Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Suport de curs
Modulul Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferenţiate a

elevilor
TEMA 1
INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ – METODE, TEHNICI ŞI RESURSE
I. Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică
Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în

genetica umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit (zestrea
genetică), dar şi prin particularităţile psiho- sociale care construiesc personalitatea umană.
Pornind de la această premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o componentă
diferenţiată.
Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferenţa între câteva concepte
care vor reliefa, în final, avantajele instruirii diferenţiate: individualizarea, diferenţierea şi
discriminarea instruirii.
Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii

particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi realiza
activităţi didactice educative în funcţie de particularităţi individuale bio- psiho- socio-
culturale ale fiecărui elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale,
cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguranţă, forma cea
mai veche de organizare a învăţării, bazată pe relaţia directă dintre subiect şi obiect. Este
anterioară instruirii organizate pe clase şi lecţii, prin care fiecare profesor lucrează cu un
elev, în funcţie de ritmul şi particularităţile acestuia. Dacă nu ar fi cronofagă şi extrem de
costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice
sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat
condiţiilor obiective şi subiective de organizare, metodele de predare- învăţare sunt în
concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi emotivităţii elevului. Prin individualizare se
poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev, se pot crea demersuri
eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate regla procesul pe baza observaţiilor
sistematice şi consistente referitoare la achiziţiile elevului. În esenţă, individualizarea
instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate personalizată de acţiune, ancorare
în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea unor conţinuturi adecvate la nivel individual,
mijlocare de instruire din care elevul poate alege ceea ce îl face mai eficient. Formele în
care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei: învăţământul particular
(cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerinţe
educative speciale/ a elevilor cu performanţe înalte) şi tratamentul pedagogic individual.
Luând în calcul nu doar raţiuni de ordin economic, care fac imposibilă generalizarea
individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a anulării cooperării, interacţiunii,
socializării şcolarului, face ca diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care procesul
instructiv- educativ este cu adevărat eficient.
Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la

particularităţile psiho- fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală
optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în
activitatea socială” (Dicţionar de pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta relaţională,
foarte importantă în dezvoltarea personalităţii elevului, diferenţierea instruirii cunoaşte
câteva forme:
 Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi

(oferirea de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea
aceloraşi sarcini, dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);
 Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de

performanţă (oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor
elevilor din micro- grup)
 Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education)
 Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru

obţinerea de performanţe înalte şi/ sau elevilor cu nevoi educative speciale)
 Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi - schimburi de experienţă

între elevi cu capacităţi comparabile).
Toate aceste forme de organizare a instruirii diferenţiate vor fi parcurse pe rând în

capitolele următoare ale suportului de curs.
Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct
de vedere pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă, generată
ca exagerare a unei dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe
forme de organizare, unele dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi sau
reprezentând anumite tendinţe în epoci diferite. Din cadrul formelor îmbrăţişate în
pedagogii diferite fac parte şcolile şi clasele de elită, constituite pe criterii elitiste, care
csasi- elimină eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin
aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.
Legea educaţiei naţionale, repere în instruirea diferenţiată
În contextul legislativ actual, instruirea diferenţiată ocupă un loc important. Cele

două forme de organizare ale acesteia, învăţământul special şi special integrat şi
învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte, sunt descrise în
secţiunile 13, respectiv 14 ale Legii educaţiei naţionale nr.1, publicată în Monitorul oficial
din 10.01.2011. Fiecare dintre aceste două forme sunt detaliate prin legislaţia secundară:
OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special
şi special integrat, OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de
spijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi
în învăţământul de masă, respectiv OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare şi
funcţionare a centrelor de excelenţă.
Secţiunea a 13-a a Legii educaţiei naţionale, articolele 48- 56 conturează principiile

instruirii diferenţiate pentru elevii cu cerinţe educative speciale, din învăţământul special
şi special integrat. Articolul 50 al legii pune din nou împreună resursele şcolii şi ale
instituţiilor specializate în evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi
orientarea profesională a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale: centrele judeţene de
resurse şi de asistenţă educaţională CJRAE/ CMBRAE, precum şi serviciilor de evaluare
şi de orientare şcolară şi profesională. Desigur, o atenţie deosebită se acordă învăţământului
special integrat. Instruirea diferenţiată a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se
realizează cu ajutorul cadrelor didactice de spijin, prin şcolarizare la domiciliu, prin
înfiinţarea de clase sau grupe în cadrul spitalelor.
Articolul 8 din OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a

învăţământului special şi special integrat cuprinde principiile de organizare a acestor două
tipuri de învăţământ: „învăţământul special şi special integrat se realizează pe baza
principiilor învăţământului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice formă de
educaţie, a dreptului la educaţie diferenţiată şi la pluralism educaţional, a dreptului la
educaţie la toate nivelurile, indiferent de condiţia socială sau materială, de sex, rasă,
naţionalitate, apartenenţă politică ori religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui
o discriminare”.
Din seria de termeni definiţi în regulament, îi amintim pe aceia care conturează

filosofia instruirii diferenţiate pentru elevii cu deficienţe educaţionale:
 Adaptare curriculară: adaptarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional
cu posibilităţile copilului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare
şi de integrare şcolară şi socială a acestuia;
 Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare şi coordonare coerentă a

resurselor şi serviciilor individualizate pentru copiii/ elevii/ tinerii cu CES integraţi în
unităţi de învăţământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;
 program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a

activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de
intervenţie şi atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat;
Organizarea şi funcţionarea învăţământului special au la bază următoarele obiective,

prevăzute în articolul 20 al regulamentului:
a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a handicapurilor;
b) intervenţia educaţională timpurie;
c) abordarea globală şi individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerinţe

educaţionale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor
capacităţilor şi disponibilităţilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi
social-adaptativ existente sau potenţiale;
d) accesul la educaţie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale;
e) egalizarea şanselor;
f) asigurarea educaţiei de calitate similară celei oferite copiilor de aceeaşi vârstă din şcolile
de masă;
g) asigurarea educaţiei de calitate specializată, adecvată particularităţilor specifice tipului

şi gradului de deficienţă ale fiecărei persoane şi în concordanţă cu planurile-cadru şi cu
programele şcolare aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
h) asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare în funcţie de amploarea,

intensitatea şi specificul CES ale fiecărui copil;
i) cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială şi specială integrată;
j) cooperarea şi parteneriatul dintre instituţiile care oferă servicii de educaţie specială şi

autorităţile locale.
OM 5575/ 07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de spijin educaţional
pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul
de masă defineşte organizarea serviciilor educaţionale de sprijin, rolurile CJRAE/
CMBRAE, ale profesorilor de spijin şi ale profesorilor itineranţi.
Legea educaţiei naţionale stabileşte, pentru copiii şi tinerii cu performanţe

educative înalte, activităţi atât în unităţile de învăţământ de masă, cât şi în centrele de
excelenţă de la nivelul fiecărui judeţ/ al municipiului Bucureşti. Coordonatorul acestor
activităţi de performanţă este Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată. Principalele forme
de instruire diferenţiată în vederea performanţei sunt olimpiade şi concursuri, tabere de
profil, simpozioane etc. Principiul acestora este respectarea particularităţilor de învăţare şi
orientarea către performanţă.
OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare şi funcţionare a centrelor de excelenţă

defineşte atribuţiile şi competenţele Centrului de excelenţă, ca instituţie care vine în
spijinul elevilor cu performanţe şcolare înalte pentru care este necesară o instruire
diferenţiată:
1. În scopul asigurării accesului la educaţie diferenţiată al copiilor şi tinerilor capabili de

performanţe înalte:
a) elaborează strategii de identificare şi de selecţie a copiilor şi tinerilor capabili de

performanţe înalte în vederea constituirii unor grupe de performanţă pe discipline, arii
curriculare sau domenii ştiinţifice, artistice, tehnice;
b) iniţiază acţiuni de identificare şi promovare a copiilor şi tinerilor capabili de

performanţe înalte.
2. În scopul asigurării pregătirii diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

înalte:
a) elaborează programe de educaţie diferenţiată, în colaborare cu specialişti din

învăţământul universitar şi preuniversitar, pe discipline, arii curriculare sau domenii
ştiinţifice, artistice, tehnice, şi le propune spre avizare Centrului Naţional de Instruire
Diferenţiată;
b) asigură anual constituirea şi funcţionarea grupelor de excelenţă;
c) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelenţă;

d) asigură organizarea şi funcţionarea bibliotecii proprii;
e) elaborează programe şi proiecte în vederea asigurării resurselor materiale, curriculare,

informaţionale şi financiare necesare desfăşurării activităţii şi asigură implementarea
acestora;
f) elaborează şi asigură implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituţii

din ţară şi din străinătate, cu organizaţii neguvernamentale, cu comunitatea locală, în
scopul îmbunătăţirii condiţiilor şi resurselor necesare educării diferenţiate a copiilor şi
tinerilor capabili de performanţe înalte;
g) dezvoltă programe proprii de cercetare didactică şi organizează conferinţe care au ca

temă activităţile specifice centrului de excelenţă;
h) organizează anual tabere naţionale de pregătire a copiilor şi tinerilor capabili de

performanţe înalte, pe discipline.
În ceea ce priveşte activitatea fiecărui cadru didactic de a instrui diferenţiat în cadrul

lecţiilor, al activităţilor curriculare, capitolul următor va investiga traseul parcurs, de la
identificarea particularităţilor individuale şi de grup, proiectarea şi implementarea
scenariului didactic la evaluarea elevilor din perspectiva instruirii diferenţiate.
Activitate practică nr. 1
Sinteza activităţii de Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta

învăţare – instruirii diferenţiate a elevilor
săptămâna 1/
modulul 2 Tema: 1 - Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică
Competenţa generală specifice temei:
 Operaţionalizarea instrumentelor de predare şi evaluare în

funcţie de scopul şi particularităţile individuale/ de grup
Cuvântul cheie al temei: Contextualizare
Denumirea fişei de Tehnici de organizare a grupului de elevi

lucru
Obiectivele fişei de Identificarea factorilor genetici, de mediu şi de educaţie care

lucru favorizează / impun instruirea diferenţiată
Recunoaşterea diferenţelor dintre individualizarea instruirii,

diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire
Suport teoretic Pornind de la premisa că, deşi toţi oamenii aparţin aceleiaşi
specii, fiecare dintre noi este unic, în educaţie particularităţile
specifice fiecărui individ impun instruirea diferenţiată. Astfel, toţi
elevii incluşi în învăţământul de masă dispun de capacităţile psihice
necesare învăţării dar în genotipul individual ele variază în mod
evident: nu toţi elevii îşi folosesc capacităţile în acelaşi mod, fiecare
se exprimă şi acţionează în activitatea de învăţare în mod diferit.
Aceasta ar fie explicaţia primară pentru care este nevoie de instruire
diferenţiată.
Cea mai eficientă instruire diferenţiată pentru elevi este cea

individualizată, dar care, pentru un învăţământ de masă este
costisitoare şi greu de organizat, din cauza resurselor umane, materiale
şi temporale limitate.
Proiectarea instruirii diferenţiate presupune o analiză atentă a

particularităţilor de învăţare ale elevilor şi răspunsul la câteva întrebări
esenţiale, în funcţie de care se va structura proiectarea:
 Ce vor învăţa doar mai puţini elevi?
 Ce vor învăţa câţiva elevi?
 Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?

În funcţie de răspunsul la aceste întrebări, se pot identifica în
colectivul de elevi trei categorii esenţiale, în funcţie de care se pot
gândi sarcini de învăţare diferenţiate:
- elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%
- elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%
- elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%
Această repartiţie a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui

Gauss, care defineşte hazardul, o lege a naturii conform căreia
caracteristicile unei populaţii se repartizează simetric în jurul unei
valori centrale de aşa natură încît rezulă că în populaţie există 70%
„membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2%
„membri inferiori” şi 2% „membri superiori”.
Figura 1. Curba lui Gauss
Instruirea diferenţiată a cunoscut în învăţământul european şi în cel

românesc trei feţe diferite: individualizarea instruirii, diferenţierea
instruirii şi discriminarea în instruire.
Diferenţele dintre acestea sunt evidente:
1. Individualizarea instruirii este specifică învăţământului

particular, se realizează cu sprijinul unui meditator individual,
abordează o programă de învăţare personalizată, sunt
programe compensatorii sau tratamente pedagogice
individualizate.
2. Diferenţierea instruirii presupune folosirea sarcinilor
diferenţiate în micro-grupuri eterogene (clasa de elevi) sau
omogene în funcţie de performanţă; se bazazează pe
interînvăţare în grupurile omogene.
3. Discriminarea în instruire se realizează pe crierii de sex, rasă,

condiţie materială, etnie etc.; presupune sarcini diferite şi
obiective de nivel.
Cerinţe 1. Identificaţi şi descrieţi un context didactic în care învăţarea

individualizată este mai puţin eficientă decât instruirea
diferenţiată. Argumentaţi.
2. Identificaţi factorii care contribuie la repartiţia elevilor pe cele

