăderea
stimei de sine, tulburări de percepţie, atenţie, motivaţie; Strategii şi intervenţii utile:
reacţionaţi pozitiv, destins, binevoitor; recompensaţi frecvent; acordaţi timp pentru
sarcini, atitudine pozitivă a colegilor; empatie şi înţelegere; programe de psihoterapie,
ergoterapie (ocuparea timpului liber).

200
 8. Tulburări de alimentație
Caracteristici: anorexia nervoasă- refuzul de a menţine greutatea corporală
minimă; obsesie asupra a ceea ce mănâncă, subapreciere; evită contactele; bulimia– poftă
exagerată; neagă această tulburare, îşi provoacă voma; paloare, anemie; Strategii şi
intervenţii utile: asistenţă psihoterapeutică de specialitate.

Tema 3 Diferența dintre consiliere educațională și psihologică

3.1. Diferența dintre consiliere educațională și psihologică

Consilierea educaţională se realizează întotdeauna în grup. Abordarea individuală

este realizată numai de către psihologul sau consilierul şcolar. Un pas important în
clarificarea conceptului de ,,consiliere educaţională” îl reprezintă setarea diferenţelor
dintre aceasta și consilierea psihologică.

Consiliere educaţională Consiliere psihologică

CINE ? Profesorul abilitat pentru activităţile Psihologul sau consilierul şcolar

de consiliere educaţională
UNDE ? În cadrul orelor de consiliere şi În cabinetul de consiliere
orientare şi dirigenţie
GRUP Clasa de elevi, părinţi Persoană (elev, părinte, profesor)
ŢINTĂ sau grup
OBIECTIVE Dezvoltare personală Promovarea Dezvoltare personală Promovarea
sănătăţii şi stării de bine Prevenţie sănătăţii şi stării de bine
Prevenţie Remediere
TEMATICA Cunoaştere şi imagine de sine  Evaluare psihologică
 Dezvoltarea unor abilităţi  Consilierea în probleme:
de
comunicare şi management al - emoţionale (anxietate, depresie)
conflictelor - comportamentale (agresivitate,

201
  Dezvoltarea abilităţilor sociale – hiperactivitate) - de învăţare (eşec
asertivitate şcolar, abandon şcolar)
  Consiliere vocaţională
Dezvoltarea abilităţilor de prevenire
a consumului de alcool,  Dezvoltă proiecte de prevenţie
tutun,
droguri (prevenţia suicidului)
 Dezvoltarea unei  Terapie individuală şi de grup
psihosexualităţi
sănătoase  Realizează cursuri de informare şi
 Prevenire HIV/SIDA, sarcini formare pentru profesori şi părinţi
nedorite pe teme de psihologie
 Dezvoltarea abilităţilor de prevenire educaţională şi promovarea
a afectivităţii negative: anxietate, sănătăţii.
depresie, agresivitate, suicid  Realizează materiale informative
 Consiliere vocaţională pentru elevi, părinţi şi profesori
 Controlul stresului  Formează elevii-consilieri pentru
 Responsabilitate socială programele de “peer counseling”
 Rezolvare de probleme  Intervenţie în situaţii de criză
 Decizii responsabile (divorţ, boală, decesul părintelui)

 Tehnici de învăţare  Materiale

eficientă informative pentru
Managementul timpului mass-media

 Dezvoltarea creativităţii  Cercetare în domeniul consilierii

 Informarea privind resursele  Elaborează metode de evaluare

de
consiliere – cabinete şcolare, valide, standardizate şi etalonate
cabinete de consiliere privind cariera,
organizaţii non-guvernamentale

Alegerile individuale şi sensul dezvoltării clientului sunt identificate de consilier

prin examinarea relaţiei dintre client şi societate. Consilierul va avea în vedere şi relaţia
dintre client-societate pe de o parte şi personalitatea socială a clientului pe de o altă parte,
pentru a înţelege mai bine valorile care operează în anumite grupuri unde activează
clientul. Fundamentele teoretice în consilierea psihologică sunt reprezentate de

202
conceptele, metodele şi principalele curente filozofice din ştiinţele umaniste. Astfel: a)
filosofia prin curentele sale de individualism, esenţialism, progresism şi existenţialist, a
influenţat planul fundamentelor consilierii. De exemplu:
● individualismul recomandă omul ca valoare supremă;
●esenţialismul aduce în prim plan raportul dintre esenţă şi fenomen dar
şi consecinţele unei perspective universaliste asupra valorilor;
●progresismul relevă importanţa experienţei şi a specificului individual;
●existenţialismul aduce în discuţie unicitatea existenţelor individuale
b)sociologia aduce în discuţie influenţele interacţiunii sociale, grupului social ca
şi condiţionări organizate în patternuri stabile asupra comportamentului uman.
Consilierul are sarcina de a identifica modul în care condiţionările sociale determină
succesul sau eşecul activităţilor clientului şi cum controlul social influenţează unele spaţii
de existenţă ale clientului. Procesul socializării are ca determinanţi principali pe cei ai
grupului şi nu pe cei individuali; prin enculturaţie sunt transmise în timp valorile
grupului pe când valorile clientului sunt constituite la incidenţa valorilor grupului deja
dobândite. De aceea socializarea poate să aducă atingere construirii identităţii clientului.
c) psihologia fenomenului perceptive arată necesitatea înţelegerii modalităţii în
care clientul percepe lumea. Astfel, din perspectiva psihologiei învăţării consilierul se va
preocupa de identificare a situaţilor care au determinat întărirea comportamentelor iar
teoriile cognitiviste aduc în prim plan posibilitatea de intervenţie la nivelul
comportamental al clientului prin strategii de învăţare.
Conceptul de imagine de sine permite consilierului înţelegerea raportului dintre
Eul corporal şi Eul psihic (afectiv şi cognitiv) ale clientului iar intervenţia va avea în
vedere reducerea diferenţei dintre Eul psihic real şi Eul psihic ideal. Stima de sine se
operaţionalizează prin atitudinea faţă de sine şi prin ansamblul afirmaţilor publice sau
private despre sine. O stimă de sine scăzută reflectă o discrepanţă între Eul ideal şi Eul
real, iar intervenţia consilierului presupune a discuta mesajul transmis de Eul ideal (al
clientului), mesaj de tipul ,,dacă nu te comporţi astfel, nu te mai iubesc şi trebuie să fii
altfel” şi a transforma acest mesaj în ,,te iubesc aşa cum eşti”.

203
 d) etica permite studiul raportului dintre morala heteronomăa Eu-lui ideal şi
morala autonomă a Eu-lui real, rolul consilierului fiind de a sprijini clientul în crearea
moralei autonome a Eu-lui real. Morala heteronomă caracterizează pe ,,trebuie să
fii”(datorată dominaţiei autorităţii) şi se opune moralei autonome caracteristică pentru
,,este” (ca morală reflectată), deci morala heteronomă a Eu-lui ideal se opune moralei
autonome a Eu-lui real. Consecinţa supremaţiei moralei heteronome a Eu-lui ideal este
utilizarea exclusivă, de către client, a categoriilor de bine şi rău. Consilierul
deconstruieşte morala heteronomă prin sublinierea relativităţii imperativului ,,trebuie să
fii” şi prin înlocuirea sa cu elemente din domeniul afirmativului ,,este: eu sunt, eu
doresc”.
e) etnopsihologia subliniază raportul dintre cultură şi binomul boală normalitate,
consilierul va întâmpina clientul prin propriul cod cultural al inconştientului său etnic.
Conceptele reprezentative consilierii psihologice sunt:
●imaginea de sine;
●Eul somatic;
● Eul psihic real;
● Eul psihic ideal;
● stima de sine;
● morala heteronomă;
● morala autonomă;
●inconştientul etnic.

3.2. Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere educaţională

Proiectarea este o modalitate de formulare clară şi punctuală a problemei care va

fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor şi cunoştinţelor ce
vor fi dezvoltate la elevii consiliaţi. Proiectarea este baza planului de consiliere şi se
bazează pe o problemă a clasei care este identificată de către profesor, alături de un grup
de elevi. Această problemă trebuie să fie de interes pentru grupul de elevi și poate
reprezenta fie o situaţie nefavorabilă ale cărei efecte se vor a fi diminuate, fie o situaţie
satisfăcătoare, dar care se doreşte a fi îmbunătăţită.

204
 Etapele proiectării
Definirea problemei – Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de
învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de
viaţă nesănătos.
Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive şi
emoţionale des întâlnite în grupul analizat ca urmare a existenţei acelei probleme.
Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei reprezintă
procesul de identificare a cauzelor care au dus la apariţia şi dezvoltarea problemei.
Identificarea cauzelor poate fi coordonată de către mediatorul şcolar prin intermediul
unui brainstorming, urmat de o evaluare a grupului asupra tuturor ideilor expuse. Este
important ca elevii să aibă o autonomie cât mai ridicată în identificarea cauzelor.
Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei, factori care pot fi
diferiţi de cauzele iniţiale ale apariţiei problemei. De exemplu, absenţa exprimării
asertive din cadrul unui grup de elevi poate avea drept cauză principală un fost conflict
apărut în clasă şi care a dus la o creştere a agresivităţii. Chiar dacă acest conflict a fost
soluţionat, sunt anumite aspecte (atitudini, comportamente etc) care pot aminti de el,
destabilizând comunicarea asertivă dintre elevi. Utilizarea etichetelor şi a criticii de către
unul sau mai mulţi elevi pot reprezenta astfel de factori activatori.
Planul de consiliere este etapa de bază în proiectarea şi desfăşurarea procesului de
consiliere. Planul cuprinde un set de obiective operaţionale de intervenţie, însoţite de
modalităţile sau activităţile care duc la îndeplinirea acestor obiective. Intervenţia la ora de
consiliere este numai de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui
grup de elevi.
Etapele formulării planului de cosiliere sunt:
a) formularea obiectivelor de lungă durată – exemple: dezvoltarea abilităţilor de
management al stresului, dezvoltarea unor strategii de învăţare eficiente;
b) formularea obiectivelor specifice - în funcţie de natura problemei şi obiectivul
de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;

205
 c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte
şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice, care se detaliază şi se încadrează în
timp.
Evaluarea intervenţiei vizează verificarea măsurii în care grupul vizat a reuşit să
modifice cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile urmărite în cadrul planului de intervenţie.
Evaluarea se poate realiza prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de
observare comportamentală, grile de autoevaluare comportamentală etc.