3 categorii ( cu ritm lent/ cu ritm rapid/ cu ritm mediu de
învăţare).
3. Identificaţi contexte reale în care se manifestă individualizarea

instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire.
Dezbateţi pe marginea aspectelor pozitive şi negative ale celor
3 modalităţi de instruire diferenţiată.
Barem de notare/ Cerinţa 1: descrierea şi argumentarea eficienţei învăţării diferenţiate

indicatori de calitate în raport cu învăţarea individualizată.
Cerinţa 2: descrierea factorilor genetici, de mediu şi de educaţie care

contribuie la diferenţierea genotipului individual.
Cerinţa 3: descrierea a cel puţin 3 contexte didactice şi identificarea a

cel puţin câte 5 aspecte pozitive şi negative pentru instruirea
diferenţiată.
Timp de lucru 1,5 ore

estimat
Forma de organizare Activitate în perechi, cu raportare frontală

a activităţii de
rezolvare a
sarcinilor
Rezolvare

învăţare – instruirii diferenţiate a elevilor
săptămâna 1/
modulul 2 Tema: 1 - Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică
 Operaţionalizarea instrumentelor de predare şi evaluare în

funcţie de scopul şi particularităţile individuale/ de grup
Denumirea fişei de Metode interactive în grup

lucru
Obiectivele fişei de 1. Proiectarea ştiinţifică şi metodică a activităţilor de învăţare

lucru eficientă în clasă, programe compensatorii de recuperare şi de
îmbogăţire a cunoştinţelor şi programe de studiu individual eficient
acasă pentru diferite categorii de elevi;
2. Organizarea şi susţinerea activităţilor instructiv-educative

care să permită tuturor elevilor să atingă şi să depăşească standardele
de performanţă presupuse de programele şcolare în vigoare, în funcţie
de particularităţile proprii de învăţare;
3. Diagnosticarea precisă a stării motivaţionale şi a nivelului

pregătirii fiecărui elev, identificând lacunele şi erorile individuale de
operare cu informaţii achiziţionate;
4. Motivarea învăţării prin folosirea tehnicilor de stimulare a

intereselor pentru domeniul în care sunteţi specializat.
5. Evaluarea continuă a progresului instruirii prevenind la

timp tendinţele de eşec, insucces şi nereuşită şcolară la fiecare dintre
elevi.
Suport teoretic A instrui eficient înseamnă, în principal, câteva lucruri:
1. A diagnostica în mod corect starea iniţială a instruirii;
2. A proiecta şi realiza activităţi de învăţare;
3. A evalua sistematic progresul instruirii;
4. A-i învăţa pe elevi să înveţe;
Calitatea instruirii depinde de achiziţiile anterioare ale elevului şi de

nivelul motivaţional al acestuia. De aceea, cunoaşterea temeinică a
ceea ce ştie şi a ceea ce ştie să facă elevul este esenţială. Tactul
pedagogic al profesorului / al învăţătorului poate creşte motivaţia
pentru învăţare a elevului. Diagnosticarea stării iniţiale depinde de mai
multe competenţe şi acţiuni ale profesorului / învăţătorului:
- stăpânirea din punct de vedere ştiinţific, pedagogic şi

metodic a materiei predate/ a materiilor predate;
- cunoaşterea programei şcolare;
- răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă

un elev care a parcurs materia anului trecut de studiu?”
- răspunsul la întrebarea „Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă

un elev în acest an de studiu?”
Privind întrebarea Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev?”,

răspunsul trebuie să vizeze mai multe aspecte, conform taxonomiei lui
Bloom: să cunoască, să înţeleagă, să aplice, să analizeze, să
sintetizeze, să analizeze. Aceste competenţe trebuie asociate mai apoi
acţiunilor măsurabile prin care se poate diagnostica exact starea
iniţială.
Cerinţe Cerinţa 1: Identificaţi cel puţin câte 3 acţiuni specifice fiecăreia dintre
etapele instruirii eficiente: a diagnostica în mod corect starea iniţială a
instruirii, a proiecta şi realiza activităţi de învăţare, a evalua sistematic
progresul instruirii, a-i învăţa pe elevi să înveţe.
Cerinţa 2: Repartizaţi în 5 grupe egale, rezolvaţi următoarele cerinţe:
1. Elaboraţi un test predictiv prin care să diagnosticaţi starea

iniţială a instruirii, pentru disciplina pe care o predaţi (limba şi
literatura română) sau pentru nivelul de învăţământ la care
predaţi (clasele I- IV).
2. Concepeţi o strategie de instruire diferenţiată pentru disciplina

pe care o predaţi (limba şi literatura română) sau pentru nivelul
de învăţământ la care predaţi (clasele I- IV).
3. Elaboraţi o strategie de evaluare a progresului şcolar în urma

instruirii diferenţiate;
4. Elaboraţi o strategie de captare a atenţiei elevilor dintr-o clasă

eterogenă din punctul de vedere al competenţelor de
comprehensiune a textului literar, pornind de la studiul unui
text liric.
5. Descrieţi un model de a învăţa eficient, bazându-vă pe

principiile instruirii diferenţiate.
Prezentaţi frontal rezultatele la acre aţi ajuns în interiorul echipelor.

Barem de notare/ Cerinţa 1: identificarea a cel puţin câte 3 acţiuni specifice fiecăreia
indicatori de calitate dintre etapele instruirii eficiente: a diagnostica în mod corect starea
iniţială a instruirii, a proiecta şi realiza activităţi de învăţare, a evalua
sistematic progresul instruirii, a-i învăţa pe elevi să înveţe. Capacitatea
de a convinge colegii, în activitatea de brainstorming asupra acţiunilor
identificate.
Cerinţa 2:
1. Elaborarea un test predictiv pe principiile realizării unei evaluări:

stabilirea obiectivelor de evaluare, stabilirea baremului, a indicatorilor
de calitate, a reperelor de interpretare;
2. Concepeţi o strategie de instruire diferenţiată pentru disciplina pe

care o predaţi (limba şi literatura română) sau pentru nivelul de
învăţământ la care predaţi (clasele I- IV).
3. Elaborarea strategiei de evaluare a progresului şcolar în urma

instruirii diferenţiate, care să valorifice achiziţii anterioare, motivaţia
elevilor, obiectivele de învăţare specifice.
4. Strategia de captare a atenţiei elevilor prin respectarea principiilor

motivaţiei. Valorificarea competenţelor didactice, a cunoştinţelor
despre programa şcolară, psihologia elevilor.
5. Descrierea unui model de a învăţa eficient, care să respecte

principiile instruirii diferenţiate, teoria inteligenţelor multiple, stilurile
de învăţare.
Timp de lucru 2,5 ore

estimat
Forma de organizare Cerinţa 1: activitate individuală. Brainstorming

a activităţii de
rezolvare a Cerinţa 2: activitate pe grupe cu raportare frontală.
sarcinilor
Rezolvare
Activitate practică nr. 1 pe portalul proiectului

Sinteza activităţii Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii
de învăţare – diferenţiate a elevilor
săptămâna 1 /
Modulul 1 Tema: 1 - Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică
Competenţa generală specifică temei:
 Operaţionalizarea instrumentelor de predare şi evaluare în funcţie

de scopul şi particularităţile individuale/ de grup
Structura activităţilor de învăţare: În activităţile faţă în faţă aţi abordat

instruirea diferenţiată în contextul Legii educaţiei naţionale, principiile
educaţiei diferenţiate, metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de
elevi, metode interactive de predare – învăţare, principiile instruirii
eficiente.
Activitatea online specifică acestei săptămâni constă în aprofundarea

tematicii instruirii diferenţiate, prin evidenţierea unor exemple de bună
practică pe care le-aţi implementat şi prin proiectarea unor demersuri
originale.
Cuvântul cheie al temei: contextualizare
Descrierea schimbării propuse prin parcurgerea temei: prin

activităţile frontale şi individuale realizate în interiorul acestui modul
sunt vizate două aspecte esenţiale:
1. Achiziţionarea de cunoştinţe teoretice, didactice, metodice şi

psihologice referitoare la instruirea diferenţiată;
2. Deconstruirea unor prejudecăţi care viciază principiile instruirii

diferenţiate;
3. Proiectarea unor strategii personalizate de instruire diferenţiată,

specifice disciplinei limba şi literatura română/ învăţământului
primar.
Descrierea rolurilor cursanţilor în implementarea schimbărilor propuse

prin parcurgerea temei:
1. Studierea suportului de curs, modulul 1;
2. Rezolvarea cerinţelor specifice modulului 1;
3. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 1;

4. Încărcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru modulul
1.
Sugestii de Iniţial se va studia suportul de curs specific temei 1.

învăţare online
Se va răspunde la cele 3 întrebări pe care le regăsiţi în secţiunea „De
răspuns” pe portal, corespunzătoare acestui modul.
Veţi alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie şi una la alegere.
Veţi oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.
Veţi încărca pe portal temele realizate.
Veţi elabora eseul de autoevaluare şi îl veţi încărca pe portal.
Activitatea 1 de Cerinţă :
învăţare
Realizează un eseu de 1- 2 pagini în care să descrii colectivul unei clase
de elevi la care predai. În interiorul eseului să răspunzi la întrebările: este
nevoie de o strategie de instruire diferenţiată pentru elevi?, de ce? care
este starea iniţială a elevilor? Care sunt rezultatele la care se doreşte să se
ajungă? Cum?
Observaţii: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 1 oră
Activitatea 2 de Cerinţă:
învăţare
Alege din lista de mai jos una dintre prejudecăţile despre educaţie şi oferă
cel puţin 3 argumente şi 3 contra argumente pentru validitatea acesteia:
„O treime dintre elevi sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi numai restul
sunt buni sau foarte buni”
„La elevi egali-tratament pedagogic egal”
„Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.
„Eu predau - ei trebuie să înveţe”.
„A preda bine înseamnă a stăpâni bine disciplina pe care o predai.”
„Lucrul cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a
dascălului”
„Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar şi să azvârle

neghina la gunoi.”
„Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv
că el trebuie să înveţe tot”.
„Eu nu greşesc niciodată când apreciez un elev”.
„Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la catedră.”
„Rezultatele slabe ale multor elevi se datorează faptului că părinţii nu-i

ajută să-şi facă temele”.
„Cei care nu ştiu să înveţe sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”.
„Nu există nici o “ştiinţă a învăţării”, sârguinţa este totul!”
„Oricât i-aş cere unui elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să
înveţe, nu va învăţa.”
Observaţii: activitate opţională
Timp estimat pentru rezolvare: 1oră
Activitatea 3 de Cerinţă: Elaboraţi un scenariu didactic pe principiile instruirii

învăţare diferenţiate, în care să se regăsească:
1. obiective de instruire diferenţiată;
2. formele de organizare a învăţării diferenţiate;
3. sarcini de lucru diferenţiate;
4. evaluare diferenţiată.
Activitatea 1 de Cerinţă: Elaborează un eseu de autoevaluare în urma parcurgerii

evaluare modulului 1, în care să faci dovada transformării de la starea iniţială la
starea finală parcurgerii modulului. Inventariază modificările, motivează
importanţa conţinuturilor şi activităţilor parcurse, numeşte aspectele pe
care le vei valorifica în activitatea didactică.
Observaţii: Activitate obligatorie
Timp estimat: 2 ore

Activitatea 2 de Citeşte temele realizate de colegii de grupă, din secţiunea Portofolii.
evaluare Adaugă comentariile tale şi votează temele pe care le consideri cele mai
bune din punct de vedere ştiinţific, didactic şi aplicativ.
Timp estimat: 2 ore
II. Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
Organizarea activităţilor de instruire diferenţiată
Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, pe două coordonate:

obţinerea de performanţe înalte de către elevii cu capacităţi sporite de învăţare şi
accelerarea ritmului de învăţare al elevilor mai lenţi, cu dificultăţi de învăţare, în vederea
prevenirii eşecului şcolar. În ceea ce priveşte învăţământul de masă, organizarea instruirii
diferenţiate presupune îmbinarea activităţii frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.
Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalităţii umane:
Învăţământ Învăţământ pe
frontal Organizarea grupe
instruirii
diferenţiate
Trăsături Trăsături
generale de particulare de
personalitate personalitate
Învăţământ
individual
Trăsături
individuale de
personalitate
Eficienţa celor trei forme de organizare a învăţării depinde de alternarea acestora,
astfel încât componenta socială, de relaţionare inter- umană, cât şi cea intrapersonală să se
dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activităţi de
transmitere de noi cunoştinţe, presupune executarea, în acelaşi timp, de către toţi elevii a
unor sarcini de învăţare la care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai
redusă în raport cu cea de-a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.
Dacă învăţământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta

biologică şi de cea mentală a elevilor, pe învăţarea prin coordonare, învăţarea pe grupe
facilitează completarea unor nevoi de învăţare particulare, bazate pe stiluri de învăţare,
tipuri de inteligenţă, competenţe şi abilităţi diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea
unor teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate,
divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de fiecare grupă. Conţinuturile
activităţii vizează atât teme comune, cât şi teme diferenţiate, în raport cu standardele de
performanţă stabilite prin programele şcolare.
Organizarea învăţământului pe grupe se poate realiza pe două principii:

omogenitate şi eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să
funcţioneze ca nişte microcolectivităţi formale, pe criterii stabilite anterior şi cu o structură
precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire/ cu aceleaşi nevoi educaţionale/ cu
aceleaşi interese şi motivaţii etc.). Al doilea principiu, al eterogenităţii, presupune
organizarea de microcolectivităţi informale, constituite prin iniţiative spontane, aleatorii,
individuale, după preferinţele elevilor sau ale profesorilor şi care au nevoie de un
coordonator. O formă particulară de organizare a învăţării pe grupe o constituie organizarea
în binom, care, la rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenităţii.
Organizarea învăţământului individual presupune adaptarea sistemului de predare-

învăţare- evaluare nu doar la trăsăturile generale şi particulare ale elevilor, ci şi la însuşirile
individuale ale sale. Avantajul proiectării activităţii didactice individuale constă în
valorificarea la maxim a potenţialului real şi virtual al fiecărui elev, a capacităţilor de
autoformare şi autodezvoltare personală. Elevul se transformă în „Actor al învăţării”,
participând direct la construirea sensurilor.
Cele mai frecvente modalităţi de organizare a instruirii diferenţiate individualizate
sunt:
a. Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleaşi sarcini de
învăţare, dar individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învăţare
diferenţiate ca volum şi grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanţă
diferite: minime, medii şi maxime;
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de
învăţare pe teme diferite, adaptate particularităţilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului
şi stilului de învăţare.
Organizarea instruirii diferenţiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care
presupune patru coordonate esenţiale:
PROIECTARE
A diagnostica
starea iniţială
A evalua
A proiecta progresul
activităţi de A instrui elevilor
învăţare eficient
A realiza
activităţi de REALIZARE
învăţare
Diagnosticarea stării iniţiale, premisă a proiectării eficiente
Cunoaşterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor

psihopedagogice începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoaşterii
particularităţilor individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care
considera că cele mai multe abilităţi ale elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt
diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de
asemenea, premisa cunoaşterii individuale a elevilor. Preocupările actuale privind
instruirea diferenţiată promovează ideea cunoaşterii elevilor nu ca scop în sine, ci ca o
condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă. Elevul trebuie tratat ca individ
unic, având în vedere faptul că învăţarea este un proces individual, că elevii lucrează într-
un ritm propriu. Fără instruite diferenţiată, elevii cu un ritm alert de învăţare vor fi nevoiţi
să lucreze la un nivel inferior capacităţii lor, pe când cei cu probleme în învăţare vor fi
supuşi unor strategii care depăşesc capacităţile lor intelectuale.
Cunoaşterea individuală a elevilor se bazează, consideră S. Cristea, pe câteva tipuri
de diferenţe, eterogenităţi:
a. Eterogenitatea determinată socioeconomic: condiţiile materiale, sociale ale
elevului/ familiei/ unităţii de învăţământ/ comunităţii;
b. Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a
valorilor dobândite în interiorul familiei şi în comunitate;
c. Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul
familial replicat în atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare;
d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare: resursele materiale
şi umane de care beneficiază unitatea de învăţământ. Auxiliarele didactice materialele
diverse care să acceseze tipuri de inteligenţă diferite şi calitatea profesională şi morală a
cadrelor didactice;
e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului:
motivaţia şi afectivitatea faţă de învăţare, ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, vârste
diferite, modalităţi diferite de organizare a timpului pentru învăţare;
f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevilor:
dezvoltarea limbajului, a capacităţii de comunicare eficientă, asertivă;
g. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a
cunoştinţelor: tipul de memorie, de gândire.
Primele patru categorii de eterogenităţi constituie factori externi, de natură socială,
a căror cunoaştere facilitează proiectarea instruirii diferenţiate. Astfel, condiţiile de mediu
familial, şcolar sau comunitar pot facilita învăţarea sau pot inhiba procesul de învăţare.
Este important de ştiut, de exemplu, dacă unui elev îi prieşte mai ales studiul individual,
studiul cu un partener, în grupuri mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/
cu atitudine încurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogenităţi teoretizate de S. Cristea reprezintă
caracteristici individuale, care, la rândul lor, influenţează succesul şcolar. Cunoaşterea
bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei şi motivaţiei antrenate în studiu, a stilurilor de
învăţare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de învăţare la particularităţi
individuale în virtutea eficienţei. De asemenea, cunoaşterea tipului de gândire a elevilor
(sintetică/ analitică), a tipului de inteligenţă predominant, a tipului de personalitate
(impulsiv/ reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învăţare care să faciliteze
dezvoltarea personală armonioasă.
Stilurile de învăţare, o investigare utilă în proiectarea instruirii diferenţiate
Stilurile de învăţare sunt modalităţile preferate de receptare, producere, stocare şi

reactualizare a informaţiei, care se formează prin educaţie. Diferenţierea acestora se
realizează după componenta genetică (care generează patru stiluri de învăţare principale:
auditiv, vizual, tactil şi kinestezic) şi după emisfera cerebrală activată predominant
(emisfera cerebrală dreaptă specifică stilului global şi emisfera cerebrală stângă specifică
stilului analitic şi secvenţial). Adriana Nicu conturează caracteristicile stilurilor de
învăţare, în funcţie de cele două categorii de clasificare:
Componenta genetică
Stilul de Caracteristici ale

învăţare comportamentului de învăţare
Stilul predominant în cazul elevilor care învaţă ascultând explicaţiile
auditiv profesorului
elevii verbalizează atunci când învaţă
elevii dovedesc o bună capacitate de comunicare în grupuri de elevi
explică uşor conţinuturi altor elevi
Stilul preferă textul scris
vizual învaţă vizualizând rândurile scrise, pe care le reţin ca atare
sunt ajutaţi de prezenţa hărţilor, a imaginilor, a diagramelor
atunci când repetă rescriu informaţia, o sintetizează pe caiet sub formă

de grafice, hărţi conceptuale, desene.
Stilul învaţă mişcând mâinile, picioarele

tactil sunt implicaţi fizic în învăţare
comunică mult nonverbal
atingerea obiectelor şi propriile mişcări conduc la reţinerea cu uşurinţă
a informaţiilor învăţate
Stilul experimentează, acţionează pentru a învăţa
kinestezic simpla observare sau ascultare este ineficientă pentru aceşti elevi care
trebuie să fie mereu antrenaţi în activităţi concrete, care să le consume
energia, să le solicite dinamică, efort, implicare
Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stilurile de învăţare (Adriana Nicu)
Emisfera cerebrală activată predominant
Stilul Strategia de învăţare utilizată

cognitiv
Stilul viziune de ansamblu asupra textului;
global identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a rezumatului
care oferă perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în
ordine logică;
utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a
întregii structuri.
Strategia de învăţare utilizată în fucnţie de stilurile global şi analitic (Adriana Nicu)
Identificarea şi valorificarea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt activităţi deosebit de

importante în vederea proiectării instruirii diferenţiate. În funcţie de aceste stiluri se pot construi
strategii didactice diferite: unii elevi învaţă mai bine singuri/ în grup/ ascultând/ văzând/ mişcându-
se/ analizând/ problematizând/ făcând. Eficienţa învăţării este dată de procesarea optimă a
informaţiei în concordanţă cu abilităţile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de
R. Dunn (1998) relevă faptul că elevii ale căror stiluri de învăţare au fost valorificate în strategiile
didactice au obţinut rezultate şcolare mai bune în proporţie de 75%.
Inteligenţele multiple, premise ale instruirii diferenţiate eficiente

Succesul şi insuccesul şcolar sunt definite în raport cu inteligenţa. Abordarea
unidimensională a acesteia nu mai este de actualitate în contextul educaţiei actuale. Teoriile
referitoare la inteligenţă ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenităţii din
punctul de vedere al inteligenţei în organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de
perspectiva multidimensională a inteligenţei, dezvoltată în paralel cu alte capacităţi individuale
(inteligenţa emoţională şi socială). Teoria referitoare la inteligenţe, cu cea mai mare rezonanţă în
educaţia ultimelor decenii este teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983), care susţine
existenţa a nouă tipuri de inteligenţe, definite ca abilităţi de a rezolva probleme, de a genera noi
probleme, de a face ceva, pornind de la cele învăţate:
1) inteligenţa verbal-lingvistică: presupune existenţa abilităţilor verbale bine dezvoltate, un
vocabular dezvoltat cu uşurinţă, reţinerea sensurilor cuvintelor, utilizarea variată a limbajului,
creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea şi sensul cuvintelor.
2) inteligenşa logico-matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual şi
abstract, de a realiza raţionamente, capacitatea de a identifica şi crea modele logice sau
numerice, de a calcula rapid, de a reţine cifre, de a face conexiuni între lucruri folosind
analogii numerice.
3) inteligenţa muzicală: evidentă prin abilitatea de reţine şi reproduce sunete, de a
aprecia ritmul şi timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale şi tonuri.
4) inteligenţa spaţio-vizuală: caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se
orienta în spaţiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor şi fenomenelor, de a
imagina, de a genera reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.
5) inteligenţa kinestezică: presupune abilitatea de a utiliza mişcările corpului în învăţare,
îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică şi mentală.
6) inteligenţa interpersonală: caracterizată prin capacitatea de a interacţiona, de a
înţelege mesaje şi de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorinţele, emoţiile celorlalţi.
7) inteligenţa intrapersonală: include capacitatea de a înţelege lumea înconjurătoare
prin raportare la sine, prin conectarea conştientă la sentimentele, experienţele, valorile,
convingerile personale, la procesele de gândire şi valorizare personale.
8) inteligenţa naturalistă: presupune abilitatea de a fi conectat la natură, a înţelege
fenomene, a recunoaşte plante, a categoriza elemente din natură, a înţelege şi a iubi
natura.
9) inteligenţa existenţială: observabilă prin prezenţa unei capacităţi de a reflecta
asupra existenţei prin întrebări profunde despre sensul vieţii, evoluţia naturii,
spiritualitate.
Diagnosticând tipul de inteligenţă predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru,
strategia didactică şi rezultatele şcolare se pot îmbunătăţi considerabil, în concordanţă cu
nevoile individuale, particulare şi generale ale elevilor.
Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este o premisă obligatorie în vederea proiectării instruirii

diferenţiate. Prin această etapă se identifică achiziţiile anterioare ale elevilor, cunoştinţele,
competenţele, abilităţile, valorile şi atitudinile, în scopul proiectării didactice în
concordanţă cu particularităţile individuale şi de grup şi cu obiectivele propuse pentru etapa
imediat următoare. Cea mai frecventă formă de evaluare iniţială este aplicarea unui test
iniţial care să stabilească gradul de achiziţie a cunoştinţelor, lacunele în învăţare,
diagnosticul dificultăţilor de învăţare în funcţie de care se poate stabili planul de intervenţie
personalizat.
Fără a intenţiona să abordăm exhaustiv problematica evaluării, care a fost
abordată în cursul anterior, trebuie prezentate principalele etape care stau la baza
elaborării unui test iniţial relevant.
1. Stabilirea obiectivelor/ competenţelor ciclului de instruire anterior care vor fi
evaluate: având în vedere inventarul obiectivelor generale/ a competenţelor
specifice pe care elevii ar fi trebui să le achiziţioneze anul anterior de studiu,
rezultate din programa analitică, se vor gândi acele cerinţe care să acopere şi
reflecte gradul de achiziţionare a lor.
2. Formularea itemilor: pornind de la obiectivele generale/ competenţele specifice,
se vor formula cerinţe cu grade de dificultate diferite, pentru a identifica, conform
curbei lui Gauss, o ierarhizare a elevilor, necesară proiectării unei instruiri
diferenţiate.
3. Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competenţele anului de studiu ce
urmează a fi parcurs: cerinţele testului trebuie formulate în aşa fel încât să
anticipăm punctul de pornire în parcurgerea noilor conţinuturi. De reţinut este că,
la modul ideal, testul iniţial nu îşi propune să verifice achiziţionarea de cunoştinţe,
cât dovada achiziţionării de competenţe, valori şi atitudini specifice conţinuturilor
parcurse în etape anterioare de învăţare.
Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior
parcurs sunt programa analitică a disciplinei şi taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin
studiul acestor două documente se poate configura constelaţia obiectivelor ciclului anterior
de instruire.
Să cunoască...
Să evalueză...
Să înţeleagă...
Obiective
Să sintetizeze...
Să aplice...
Să analizeze...
Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor/ competenţelor ciclului de
instruire anterior parcurs sunt programa analitică a disciplinei şi taxonomia obiectivelor lui
Bloom. Prin studiul acestor două documente se poate configura constelaţia obiectivelor
ciclului anterior de instruire. Desigur că obiectivele/ competenţele vor fi cu atât mai
numeroase cu cât conţinutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele
obiective/ conţinuturi (câte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) şi, pe baza acestora
se vor formula itemi.
Itemii testului iniţial trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele terminale dar şi în
corelaţie cu ceea ce urmează a fi învăţat. Astfel, stabilirea performanţelor minime pe care
toţi elevii vor trebui să le atingă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita sau nereuşita
şcolară este relevantă pentru proiectarea unui teste de evaluare iniţială pe baza căruia să se
stabilească o metodologie a instruirii diferenţiate.
Desigur că obiectivele terminale vor fi cu atât mai numeroase cu cât conţinutul
anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective terminale (câte unu
pentru fiecare categorie, de exemplu) şi, pe baza acestora se vor formula itemi.
Obiectivele ITEMI Obiective şi

conţinuturilor conţinuturi de
anterioare învăţat
Calităţile unui test iniţial:
- Validitatea: capacitatea de a măsura exact şi de a acoperi întreaga plajă de

probleme care trebuie investigate;
- Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obţinerea de rezultate similare în condiţii

analoge sau identice de aplicare a testului;
- Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunoştinţe, capacităţi, competenţe

relevante pentru momentul aplicării testului;
- Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performanţă şi lacunele

dobândite în etapele anterioare de instruire;
- Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic şi remediu), atât

elevului, cât şi cadrului didactic, printr-un feedback diferenţiat.
Programe compensatorii (de recuperare şi de îmbogăţire) rezultate ale
aplicării corecte a testului iniţial
În urma aplicării corecte a testului iniţial pot să rezulte două situaţii: datorită unei
instruiri eficiente rezultatele elevilor sunt bune şi foarte bune sau, din cauza unei instruiri
ineficiente, elevii au obţinut performanţe slabe şi foarte slabe. Chiar dacă aceste
diagnisticuri nu caracterizează întreaga clasă de elevi, ci fiecare elev în parte, rezultă două
direcţii de acţiune compensatorie: programe de recuperare şi programe de îmbogăţire.
Fiecare dintre acestea presupun o instruire suplimentară, desfăşurată în paralel cu procesul
de învăţământ standard în vederea atingerii sau depăşirii obiectivelor terminale ale
disciplinei. Programele de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune în învăţare, cu
scopul atingerii performanţelor minim acceptate în raport cu programa şcolară. Sarcinile
de lucru specifice programelor de recuperare trebuie să acopere lacunele identificate la
evaluarea iniţială şi acestea se adaptează pe măsură ce elevul achiziţionează cunoştinţe şi
dobondeşte competenţele recuperatorii. Este un program care necesită stimularea,
încurajarea elevilor, creşterea stimei de sine. Atitudinea pozitivă şi tratarea individualizată
a cazurilor sunt condiţii necesare ale reuşitei programului de recuperare.
Programele compensatorii antrenează elevii capabili de performanţe superioare
celor prevăzute în programele şcolare, în vederea valorificării competenţeleor la
concursuri, competiţii şcolare, oreintare în carieră de specialitate. Postulatul programului
compensatoriu este că toţi elevii ăşi pot depăşi nivelul actual al achiziţiilor de competenţe
şi cunoştinţe. Aici competiţia poate fi o modalitate de stimulare şi motivare exterioară,
mizând pe propoţia justă între efortul depus şi rezultatele obţinute. Încurajarea creativităţii,
a spiritului critic, un climat informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea,
premise ale succesului programului compensatoriu.
Proiectarea instruirii diferenţiate

Chiar dacă vorbim despre instruire diferenţiată, proiectarea secvenţelor didactice,
în corelaţie cu planificarea calendaristică (anuală şi pe unităţi) este o concretizare a planului
de învăţământ şi a programei analitice. Aşadar, indiferent de indicatorii calitativi sau
cantitativi ai unei sarcini de lucru, obiectivele operaţionale ale secvenţei didactice trebuie
să fie în concordanţă cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenţei
didactice, obiectivele operaţionale vor genera utilizarea unor strategii de predare – învăţare
şi a unor forme şi conţinuturi de învăţare. Prin urmare, obiectivele operaţionale sunt
definite în termeni observabili şi măsurabili, cu posibilitatea atingerii lor în timpul
activităţii şi cu un grad relevant de acoperire a conţinuturilor de parcurs. De formularea
operaţională a obiectivelor depinde măsurarea cu exactitate a progresului elevilor în urma
activităţii de învăţare. De aceea, un obiectiv corect definit va preciza:
- subiectul: cei afectaţi direct de realizarea activităţii de învăţare, cei asupra
cărăra se exercită activitatea didactică; şi în cazul instrurii diferenţiate toţi elevii
sunt subiectul, nu doar o parte din ei, în funcţie de competenţe; de aceea se
definesc performanţe minim acceptate pentru fiecare activitate de învăţare;
- capacitatea de învăţare: operaţia sau acţiunea pe care subiectul va fi capabil să
o realizeze;
- situaţia de învăţare: contextul concret de realizare a învăţării;
- performanţa: exersarea capacităţii achiziţionate asupra conţinutului de învăţare;
- standardul de performanţă: nivelul de performanţă minim acceptat, care nu
pune în pericol achiziţionarea conţinuturilor următoare, fără acumularea de
lacune.
Resurse necesare proiectării didactice diferenţiate