206
 Modulul IX
Managementul resurselor umane în şcoala incluzivă
Tema 1. Delimitări conceptuale în managementul resurselor umane

1.1 Introducere în managementul resurselor umane

Managementul resurselor umane constă în ansamblul activităţilor orientate către

asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane în cadrul organizaţiei
în vederea realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor acesteia şi satisfacerii nevoilor
angajaţilor. Sunt prezentate în acest curs definiţii, principii, metode şi tehnici de
management al resurselor umane grupate pe activităţile specifice domeniului

Pe măsură ce organizaţiile se dezvoltă au de a face cu o serie de aspecte esenţiale

ale managementului resurselor umane. Managerii creează un plan de atragere şi reţinere a
persoanelor cu abilităţile de care are nevoie organizaţia. Implementarea planului
presupune recrutarea, selecţia, integrarea, instruirea, recompensarea, alegerea beneficiilor
celor mai potrivite şi evaluarea permanentă a performanţelor pentru a se verifica dacă
sunt atinse obiectivele organizaţionale. Aceste activităţi reprezintă componentele
managementului resurselor umane.

Planul de resurse umane este creat în acord cu planul strategic al organizaţiei. Pe

măsură ce organizaţia identifică oportunităţile de dezvoltare disponibile, este necesară
corelarea lor cu abilităţile de care va fi nevoie pentru acoperirea lor. Recrutarea,
instruirea şi programele de recompensare sunt create în vederea atragerii, dezvoltării şi
păstrării oamenilor cu abilităţile necesare.

Dezvoltarea resurselor umane implică un proces de instruire a oamenilor pentru a

îndeplini sarcinile de care este nevoie în organizaţie. Problema constă în recunoaşterea
tipului de instruire de care angajaţii au nevoie. Toate deciziile de instruire trebuie să ţină

207
cont de motivarea angajatului supus formării. Există un număr de tehnici de instruire şi
elemente necesare pentru ca un program de instruire să fie eficient.

În evaluarea performanţelor este importantă atât evaluarea comportamentelor

considerate adecvate, cât şi a celor neadecvate, precum şi acordarea echitabilă a
recompenselor.

Pentru asigurarea unor relaţii benefice între conducere şi angajaţi se desfăşoară o

serie de activităţi cum sunt gestionarea conflictelor, consolidarea relaţiilor cu sindicatele
sau reprezentanţii angajaţilor şi consilierea angajaţilor.

Pe măsură ce îşi dezvoltă dimensiunile, orice organizaţie se confruntă cu

probleme legate de nevoia de resurse umane.

Dacă organizaţia este în creştere, trebuie stabilite metode de găsire şi angajare de

oameni care să posede abilităţile solicitate. Acest lucru se reflectă de obicei într-o formă
de planificare a resurselor umane. Analizându-se proiectele şi tendinţele viitoare ale
organizaţiei, se estimează numărul de oameni de care este nevoie şi tipul de abilităţi şi
competenţe pe care le solicită eventualele posturi vacante. O parte a acestui proces o
reprezintă succesiunea managerială, adică determinarea numărului de manageri care se
vor pensiona şi a măsurii în care organizaţia dispune de oameni talentaţi care să-i
înlocuiască.

După dezvoltarea unui plan de resurse umane, trebuie urmaţi un număr de paşi
necesari implementării planului. Prima parte esenţială a implementării este determinarea
numărului de oameni cu anumite abilităţi de care este nevoie la un anumit moment.
Următorul pas îl constituie recrutarea – o procedură folosită pentru atragerea oamenilor
calificaţi să candideze pentru posturile libere din cadrul organizaţiei. După ce oamenii au
fost atraşi să solicite postul, este folosită procedura de selecţie pentru stabilirea
persoanelor care vor îndeplini efectiv sarcinile în organizaţie şi care vor fi angajaţi.

208
 Oamenii nou angajaţi trebuie să fie învăţaţi care sunt regulile şi standardele
organizaţiei, iar pentru aceasta este folosit un tip de program de integrare sau orientare.
După ce oamenii au fost integraţi în sistem, de obicei este necesar să fie ajutaţi să îşi
actualizeze capacităţile, atitudinile şi competenţele generale, aducându-le la nivelul
considerat potrivit în organizaţie prin intermediul instruirii şi dezvoltării angajaţilor.
Odată ce oamenii au început să funcţioneze în cadrul organizaţiei la nivelul potrivit apare
problema recompensării lor adecvate. Sunt stabilite salariile considerate corecte pentru
oamenii cu anumite abilităţi şi responsabilităţi ale postului, precum şi procedura potrivită
de evaluare a performanţelor prin care conducerea poate lua decizii corecte de acordare
a recompenselor oferite sub forma salariului sau promovării.

Pe măsură ce oamenii se stabilesc în organizaţie, devin preocupaţi de beneficiile

(asigurări de sănătate, concedii medicale şi de odihnă, fonduri de pensii) care le sunt
oferite.

Angajaţii pot să-şi aleagă reprezentanţi sau să se afilieze la un sindicat pentru a-şi
proteja drepturile şi a-şi promova interesele şi prin urmare apare necesitatea angajării
unei colaborări cu aceste structuri. Atunci când apar conflicte sunt necesare intervenţii
calificate pentru a le gestiona şi rezolva constructiv. Pot fi de asemenea acordate
angajaţilor servicii de consiliere în diverse aspecte din partea managerilor sau a unor
specialişti. Toate aceste activităţi constituie substanţa relaţiilor angajaţi-conducere.

Această serie de activităţi poartă numele de management al resurselor umane.

1.2. Definiţii şi importanţa MRU

Managementul resurselor umane constituie complexul de activităţi orientate către

utilizarea eficienta a personalului unei organizaţii, urmărindu-se atât realizarea
obiectivelor acesteia cât şi satisfacerea nevoilor angajaţilor.

Conceptul de resurse umane nu este nou. P. Drucker în lucrarea sa “The Practice

of Management” atribuia managementului trei funcţii: obţinerea performantei

209
economice, conducerea managerilor si managementul muncitorilor şi al muncii. “Omul e
singura resursă aflată la dispoziţia omului care poate fi dezvoltată” afirma el, şi “Oamenii
trebuie consideraţi ca resurse... Managerii şi muncitorii reprezintă împreună resursele
umane ale unei organizaţii.”

Managementul resurselor umane (MRU) este o abordare strategică şi coerentă a

modului în care sunt gestionate cele mai importante resurse ale organizaţiei – oamenii.

Managementul resurselor umane poate fi definit ca fiind procesul de realizare a

obiectivelor organizaţionale prin atragerea, reţinerea, dezvoltarea, îndepărtarea şi
utilizarea corectă a resurselor umane într-o organizaţie [Donelly ş.a., 1992].

Activităţile componente ale acestui proces cuprind:

 planificarea resurselor umane – evaluarea personalului actual, previzionarea

necesarului de personal în viitor, realizarea planurilor de a angaja sau de a scădea
numărul de personal;
 recrutarea – căutarea unor persoane calificate pentru a ocupa diferite posturi, atât în
interiorul firmei, cât şi în exterior;
 selectarea – testarea şi intervievarea candidaţilor pentru angajarea celui mai bun
candidat disponibil;
 orientarea – ajutarea noilor angajaţi pentru a se obişnui cu mediul de muncă, cu noii
colegi, învăţarea regulilor şi reglementărilor precum şi avantajele oferite de firmă;
 instruirea şi dezvoltarea – realizarea unor programe care să-i ajute pe angajaţi să îşi
îmbunătăţească deprinderile şi să înveţe activităţile pe care vor trebui să le realizeze;
 evaluarea performanţelor – stabilirea criteriilor de evaluare a muncii, realizarea
efectivă a evaluării, discutarea rezultatelor cu angajaţii şi determinarea modului de
recompensare şi motivare a acestora pentru a obţine performanţe înalte;
 recompensarea – stabilirea valorii salariului şi a altor beneficii, dacă este cazul;
 urmărirea carierelor angajaţilor – culegerea şi prelucrarea informaţiilor privind
promovarea, transferul, plecarea sau concedierea angajaţilor.

210
 Individul, prin structura sa, prin sentimente, mentalitate, cultura, motivaţie,
dorinţe şi în special prin conştiinţa de sine, reprezintă marea necunoscută a unui sistem,
putând împiedica sau, dimpotrivă, putând potenţa o acţiune, un proces, o activitate.

Totodată, prin natura sa de fiinţă sociabilă, omul trăieşte şi acţionează în

colectivitate, face parte din anumite grupuri de care se simte mai mult sau mai puţin
ataşat, grupuri care la rândul lor interacţionează cu alte grupuri, depinzând de unele şi
exercitând influenţe asupra altora. Prin urmare, iniţierea şi desfăşurarea cu succes a
activităţilor diferitelor organizaţii depind într-o măsură covârşitoare de gradul în care este
înţeles, motivat şi coordonat factorul uman.

Resursele umane constituie elementul creator, activ si coordonator al activităţii

din cadrul organizaţiilor, ele influenţând decisiv eficacitatea utilizării resurselor
materiale, financiare şi informaţionale. A descrie oamenii ca fiind “resurse” le subliniază
importanţa şi arată faptul că managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră
faţă de oameni, atenţie şi profesionalism.

Evoluţia practicii şi gândirii manageriale a determinat deplasarea atenţiei

specialiştilor de la factorul material către resursa umana. S-a ajuns astfel la concluzia că
individul este mai mult decât o simplă componentă a factorilor productivi, iar
managementul resurselor umane depăşeşte principiile rigide ale gestionării activelor
firmei, trebuind să ţină seama de o serie de caracteristici ce scapă calculului economic.
Numai luând în considerare toate aspectele ce definesc personalitatea umană, abilităţile,
cunoştinţele, aspiraţiile, trăsăturile de temperament şi caracter, managementul poate reuşi
să conducă resursa cea mai preţioasă, unica resursă dotată cu capacitatea de a-şi cunoaşte
şi învinge propriile limite.

Accentuarea rolului resurselor umane nu semnifică însă o subevaluare a celorlalte

resurse. Conceperea sistemică a firmei implică abordarea interdependentă a resurselor,
pornind de la obiectivele fundamentale la a căror realizare concură împreună, de la
conexiunile de esenţă ce există între ele. Supralicitarea resurselor umane în detrimentul
celorlalte afectează echilibrul dinamic al organizaţiei.

211
 1.3. Principii şi obiective ale MRU în şcoala incluzivă

Numai prin satisfacerea nevoilor angajatului se va putea obţine implicarea

acestuia în realizarea obiectivelor organizaţiei şi numai contribuind la succesul
organizaţiei angajaţii vor putea să-şi satisfacă nevoile legate de munca pe care o
desfăşoară. Numai atunci când cei implicaţi înţeleg această relaţie managementul
resurselor umane ocupă o poziţie importantă în cadrul organizaţiei şi poate contribui la
succesului acesteia.

Principiile esenţiale ale managementului resurselor umane în şcoala incluzivă

sunt:

1. Aprecierea factorului uman ca o resursă vitală;

2. Corelarea, într-o manieră integrată, a politicilor şi sistemelor privind resursele

umane cu misiunea şi strategia organizaţiei;

3. Preocuparea susţinută de concentrare şi direcţionare a capacităţilor şi eforturilor

individuale în vederea realizării eficiente a misiunii şi obiectivelor stabilite;

4. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale sănătoase.