În vederea organizării unei secvenţe didactice se pot antrena trei categorii de resurse
necesare:
a. Potenţialul de învăţare al elevilor: măsurabil prin teste iniţiale, cuantificabil în
ritmul de învăţare individual, de achiziţionare a competenţelor. Particularătăţile individuale
sunt necesare a fi cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învăţare este
afectat într-un fel sau altul.
b. Conţinutul procesului de învăţare: cunoştinţele, competenţele, operaţii vizate şi
ghidate de planul şi programa de învăţământ, precum şi de manualele şcolare. Selectarea
conţinutului esenţial de predat este o operaţie care ţine de competenţe de specialitate.
Criteriile de selecţie urmăresc o logică ştiinţifică (achiziţionarea noilor conţinuturi pe baza
acumulărilor anterioare, în mod gradual) şi o logică pedagogică (care ţine de întregul efort
de coroborare a conţinuturilor, obliectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de
performanţă, resurse etc.).
c. Resurse materiale şi de timp: utilizarea judiciaoasă a acestora, în concordanţă
cu tipurile de inteligenţă, de abilităţile şi motivaţia elevilor este principala regulă privitoare
la resurse. Avînd în vedere că tipologia resurselor materiale şi de timp este abordată în
modulul anterior, vom insita aici asupra unei structuri infocucumentare, centrul de
informare şi documentare, un spaţiu propice derulării de activităţi diferenţiate.
Definit în Regulamentul de organizare şi funcţionare a bibliotecilor şcolare şi a centrelor
de documentare şi informare ( aprobat prin OM nr. 5556/07.10.2011), centrul de documentare şi
informare, alături de bibliotecile şcolare, este o structură infodocumentară care susţine
„implementarea politicilor educaţionale pe niveluri de studii, profiluri, specializări, sprijină
realizarea obiectivelor prevăzute în procesul de reformă a învăţământului românesc, răspunde
nevoilor de informare şi documentare ale tuturor beneficiarilor”.
CDI este un spaţiu cu utilitate incontestabilă şi care dovedeşte o capacitate de
atragere a elevilor către cărţi şi, în general, către lectură, către noile tehnologii de informare
şi cercetare, către cultură şi comunicare:
- este locul care incită la lectură (fie că este vorba despre lectura de plăcere,
dirijată, documentară, lectura de ficţiune, lectura de imagine, lectura liniară a
cărţilor sau cea verticală, electronică etc.)
- răspunde nevoii de cunoaştere a elevului şi curiozităţii acestuia, beneficiind de
un fond divers şi bogat de surse de informare;
- este un centru de resurse documentare multimedia. Pune la dispoziţia elevilor,
profesorilor, comunităţii, în general, informaţiile şi resursele digitale necesare
desfăşurării activităţii şcolare sau pentru lărgirea orizontului cultural;
- furnizează documente utile informării şcolare şi profesionale a elevilor, în
vederea integrării lor socio- profesionale;
- este locul în care nu doar sunt păstrate documentele, este în acelaşi timp şi
spaţiul de iniţiere în căutarea de informaţii şi a altor tehnici de documentare:
utilizarea dicţionarelor, enciclopediilor, a fişierelor de informaţie, luarea de
notiţe, realizarea fişelor de lectură, conceperea fişelor tematice etc.
Alături de aceste deziderate „serioase”, formulate riguros, ştiinţific, CDI are şi o
coordonată hedonistă, în sensul în care are şi funcţia de a delecta, de a seduce elevul înspre
învăţătură, înspre carte, de a-l atrage şi a-l face captiv unui demers propriu de învăţare, care
produce incontestabil mai multă satisfacţie decât un demers oprimant şi puţin creativ.
Profesorul documentarist, în primul rând, trebuie să facă pledoarie pentru această
dimensiune care asigură succesul nemijlocit al acestui spaţiu în rândurile elevilor, mai ales.
Dincolo de această funcţie care se implică prin însăşi raţiunea de a fi a unui CDI,
există funcţii care se vor regăsi în tipurile de activităţi specifice derulate în CDI: funcţia
de primire, funcţia de informare generală, funcţia pedagogică, de orientare şcolară şi
profesională, de comunicare cu exteriorul, funcţia tehnică şi funcţia recreativă. Deşi din
noul regulament este eliminată funcţia culturală a CDI, existentă în regulamentul din 2004,
această dimensiune se regăseşte în misiunile profesorului documentarist şi în activităţile
specifice.
În privinţa organizării spaţiului, CDI este o îmbinare de sală de lectură, bibliotecă-
fără- bariere, sală multimedia, spaţiu pedagogic şi de petrecere a timpului liber, compusă
din mai multe zone modulare, care permit derularea de activităţi sub diferite forme:
frontale, pe grupe sau individuale. Zonele unui CDI, delimitate „legislativ” sunt: spaţiul
de primire, spaţiul profesorului documentarist, spaţiul informatic, spaţiul audio-video,
spaţiu pentru documentare pedagogică/ spaţiu pentru profesori, spaţiul pentru orientare
şcolară şi profesională, spaţiul lucrărilor documentare (lucrări cu caracter ştiinţific), spaţiul
lucrărilor de ficţiune (beletristică), spaţiul lecturii de destindere („colţul de lectură”),
spaţiul de lucru în echipă, spaţiu de lucru individual, spaţiu de afişaj şi expoziţii.
Centrul de documentare şi informare nu este doar locul în care se derulează
activităţi de lectură, de cercetare documentară, împrumut de documente, lecţii, teme,
proiecte sau animaţii de diverse tipuri, este şi structura care oferă independenţă, un parcurs
propriu de învăţare, în care profesorul documentarist este un mentor şi un facilitator al
învăţării şi în care accesul la educaţie se face individualizat, respectând particularităţile
elevilor şi specificul învăţării.
Această bibliotecă- mediatecă, atelier de presă, club de lectură, atelier internet în
acelaşi timp are şi extremul avantaj al unui orar flexibil, spre deosebire de cel de la clasă.
Aici se includ atât activităţi programate (şedinţe de prezentare a CDI ca centru de resurse,
activităţi de iniţiere în cercetarea documentară, proiecte disciplinare, pluri- şi
transdisciplinare, activităţi pedagogice, proiecte în colaborate cu cadrele didactice privind
orientarea şcolară şi vocaţională, recuperarea elevilor cu dificultăţi la învăţare, animaţii de
lectură, animaţii legate de mass- media, de presă, animaţii audio- video, activităţi cu
caracter cultural şi civic etc.) cât şi neprogramate (punerea CDI la dispoziţia utilizatorilor
în vederea realizării activităţilor dezirabile, fie de interes şcolar, profesional sau personal,
fie activităţilor de destindere).
Strategia didactică diferenţiată
Odată testate iniţial abilităţile şi competenţele elevului, odată cunoscut profilul său
individual, proiectate obiectivele şi gestionate resursele, strategia didactică presupune
corelaţia dintre sarcinile de lucru şi situaţiile noi de învăţare create.
Formularea sarcinii de lucru, a enunţului compuse din verbe „de comandă” şi
experesii care desemnează nivelul de performanţă scontat, este, desigur, în condordanţă cu
obiectivele operaţionale fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puţin o sarcină de
învăţare. În cazul instruirii diferenţiate în colective eterogene de elevi sarcinile sunt
aceleaşi, diferă doar nivelurile de performanţă definite în raport cu capacităţile individuale
sau de grup. Natura lor ţine cont de un inim de perfomanţă care să poată fi atins de către
fiecare elev.
Situaţia de învăţare, cumul al condiţiilor interne (personalitate, motivaţie, învăţare,
inteligenţe etc.) şi externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construieşte pornind
de la obiectivele operaţionale cu performanţe minim de atins, în condiţii optime de dozare
a efortului, a resurselor şi a timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenţei de
instruire este de a canaliza, aşadar, mecanismele interne ale învăţării înspre atingerea
obiectivelor activităţii.
Sinteza Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii

activităţii diferenţiate a elevilor
de învăţare
– Tema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
săptămâna
2/ tema 2 Competenţa generală specifice temei:
 Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a resurselor

educaţionale în format digital/ multimedia
 Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de finanţare,
de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu instituţii din ţară şi din
alte ţări
Cuvântul cheie al temei: proiectare
Denumirea Integrarea metodelor interactive în proiectarea diferenţiată a curriculumului de

fişei de limba şi literatura română
lucru
Obiectivele Proiectarea unei activităţi didactice diferenţiate: stabilirea obiectivelor standard şi
fişei de a obiectivelor de performanţă
lucru
Suport Proiectarea activităţilor de instruire diferenţiată presupune, la nivel aplicativ două

teoretic etape:
1. Proiectarea etapei de învăţare, a unităţii, care se realizează prin

intermediul planificărilor anuale, semestriale şi pe unităţi;
2. Proiectarea activităţilor (secvenţelor) didactice, realizate prin planurile de
lecţii.
Rigorile unei proiectări a unităţilor de învăţare, în concordanţă cu planul de

învăţământ şi programa şcolară sunt:
- proiectarea obiectivelor terminale pentru fiecare unitate şi pentru

materia anului şcolar în curs;
- elaborarea obiectivelor de evaluare pentru fiecare unitate de învăţare;
- elaborarea testelor predictive, în raport cu obiectivele de evaluare

specifice;
- planificarea succesiunii în care conţinuturile vor fi abordate, în

vederea achiziţionării competenţelor;
- planificarea resurselor necesare desfăşurării activităţii;
- alegerea strategiilor didactice şi a formelor de învăţare optime.
Proiectarea unei secvenţe didactice porneşte de la stabilirea obiectivelor

operaţionale care să permită măsurarea precisă, permanentă şi periodică a
progresului elevilor.
Pentru definirea corectă a unui obiectiv operaţional pentru instruirea diferenţiată,

trebuie ţinut cont de următoarele aspecte:
1. Precizarea subiectului: cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ sau optimal
prin activitatea pedagogică;
2. Delimitarea capacităţii de învăţare: acţiunea mentală sau operaţia de care vor

deveni capabili cei care învaţă prin activitatea didactică;
3. Contextualizarea situaţiei de învăţare: condiţiile concrete în care se va realiza

noua capacitate de învăţare şi în care eventual ar putea fi testată fără echivoc
producerea ei;
4. Definirea performanţei: exersarea capacităţii mentale asupra unui conţinut;
5. descrierea standardelor de performanţă aşteptate: nivelul de performanţă de

învăţare care va permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm fără riscul
de a cumula lacune în învăţare; caracteristici ale performanţei care o fac
acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita elevilor.
În privinţa ierarhizării obiectivelor operaţionale după Bloom, Sanders (1966)

propune o organizare care sugerează faptul că dobândirea unor competenţe este
strict legată de achiziţionarea altora, anterior:
Cunoaştere Comprehensiune Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
Evaluare
Sinteză Sinteză
Analiză Analiză Analiză
Aplicare Aplicare Aplicare Aplicare
Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare
Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere
Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare

Cerinţe Cerinţa 1: 2 grupe de cursanţi să identifice cel puţin 5 criterii de evaluare a unui
proiect didactic bazat pe instruire diferenţiată, din punctul de vedere al
conţinutului. 2 grupe de cursanţi să identifice cel puţin 5 criterii de evaluare a unui
proiect didactic bazat pe instruire diferenţiată, din punctul de vedere al formei
Cerinţa 2: Formulaţi 3 obiective operaţionale pentru o activitate diferenţiată de

comprehensiune a unui text dramatic.
Cerinţa 3: Pornind de la tabloul obiectivelor lui Sanders, formulaţi câte un obiectiv

specific etapelor de comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare pentru
o lecţie de literatură pe text epic.
Barem de Cerinţa 1: Identificarea, motivarea şi susţinerea a cel puţin 5 criterii de evaluare a

notare/ unui proiect didactic bazat pe instruirea diferenţiată.
indicatori
de calitate Cerinţa 2: Respectarea indicaţiilor de conţinut (text dramatic), a celor 5 elemente
pe care le conţine fiecare obiectiv operaţional, corelarea dintre obiective şi
conţinuturile specifice lecţiei pe text dramatic.
Cerinţa 3: Formularea obiectivelor pentru cele 4 etape de parcurgere a

conţinuturilor textului epic. Respectarea celor 5 elemente de conţinut ale
obiectivelor specifice.
Timp de 2 ore
lucru
estimat
Forma de Cerinţa 1: activitate în perechi

organizare
a activităţii Cerinţa 2: activitate individuală cu raportare frontală
de
rezolvare a Cerinţa 3: activitate pe grupe cu raportare frontală
sarcinilor
Rezolvare
Sinteza activităţii de Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii

învăţare – diferenţiate a elevilor
săptămâna 2/ tema 2
Tema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
 Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a resurselor

educaţionale în format digital/ multimedia
 Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de
finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu
instituţii din ţară şi din alte ţări
Denumirea fişei de Proiectarea şi gestionarea resurselor şi conţinuturilor de învăţare

lucru
Obiectivele fişei de Gestionarea resurselor specifice activităţilor de instruire diferenţiată

lucru
Proiectarea conţinuturilor în activităţi de instruire eficiente
Suport teoretic După proiectarea obiectivelor operaţionale ale activităţii diferenţiate

este imperios necesară etapa analizei resurselor utile desfăşurării
activităţii. Aceste resurse constituie o constelaţie importantă pentru
reuşita activităţii:
Resursele materiale
Potenţialul de
învăţare
Resurse
Conţinutul educaţionale
procesului de Resursa timp
învăţământ
În ceea ce priveşte potenţialul de învăţare al elevilor, acesta este o

resursă importantă deoarece orice cunoştinţă sau competenţă nouă se
bazează, se clădeşte pe pre- achiziţii. Astfel, mecanismele de învăţare,
aptitudinile, competenţele, cunoştinţele elevilor sunt reale resurse pe
baza cărora să se construiască noul demers didactic şi acestea impun, în
instruirea diferenţiată, un ritm al instruirii personalizat.
Planul de învăţământ, programa analitică, manualele şcolare sunt
ghiduri pentru proiectarea conţinutului de învăţare care este personalizat
în funcţie de nevoile specifice instruirii diferenţiate la nivelul
obiectivelor şi sarcinilor de învăţare.
Resursele materiale sprijină instruirea diferenţiată, valorificând stilurile

de învăţare şi inteligenţele multiple. Dozarea lor eficientă este un aspect
important.
În instruirea diferenţiată, timpul este o resursă limitată, restrictivă.
Reguli de urmat în proiectarea eficientă diferenţiată:
1. Gruparea elevilor în funcţie de rezultatele testelor iniţiale şi de

progres anterioare.
2. Identificarea stilului de învăţare adecvat fiecărui grup de elevi,

în vederea realizării fiecărui obiectiv operaţional stabilit;
3. Motivaţi extrinsec sau intrinsec elevii pentru învăţare;
4. Efortul solicitat fiecărui elev să nu fie dincolo de limita de care

este capabil.
5. Formulaţi sarcini de lucru bine organizate în timp, care să nu fie

cronofage, să nu devină epuizante sau stresante pentru elevi;
6. Asiguraţi- vă că finalizarea unei sarcini de lucru produce

satisfacţie elevilor
Nu apelaţi la sancţiuni, ci oferiţi un feedback pozitiv, corectiv.
Cerinţe Cerinţa 1: Identificaţi particularităţi individuale ale elevilor care

afectează ritmul (viteza) de învăţare.
Cerinţa 2: Alegeţi o competenţă generală specifică disciplinei limba şi

literatura română şi proiectaţi un demers didactic diferenţiat aplicând
cele 6 reguli de mai sus.
Cerinţa 1: Numirea a cel puţin o particularitate individuală de către

fiecare cursant;
Barem de notare/
indicatori de calitate Cerinţa 2: Alegerea unei competenţe specifice, proiectarea scenariului
prin respectarea principiilor.
Timp de lucru 2 ore

estimat
Forma de organizare Cerinţa 1: brainstorming colectiv

a activităţii de
Cerinţa 2: Activitate de grupe cu raportare frontală
rezolvare a
sarcinilor
Rezolvare

învăţare – săptămâna instruirii diferenţiate a elevilor
2/ tema 2
Tema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
 Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a

resurselor educaţionale în format digital/ multimedia
 Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi
surse de finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte
colaborative cu instituţii din ţară şi din alte ţări
Denumirea fişei de Proiectarea şi gestionarea resurselor şi conţinuturilor de învăţare

lucru
Obiectivele fişei de Selectarea conţinuturilor specifice disciplinei limba şi literatura

lucru română în vederea proiectării diferenţiate
Suport teoretic Suportul de curs, tema 2
Proba competenţei profesionale a cadrului didactic (profesor de

limba şi literatura română sau învăţător) nu este dată de cantitatea
de informaţie de specialitate într-un domeniu limitat, ci de
profunzimea stăpânirii problemelor în domeniul respectiv.
Pentru o proiectare eficientă, aşadar, logica disciplinei se
subordonează unei logici pedagogice de extragere a esenţialului.
Un conţinut esenţial este recunoscut prin:
1. condiţionarea achiziţiei altor conţinuturi, mai complexe

din cadrul disciplinei;
2. achiziţionarea prin implicarea cadrului didactic, nu doar
prin efort individual, singular.
O altă premisă esenţială în proiectarea diferenţiată este stabilirea

sarcinilor de lucru. Acestea trebuie să fie elaborate astfel încât:
1. să fie derivate direct din obiectivele operaţionale;
2. să fie identice pentru toţi elevii clasei;
3. să se diferenţieze prin natura nivelurilor de performanţă

solicitate, în raport cu competenţele elevilor;
4. să oblige elevii să realizeze un „ minim”, dar să nu limiteze la

un maxim.
Cerinţe Cerinţa 1: Analizaţi manualul de limba şi literatura română la una

dintre clasele la care predaţi şi stabiliţi proporţia dintre
conţinuturile esenţiale şi conţinuturile neesenţiale. Exemplificaţi.
Cerinţa 2: Alegeţi un capitol din programa de învăţământ la o

clasă la care predaţi. Specificaţi obiectivele terminale şi apoi
obiectivele operaţionale pentru întregul capitol. Elaboraţi
sarcini de învăţare diferenţială corespunzătoare fiecărui
obiectiv.
Barem de notare/ Cerinţa 1: Identificarea celor două tipuri de conţinut.

indicatori de calitate Exemplificarea. Stabilirea procentului şi argumentarea lui.
Cerinţa 3: Stabilirea obiectivelor terminale/ operaţionale.

Formularea corectă a sarcinilor de învăţare diferenţiată.
Timp de lucru Cerinţa 1: 2 ore

estimat
Cerinţa 2: 2 ore
Forma de organizare Cerinţa 1: Activitate individuală cu raportare frontală

a activităţii de
rezolvare a sarcinilor Cerinţa 2: Activitate pe grupe cu raportare frontală
Rezolvare
Activitate practică nr. 2 pe portalul proiectului

Sinteza activităţii Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta
de învăţare – instruirii diferenţiate a elevilor
săptămâna 2 /
tema 2 Tema: 2 – Metode şi tehnici de instruire diferenţiată
 Dezvoltarea competenţelor de proiectare şi realizare a

resurselor educaţionale în format digital/ multimedia
 Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse
de finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative
cu instituţii din ţară şi din alte ţări
Descrierea schimbării propuse prin parcurgerea temei: prin

activităţile frontale şi individuale realizate în interiorul acestei teme
sunt vizate trei aspecte esenţiale:
1. Stabilirea obiectivelor standard şi a obiectivelor de

performanţă pentru activităţi de instruire diferenţiată;
2. Gestionarea resurselor în proiectarea activităţilor

diferenţiate;
3. Selectarea conţinuturilor specifice disciplinei limba şi

literatura română în vederea proiectării diferenţiate
Descrierea rolurilor cursanţilor în implementarea schimbărilor

propuse prin parcurgerea temei:
5. Studierea suportului de curs, modulul 2;
6. Rezolvarea cerinţelor specifice modulului 2;
7. Elaborarea eseului de autoevaluare specific modului 2;
8. Încărcarea pe portalul proiectului a temelor alese pentru

modulul 2.
Sugestii de Iniţial se va studia suportul de curs specific temei 2.

învăţare online
Se va răspunde la cele 3 întrebări pe care le regăsiţi în secţiunea „De
răspuns” pe portal, corespunzătoare acestui modul.
Veţi alege pentru rezolvare 2 teme. Tema obligatorie şi una la

alegere.
Veţi oferi feedback colegilor care au rezolvat temele.
Veţi încărca pe portal temele realizate.

Veţi elabora eseul de autoevaluare şi îl veţi încărca pe portal.
Activitatea 1 de Cerinţă :
învăţare
O activitate didactică eficientă este cea care elevii învaţă mai rapid,
mai uşor, cu mai multă plăcere şi mai temeinic. În vederea atingerii
acestor deziderate, alegeţi şi analizaţi una dintre afirmaţiile de mai
jos, care vi se pare cea mai importantă:
1. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt condiţionate de

corectitudinea adecvării mecanismelor învăţării la obiectivele
urmărite.
2. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt direct

proporţionale cu gradul de motivaţie intrinsecă a învăţării.
3. Rapiditatea şi uşurinţa cu care învaţă elevii sunt dependente de

gradul de satisfacţie pe care învăţarea o produce la cel care învaţă.

timpul alocat realizării obiectivelor de către elev.

conştientizarea prealabilă a scopurilor învăţării de către elev.

efortul cu care obiectivele sunt realizate de către elev.
Observaţii: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore
Activitatea 2 de Cerinţă: Elaboraţi o strategie didactică pornind de la una dintre

învăţare premisele de la activitatea 1. Descrieţi obiectivul terminal,
obiectivele operaţionale, conţinuturile, cerinţele de lucru şi
indicatorii de performanţă.
Observaţie: activitate obligatorie
Timp estimat pentru rezolvare: 2 ore
Activitatea 3 de Cerinţă: Căutaţi pe internet resurse de elaborare a testelor cu itemi

învăţare obiectivi, semi - obiectivi sau subiectivi. Elaboraţi un test cu 5
întrebări cu itemi diferiţi.

Activitatea 4 de Cerinţă: Elaboraţi un test pe care să îl aplicaţi elevilor şi din care să
învăţare rezulte ce învaţă elevii cel mai rapid, ce învaţă cel mai uşor, ce
învaţă cu cea mai mare plăcere, ce învaţă cel mai temeinic.
Propuneţi o interpretare a rezultatelor testului.
Activitatea 1 de Cerinţă: Elaborează un eseu de autoevaluare în urma parcurgerii

evaluare modulului 1, în care să faci dovada transformării de la starea iniţială
la starea finală parcurgerii modulului. Inventariază modificările,
motivează importanţa conţinuturilor şi activităţilor parcurse,
numeşte aspectele pe care le vei valorifica în activitatea didactică.
Timp estimat: 2 ore
Activitatea 2 de Citeşte temele realizate de colegii de grupă, din secţiunea Portofolii.

evaluare Adaugă comentariile tale şi votează temele pe care le consideri cele
mai bune din punct de vedere ştiinţific, didactic şi aplicativ.
Timp estimat: 2 ore
TEMA 2
Instruirea diferenţiată a elevilor pentru obţinerea de performanţe înalte
I. Dreptul la educaţie diferenţiată pentru copiii cu performanţe înalte/supradotaţi

Respectarea drepturilor omului presupune aceptarea diversităţii şi acordarea de sprijin
educaţional adecvat pentru toţi elevii, indiferent de tipul de cerinţe educaţionale speciale
pe care le au. Elevii capabili de performanţe înalte beneficiază, conform Legii Educaţiei
Naţionale nr.1/2011- articolul 57, de sprijinul statului în vederea participării la „programe
educative care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei”.
Realizarea educaţiei acestor copii se face în şcolile obişnuite pe baza unui program de
educaţie diferenţiată la care se adaugă programul suplimentar oferit prin centrele de
excelenţă.
Aceste precizări sunt în consonanţă cu recomandările Consiliului European pentru
Aptitudinile Înalte care, în 1991, sublinia că „Intervenţiile educaţionale pentru elevii
dotaţi ar fi preferabil să se producă în cadrul obişnuit al actualului sistem de învăţământ,
prin adoptarea unor curricula flexibile, prin diferenţierea curriculum-ului în cadrul şcolii
şi prin activităţi şcolare îmbogăţite”(după C.Creţu,1998). În acelaşi context,
Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la educarea copiilor
sublinia obligaţia statelor de aşi valorifica talentele, de a aplica măsuri educaţionale
speciale pentru copiii cu nevoi speciale inclusiv pentru cei cu abilităţi înalte, de a
identifica la timp potenţialul intelectual sau de altă natură a acestora. Recomandarea se
referă şi la programele de pregătire continuă a cadrelor didactice care trebuie să includă
strategii de identificare a atitudinilor supramedii generale sau speciale , inclusiv la nevoia
de clarificare a noţiunii de „supradotare” printr-o definiţie operaţională.
Cum putem defini „supradotarea” sau care sunt caracteristicile copiilor/tinerilor capabili
de performanţe înalte?
Există diferite modalităţi de definire/ identificare a supradotării. Cel mai des folosită este
cea dată, în 1978, de Congresul SUA pe tema educaţiei.
Copiii supradotaţi şi talentaţi sunt cei care sunt identificaţi de către persoane calificate
profesional care posedă abilităţi demonstrate sau potenţiale în unul din următoarele
domenii, fie separat, fie în combinaţii:
1. Capacitate intelectuală generală(curiozitate intelectuală, capacitate de observație
deosebită)
2. Aptitudine academică specifică( spontaneitate şi capacitate deosebită în
realizarea lucrărilor academice)
3. Gândire creativă sau productivă(idei originale şi gândire divergentă)
4. Capacitate de lider(impunera ca lideri sociali într-un grup)
5. Arte vizuale şi reprezentative(aptitudini superioare pentru arte plastice, muzică,
teatru)
6. Capacitate psihomotorie( aptitudini/performanţă deosebită în activităţi sportive)
I. Caracteristi ale copiilor supradotaţi:

1. În planul învăţării(vocabular avansat pentu nivelul de vârstă/şcolar, interes
pentru lectură
2. Motivaţionale(perseverenţă în efectuarea temelor, perfecţionism)
3. În planul creativităţii(curiozitate pentru un număr mare de aspecte, originalitate
în rezolvarea problemelor şi în asocierea ideilor)
4. de lider (încredere în sine, daptabilitate la situaţii noi)
5. în planul judecăţii morale şi sociale(interes şi preocupare pentru toate problmele
existente, interes pentru relaţii cu copiii mai mari şi cu adulţii)
Pentru a înţelege mai bine supradotarea e necesar să înţelegem distincţiile dintre:

precocitate, talent, supradotat şi geniu(Y.Benito 2003)
Precocitatea se manifestă într-un domeniu determinat unde copilul îşi manifestă
dezvolarea timpurie a potenţialului creator. Majoritatea supradotaţilor sunt precoce în
unul sau mai multe domenii. Nu se poate pune însă semnul egalităţii între precociate şi
inteligenţă.
Talentul se consideră a fi o aptitudine relevantă într-un domeniu specific.Randamentul
superior se poate manifesta fie în domenii academice(limbi stăine, ştiinţe sociale, şiinţele
naturii, matematica) fie în „domenii artistice” (muzica, artele plastice) şi la relaţiile
umane.
Feldhusen consideră talentul ca o aptitudine specifică în creştere sau ca pe o abilitate care
se dezvoltă ca o funcţie a abilităţii generale(inteligenţei) şi a experienţelor educative
acumulate acasă, la şcoală sau în comunitate.Talentul creşte în timp ce tânărul îşi
dezvoltă abilităţile specifice, interesele şi motivaţiile.
Supradotatul, are inteligenţa peste medie (peste 130), o mai mare maturitate privind
procesarea de informaţii(percepţie şi memorie vizuală), dezvoltarea capacităţii
metacognitive la o vârstă timpurie(~6 ani) perspicacitate în rezolvarea problemelor,
capacitate creativă, motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent.
F.Gagné oferă un model diferenţiat al supradotării şi al talentului(DMGT) în care
clarifică conceptele de supradotat şi talentat.
Supradotarea o asociază cu abilităţile intelectuale generale, considerând-o că se
manifestată în patru domenii: intelectual, creativ, socio-emoţional şi senzorio-motor.
Talentul denotă capacităţi sau aptitudini mai specifice care favorizează învăţarea sau
dezvoltarea unor preocupări particulare care plasează un individ între primii 10% din
colegii de aceeaşi vârstă care activează într-un domeniu anume.
Majoritatea copiilor supradotaţi sunt precoce, au talente determinate deci pot fi precoce şi
talentaţi dar nu şi neapărat genii.
Feldhusen consideră că supradotarea genială este cea care produce noi structuri
conceptuale, prin transformări pragmatice într-o disciplină artistică, într-o profesie sau un
domeniu economic.
Geniul depinde pe lângă nivelul inteligenţei, de creativitate, de circumstanţe
determinante la nivel sociocultural, de caracteristici motivaţionale şi de trăsături de
personalitate.
Renzulli dezvoltă o concepţie a supradotării numită „ a celor trei inele” care implică
trei categorii fundamentale de trăsături umane, supradotarea apare astfel ca un fenomen
multidimensional care cuprinde: capacităţi generale peste medie, nivel înalt al implicării
în sarcină(motivaţia) şi un nivel înalt de creativitate. Comportamentul supradotatului
reflectă o interacţiune a celor trei categorii pe care le pot aplica în diferite domenii ale
activităţii umane.
Renzulli şi Barbe au alcătuit o listă de caracteristici ale copiilor supradotaţi şi/sau
talentaţi.Însuşirile sunt grupate în 4 mari categorii dintre care prezentăm câteva din cele
mai reprezentative.
I.Caracteristici generale:
1. Învaţă să citească timpuriu,~1/2 dintre ei înainte de începerea şcolii, înţeleg nuanţele
limbii, citesc mai mult, mai repede şi au un vocabular mai bogat decât colegii lor de
generaţie.
2. Construiesc şi utilizează abstracţiuni mai uşor decât colegii lor
3. Caută răspunsuri la întrebări de tipul: de ce?, cum? nefiind dispuşi să accepte totul pe
încredere
4. Au abilitatea de a lucra mai mult timp independent
5. Îşi concentrează atenţia pe perioade mai lungi de timp decât alţii
6. Au multă energie uneori fiind catalogaţi ca „hiperactivi”
II.Caracteristici ale creativităţii
1.Gândire fluentă, flexibilă şi originală
2.Formulează rapid ipoteze
3. Au multă imaginaţie şi fantezie şi le place jocul intelectual
4.Au curiozitate vie pentru obiecte, idei, situaţii sau evenimente
5.Manifestă sensibilitate pentru frumos fiind atraşi de dimensiunile estetice ale realităţii
III.Caracteristici ale învăţării
1.Au observaţie distributivă
2.Citesc mult pentru satisfacerea propriei curiozităţi; le plac activităţile intelectuale
3.Au mare capacitate de abstractizare conceptualizare, sinteză
4.Utilizează gândirea critică, sesizează rapid inconsecvenţele
5. Deţin informaţii variate, pe teme diverse, pe care le actualizează şi utilizează cu
uşurinţă
IV. Caracteristici comportamentale
1. Au motivaţie intrinsecă pentru învăţare, descoperire şi explorare, fiind şi foarte
perseverenţi
2. Sunt mai independenţi şi mai predispuşi presiunilor decât colegii lor
3.Au foarte dezvoltat simţul moral
4.Au bine dezvoltată imaginea de sine şi au idei realiste despre capacităţile lor
5.Îşi ascund uneori aptitudinile lor deosebite pentru a nu „ieşi în faţă”
Capacităţi
superioare Implicarea
mediei în sarcini
Creativitate
Model de dezvoltare triadică(Renzulli)
Referindu-se la capacităţi superioare mediei Renzulli face o diferenţă între abilităţi