Obiectivele urmărite de managementul resurselor umane constau în:

1. Creşterea eficienţei personalului didactic şi nedidactic;

2. Reducerea absenteismului şi fluctuaţiei;

3. Creşterea satisfacţiei în muncă a angajaţilor;

4. Creşterea capacităţii de inovare, rezolvare a problemelor şi schimbare a organizaţiei.

Cultura organizaţională în şcoala incluzivă

212
 O definiţie completă a culturii organizaţiei este dată de Kroeber şi Kluckhohn
[Senior, 1997]: “Cultura organizaţiei constă într-un mod determinat de gândire, de
manifestare a sentimentelor şi de reacţie, care se obţine şi se transmite prin simboluri, ca
elemente distinctive reprezentative ale grupurilor de oameni, incluzând exprimarea lor
prin fapte; elementul esenţial al culturii constă în idei tradiţionale şi în valorile ataşate
acestora.”

Foarte cunoscută este definiţia simplificată a culturii organizaţiei, care o defineşte

ca fiind “modul în care se fac lucrurile pe aici”, ceea ce este tipic organizaţiei: obiceiuri,
atitudini dominante, mod de formare şi acceptare a comportamentului aşteptat.

Caracteristicile culturii organizaţionale sunt:

1. accentul care se pune pe grup sau pe individ – măsura în care activităţile sunt
organizate în jurul unor persoane sau al unor grupuri;

2. orientarea către oameni - focalizarea managerilor pe sarcini sau pe oameni,

măsura în care managerii iau în considerare consecinţele şi influenţele deciziilor asupra
oamenilor;

3. atenţia către detalii – măsura în care se aşteaptă de la subordonaţi precizie, analiză

şi atenţie la detalii

4. toleranţa riscului şi inovaţia – gradul de acceptare a comportamentului inovativ,

agresiv şi riscant al angajaţilor;

5. agresivitatea – măsura în care angajaţii sunt agresivi şi competitivi în abordare

versus dispuşi către colaborare

6. orientarea pe scopuri sau pe mijloace – măsura în care managerii sunt focalizaţi

pe rezultate sau pe tehnicile şi procesele necesare pentru a obţine aceste rezultate;

213
7. stabilitatea– măsura în care deciziile şi acţiunile din cadrul organizaţiei subliniază
menţinerea status quo-ul

Elementele culturii organizaţionale în şcoala incluzivă

Elementele “web”-ului cultural al organizaţiei sunt [Senior, 1997]:

A. Practicile – moduri în care membrii organizaţiei se comportă faţă de ceilalţi,

element care corelează diferite părţi ale organizaţiei. “Felul în care se fac lucrurile aici”
oferă organizaţiei competenţe distinctive benefice. Acest element al culturii este cel mai
dificil de modificat deoarece implică nu numai voinţa managerială, ci şi implicarea
tuturor membrilor organizaţiei. Pentru a schimba acest element, managerii pot adopta un
comportament participativ, exprimat prin disponibilitatea faţă de subalterni, comunicarea
directă cu aceştia şi angajarea unor persoane tinere, al căror mod de gândire nu a fost încă
deformat.

B. Ritualurile vieţii organizaţionale (cum sunt evaluările şi promovările, programele

de instruire, modul de desfăşurare al şedinţelor şi întâlnirilor, modul de negociere al
părerilor) accentuează “felul în care se fac lucrurile aici” şi pot constitui semnale asupra
lucrurilor importante şi valorilor în care cred membrii organizaţiei. Este evidentă
contribuţia managerilor de vârf şi de mijloc la formarea acestor ritualuri. Ele reprezintă
politici ale organizaţiei şi trebuie să fie în concordanţă cu strategia în curs de
implementare. Şansele de inducere a schimbării organizaţionale cresc pe măsură ce
politicile (de multe ori neglijate) sunt clar definite şi acceptate de către membrii
organizaţiei.

C. “Poveştile” care se spun între angajaţi, celor din afară şi noilor veniţi le creează
acestora o imagine şi le defineşte aşteptările faţă de comportamentul persoanelor. Pentru
a defini un comportament dorit, managerii pot să stabilească ei înşişi ceea ce se spune
prin “poveştile” lor, dar mai ales prin crearea unora acceptate larg. Această acceptare se
poate obţine fie prin accentuarea unora, acordarea unei importanţe crescute unor anumite
situaţii deviante de la norme, care să creeze poveştile; fie prin comunicarea frecventă spre

214
angajaţi a acestor situaţii, descrise într-un mod predefinit prin publicaţii interne (ziare, foi
volante, afişe, anunţuri etc.) ce apar regulat şi descriu evenimente din viaţa organizaţiei.

D. Simbolurile evidente în organizaţii sunt legate de titulaturi, birouri, laboratoare,

cabinete şi terminologie utilizată în limbajul uzual. Acestea prezintă natura relaţiilor,
motivaţiilor şi valorilor organizaţiei. Organizaţiile puternic ierarhizate au de obicei şi un
grad înalt de formalizare, precum şi o puternică influenţă a regulilor, procedurilor şi
normelor asupra angajaţilor. În aceste organizaţii managerii ţin mult la statut, iar
simbolurile exprimă acest lucru. Pe măsură ce gradul de formalizare creşte, impus de
simboluri, scade influenţa managerilor asupra celorlalte elemente ale culturii.

E. Sistemele de control şi evaluare, precum şi sistemele de recompensare

accentuează ceea ce este cu adevărat important în organizaţie. În cazul în care accentul se
pune pe performanţă, instituindu-se metode de monitorizare a acesteia, executanţii se vor
strădui să o realizeze, motivaţi fiind de rezultate. În cazul în care se preferă alte criterii de
control, evaluare şi recompensare, executanţilor li se induce fără îndoială un anumit grad
de demotivare. Sistemele de control şi evaluare a performanţelor nu este suficient să
existe, ele trebuie să fie clare şi unanim cunoscute în întreaga organizaţie.

F. Structura puterii este importantă pentru cultura organizaţiei pentru influenţa pe

care o au grupurile de putere asupra ei. Va prima influenţa grupului cel mai puternic
asupra a ceea ce este important în organizaţie. De aceea, aceste grupuri trebuie
conştientizate (uneori ele există acţionând informal) la nivelurile manageriale superioare,
iar influenţa acestora trebuie utilizată. Dacă, de exemplu, există în organizaţie două
culturi distincte, acestea trebuie să se influenţeze reciproc, creând o singură cultură care
să preia elementele pozitive ale ambelor.

G. Structura formală a organizaţiei delimitează ceea ce este cu adevărat important

pentru membrii ei: realizarea, puterea, birocraţia sau cooperarea. Organizaţiile plate, cu
orientare spre cooperare sau realizare sunt mai adaptive la schimbare, din toate punctele
de vedere: adaptare la mediu, schimbarea culturii etc.

215
 Tema 2. Asigurarea şi dezvoltatrea resurselor umane

2.1. Asigurarea resurselor umane – funcţie a MRU

Managementul resurselor umane este un proces care constă în exercitarea a

patru funcţii: asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane.

Funcţiile MRU

În centrul schemei se află influenţele externe: cadrul legislativ, piaţa forţei de

muncă, sindicatele, contextul cultural (inclusiv filozofia şi practicile manageriale),
conjunctura economică, care au un impact important asupra mana-gementului resurselor
umane. Cercurile din exterior reprezintă fluxul principalelor activităţi incluse in
managementul resurselor umane, care este un proces continuu.

Activităţi în cadrul funcţiei de asigurare a resurselor umane

216
 Funcţia de asigurare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi:

1. Planificarea resurselor umane are drept scop determinarea nevoilor,

strategiilor si filozofiilor privind resursele umane ale organizaţiei, inclusiv estimarea
cererii şi ofertei pe piaţa muncii. Întrebarea cheie pentru această activitate este: “De câţi
oameni şi cu ce caracteristici avem nevoie, atât în prezent cât şi în viitor?”

Obiectivele planificării resurselor umane constau în obţinerea:

· oamenilor potriviţi

· în numărul necesar

· cu cunoştinţele, abilităţile şi experienţa necesare

· în posturile potrivite

· la locul şi timpul potrivit

· cu un cost adecvat.

2. Recrutarea şi selecţia sunt activităţi complementare în procesul angajării de

personal.

Recrutarea - se referă la procesul confirmării nevoii de a angaja personal nou,

localizării şi atragerii celor interesaţi în a candida pentru posturile oferite;

Selecţia – este stadiul final al luării deciziei în procesul de recrutare, ea

reprezentând ansamblul proceselor prin care se aleg persoanele ce întrunesc calităţile,
cunoştinţele, deprinderile şi aptitudinile necesare realizării obiectivelor, sarcinilor,
competenţelor şi responsabilităţilor circumscrise anumitor posturi.

Fazele acestei activităţi sunt următoarele:

217
 a. Definirea postului care se concretizează într-o descriere de post în care sunt
prezentate detaliat cerinţele postului şi tipurile de abilităţi de care este nevoie pentru
îndeplinirea acestor cerinţe şi a profilului candidatului ideal.

b. Atragerea candidaţilor. Recrutarea poate fi internă sau externă organizaţiei.

Recrutarea externă se realizează în instituţii de educaţie, prin anunţuri în mass media, pe
site-urile instituţiilor.

c. Selecţia. Candidaţilor li se poate cere să trimită un curriculum vitae (CV), o

scrisoare de motivare (de intenţie) şi scrisori de recomandare. CV-ul poate fi în format
liber sau standardizat, iar scrisoarea trebuie scrisă de mână în mod obligatoriu, nu de
puţine ori aceasta fiind supusă unei expertize grafologice.

Dintre candidaţii care au trimis aceste documente grupul de candidaţi reţinut ca

interesant pentru instituţie poate fi invitat:

- la un interviu (prin telefon sau faţă în faţă) după care pot avea loc teste
(medicale, de aptitudini, de inteligenţă, profesionale etc.). (Multe companii folosesc teste
de aptitudini, interese şi personalitate pentru a compara cerinţele postului cu anumite
caracteristici ale candidaţilor. Unul dintre cele mai cunoscute şi utilizate astfel de teste
este Myers Briggs Type Indicator.);

- la o serie de interviuri.

În conducerea interviului pot fi abordate diverse strategii: abordarea sinceră şi

prietenoasă, abordarea centrată pe un comportament din trecut al candidatului, abordarea
orientată spre rezolvarea de probleme (interviu situaţional), abordarea care vizează
crearea unui climat stresant. În practică se utilizează combinaţii ale acestor strategii.

Structura interviului

Faza Obiective Activităţi

218
 - salutaţi candidatul utilizând
numele său

- prezentaţi-vă
Relaxarea
candidatului,
Deschidere - explicaţi scopul interviului
stabilirea unui
raport cu acesta - prezentaţi elementele care vor
permite atingerea scopului şi
verificaţi înţelegerea lor de
către candidat
- puneţi întrebări referitoare la
biografie, competenţe
relevante pentru post, aspecte
Colectarea de
Derulare din CV
informaţii
- ascultaţi

- răspundeţi la întrebări
- rezumaţi aspectele discutate

Încheierea
- verificaţi dacă candidatul mai
interviului şi
doreşte să pună întrebări
Încheiere confirmarea
suplimentare
acţiunilor
viitoare - precizaţi ce urmează să se
întâmple şi când

Printre principalele descoperiri ale numeroaselor cercetări cu privire la

eficacitatea interviului ca metodă de selecţie se numără:

219
1. Interviurile structurate oferă o mai mare siguranţă.

2. Interviurile sunt mai puternic influenţate de informaţiile nefavorabile decât de cele

favorabile.

3. Acordul dintre mai mulţi intervievatori cu privire la acelaşi candidat creşte pe

măsură ce cantitatea de informaţii despre postul liber este mai mare.

4. Încă de la începutul interviului se stabileşte o direcţie pe care decizia finală o

respectă de obicei.

5. Inteligenţa este estimată în modul cel mai valid în cadrul interviului.

6. Intervievatorii pot explica de ce un candidat dă impresia că va fi un angajat

nesatisfăcător, dar nu şi de ce ar putea fi un angajat satisfăcător.

7. Datele scrise par a fi mai importante decât aparenţele fizice în judecarea

candidatului, iar acest lucru depinde de experienţa intervievatorului.

8. Intervievatul este evaluat într-un grad extrem atunci când este precedat de un
candidat cu valoare opusă.

9. Abilităţile interpersonale şi motivarea sunt probabil cel mai bine evaluate în

interviul de selecţie.

10. A-i permite candidatului să vorbească poate permite depăşirea riscului luării unei
decizii bazate pe prima impresie şi observarea comportamentului.

11. Caracteristicile personale ale intervievatorului influenţează comportamentul celui

intervievat.

12. Intervievatorii cu experienţă au tendinţa de a fi mai selectivi decât cei lipsiţi de o

experienţă îndelungată.

220
 Cum interviul de selecţie este o întâlnire între oameni, nu poate fi eliminat riscul
luării unor impresii bazate pe prima impresie, şi nici erorile umane. Unii candidaţi cu
pregătire tehnică bună se pot descurca prost în timpul interviului de selecţie, devenind
nervoşi sau emoţionaţi şi lăsând o impresie nepotrivită. Cercetările arată că experienţa
intervievatorului îi permite acestuia să depăşească aceşti factori şi să ia decizii corecte.

După ce au fost luate în calcul toate dovezile (CV, teste, scrisori de recomandare,
interviuri), este luată în final o decizie. Este făcută o ofertă de angajare candidatului
selectat, pe care acesta o poate accepta sau respinge. În procesul de angajare se încearcă
armonizarea cerinţelor postului cu abilităţile şi capacităţile candidatului pentru asigurarea
succesului persoanei respective pe noua poziţie.

3. Integrarea angajatilor are drept scop facilitarea integrării mai rapide în

organizaţie. Includem aici şi încadrarea personalulu care constă în ansamblul proceselor
de atribuire efectivă a posturilor persoanelor selecţionate, inclusiv întocmirea tuturor
formalităţilor necesare.

Pentru integrarea personalului de execuţie se recurge la stabilirea unui ghid

(mentor) în persoana unui coleg mai experimentat sau la înmânarea unui “manual al
angajatului”.

2.2. Dezvoltarea resurselor umane

Funcţia de dezvoltare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi:

1. Formarea şi perfecţionarea angajaţilor

2. Administrarea carierelor

3. Dezvoltarea organizaţională

221
 1. Formarea şi perfecţionarea angajaţilor are drept scop identificarea, aprecierea,
şi – prin instruire planificată – facilitarea dezvoltării competentelor cheie care le permit
să performeze sarcini aferente unor posturi prezente sau viitoare.

După ce un angajat a fost numit pe un post, sunt folosite câteva tipuri de instruire
prin care i se permite să îşi actualizeze abilităţile. Pentru unii, accentul cade pe instruirea
tehnică (persoana este ajutată să îşi îmbunătăţească abilităţile de folosire a
echipamentelor sau programelor tehnice). Pentru alţii, instruirea implică abilităţi
interpersonale (abilitatea de a munci cu alţii) sau cognitive (abilitatea de a gândi clar, de a
planifica sau de a rezolva probleme). Alte programe sunt numite uneori programe de
instruire, deşi sunt de fapt programe educative, al căror scop este extinderea viziunii unei
persoane sau înţelegerea aspectelor şi problemelor care sunt adesea esenţiale pentru
dezvoltarea oamenilor în domeniul managerial sau în anumite poziţii din cadrul
instituţiei.

Obiectivele formării şi perfecţionării angajaţilor sunt:

· ajutarea acestora în atingerea unui maxim de performanţă în realizarea muncii lor;

· pregătirea lor pentru evoluţia viitoare a locurilor de muncă.

Formarea şi perfecţionarea personalului se poate realiza atât în cadrul instituţiei,

cât şi în afara ei, utilizându-se o diversitate de metode şi tehnici cum sunt:

· Rezolvarea de probleme

· Studiile de caz

· Prezentările

· Demonstraţia

· Filmele şi tehnica video

· Discuţia în cadrul grupului

· Exerciţii de lucru cu documente

222
· Interpretarea de roluri

· Jocurile

· Incidentele critice

· Simulările

· Învăţarea experienţială out-door

Pentru ca programele de instruire să aibă eficacitate este util să fie integrate în

politica generală a instituţiei în domeniu şi să fie precedate de o evaluare a posturilor şi
persoanelor care le ocupă din punct de vedere al compatibilităţii cunoştinţelor, abilităţilor
şi atitudinilor necesare şi deţinute.

Termenul de antrenorat (coaching) este preluat din sport, unde antrenorul are
rolul de a urmări munca sportivului, de a-i evalua performanţele în timpul competiţiei, de
a-i elimina pe cei care nu se descurcă, de a le oferi instrucţiuni şi de a-i reintroduce în joc.
Performanţa este revizuită la sfârşitul competiţiei, proces urmat de intensificarea
eforturilor.

Acest vechi principiu este din ce în ce mai folosit în cadrul organizaţiilor, o

dovadă în acest sens fiind apariţia unor denumiri de posturi cum ar fi “chief coaching
officer” sau “knowledge manager”. O formă a sa este relaţia mentor-discipol în cadrul
căreia un manager cu puţină experienţă este dat în grija unui manager experimentat, care
are rolul de a-l instrui. În unele situaţii se apelează şi la furnizori externi ai unor astfel de
servicii.

O formă de instruire este rotaţia posturilor, în care o persoană petrece timp într-o
serie de posturi pentru a căpăta experienţă specifică de primă mână, de obicei sub
îndrumarea unei persoane calificate.

Recent, tot mai multe programe de instruire au început să îmbrace formatul

modelării. Practica uzuală este aceea a înregistrării video a performanţelor reale sau

223
punerea în scenă a unor jocuri de rol pentru demonstrarea comportamentelor nedorite.
Cei instruiţi practică prin roluri comportamentul observat.

2. Administrarea carierelor are drept scop asigurarea corespondenţei pe termen

lung între nevoile de evoluţie în carieră ale angajaţilor şi posturile şi parcursurile de
carieră disponibile în cadrul organizaţiei. Presupunerea pe care se bazează această
abordare este aceea că oamenii doresc să avanseze în cadrul organizaţiei.

Putem identifica nouă stadii în cadrul ciclului de viaţă al carierei:

0 – 21 Creştere, fantezii, explorare

16 – 25 Intrarea în lumea muncii
16 – 25 Educaţia de bază
17 – 30 Etapa de început a carierei
25 + Etapa de mijloc a carierei
35 – 45 Criza de mijloc a carierei
40 + Etapa de final a carierei
50 + Declin, pensionare

Dintre strategiile utilizate pentru administrarea carierelor enumerăm:

· Crearea de oportunităţi prin pregătire profesională;

· Extinderea şi îmbogăţirea conţinutului muncii;

· Oferirea de consiliere în domeniul carierei ;

· Organizarea unor centre de evaluare şi dezvoltare ;

· Organizarea unor întâlniri de lucru pe teme legate de carieră.

224
 3. Dezvoltarea organizaţională are drept scop asigurarea unor relaţii sănătoase
intra şi intergrupuri şi ajutorarea grupurilor în a anticipa, iniţia şi conduce schimbarea.
Dezvoltarea organizaţională presupune existenţa unei strategii normative, reeducaţională,
susceptibilă de a afecta sisteme de valori, atitudini, care implică şi reorganizarea formală
a organizaţiei, cu scopul de a face faţă ritmului accelerat al schimbărilor.

2.3. Asigurarea şi dezvoltarea resurselor umane în şcoala incluzivă

Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din şcolile obişnuite şi din
şcolile speciale la care se adaugă părinţii, ONG-urile, reprezentanţi ai altor instituţii
centrale şi locale implicate în protecţia şi sănătatea copiilor. Aceste resurse sunt, în
general, suficiente şi cu pregătire de specialitate foarte bună. Din păcate alocarea
resurselor umane nu este întotdeauna suficientă, ele concentrându-se mai mult în zonele
urbane, neglijând zonele rurale care, în acest mod nu beneficiază de serviciile de
specialitate. Comunităţile locale au încă dificultăţi în punerea în practică a serviciilor
efective de sprijin pentru copiii cu CES şi familiile acestora. Multe dintre eforturi se
concentrează pe asigurarea resurselor materiale minimalizându-se importanţa resurselor
umane. Există şi diferenţe destul de mari între necesarul de specialişti într-un anumit
domeniu (consilieri şcolari, profesori de sprijin, terapeuţi de recuperare şi compensare) şi
resursele existente. Pentru aproape 15 ani, ca rezultat al unei decizii politice, România nu
a avut universităţi pentru ştiinţele educaţiei, sociologie şi psihopedagogie specială şi, ca
atare, consilieri şcolari sau psihopedagogi nu au mai fost formaţi o perioadă destul de
mare. Ca urmare a acestui fapt, lipsa personalului calificat în învăţământul special nu a
fost încă rezolvată.

Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcoala

incluzivă

Şcolile incluzive dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite

cerinţe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare
există centre logopedice interşcolare care au specialişti care desfăşoară terapii specifice
pentru corectarea tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare. În

225
aceste cabinete au acces toţi elevii care frecventează învăţământul obişnuit şi care au fost
depistaţi de către profesorii logopezi care funcţionează aici ca având o tulburare de limbaj
(incluzând şi dislexia, disgrafia, discalculia etc.). Profesorii logopezi sunt specializaţi în
logopedie şi sunt absolvenţi ai facultăţii de psihologie. Pentru a obţine un post în
învăţământul special ei trebuie să participe la un concurs scris. Proba de examen se
numeşte Psihopedagogie specială. Pentru copiii cu tulburări de comportament şi
dificultăţi de adaptare există centrele de asistenţă psihopedagogică care dispun de
consilieri şcolari care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi
familiilor acestora. Aceste cabinete de consiliere sunt mai răspândite decât cele de
logopedie, ambele fiind însă insuficiente ca număr şi ca putere de absorbţie a cazurilor
existente în şcoli. Pentru copiii cu deficienţe diagnosticaţi în comisiile pentru
protecţia copilului există serviciile educaţionale de sprijin prin cadrele didactice de
sprijin/itinerante.

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor,
psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din
rândul profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în
domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale. Un profesor din învăţământul de masă
poate deveni cadru didactic de sprijin/itinerant printr-o varietate de căi: în urma absolvirii
unor cursuri speciale, în urma parcurgerii unor forme de evaluare şi selecţie sau în urma
satisfacerii unui stagiu pe termen limitat. Un cadru didactic de sprijin/itinerant trebuie să
urmeze, după selectarea sa într-o astfel de poziţie, un curs de pregătire specific (prevăzut
în Ordinul Ministrului nr. 3534/2000). Activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant se
adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu CES. De asemenea, activitatea sa se
adresează tuturor părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES şi tuturor cadrelor
didactice care au copii care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare, adaptare,
dezvoltare etc.

226
 Cadrul didactic de sprijin/itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă
ori şcoli speciale unde sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Ei
pot acţiona şi în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activităţii o desfăşoară în
clase împreună cu învăţătorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant
utilizează instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoză şi prognoză), testele
pedagogice, programe şcolare, programe de intervenţie personalizată, cărţi, reviste,
broşuri (pentru consilierea familiei şi a personalului didactic din şcolile integratoare),
materiale didactice şi metode didactice adaptate (pentru intervenţie). Nu există nici o
precizare cu privire la perioada, de-a lungul zilei sau a anului şcolar, în care acesta să
acţioneze, intervenţia sa variind în funcţie de numărul copiilor, diversitatea şi
complexitatea dificultăţilor lor şi de rezultatele realizate de beneficiari. Cadrul didactic de
sprijin/itinerant trebuie să aibă aptitudini specifice, o înaltă motivaţie şi perseverenţă,
consistenţă în realizarea programelor, comunicare înaltă şi spirit de observaţie. Mai multe
detalii despre responsabilităţile profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate în
continuare.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabilităţi precum identificarea nevoii de

sprijin în clasa de elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia
sprijinului sau în cadrul acţiunilor desfăşurate de echipa de sprijin în şcoală şi prin
organizarea unor întâlniri preliminare “de tatonare” cu grupul ţintă de copii cu dificultăţi
de învăţare în alt cadru decât clasa (centrul de resurse) în scopul cunoaşterii personalităţii
acestora şi a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situaţia de eşec şcolar
(stabilitatea emoţională, conflictele familiale, tulburările afective, motivaţia, capacitatea
de automobilizare şi adaptare, încrederea in sine etc.). de asemenea, profesorul de
sprijin/itinerant va evalua potenţialul de învăţare al grupului de copii şi va stabili
inventarul de dizabilitati care pot fi cauze determinante ale dificultăţilor de învăţare.
Acestea pot include:

1. nivelul percepţiei vizuale şi auditive.

227
2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburări de pronunţie, auz fonematic, înţelegere,
codificare, decodificare, evocare.

3. grafie-lexie : conexiune grafem-fonem, analiză/sinteză grafo-lexică, copiere vizual

motrică.

4. motricitate şi proxie: abilităţi motrice, priza creionului, lateralitate.

5. orientare spaţio-temporală.

6. memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru.

7. atenţie.

8. conduite operatorii.

9. abilităţi simbolico-matematice: calcul, raţionament, asociere/disociere, rezolvare de

probleme.

10. nivelul inteligenţei - (QI).

11. ritmul de lucru.

Alte responsabilităţi includ organizarea şi susţinerea unor activităţi de consiliere a

cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăţilor de învăţare;
colaborarea şi consultarea cu învăţătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind
şi primind informaţii cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de
sprijin/itinerant poate oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini
pozitive, încurajatoare, pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea
nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare. Aceşti profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare
şi realizarea adaptării curriculare pe ariile deficitare, în colaborare cu
învăţătorul/profesorul clasei, precum şi la elaborarea programului de intervenţie
personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi mediu, în funcţie de competentele,

228
preferinţele şi de dificultăţile copilului. De asemenea, împreună cu învăţătorul/profesorul
clasei, profesorul de sprijin/itinerant precizează modalităţile de lucru pentru anumite
capitole, teme, lecţii sensibilizându-i cu privire la necesitatea recapitulărilor. El propune
şi modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi şi
desfăşoară unele activităţi de intervenţie recuperatorie care vizează învăţarea curriculară
propriu-zisă, în alt context decât clasa (centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste
activităţi de intervenţie educaţională recuperatorie se desfăşoară fie individual, fie cu
grupul de copii, propunând gradual secvenţe de învăţare, sarcini pe care iniţial să le poată
realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru învăţare şi dezvoltarea sentimentului
de siguranţă şi încredere în sine. De asemenea, profesorul de sprijin/itinerant poate
acţiona ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea continuă şi
readaptarea programului de intervenţie personalizat în raport de evoluţia copiilor.

Profesorii de sprijin/itineranţi lucrează cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii

cu cerinţe educative speciale şi profesorii anterior menţionaţi. Ei oferă familiilor copiilor
cu cerinţe educative speciale informaţii şi sfaturi privind opţiunile pe care le au pentru
copiii lor, consiliere pentru membrii familiei când se confruntă cu anumite probleme,
sprijin pentru participarea familiei la realizarea programului de intervenţie personalizat şi
programe de educaţie a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinţii, ei
responsabilizează familia în actul recuperării, făcând-o conştientă de dificultăţile
copilului. Profesorul de sprijin acţionează în parteneriat cu familia prin acţiuni de
consiliere şi oferire de programe educaţionale realizabile acasă. Dacă este necesar, el
acţionează şi ca psihoterapeut al familiei pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.

Pentru copiii obişnuiţi din şcolile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant oferă

consiliere privind acceptarea şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale şi sprijin
pentru activităţile din şcoală atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinţilor
copiilor obişnuiţi din şcolile integratoare informaţii privind particularităţile şi nevoile
copiilor cu CES. Ei pot oferi consiliere şi în cazul în care sunt semnalate dificultăţi de
acceptare a copiilor cu CES sau în cazul unor dificultăţi întâlnite în evoluţia şcolară a
propriilor copii sau în cazul medierii relaţiei cu părinţii copiilor cu CES. Profesorul de

229
sprijin/itinerant oferă cursuri de conştientizare şi informare a comunităţii cu privire la
problemele copiilor cu CES, cu privire la integrarea acestora în învăţământul de masă, cu
privire la implicarea diferitelor instituţii în sprijinul programelor de integrare, în
promovarea principiilor educaţiei incluzive şi nediscriminatorii a copiilor cu CES.

Sprijin pentru copiii/elevii aparţinând grupurilor minoritare

Pentru copiii aparţinând grupurilor minoritare legislaţia în vigoare prevede

asigurarea dreptului şi a condiţiilor pentru a învăţa în limba maternă. Planul-cadru şi
programa şcolară pentru minorităţi sunt similare cu cele utilizate în celelalte şcoli în care
se predă în limba română. Pentru minorităţile cu o reprezentare mai largă, cum ar fi
minoritatea maghiară, este organizată o importantă reţea de şcoli predare integrală în
limba maternă la toate nivelurile de învăţământ. Pentru grupurile minoritare mai mici,
unde predarea nu se poate face integral în limba maternă datorită resurselor umane
insuficiente, unele discipline sunt predate în limba maternă şi altele în limba română.
Pentru grupurile minoritare foarte reduse sau împrăştiate, dacă predarea unor discipline
nu se poate face în limba maternă, se asigură cel puţin studiul limbii materne. Deşi
minoritatea roma este semnificativă ca număr, nu a existat o tradiţie a predării în limba
romani până de curând. Cu toate acestea, în ultimii 10 ani, s-au înregistrat progrese
semnificative în acest sens.

Categorii de copii ale căror acces la educaţie este limitat

Legislaţia românească în domeniul educaţiei reglementează faptul că toţi copiii au

dreptul la educaţie. Pentru ei există posibilitatea de a frecventa o şcoală obişnuită sau,
dacă este cazul, o şcoală specială în funcţie de posibilităţile lor intelectuale sau fizice.
Totuşi, există şi copii pentru care educaţia constituie o problemă fie temporară, fie
permanentă. Când spunem acesta ne referim la mai multe categorii de copii, după cum
urmează:

• Copii care suferă de boli cronice şi care necesită internări în spitale pe perioade
mari de timp. Pentru aceşti copii există, în unele spitale (mai ales în sanatorii)

230
posibilitatea de a-şi continua studiile pe perioada internării. După finalizarea
tratamentului medical, aceştia îşi continuă studiile în sistemul învăţământului de masă.

• Copii infectaţi cu HIV sau bolnavi de SIDA. Situaţia acestora diferă de la caz la
caz. Unii dintre copii urmează, fără probleme de integrare, cursurile şcolii din
comunitatea unde locuiesc. Alţii sunt integraţi în clase speciale, alături de alţi copii cu
aceeaşi afecţiune în şcoli obişnuite sau în şcoli speciale. În cazurile cele mai grave,
şcolarizarea se realizează direct în spitale. Există, însă şi copii care nu pot merge la o
şcoală de masă deoarece părinţii copiilor sănătoşi nu acceptă includerea în clasa
respectivă a unui copil infestat. Cu toate că legislaţia referitoare la drepturile copilului
sunt foarte clare, presiunea părinţilor este foarte puternică, punând autorităţile
educaţionale într-o situaţie dificilă. Nu s-a găsit încă o soluţie educaţională satisfăcătoare
pentru ambele categorii de copii. Se fac eforturi mari pentru o informare mai bună a
populaţiei cu privire la HIV şi SIDA. Ca disciplină opţională, a fost introdusă „educaţia
pentru sănătate” la nivelul învăţământului preuniversitar, unde sunt abordate subiecte
legate de HIV/SIDA. Acest subiect este tratat de către toţi copiii în cadrul orei de
consiliere şi orientare.