generale (cum ar fi procesarea informaţiilor, gândirea abstractă) şi abilităţi specifice (cum
ar fi capacitatea de a dobândi cunoştinţe, de a efectua o activitate).
Prin creativitate Renzulli înţelege flexibilitatea, fluenţa şi originalitatea gândirii, o
deschidere de a experimenta, sensibilitatea la stimuli şi dorinţa de a-ţi asuma riscuri.
Implicarea în sarcini o înţelege ca motivaţie transformată în acţiune (cum ar fi
perseverenţa, munca, rezistenţa la efort, dar şi încrederea în sine şi interesul făţă de un
anume subiect special.
Mönks modifică şi extinde teoria lui Renzulli considerând că dezvoltarea psihologică a
copilului supradotat este un proces de interacţiune. Se consideră ca fiind definitorii
pentru supradotaţi următoarele caracteristici fundamentale:
- dezvoltarea de-a lungul întregii vieţi
- multidimensionalitatea
- plasticitatea
- mediul economico-cultural
- contextul
- multidisciplinaritatea
-
Şcoală Colegi
Implicarea în
sarcini Creativitate
Capacităţi
superioare
mediei
Familia
Modelul triadic al supradotării( Mönks)

C. Creţu(1998) atrage atenţia că în categoria copiilor cu abilităţi performante se
găsesc şi elevi aflaţi în condiţii dezavantajate de viaţă care corelate cu anumite
variabile de personalitate împiedică nu numai atingerea unor cote maxime în şcoală
şi apoi în profesie ci şi obţinerea unor succese comparabile cu cele ale colegilor cu
aptitudini medii sau submedii. Se află în această situaţie de risc (după studii
occidentale) elevii care:
1. aparţin unui grup minoritar rasial/etnic
2. aparţin unor familii cu venituri materiale mici
3. aparţin unor familii monoparentale
4. mama nu are educaţie cel puţin la nivel liceal
5. limba vorbită în familiee ste alta decât limba oficială a ţării
În România se află în această situaţie şi alte categorii specifice:

1.copii substimulaţi educaţional, în special din mediul rural
2.copii neglijaţi de familie
3.copii care trăiesc sub limita existenţei materiale
4.copii abuzaţi fizic, emoţional sau intelectual
Elevii cu status socio-economic scăzut şi cu potenţial înalt au o atiudine faţa de
educaţie total diferită în raport cu colegii lor nedezavantajaţi. Aceştia
-devalorizează educaţia
-optează pentru aşi găsi o slujbă imediată şi nu pentru prelungirea şcolarităţii
- manifestă o mai mare procupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru
viitor
Un prim pas pentru diferenţierea curriculară şi predarea diferenţiată la elevii supradotaţi

şi/sau talentaţi este identificarea lor. Va propunem, în anexa 1 şi 2, modele de
identificare a acestora. Modelele constituie doar puncte de plecare care pot fi
îmbunătăţite şi adaptate vârstei elevilor. Identificarea realizată de către profesori e de
dorit să fie certificată de cea a specialiştilor(psihologilor) în urma aplicării testelor de
inteligenţă, creativitate şi personalitate, inclusiv teste pentru identificarea stabilitǎții
psiho-intelectuale.
În identificarea copiilor cu potenţial înalt de învăţare dar provenţi din grupuri minoritare
sau aflaţi în condiţii dezavantajate de viaţă se recomandă folosirea altor tehnici şi
instrumente psihologice şi pedagogice diferite de cele curente. Testele de inteligenţă,
testele docimologice, nominalizările profesorilor, chestionarele obişnuite sunt considerate
nerelevante pentru această categorie de elevi proveniţi din medii sociale cu risc.
Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare şcolară incluzând aici şi
elevii care nu îşi ating cotele personale ale performanţei în diferite domenii de activitate
şcolară. Este vorba de ~5% din topul performerilor la testele de inteligenţă cu
administrare individuală. Pe lângă insucces şcolar aceşti elevi manifestă frecvent
imaturitate socială, dificultăţi emoţionale, comportamente antisociale şi imagine de sine
diminuată precizează C.Creţu(1998). În scopul limitării fenomenului de subrealizare
şcolară este recomandat ca aceşti elevi să beneficieze de consiliere individuală centrată
pe compensarea imaginii de sine diminuate, pe înlăturarea complexelor de inferioritate şi
autocontrol al impulsurilor negative.
II. Riscurile copiilor supradotaţi

1. Perfecţionismul care în unele cazuri duce la depresie, la tulburări de adaptare,
rigiditate, inhibiţie, ruşinea de greşeală şi eşec
2. Dificultăţile dezvoltării socio-emoţionale:
- Dificultăţi de socializare (manifestate fie prin izolarea faţă de colegi fie prin
ascunderea competenţelor care îi diferenţiază de colegi cu scopul de a fi acceptaţi în
grup)
- Dificultăţi de personalitate(copiii care caută să controleze excesiv mediul, în care
trăiesc şi învaţă, au stări depresive şi tendiţa de a interpreta ca persecuţie evenimentele
negative pe care le trăiesc)
3.Dizarmoniile dezvoltării psihice
-Desincronia, termen propus de Terrassier, desemnează decalajul dintre dezvoltarea
intelectuală şi cea emoţională. Intelectual îşi poate depăşi colegii de generaţie cu 3-7 ani
dar nu poate suporta, la fel ca aceştia, frustrările sau conflictele din viaţa reală ceea ce îi
determină vulnerabilitatea şi dependenţa de semeni.
-Lipsa de sincronizare a dezvoltării intelectuale şi psihomotorii, determină decalajul
dintre capacităţile intelectuale şi cele motrice care ating, mult mai târziu, nivelul
primelor.
4.Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat doar succesul şi
este incapabil să facă faţă eşecului accidental
5. Sinuciderile, reprezintă în multe ţări(există situaţii statistice asupra acestui fenomen în
SUA)una dintre primele cauze ale decesului tinerilor şi adolescenţilor supradotaţi. Cauze
ale acestui fenomen sunt considerate: perfecţionismul, presiunile la care pot fi supuşi
din partea familiei şi/sau a şcolii, conflictele cu părinţii, profesor şi colegii, izolarea,
dificultăţile de comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de către grupul de prieteni
sau de persoana de care s-a ataşat afectiv)
III. Profesorii elevilor supradotaţi
Pentru ca elevii dotaţi şi supradotaţi să-şi poată transforma potenţialitatea în realitate e
nevoie de o bună întâlnire cu profesorii pregătiţi să-i descopere şi să le stimuleze
inteligenţa, creativitatea, aptitudinile de lider, simţul dreptăţii. Specialiştii în domeniul
educării copiilor supradotaţi s-au aplecat şi asupra calităţilor necesarepentru profesorii
copiilor şi adolescenţilor supradotaţi şi a modului în care unele dintre acestea pot fi
educate cu ajuitorul programelor de pregătire a profesorilor.
Sumpton si Luecking(Caiete de pedagogie modernă, 1981) consideră că profesorii
elevilor supradotaţi ar trebui să deţină următoarele calităţi: inteligenţă peste medie,
interes profund faţă de elevi, creativitate - să fie pregătiţi să accepte de la elevi
răspunsuri neobişnuite şi reacţii ce pot fi ieşite din comun, să folosească resurse
educaţionale bogate şi metode de predare adecvate, să deţină cunoştinţe vaste, să fie o
persoană cu interese diversificate, o persoană dinamică care participă activ la problemele
comunităţii din care face parte, care are o bună sănătate fizică şi emoţională şi care crede
în principiile modului democratic de viaţă fiind convins de demnitatea şi de valoarea
fiecărui om, respectându-l pentru ceea ce este şi pentru ceea ce poate înfăptui. La toate
aceste se adaugă exprimarea scrisă şi orală într-o limbă excelentă, bunele maniere şi
comportamentul adecvat persoanelor cu care lucrează.
Khateno(după L.M.Stănescu, 2002) enumeră comportamentul adecvat al profesorului
care predă elevilor supradotaţi:
1.competent
2. drept şi imparţial în raport cu elevul
3.atent şi sensibil la problemele elevului
4.orientat spre realizarea deplină a pluralismului şi parteneriatului
5.stabileşte şi menţine o atmosferă dreaptă
6. comunică bucuria de a preda
7.experimentat în arta şi ştiinţa predării
8.încurajează dezvoltarea individuală
III. Modalităţi de instruire prin prin programe diferenţiate
Tratarea diferenţiată a supradotaţilor în cadrul claselor obişnuite

- are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferenţă de conţinut prin „programe
îmbogăţite” sau prin activităţi şcolare şi extraşcolare suplimentare suplimentare de tipul
centrelor de excelenţă, studiul individual dirijat, tabere sau şcoli de vară
- îmbogăţirea studiilor: prin oferirea unor cunoştinţe şi activităţi speciale în clasele
obişnuite( în acest caz elevii supradotaţi rămân legaţi şi au un contact permanent cu
realitatea socială şi fizică ceea ce pune în practică afirmaţia lui Renzulli conform căreia „
oricine se poate dovedi supradotat din când în când”.
Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat să fie ignorat.
Profesorii care au în clasă elevi supradotaţi vor insista pe formarea de:
- deprinderi de muncă intelectuală:
- deprinderi de învăţare
- deprinderi de culegere a datelor din mai mult surse
- deprinderi de prelucrare şi evaluare a informaţiilor
Un curriculum şcolar diferenţiat pentru copiii supradotaţi ar fi de dorit să prezinte
următoarele caracteristici:
- să fie conceput în mod realist: vizând şi structura tematică şi interesele, motivaţiile
elevilor care-l urmează
- deschis şi flexibil: să permită introducerea situaţiilor specifice de învăţare
- -motivant: să coincidă cu preocupările şi experienţele colectivului de elevi
- interdisciplinar şi integrat: să introducă tehnici de lucru precum investigaţia
- globalizat: strategia educaţională să fie astfel concepută încât să ţină cont de cele
mai interesante teme pentru elevi
- contextual : să se adapteze la condiţiile mediului educativ, la interesele şi
necesităţile fiecărui elev (Benito)
C.Creţu propune modalităţi de adaptare a curriculumului în care diferenţierea să se facă
prin: conţinut, proces, mediu şi produs(Anexa 3)
Un rol important în realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul diferenţiat revine

tratării elevilor ca participanţi activi la propriul proces de învăţare
Tratarea elevilor ca participanţi activi la propriul proces de învăţare a fost pusă în
evidenţă de McCombs şi Whistler prin12 principii majore ale învăţării care îl plasează pe
elev în rolul central în cadrul acestui proces(vezi si http://www.intime.uni.edu/model
/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles.htm)
1.Natura procesului de învăţare
Este un proces de descoperire şi construire a sensului în care informaţia şi experienţa sunt
filtrate de percepţia, gândirea şi afectele fiecărui elev.Elevii trebuie implicaţi activ atât în
sarcinile de lucru cât şi în reflecţia asupra modului de îndeplinire a acestora.
2.Obiectivele procesului de învăţare
Elevul tinde să construiască sensuri şi reprezentări pe baza cunoştinţelor
acumulate.Accentul va trebui să cadă pe calitatea învăţării pentru înţelegerea în
profunzime a celor studiate, pe interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor de către elevi.
3.Construirea propriului sistem de cunoştinţe
Elevul relaţionează informaţia nouă cu cea existentă şi cu cea potenţială într-un mod unic
şi semnificativ. În acest sens au nevoie de activităţi stimulative.
5.Gândirea de ordin superior
Strategiile utilizate să faciliteze gândirea creativă şi critică, să-i înveţe pe elevi să pună
întrebări şi să-şi construiască propriile interpretări.
5.Influenţe motivaţionale asupra învăţării
Calitatea şi cantitatea informaţiei procesate sunt influenţate de conştiinţa de sine, valorile,
interesele şi obiectivele personale, afectele, emoţiile, stările de spirit şi mai ales de
motivaţia rezultantă de a învăţa.
6.Motivaţia intrinsecă de învăţare
Implicarea profundă, curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere trebuie stimulate de către
profesor prin ajutorul acordat elevilor în crearea propriei agende de învăţare.
7.Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia
Creativitatea, curiozitatea şi gândirea sunt stimulate prin sarcini de învăţare autentice,
relevante şi originale pentru fiecare elev.
8.Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi de adaptare socială a fiecărui individ sunt
determinate de factori genetici şi de mediu unici.
9.Diversitatea socială şi culturală
Procesul de învăţare presupune cooperare, implicare, toleranţă şi interacţiuni sociale într-
un mediu adaptativ.
10.Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea
Aprecierea unicităţi fiecărei persoane, a potenţialului şi talentului pe care îl are
stimulează învăţarea şi instruirea interactivă.
Ce poate face profesorul/învăţătorul care predă limba şi literatura română pentru