• Copiii străzii. Această categorie de copii ridică o problematică foarte complexă.

În cea mai mare perioadă a timpului aceşti copii locuiesc pe străzi, în canale etc. şi nu
sunt preocupaţi să urmeze nici o formă de şcolarizare. Unii dintre ei sunt aduşi temporar
în centre de recuperare unde sunt îngrijiţi medical şi unde pot desfăşura şi activităţi de tip
şcolar. În aceste centre ei nu stau decât puţin timp deci, educaţia pe care o primesc este
insuficientă şi nu le permite absolvirea şcolii obligatorii.

• Copiii populaţiilor care migrează dintr-o localitate în alta. Datorită adulţilor din
familie care sunt nevoiţi să se deplaseze dintr-o localitate în alta în căutarea unui loc de
muncă, şi copiii sunt nevoiţi să îi urmeze şi, în aceste condiţii, fie nu mai merg deloc la
şcoală, fie o întrerup foarte des şi fac mari pauze între o şcoală şi alta.

• Copiii care au deficienţe severe, multiple şi sau asociate. Problema acestor copii
se pune din două perspective. Copiii care provin din familii şi locuiesc împreună cu

231
acestea pot să nu fie aduşi la şcoală din motive care ţin de părinţi: din ignoranţă (nu ştiu
că există şcoli care se ocupă de copii cu astfel de probleme, nu ştiu că şi aceşti copii pot
să fie educaţi şi au dreptul la şcoală), de ruşine (nu vor ca să se afişeze în comunitate cu
un astfel de copil şi preferă să îl ţină ascund de ceilalţi), din interese materiale (consideră
că îţi pierd ajutoarele băneşti pe care le primesc pentru handicapul copilului lor). Există şi
categoria copiilor care nu au familie şi locuiesc în centre de plasament (foste cămine-
spital care au fost desfiinţate). Aceşti copii fie sunt aduşi în şcolile speciale, fie nu
primesc deloc orientare şcolară în comisiile pentru protecţia copilului, şi rămânând în
aceste centre în care sunt îngrijiţi dar în care lipsesc serviciile educaţionale de tip şcolar.
Există însă o problemă referitoare la aceşti copii şi la nivelul şcolilor speciale: nu există
un curriculum potrivit nevoilor lor de dezvoltare şi posibilităţilor lor de adaptare. Se află
în stadiu de proiect un astfel de curriculum care să răspundă mai mult nevoilor acestor
copii.

• Copiii care au depăşit cu cel puţin trei ani vârsta şcolarităţii. Aceşti copii rămân în
afara sistemului de educaţie din diverse cauze (repetenţie repetată, abandon şcolar, debut
şcolar întârziat, lipsa preocupării familiei etc.). Câteva măsuri au fost luate pentru a crea
posibilitatea continuării studiilor pe durata învăţământului obligatoriu. Una din
posibilităţi este aceea de a se înscrie la cursurile de alfabetizare pentru adulţi, pentru toţi
aceia care nu au finalizat învăţământul primar. Începând cu anul şcolar 2005-2006,
metodologia pentru cursurile remediale, pentru persoanele care nu au finalizat
învăţământul primar va fi generalizată. Pentru persoanele care au finalizat cursurile
primare, dar nu şi gimnaziul, există posibilitatea continuării studiilor cu frecvenţă redusă.
Programul „A doua şansă în educaţie”introduce o noutate în curriculum şi anume aceea
de a absolvi în trei ani şi jumătate atât gimnaziul cât şi şcoala de arte şi meserii. La
sfârşitul acestor cursuri, ei primesc un certificat prin care li se recunoaşte absolvirea
gimnaziului dar şi un certificat de recunoaştere a nivelului de calificare profesională.

Tema 3. Motivarea şi menţinerea angajaţilor

3.1.Sistemul de motivare şi recompensare într-o organizaţie

232
 Un sistem de recompensare a angajaţilor cuprinde politicile, practicile şi procesele
prin care organizaţia îşi recompensează angajaţii, în conformitate cu contribuţiile,
aptitudinile şi competenţele lor, precum şi cu valoarea lor pe piaţă. Sistemul este
dezvoltat pe baza strategiilor, politicilor şi filozofiei organizaţiei cu privire la
recompensarea angajaţilor.
Un sistem de recompensare se referă la recompensele financiare şi la beneficiile
angajaţilor, formând împreună remuneraţia totală. Sistemul include şi recompensele
nefinanciare: recunoaşterea aportului angajatului, sentimentul de realizare etc.. În multe
cazuri, sistemul include şi procesele de management al performanţei.
Salariul de bază este un salariu fix care constituie etalonul pentru un anumit post.
Remunerarea variabilă (suplimentări la salariul de bază) – la salariul de bază
pot fi adăugate recompense financiare suplimentare, în funcţie de aptitudini, competenţă
sau experienţă.
Principalele tipuri de recompense suplimentare sunt:
 remunerarea individuală în funcţie de performanţă;

 bonus-urile stimulentele, comisioanele;

 remunerarea în funcţie de vechime;

 remunerarea în funcţie de competenţă;

 remunerarea în funcţie de aptitudini;

 sporurile;

 remunerarea în funcţie de contribuţie.

Beneficiile angajaţilor, denumite şi remunerare indirectă, includ primele

pentru asigurări, maşina de serviciu, biletul de vacanţă pentru concediul anual de odihnă
etc.
Recompensele nefinanciare reprezintă acele recompense care răspund nevoii
oamenilor de împlinire, recunoaştere, responsabilitate, influenţă şi creştere personală.

233
 Factori generali care determină nivelurile de salarizare
Nivelurile de salarizare sunt etaloane stabilite în funcţie de tarifele de pe piaţă
pentru un anumit post, de procesele formale şi informale de evaluare a posturilor şi,
uneori, de negocierile colective.
Nivelurile de salarizare pentru diferite posturi şi pentru angajaţii individuali sunt
determinate sub acţiunea următorilor factori:
 valoarea externă a postului – este vorba de nivelul de piaţă al tarifelor pentru
diverse posturi, influenţate de factorii economici care operează pe piaţa externă a
muncii; aceste tarife sunt determinate prin studii de piaţă;

 valoarea internă a postului – valoarea comparativă a postului pe piaţa internă a

muncii, determinată prin procesele formale sau informale de evaluare a posturilor;

 valoarea persoanei – valoarea atribuită individului respectiv, determinată prin

procesele de management al performanţei sau de evaluarea formală ori informală;

 contribuţia angajatului respectiv sau a echipei – recompense acordate angajaţilor

individuali sau echipelor în funcţie de performanţe, aptitudini sau competenţă;

 negocierea colectivă – negocieri salariale cu sindicatele.

Scopurile managementului recompenselor

Scopul general al managementului recompenselor este de a sprijini atingerea
obiectivelor strategice şi pe termen scurt ale organizaţiei, prin asigurarea unei forţe de
muncă bine motivate şi competente.
Scopurile specifice managementului recompenselor, din punctul de vedere al
organizaţiei, sunt următoarele:
 să îndeplinească un rol major în comunicarea valorii, a performanţelor, a
standardelor şi a aşteptărilor organizaţiei;

 să stimuleze comportamente care să contribuie la îndeplinirea obiectivelor

organizaţiei şi să ofere o fişă a scorului echilibrat a factorilor responsabili pentru
performanţele obţinute;

234
  să susţină programele de schimbare ale organizaţiei în domeniul culturii,
proceselor şi al structurii;

 să susţină înfăptuirea valorilor esenţiale ale organizaţiei în domenii ca inovaţiile,

munca în echipă, calitatea, servirea clienţilor, flexibilitatea şi rapiditatea de
răspuns;

să furnizeze valoare în schimbul banilor.

Din punct de vedere al angajaţilor, scopurile managementului recompenselor
sunt:
 să-i transforme pe angajaţi în părţi interesate de funcţionarea organizaţiei,
îndreptăţiţi să se implice în dezvoltarea politicilor de recompensare care îi
afectează;

 să-i asigure pe angajaţi că vor fi trataţi echitabil, cinstit şi consecvent în raport cu

munca pe care o efectuează şi cu contribuţia pe care o aduc;

 să fie transparent – angajaţii trebuie să ştie care sunt politicile organizaţiei în

domeniul recompenselor şi cum îi afectează pe ei.

Strategia de recompensare

Strategia de recompensare defineşte intenţiile organizaţiei cu privire la modul în

care doreşte să-şi formuleze politicile şi interesele din acest domeniu, în vederea
îndeplinirii obiectivelor ei.
O bună strategie de recompensare are următoarele trăsături:
 se bazează pe valorile şi convingerile organizaţiei;

 decurge din strategia organizaţiei şi, în acelaşi timp, contribuie la aceasta;

 este guvernată de obiectivele organizaţiei şi corespunde strategiei acesteia;

 armonizează competenţele organizaţionale cu cele individuale;

235
  este integrată în ansamblul celorlalte strategii de personal şi de dezvoltare;

 este compatibilă cu mediul extern şi cu cel intern al organizaţiei;

 asigură recompensarea acelor rezultate care corespund obiectivelor

organizaţionale esenţiale, stimulând şi consolidând astfel comportamentele dorite;

 este practică şi uşor aplicabilă;

 este elaborată în urma consultărilor cu principalele grupuri interesate.

Conţinutul strategiei de recompensare:

 salarii competitive pentru angajaţi;

 realizarea unui sistem echitabil şi clar definit;

 restructurarea sistemului de salarizare;

 utilizarea salarizării ca pârghie pentru îmbunătăţirea performanţelor;

 implicarea angajaţilor în sistemul de recompensare;

 extinderea muncii în echipă;

 salarizarea în funcţie de competenţă şi de policalificare.

Realizarea sistemului de recompensare

Pentru a realiza un sistem de recompensare cu caracteristicile descrise anterior,
trebuie urmate următoarele etape:
 analiza şi evaluarea posturilor;

Permite elaborarea unui cadru pe care să se fundamenteze deciziile de salarizare.

Metodologia cuprinde următoarele etape:
selectarea posturilor reprezentative;
stabilirea factorilor care vor fi utilizaţi în evaluarea posturilor;

236
 analiza propriu-zisă a posturilor şi rolurilor;
stabilirea valorii relative (unul faţă de altul) a posturilor;
dezvoltarea structurii de plată (gradarea şi atribuirea valorii de piaţă).

 stabilirea strategiei de compensaţii şi beneficii a organizaţiei – stabilirea poziţiei

pe care compania o deţine în piaţă, posturi şi familii de posturi cu salariu variabil,
bonusuri, recompense, beneficii şi altele)

 alegerea tipului de structură salarială:

pe clase (diferenţe de 20-50% între minimul şi maximul clasei);

cu benzi extinse (diferenţe de 50% - 80 - 100%);
cu familii de posturi (pe baza structurii funcţionale);
combinat.
 analiza tarifelor de pe piaţă (se face prin sondaje de salarizare) şi stabilirea
valorilor pentru fiecare nivel. Astfel, va exista o imagine mai bună a sistemului de
salarizare în relaţie cu ceea ce se practică pe piaţă şi se vor putea face corecţiile
necesare.

 implementarea noului sistem – decizii privind modul în care vor fi realizate

creşterile salariale, decizii privind legătura dintre evaluarea performanţei şi
creşterea salarială. Există mai multe abordări în aplicarea creşterilor salariale, în
concordanţă cu performanţele sau contribuţia adusă de angajaţi, cu aptitudinile
sau competenţele dovedite, cu vechimea în cadrul organizaţiei, cu poziţia în
ierarhia organizaţiei etc.

 comunicarea noului sistem către angajaţi – este foarte important ca organizaţia să

comunice angajaţilor ei care sunt politicile şi practicile salariale, respectiv să le
explice care este impactul acestor politici asupra fiecărui angajat.

 stabilirea modului de revizuire anuală a sistemului de salarizare – sistemul trebuie

să fie revizuit cel puţin anual, pentru a se putea face adaptările necesare.

237
 Revizuirea anuală a sistemului de salarizare este foarte importantă, justificarea
fiind tocmai specificul unui astfel de sistem care nu poate fi conceput într-o formă
definitivă şi apoi uitat/ ignorat. Pe parcursul procesului de revizuire, trebuie
verificat modul în care funcţionează acest sistem şi care sunt efectele acestuia.
Câteva dintre aspectele care trebuie verificate se referă la: rata fluctuaţiei
personalului, gradul de implicare şi preocupare al angajaţilor etc.

Ceea ce contează cu adevărat este modul în care acest sistem contribuie la atingerea
obiectivelor organizaţiei.

3.2. Formarea cadrelor didactice în şcoala incluzivă

Resursa umană este considerată o verigă foarte importantă a procesului de

creştere a eficienţei sistemului educaţional şi cuprinde totalitatea personalului didactic,
didactic auxiliar şi nedidactic, a personalului cu funcţie de conducere sau de execuţie.

Formarea cadrelor didactice este un proces continuu care cuprinde două etape
obligatorii: formarea iniţială, care permite absolvenţilor diferitelor forme specifice de
calificare (licee pedagogice, colegii, universităţi) să intre în învăţământ şi formarea
continuă realizată prin cursuri care sunt destinate profesorilor după intrarea în
învăţământ. Formarea iniţială în România pune accentul mai mult pe pregătirea într-o
specialitate anume şi mai puţin pe cea metodică, necesară carierei didactice, care ar
necesita cunoştinţe despre metodele moderne de predare, învăţarea prin cooperare,
managementul clasei şi rezolvarea conflictelor. De aceea, la finalizarea cursurilor,
absolvenţii unei universităţi din România sunt foarte buni specialişti în domeniile pe care
le-au studiat, dar nu sunt la fel de buni profesori. Ei au nevoie de o lungă perioadă de
pregătire practică înainte de a accede la profesiunea de cadru didactic. Formarea continuă
a fost iniţial realizată îndeosebi de către universităţi şi, prin urmare, a fost mai degrabă
teoretică şi nu a ţinut cont de schimbările aduse de reforma din învăţământul
preuniversitar. Lipsa de competiţie a fost motivul pentru faptul că furnizorii de formare
nu şi-au schimbat şi nu şi-au îmbunătăţit modalităţile de lucru.

238
 Ministerul Educaţiei Naţionale a lansat dezbateri publice pentru reforma
sistemului de formare a cadrelor didactice. Obiectivele formării iniţiale şi continue a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar sunt următoarele: profesionalizarea
carierei didactice în România, redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi
cea practică a curriculumului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de
formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea
examenului de „definitivat”, dezvoltarea unei „pieţe educaţionale a programelor de
formare continuă” bazată pe un sistem concurenţial loial, corelarea structurilor şi a
momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici
profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile şi dezvoltarea
unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare
continuă a personalului didactic.

Descrierea sistemului de formare iniţială

Procesul de formare iniţială pentru cadrele didactice din învăţământ este organizat
ţinând cont de postul didactic ocupat. Pentru învăţători/educatoare formarea iniţială era
organizată în licee pedagogice sau în colegii pedagogice de institutori. Curriculumul lor
cuprinde, în afara curriculumului de bază: psihologie, pedagogie, psihopedagogie
specială, psihologia copilului, psihologia vârstelor, metodica predării disciplinelor. În
prezent se asigură formarea iniţială pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi
din învăţământul primar şi la nivel universitar, în cadrul Facultăţii de Ştiinţele Educaţiei.
Pentru profesorii din învăţământul secundar formarea iniţială este organizată în
universităţi şi necesită parcurgerea unui modul psihopedagogic obligatoriu, care constă
în: psihologie, pedagogie, psihologia copilului şi metodica predării disciplinei.

Formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul special cuprinde, pe lângă

formarea la nivel universitar, un modul psihopedagogic în domeniul educaţiei speciale.
Profesorii psihopedagogi, specialiştii din învăţământul special sunt formaţi în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, în una dintre cele trei specializări:
psihopedagogie specială, pedagogie, psihologie.

Descrierea sistemului de formare continuă

239
 Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar are
diferite forme, incluzând gradele didactice şi cursurile în specialitate.

Gradele didactice pentru profesori sunt: gradul definitiv în învăţământ, gradul

didactic II şi gradul didactic I. Pentru a putea rămâne în învăţământ, profesorii trebuie să
obţină definitivatul, în urma unei inspecţii la clasă şi a unui examen susţinut la
universitate, ambele probe focalizându-se pe specialitatea postului şi pe psihopedagogie.
Acelaşi proces este urmat şi în cazul obţinerii gradului didactic II. Pentru gradul didactic
I, profesorii trebuie să elaboreze o lucrare pe un subiect propus de universitate şi să
susţină o inspecţie la clasă. Gradele didactice sunt o precondiţie pentru promovarea
profesională şi pentru creşterea salariului. Parcurgerea şi absolvirea cursurilor organizate
în specialitatea postului: formarea continuă este obligatorie, după cum menţionează
Legea Nr.128/1997 privind statutul personalului didactic. Acest demers presupune
obţinerea unui număr de cel puţin 90 credite într-un interval de timp de 5 ani. Un credit se
obţine printr-un număr de ore stabilit de Casa Corpului Didactic sau de universităţile
organizatoare.

De asemenea, în procesul de formare continuă profesorii pot să participe la

comisia metodică de specialitate din şcoală şi la cercuri pedagogice şi simpozioane
ştiinţifice în afara şcolii; pot să elaboreze manuale, ghiduri metodice, materiale auxiliare
procesului de învăţământ; pot să-şi aprofundeze studiile prin masterat şi doctorat în
specialitate şi pot realiza unele studii şi cercetări ştiinţifice în domeniul educaţiei.

Cursurile de formare continuă sunt organizate, de regulă, de universităţi şi de

instituţia specializată în acest domeniu numită „Casa Corpului Didactic”. Anual, Casa
Corpului Didactic din fiecare judeţ elaborează un plan de formare continuă care este
aprobat de inspectoratul şcolar iar conţinuturile sunt avizate de universităţile de profil.
Oferta de formare răspunde nevoilor de formare ale cadrelor didactice din judeţ precum şi
cerinţelor formulate pe plan local sau naţional în acest domeniu. Cursuri de formare
continuă în diferite domenii ale educaţiei se pot organiza şi de alte instituţii, cu condiţia
ca acestea să fie realizate cu acordul inspectoratelor şcolare sau a Ministerului Educaţiei

240
Naţionale şi acreditate de către un departament special al ministerului, aşa cum este
prevăzut într-o hotărâre de guvern.

Formarea cadrelor didactice din domeniul educaţiei speciale

În sistemul învăţământului special funcţionează acelaşi sistem de formare ca şi în

restul sistemului de educaţie. Există însă un specific al acesteia: accesul într-o şcoală
specială este condiţionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie specială pentru
învăţătorii şi profesorii de diverse specialităţi şi de absolvirea cu licenţă a Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei – specializările: psihopedagogie specială, pedagogie,
psihologie. Formarea continuă a acestor cadre didactice se realizează, preponderent, în
domeniul psihopedagogiei speciale, în funcţie de postul didactic ocupat.

Există două categorii de profesori care lucrează cu copiii cu deficienţe integraţi în

şcolile de masă: cadre didactice din învăţământul de masă (învăţător sau profesor) şi
cadre didactice din învăţământul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii
specifice de recuperare şi compensare). Ministerul Educaţiei Naţionale s-a preocupat, în
ultima perioadă, de formarea în domeniul psihopedagogiei speciale a cadrelor didactice
care integrează copii cu deficienţe în şcoala obişnuită. În prima etapă, au fost organizate
cursuri de informare şi sensibilizare a managerilor: inspectori şcolari de specialitate
pentru învăţământul preşcolar şi primar, directori de unităţi de învăţământ. Aceste cursuri
au fost urmate de cursuri care se adresează diverselor categorii de cadre didactice care
interacţionează cu copiii integraţi (educatoare, învăţători, profesori, profesori de sprijin,
specialişti în diverse terapii specifice de compensare şi recuperare). Aceste formări au
fost realizate de Casele Corpului Didactic, dar şi de organizaţii şi asociaţii
neguvernametale care s-au implicat activ în problematica educaţiei copiilor cu
dizabilităţi.

Toate serviciile de sprijin existente în prezent, la care au acces, în mod egal, copiii
cu deficienţe integraţi în şcolile de masă, sunt realizate de specialişti în domeniile
respective, care au beneficiat de o formare continuă distinctă prin care au aprofundat aria
lor de intervenţie.

241
 Felul în care este realizată formarea iniţială şi formarea continuă a fost mai
devreme menţionat: formarea iniţială se realizează în licee pedagogice (sunt încă şi
absolvenţi de colegii pedagogice şi şcoli postliceale) şi universităţi; şi formarea continuă
poate fi realizată prin universităţi, care organizează modulul de psihopedagogie specială
şi prin Casa Corpului Didactic din fiecare judeţ care oferă module pentru integrarea
copiilor cu deficienţe în şcoala de masă şi module de aprofundare în specialitate. De
asemenea, ONG-urile pot organiza diverse cursuri, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei
Naţionale. Astfel de organizaţii neguvernamentale sunt: Asociaţia RENINCO România,
SENSE Internaţional România, VISIO, Organizaţia Light into Europe Charity, Special
Olympics, CRIPS etc.

Unele cursuri în domeniul educaţiei speciale au fost organizate de Ministerul

Educaţiei Naţionale în parteneriat cu organizaţiile nonguvernamentale. Astfel, au fost
organizate cursuri pentru: cadrele didactice de sprijin/itinerante; pentru cadrele didactice
care lucrează cu copii cu surdo-cecitate; pentru profesorii care lucrează cu copii cu
deficienţe severe, profunde, asociate; pentru managerii şcolari referitoare la integrarea
copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă; pentru cadrele didactice din
şcolile de masă care au integrat copii cu cerinţe educative speciale; pentru părinţii
copiilor cu cerinţe educative speciale; cursuri comune organizate pentru coordonatorii
Comisiilor Interne de Evaluare Continuă din şcoli şi pentru şefii Serviciilor de Evaluare
Complexă din cadrul Direcţiilor pentru Protecţia Copilului.

242
 Bibliografia

Modulul I: Argumente pro educaţie incluzivă prin implicarea comunităţii

în viaţa şcolii (3 ore de curs, 6 ore aplicații, 1 oră evaluare);
Bibliografia
1. Anexa nr. 1 a Strategiei Naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului, 2014 – 2020, disponibilă la adresa:
http://www.copii.ro/Files/Strategia%20Nationala%20in%20domeniul%20protectiei%20d
reptu.pdf
2. Raport cu privire la situația educației incluzive în România, disponibil la adresa:
http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf
3. Gherguţ, A,. “Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii
diferenţiate și incluziune în educaţie”, Polirom, Iași, 2006;

4. Gherguţ, A,. “Management general și strategic în educaţie. Ghid practic”, Polirom,

Iași, 2007;

5. Gherguţ, A;Neamţu, C., “Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași, 2000;

6. Gherguţ, A., “Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași, 2005;

7. Vrăjmaș, T., ”Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale”, Editura Aramis, București, 2001.

Webgrafie

1.http://www.un.org/en/documents/udhr

2.http://www.un.org/womenwatch/directory/convention_against_discrimination_in_educ
ation_10739.htm

3.http://www.un-documents.net/icescr.htm

4.http://www.un.org/disabilities/convention/questions.shtml

243
5.http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf

6.http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.p
df

7.http://www.un.org/Docs/asp/ws.asp?m=A/RES/45/112
http://www.un.org/rights/dpi1765e.htm

Modulul II: Metode de educaţie şi forme de sprijin pentru copiii cu

C.E.S. (3 ore de curs, 6 ore aplicații, 1 oră evaluare);
Bibliografia

1. Gherguţ, A,. “Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii

diferenţiate și incluziune în educaţie”, Polirom, Iași, 2006;

2. Gherguţ, A,. “Management general și strategic în educaţie. Ghid practic”, Polirom,

Iași, 2007;

3. Gherguţ, A;Neamţu, C., “Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași, 2000;

4. Gherguţ, A., “Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași, 2005;

5.T. Vrăjmaș, „Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale”, Ed. Aramis, București, 2001.

Webgrafie

1.http://www.un.org/en/documents/udhr

2.http://www.un.org/womenwatch/directory/convention_against_discrimination_in_educ
ation_10739.htm

3.http://www.un-documents.net/icescr.htm

4.http://www.un.org/disabilities/convention/questions.shtml

5.http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf

6.http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.p
df

7.http://www.un.org/Docs/asp/ws.asp?m=A/RES/45/112

244
http://www.un.org/rights/dpi1765e.htm

Modulul III: Stimularea învăţării prin lucru în echipă şi

nondiscriminare (3 ore de curs, 6 ore aplicații, 1 oră evaluare);

Bibliografia
1. Bocoș, Mușata, ”Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune”, Presa
Universitară Clujeană, 2002;
2. Dulamă, M. E.,”Metodologii didactice activizante”, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2008;
3. Flueraș, V, ”Teoria şi practica învăţării prin cooperare”, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, ClujNapoca, 2005;
4. Neagu, G., ”Șanse de acces la educație in societatea românească”, Editura Lumen,
Iași, 2012;
5. Neculau, A., ”Dinamica grupului & a echipei”, Editura Polirom, Iași, 2007;
6. Ulrich, C., ”Managementul clasei - Învăţare prin cooperare”, Editura Corint,
Bucureşti, 2000.

Modul IV: Pedagogia diversității (3 ore de curs, 6 ore aplicații, 1 oră

evaluare);

Bibliografia

1. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale, 1996
2. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba
română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România
3. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale,
Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
4. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
5. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistentei speciale; o abordare
multidisciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti,
1991
6. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
7. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă,
traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
8. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A., Bucureşti, 1998

245
9. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie
specială, nr.1/1993
10. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia
RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
11. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
12. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999
13. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti,
2001
14. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004
15. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004

Modul V: Dezvoltarea practicilor în școală și posibilitatea rezolvării

problemelor de învățare prin măsuri pedagogice incluzive (3 ore de curs,
6 ore aplicații, 1 oră evaluare);

Bibliografia
1. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, 1996
2. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba
română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România
3. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale,
Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
4. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
5. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistentei speciale; o abordare
multidisciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti,
1991
6. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
7. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în clasă,
traducere UNICEF, Bucureşti, 1996

246
8. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A., Bucureşti, 1998
9. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie
specială, nr.1/1993
10. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia
RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
11. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
12. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999
13. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti,
2001
14. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti, 2004
15. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed.CREDIS;
Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
Modul VI: Dezvoltarea educației diferențiate prin metode activ-
participative de învățare (3 ore de curs, 6 ore aplicații, 1 oră evaluare);
Bibliografie
1. Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999
2. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
3. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
4. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
5. Păcurari, O. (coord) – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
6. Popenici, S., Pedagogie alternativă, Editura Polirom, Iaşi, 2001
7. Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books,
1967
8. Sarivan, L., Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacităţilor
metacognitive, Revista Centrului Naţional de Formare, 7-8/ 2003
9. Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and
Bacon, 1996

247
10. Singer, M. , Radu, N. – Matematică, clasa I – Ghid pentru învăţători şi părinţi,
Editura Sigma, Bucureşti, 1995
11. Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

Modul VII: Modalități de implicare a comunității în viața școlii (3 ore de

curs, 6 ore aplicații, 1 oră evaluare);

Bibliografie
1. Bauman, Zigmunt – Comunitatea Căutarea siguranței într-o lume nesigură – Editura
Antet, Bucureşti, 2001
2. Fred M. Cox, John L. Erlich, Jack Rothman, John E, Tropman – Strategies of
Community Organization
3. Iosifescu, Şerban – Managementul în contextual descentralizării în Patru exerciții de
politică educațională, Editura Educația 2000+, Humanitas Educațional, Colecția Politici
Educaționale, Bucureşti, 2006
4. Iosifescu, Şerban (coord.) - Management educațional pentru instituțiile de
învățământ, Bucureşti, ISE - MEC, 2001
5. Rădulescu Eleonora, Tîrcă Anca – „Şcoală şi comunitate Ghid pentru profesori”,
Colecția educația 2000+, editura Humanitas Educațional, Bucureşti 2002
6. Sandu, Dumitru - Dezvoltare comunitară Cercetare Practică Ideologie, Editura
Polirom, Iaşi, 2005
7. Stăiculescu Camelia – „Managementul parteneriatului şcoală – comunitate” în
Managementul grupului educat, Editura ASE, Bucureşti, 2006
8. Stăiculescu Camelia – „Managementul parteneriatului şcoală – organizații
neguvernamentale”, în Studia Universitatis, nr. 5/2008, Seria Ştiințe ale educației,
Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău
9. Stăiculescu Camelia, Adriana Rasnoveanu – „Influența dezvoltării comunitare asupra
instituției scolare”, în „Stabilitate și securitate regională, Secșiunea 11 – Management și

248
educașie, subsecșiunea management educașional”, Editura Universității Naționale de
Apărare „Carol I”, Bucureşti, 2009
10. Voiculescu, Florea - Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în
învățământ, Editura Aramis, 2004
11. Zani, Bruna; Palmonari Augusto (coordonatori) - Manual de psihologia comunității,
Editura Polirom, Iaşi, 2003

Modulul VIII: Consilierea educaţională în şcoala incluzivă (3 ore de

curs, 6 ore aplicații);

Bibliografia
1. Anghelache, V., ”Managementul schimbărilor educaționale. Principii, politici,
strategii”, Editura Polirom, Iași, 2012;
2. Băban, A., ”Consiliere educaţională”, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca,
2001;
3. Gherguţ, A., ”Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
4. Jigău, M., ”Consilierea carierei”, Editura Sigma, Bucureşti, 2001
Webgrafie
1. https://www.scribd.com/doc/27976531/Adriana-Baban-Consiliere-Educationala
2. https://www.scribd.com/doc/17719265/Tehnici-de-Consiliere

Modulul IX: Managementul şcolii incluzive (3 ore de curs, 6 ore

aplicații);
Bibliografia

249
1. Armstrong,Michael, ”Managementul resurselor umane.Manual de practică”, Editura
CODECS, ed. a 8-a, 2003;
2. Bădescu, Adriana, Tăucean, Ilie , Bazele managementuluiale & marketingului”(curs
şi aplicaţii), Ed. Eurobit, Timişoara, 2001;
3. Buckingham, Marcus, Coffman, Curt, ”Manager contra curentului”, Ed. ALLFA,
2004;
4. Cole, G., A., ”Managementul personalului”, editia a 4 a, Ed. Codecs, 2000;
5. Covey, R,. Stephen, ”Eficiența în șapte trepte sau Un abecedar al înțelepciunii”,
ediția a 5 a, Ed. Allfa, 2000;
6. Ilieş, L., Osoian, C. şi Petelean, A., ”Managementul resurselor umane”, Cluj-
Napoca: Dacia, 2002;
7. Raboca, H. şi Dodu, M., ”Managementul resurselor umane”, Editura Tritonic, 2013;

250
 CUPRINS:

MODUL I: Argumente pro educaţie incluzivă prin implicarea comunităţii în viaţa

şcolii..............................................................................................................................pag.5

MODUL II: Copiii/elevii cu cerinţe educative speciale............................................pag.31

MODUL III: Stimularea învățării prin lucru în echipă și nondiscriminare...............pag. 67

MODUL IV: Pedagogia diversității....................................................................... pag. 79

MODUL V: Dezvoltarea practicilor în școală și posibilitatea rezolvării problemelor de

învățare prin măsuri pedagogice incluzive.............................................................. pag. 106

MODUL VI: Dezvoltarea educației diferențiate prin metode activ-participative de

învățare.................................................................................................................... pag. 130

MODUL VII: Modalități de implicare a comunității în viața școlii....................... pag. 160

MODUL VIII: Consilierea educaţională în şcoala incluzivă.................................. pag. 182

MODUL IX: Managementul resurselor umane în şcoala incluzivă........................ pag. 207

Bibliografia...............................................................................................................pag.243

251