elevii supradotaţi?
- să le formeze deprinderi de exprimare a ideilor în scris

- să-i ajute să-şi dobândească o autonomie competentă
- să-şi adapteze metodele la nevoi şi viteze variate de învăţare
- să folosească dezbaterea/discuţia în locul prelegerii
- să-i ajute să vorbească inteligibil, să aştepte să le vină rândul, să evite
întreruperile inutile, să asculte când vorbesc ceilalţi, să se menţină la tema
aleasă, fără a introduce idei străine de subiect, să înveţe să contrazică în
mod agreabil
- să practice predarea problematizată care permite elevilor să-şi dezvolte şi
să practice deprinderi de gândire critică
- să le formeze deprinderilor de cercetare, de înţelegere a legăturilor dintre
scopurile urmărite şi localizarea unei surse de informaţii demne de
încredere
- să îmbogăţească programa prin adaptare curriculară
- să realizeze activităţi pe grupe mici în cadrul clasei
- să realizeze evaluarea prin proiecte(metoda proiectelor presupune o
abordare integrată a curriculumului.Se asigură legătura cu alte discipline,
cu realitatea concretă şi experienţele dobândite de către elev)
- să utilizeze portofoliul ca metodă de evaluare
IV. Anexe:
Anexa 1.
Listă de caracteristici pentru identificarea talentului pentru limba română în
gimnaziu şi liceu(Sursă GATE)
Profesor Şcoala Data
Instrucţiuni: Pentru fiecare item va fi evaluată măsura în care s-a observat prezenţa
sau absenţa sa, notând cu:
1= rar sau niciodată
2 = ocazional
3 = frecvent
4 = aproape mereu
1.Are un vocabular foarte avansat; este interesat de definiţia cuvintelor şi derivarea

lor.
2.Este un foarte bun observator; este capabil să-şi amintească detalii şi să facă multe
conexiuni între gânduri şi idei.
3.Este capabil să organizeze idei într-o secvenţă realistă.
4. Are un matur simţ al umorului(de exemplu, foloseşte şi răspunde la satiră sau
jocuri de cuvinte etc.).
5.Este un avid cititor.
6.Original, creativ, vine cu idei unice.
7.Scrie lucrări, povestiri, reportaje etc.
8.Înţelege punctul de vedere al autorului sau starera lui sufletească.
9. Produce lucruri interesante în plan verbal sau în scris.
10. Îi place sa scrie; scrie pentru amuzamentul sau folosul personal.
11.Capabil să vizualizeze şi să transleze imaginile în formă scrisă.
12.Curios asupra multor subiecte; îi place să studieze şi să cerceteze singur.
13.Utilizează eficient cuvintele pentru a descrie sau comunica emoţii.
14.Învaţă uşor şi repede.
15.Automotivat; are nevoie de o minimă motivaţie externă, pentru a îndeplini
anumite sarcini; nu se dă bătut uşor, când lucrează la ceva.
16.Îşi asumă responsabilităţi.
17.Duce lucrurile până la capăt.
Se va face un total pentru fiecare elev al clasei şi se vor alege 3-5%dintre elevii cu
cel mai bun punctaj.
(preluat din M.Jigău, Copiii supradotaţi, 1994 p.374-375)
Anexa 2.
Inventar de identificare a copiilor supradotaţi(Terrassier, 1981)
COPILUL ADUNAŢI:
1.– a fost capabil să înveţe să citească înainte de începerea

şcolii(6 ½ - 7 ani)
-singur sau aproape singur 7 puncte
-ajutat 5 puncte
2.-citeşte mult şi rapid, diferite cărţi(revistele ilustrate nu

sunt luate în considerare) 2
puncte
3.- manifestă un mare interes pentru enciclopedii şi

dicţionare
2 puncte
4.- a învăţat repede să citească, dar a avut dificultăţi cu

scrisul(valabil mai ales pentru băieţi)
1 punct
5*.-îşi alege prieteni mai mari ca el pentru activităţi de

interior 2 puncte
6*.-îi place mult să dialogheze cu alţii 2 puncte
7*.-pune multe întrebări, variate şi originale

2puncte
8*.-vrea întotdeauna să ştie”de ce”, despre orice 2

puncte
9*.-cu toate că, uneori, pare distrat, este capabil, când ceva
sau cineva îl interesează(un film, TV, o persoană) să facă
observaţii de o surprinzătoare perspicacitate 2
puncte
10*.-formulează cu plăcere, aprecieri despre oameni
2 puncte
11*.-este plictisit de activităţile de rutină(adică de tot ceea

ce trebuie reânceput, iar şi iar, în acelaşi fel: temele şcolare
care i se par uşoare şi lipsite de varietate) 1
punct
12*.-este foarte sensibil la injustiţie, chiar dacă nu el este

vivtima 2 puncte
13*.-are simţul umorului 2 puncte
14*.-are adesea un vocabular foarte întins dar mai ales la

nivelul reflecţiilor lui este surprinzător 2 puncte
15*.-îi plac jocurile complicate(şah, go etc., în general jocuri

de strategie) şi reuşeşte să câştige 2
puncte
16.- dacă este deja în liceu, el a fost mai popular printre

colegii săi de şcoală în gimnaziu decât acum 1 punct
17*.-preferă să muncească singur 2 puncte
18*.-este interesat de univers, de problema originii omului

şi de preistorie 2 puncte
19.-este în fruntea clasei fără un efort aparent 2

puncte
20*.-are un dezvoltat simţ estetic(pentru muzică, arte

plastice, dar şi pentru mediul înconjurător), este sensibil la
armonia a ceea ce-l înconjoară
2 puncte
21*.- este pasionat de unul sau mai multe hobbyuri, pe

care le schimbă însă destul de des 1
punct
Observaţii:
a. inventarul poate fi utilizat de profesori şi părinţi, pentru identificare copiilor
supradotaţi cu vârsta cuprinsă între 6- 12 ani;
b. pentru că nu toate comportamentele au aceeaşi valore de diagnostic, fiecare item din
cei 21 este ponderat printr-un coeficient
c.începând cu un scor de 13-14 puncte, ipoteza supradotării are mari şanse de a se dovedi
corectă
d.inventarul poate fi utilizat şi pentru identificarea copiilor supradotaţi care au dificultăţi
şcolare, pentru aceasta vor fi reţinuţi numai itemii marcaţi cu*; la un scor de peste 10
puncte ipoteza supradotării la aceşti copii trebuie verificată prin teste de inteligenţă.
(preluat din M.Jigău, Copiii supradotaţi, 1994 p.352-353)
Anexa 3
Modalităţi şi exerciţii de adaptare a curriculum-ului
Diferenţierea prin:
a)conţinut; b) proces; c) mediu; d) produs
a)Adaptarea conţinuturilor la o catgegorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie
să aibă în vedere atât aspectul cantitativ(volum de cunoştinţe), cât şi
calitativ(interesarea nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea
la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini

intelectuale înalte sunt:
-gândirea critică şi creativă;
-învăţarea independentă(procesele psihice implicate);
-procesele comunicării inter- şi intrapersonale(particularităţile şi riscurile de integrare

în microgrupuri);
-procesele afective(cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni).
c) Atmosfera de lucru(fizică, psihologică, socială)
Caracteristici dezirabile ale ambianţei psihologice:
-condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;
-interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii,

sugestii, experienţă;
-încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru

producerea noului;
-acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;
-transparenţa şi comunicarea empatică;
-echilibrul între conduita competiţională şi cea cooperantă.
d)Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi individuale

ce se pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de:
-instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
-procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învăţare

independentă, comunicare etc.)
-conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.
(preluat din Creţu, Carmen, 1998)
Bibliografie:
1.Benito, Yolanda, 2002, Copiii Supradotaţi (Educaţie, Dezvoltare Emoţională şi

Adaptare Socială), Editura Polirom, Iaşi
2.Creţu, Carmen, 1998, Curriculum Diferenţiat şi Personalizat (Ghid Metodologic pentru
învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte), Editura
Polirom, Iaşi
3.Jigău, M., 1994, Copiii Supradotaţi, Editura Societăţii Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti.
4.Maria Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Ed.Polirom, Iaşi,
2002
5.Caiete de pedagogie modernă, Copiii capabili de performanţe superioare, Ed.didactică
şi pedagogică, Bucureşti, 1981
6.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/center_of_learning_files/principles
.htm
TEMA 3
Instruirea diferenţiată a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale(CES)
I. Integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă:
Acceptarea diferenţei devine obiectiv important al educaţiei începând cu anii 1980

iar după ce în anii 90 Consiliul Europei lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali” se
vorbeşte tot mai mult de personalizarea educaţiei prin valorificarea diferenţei.
Respectarea dreptului egal la o educaţie de calitate din perspectiva acceptării diferenţei şi
a promovării drepturilor egale presupune integrarea copiilor cu CES în învăţământul de
masă.
(CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990.
Gh.Radu considera că Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa
fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară,
fară de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces, participare
şcolară şi socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de
educaţie, cu referire la un registru larg de tulburari care se întinde de la deficienţele
profunde la tulburarile uşoare de învăţare.
La nivelul unităţilor de învăţământ se consideră că elevii cu CES sunt aceia care
au certificat de expertiză şi orientare şcolară, eliberat de instituţiile de resort; pe de altă
parte, copiii cu CES sunt aceia care au dificultăţi de învăţare, cu sau fără certificat care
le atestă oficial statutul de CES.
UNESCO, în 1995, se referă la 7 tipuri de „cerinţe educaţionale speciale”
-dificultăţi/dizabilităţi de învăţare
-întârziere/deficienţă mentală/dificultăţi severe de învăţare
-tulburări(dezordini) de limbaj
-deficienţe fizice/motorii
-deficienţe vizuale
-deficienţe auditive
-tulburări emoţionale(afective) şi de comortament
Elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă au diverse dificultăţi: ADHD, deficienţe

mentale uşoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie şi, cu frecvenţă mai
redusă, deficienţe severe (Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în
învăţământul de masă, coord.Irina Horga, Mihaela Jigău; UNICEF, Ed.VANEMONDE
2009)
Astăzi se foloseşte şi o accepţiune mai largă atunci când se vorbeşte de „cerinţe
educaţionale speciale” avându-se în vedere „copii în situaţie de risc” (copii ce aparţin
unor grupări etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copiii străzii,
copii care cresc în medii defavorizate)
Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din 2003
considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie
principalele provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Pentru a se putea integra elevii cu CES în învăţământul de masă trebuie avute în vedere
următoarele aspecte:
-politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a
resurselor
-sprijin acordat cadrelor didactice care integrează aceşti elevi
-cooperarea cu părinţii acestor copii
-motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi
-pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES(cunoştinţe, deprinderi,
expertiză, resurse pedagogice)
La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de :

-dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate
-monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES
-obiective explicite de învăţare
- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare
-gruparea eterogenă
-implicarea în activităţi de învăţare în grup şi învăţare prin cooperare, alături de colegii
lor
- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă
- sprijinirea cadrelor didactice care integrează aceşti copii atât de către colegi cât şi din
partea personalului specializat din afara şcolii
Elevii cu CES şi părinţii acestora consideră benefică integrarea lor în învăţământul de
masă. Interrelaţionarea lor cu ceilalţi elevi este la fel de importantă ca şi progresul şcolar
şi reprezintă o garanţie pentru acceptarea socială de mai târziu.
Concluzie:
Nu putem spune ab initio dacă pentru un copil cu CES oportunităţile de educaţie sunt mai
bune în sistemul de învăţământ de masă sau în cel special.
Şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă prevede dezvoltarea unor planuri
de intervenţie personalizate şi prin intervenţia unui profesor de sprijin/itinerant cu
experienţă în această arie.
După Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propusă de Ministerului Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului privind egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu
deficienţe, precum şi accesul acestora la orice formă de educaţie şi ocrotire şi-a propus
următoarele scopuri: garantarea (asigurarea) unei participări totale şi active în viaţa
comunităţii elevilor cu CES şi evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare
asupra persoanelor cu dizabilităţi.
Principiile strategiei:
1. Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură.
2. Educaţia specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase,centrate pe elev, de
pe urma căreia toţi copiii vor avea de câştigat.
3. Integrarea şcolară a copiilor şi tinerilor cu CES se obţine eficient prin participarea la
procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite care deservesc toţi membrii societăţii.
4. În şcoala obişnuită toţi copiii trebuie să înveţe împreună.
5. În şcoala obişnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar
de care are nevoie pentru a performa, după posibilităţile lui.
6. Principiul drepturilor egale presupune că necesităţile fiecărui individ şi ale tuturor sunt
de importanţă egală.
7. Persoanele cu dizabilităţi sunt membre ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în
interiorul comunităţilor în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au
nevoie în cadru structurilor de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale.
Raportul Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale din 2003
considera că problemele de natură comportamentală, socială şi emoţională constituie
principalele provocări pentru şcolarizarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Pentru a se putea integra elevii cu CES în învăţământul de masă trebuie avute în vedere
următoarele aspecte:
-politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a
resurselor
-sprijin acordat cadrelor didactice care integrează aceşti elevi
-cooperarea cu părinţii acestor copii
-motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi
-pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES(cunoştinţe, deprinderi,
expertiză, resurse pedagogice)
La nivelul clasei unde sunt integraţi copii cu CES e nevoie de :

-dezvoltarea unor planuri de intervenţie personalizate
-monitorizarea atentă a progresului şi a rezultatelor elevilor cu CES
-obiective explicite de învăţare
- adaptarea conţinuturilor, sarcinilor de învăţare şi strategiilor de evaluare
-gruparea eterogenă
-copii cu CES să fie implicaţi în activităţi de învăţare în grup,învăţare prin cooperare,
alături de colegii lor
- dezvoltarea de reguli împreună cu toţi elevii şi aplicarea lor eficientă
-cadrelor didactice care integrează aceşti copii să primească sprijin atât din partea
colegilor cât şi din partea personalului specializat din afara şcolii
În politica educaţională românească care a avut drept scop promovarea principiilor
educaţiei incluzive s-au făcut schimbări majore începând cu 2004.
În ceea ce priveşte interesul copiilor cu CES în integrarea în învăţământul de masă,
interrelaţionarea cu ceilalţi elevi, se consideră ca este la fel de importantă ca şi progresul
şcolar şi reprezintă o garanţie pentru acceptarea socială de mai târziu(cosideră părinţii şi
elevii)
II. Şcoala incluzivă – model de şcoală pentru comunitate

Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev.
Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la
capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Declaraţia de la Salamanca din 1994 în principiul 3 referindu-se la atingerea obiectivului

„educaţie pentru toţi” îl concretizează în sintagma „educaţia/şcoala incluzivă”
Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev.
Pentru realizarea la nivelul unităţii de învăţământ - asigurarea resurselor materiale şi
umane, dezvoltarea muncii în echipă,
Şcoala incluzivă se bazează pe principii care vizează:
1.Şcolarizarea împreună a tuturor copiilor unei comunităţi indiferent de dificultăţile pe
care le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre ei
2. Acordarea de sprijin suplimentar din partea societăţii pentru aşi realiza educaţia în
şcoala publică
3. Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în mediul rural se
face prin asigurarea resurselor umane(cadre de specialitate) cât şi a celor materiale
4.Educaţia egală se realizeaă prin acordarea ajutorului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individuală
După Tony Booth, Mel Ainscow – incluziunea presupune:

„●Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului
● Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor
excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă
●Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă
diversităţii elevilor din localitate
●Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”
●Însuşirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a
şcolii şi de participare din partea unor elevi.
●Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca
problemă ce trebuie depăşită.
●Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate
●Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa
elevilor.
●Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în
creşterea performanţelor
●Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi
●Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în
societate”
Incluziunea începe de la recunoaşterea diferenţelor dintre elevi, acordarea de sprijin
pentru diversitate şi cuantificarea tuturor activităţilor care cresc capacitatea unei şcoli de
a răspunde diversităţii elevilor subliniază autorii citaţi.
III. Predarea-învăţarea-evaluarea diferenţiată
Predarea diferenţiată pentru elevii cu CES integraţi în şcoala de masă urmăreşte:

-valorizarea potenţialului fiecărui elev
-adoptarea unor materiale şi mijloace de învăţare diferite în funcţie ritmurile diferite în
care învaţă elevii şi de experienţele de viaţă specifice acestora
Profesorul clasei împreună cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul
clasei(dacă nu exisă profesor de sprijin/itinerant) realizează adaptări curriculare în funcţe
de vârsta şi interesele copiilor dar şi de particularităţile individuale ale elevilor.
Adaptarea curriculară se referă la:
I.Adaptarea conţinuturilor sub aspect cantitativ( al volumului de informaţii) şi calitativ
( al proceselor cognitive implicate şi a vitezei de învăţare)
II.Adaptarea proceselor didactice (în funcţie de potenţialul de dezvoltare precum şi de
învăţarea independentă a elevului)
În predare se pot adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate a sarcinii(numărul şi tipul de sarcini)
- metodelor de predare(jocul didactic, învăţarea prin cooperare)
-timpul de lucru(va fi adaptat în funcţie de nevoile elevilor pentru rezolvarea unei
sarcini)
-nivelul de sprijin(cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu CES vor primi
sprijin suplimentar)
-materialele didactice( se vor realiza materiale intuitive)
III.Adaptarea mediului de învăţare –fizic, psihologic, social(se va adapta aranjarea clasei,
proiectarea mobilierului, materialul didactic,comportamentul în funcţie de tipul de
deficienţă al elevului/elevilor integraţi în clasă)
IV.Adaptarea procesului de evaluare
Realizarea de proiecte, produse, activităţi practice în funcţie de potenţialul individual;
Se va pleca de la evaluarea iniţială individualizată.
În mediul incluziv, evaluarea iniţială este:
 direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le urmează (cei cu şi cei
fară CES);
 nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu obiectivele din
curriculum;
 efectuată cu intenţia clară de a sprijini un elev într-o şcoală de masă – evaluare
din perspectiva luării de decizii în procesul de predare.
În urma rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială profesoruil/învăţătorul clasei va selecta
obiectivele, conţinuturile şi activităţile de învăţare adecvate şi va întocmi planul de
intervenţie personalizat.
Accentul se va pune pe evaluarea formativă care va urmări permanent progresul elevilor
în funcţie de rezultatele obţinute la evaluarea iniţială.
Specialiştii în educaţia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare, al celor integraţi
în şcoala de masă, în domeniul socializării, comunicării şi a creşterii încrederii în sine.
IV. Metode de instruire diferenţiată pentru elevii cu CES
V. Marcu(2007) analizând metodele de instruire diferenţiată adecvată elevilor cu

CES se raportează la culegerea metodica”Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor
– cerinţe speciale la clasă” pusă la dispoziţia cadrelor didactice din şcoala de masă care
integrează elevi cu cerinţe educaţionale speciale, de către UNESCO în anul 1993.
Metodele şi tehnicile puse la dispoziţie pot fi grupate în două categorii:

1.Metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul
deficient
2. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru
adecvat activităţii educaţionale sunt metode directe de învăţare
1.Metode pedagogice generale urmăresc optimizarea procesului de învăţare pentru elevii

cu CES
În cazul activităţilor de recuperare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale se
recomandă:
1.construirea lecţiilor pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor
2. folosirea experienţelor zilnice ale elevului
3. acordarea de funcţionalitate învăţării(a da elevilor ocazia să aplice cunoştinţe
dobândite în viaţa cotidiană)
4.trezirea interesului pentru conţinut(folosirea povestirilor are un rol important)
5. raportarea învăţării la alte discipline (se oferă astfel o viziune interdisciplinară asupra
informaţiilor dobândite)
6. folosireaînvăţării experienţiaeă prin călătorii şi excursii
7. utilizarea jocurilor(pot stimula dar şi recompensa învăţarea)
8. învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi(acceptarea socială a acestor elevi
poate fi mai mare în cazul în care un elev de aceeaşi vârstă acordă altui elev asistenţă, ca
mediator, în scopul instruirii).
9.învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de sprijin
(aceste persoane pot fi pe lângă profesorii de sprijin/itineranţi şi părinţi sau voluntari care
vor fi instruiţi şi vor completa o fişă de control cu descrierea a ceea ce se aşteaptă de la
ei).
10. predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii(predarea în echipă a unor teme
ce se pretează la abordări interdisciplinare; în acest caz disciplinele pot fi valorizate ca
furnizoare de experienţă de învăţare, se combate secvenţialitatea şi fragmentarea excesivă
a învăţării, apropie elevii de realitate)
11.învăţarea asistată pe calculator este benefică pentru instruirea diferenţată a elevilor cu
CES deoarece:
- dezvoltă capacitatea elevilor de-a opera cu semne şi simboluri
- antrenează, exersează, dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă
- motivează elevul
- dezvoltă creativitatea şi abilităţile de rezolvare a problemelor
Prin toate acestea poate creşte independenţa în învăţare (pentru elevii cu dizabilităţi
fizice şi senzoriale) , duce la îmbogăţirea curriculumului(pentru copiii cu dizabilităţi
profunde şi multiple în învăţare).
Se pot folosi în acest caz următoarele strategii: abordare multisenzorială, repetare
frecventă, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulări zilnice, vizualizarea.
Există şi o serie întreagă de aparate speciale folositoare pentru învăţarea diferenţiată a
elevilor cu deficienţe senzoriale(în special deficienţe vizuale) dar dacă ele se găsesc în
şcolile speciale, şcolile de masă nu au în dotare asemenea aparate.
Este vorba de:
-afişajul Braille
-imprimanta Braille
-scannerul-util pentru deficienţele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt
introduse în computer(cu ajutorul unui program de recunoaştere, cu un cititor de ecran
sau o imprimantă Braille), informaţia putând fi accesată tactil sau auditiv de către
nevăzători
-optaconul transformă informaţia vizuală în una tactilă. Este un dispozitiv de citire
compact portabil care oferă persoanelor slab văzătoare şi nevăzătoare, celor cu
surdocecitate acces independent şi imediat la informaţia scrisă
aparatul digital de înregistrare a vocii este un bun înlocuitor al reportofonului. Este
foarte mic şi poate înregistra cantităţi mari de informaţie . Se poate ataşa la computer şi
transfera informaţia pe acesta.
V.Exemple de adaptare curriculară la limba şi literatura română
Adaptare curriculară
Limba şi literatura română
Clasa a-V-a
Competenţe Competenţe Detalierea competenţelor specifice
generale, specifice
Pentru toţi Pentru Pentru unii elevi
sociale şi
elevii majoritatea
civice
elevilor
1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.
Receptarea Identificarea Identificarea a).Înţelegerea şi a).Identificarea

mesajului informaţiilor unei informaţii identificarea a 2-
informaţiilor
oral în esenţiale esenţiale dintr- 3 informaţii
esenţiale şi a
diferite dintr-un un mesaj esenţiale
celor de detaliu
situaţii de mesaj oral oral(elemente
b).
comunicare ale contextului b).Motivaţia
Identificarea/sele
spaţio-temporal, importanţei unei
ctarea
cadrul şi scopul informaţii
informaţiilor noi
comunicării, esenţiale pentru
dintr-un text
ideea esenţială înţelegerea unui
ascultat
transmisă)) mesaj oral,
comparativ cu
detaliile
semnificative
c).Clasificarea pe
baza unor criterii
date a
c).Selectarea şi informaţiilor noi
clasificarea dintr-un text
informaţiilor noi ascultat
dintr-un anumit
text ascultat, pe
baza unui criteriu
dat
(Coman Simina, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a V-a, pag.5-6)
Limba şi literatura română

Clasa a-VI-a
Competenţe Competenţe Detalierea competenţelor specifice
generale, specifice
Pentru toţi Pentru Pentru unii elevi
sociale şi
elevii majoritatea
civice
elevilor
1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.
Receptarea Distingerea a). Înţelegerea a).Identificarea a).Identificarea

mesajului între informaţiilo informaţiilor informaţiilor
oral în informaţiile dintr+un mesaj esenţiale şi a esenţiale şi a
diferite esenţiale şi orl şi celor de detaliu celor de
situaţii de cele de identificarea stabilind 2-3 detaliustabilind
comunicare detaliu dintr- informaţiilor diferenţieri între 3-4 diferenţieri
un mesaj esenţiale acestea între acestea
oral, stabilind
legături sau
diferenţieri b).Sesizarea b).Sesizarea b). Sesizarea
între informaţiilor noi informaţiilor noi informaţiilor noi
informaţiile dintr-un text dintr-un text dintr-un text
receptate din ascultat ascultat ascultat
surse diverse
( Coman Simina, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a VI-a, pag.5)
Clasa I
Disciplina: Limba şi literatura română
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capacităţi de învăţare(Model)
Obiective Obiective de La sfârşitul clasei I

cadru referinţă
Toţi elevii sunt Majoritatea Unii elevi pot
capabili să: elevilor ar fi capabili să:
trebui să fie
capabili să:
Dezvoltarea 1.5. să 1.5. a1 – - 1.5. a2 1.5. a3

capacităţii de sesizeze selecteze dintr-o
-elimine -identifice,
receptare a sensul listă dată imaginea
cuvântul care rapid şi corect,
mesajului cuvintelor corspunzătoare
nu se 1-2 cuvinte
oral; într-un enunţ cuvântului auzit;
potriveşte ca care nu se
dat;
înţeles cu potrivesc ca
celelalte(3-4 înţeles cu
cuvinte celelalte dintr-
audiate) o listă audiată;
1.5. b1 1.5. b2 1.5. b3
Completeze un -identifice în 2 -identifice

enunţ lacunar enunţuri rapid cuvintele
audiat însoţit de audiate identice ca
imagine sau mimă, cuvintele care formă, diferite
cu cuvântul se repetă, au ca înţeles din
corect; aceeaşi formă, mai multe
dar care au enunţuri
înţeles audiate, dând
diferit;(exp. explicaţiile
Ioana este corecte;
mare./Ioana a
fost la mare.);
1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3

-transforme - transforme -transforme,
enunţuriafirmative enunţuri cu uşurinţă,
în enunţuri audiate enunţuri
negative şi invers; înlocuind la audiate după
solicitare, un diverse
anumit cuvânt cerinţe;
fie cu
-identifice
sinonimul, fie
transformarea
cu antonimul,
unui enunţ
diminutivul
explicând,
acestuia sau
corect, în ce
schimbându-i
constă
numărul, etc;
transformarea
enunţului
audiat;
Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, clasa I

pag.52-53)
Clasa a II-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Curriculum adaptat
Pe trei nivelurri de capacităţi de învăţare(Model)
Obiective Obiective de La sfârşitul clasei a II-a

cadru referinţă
Toţi elevii sunt Majoritatea Unii elevi pot fi
capabili să: elevilor ar capabili să:
trebui să fie
capabili să:
1.Dezvoltarea 1.5. să 1.5. a1 1.5. a2 1.5. a3

capacităţii de manifeste
Asculte -formuleze - semnaleze
receptare a interes faţă
partenerul de mesaje orale greşelile de
mesajului de mesajul
conversaţie şi corecte prin exprimare ale
oral; partenerului
să dialogheze care solicită partenerilor de
de dialog;
cu acesta pe sau transmit dialog în cadrul
teme partenerului diverselor situaţii
cunoscute; de dialog de comunicare
informaţii,
demonstrând
modele de -jocuri de rol, de
comunicare mimă;
civilizată;
1.5. b1 1.5. b2 1.5. b3
- utilizeze, - demonstreze -identifice

adecvat, reguli de: vorbitorul şi
formule de conduită mesajele
politeţe în civilizată, transmise de
situaţiile: de vorbire acesta ascultând
salut, corectă, secvenţe
multumire, adresare dialogate;
rugăminţi, adecvată în
scuze, etc. diferite situaţii
de comunicare,
identificând şi
corectând, cu
tact, la
partenerii de
dialog greşelile
ce ţin de
civilizaţia
comunicării;
1.5. c1 1.5. c3 1.5. c3
-identifice -identifice -descrie,

obiecte/fiinţe obiecte/fiinţe răspunzând
prin prin întrebărilor venite
descoperirea descoperirea din partea
caracteristicilor caracteristicilor partenerilor de
acestora pe acestora pe dialog,
baza baza unor caracteristici ale
întrebărilor şi întrebări şi obiectelor/fiinţelor
răspunsurilor răspunsuri din pentru a fi
sau a partea identificate de
descrierilor partenerilor de aceştia;
făcute de dialog;
partenerii de
dialog;
Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, (româna
clasa a II-a, pag.73-74)
Bibliografie:
1.Emilia Barboş, Ana Maria Barboş, Adaptare, compenso-recuperare, integrare, Editura

Risoprint, Cluj-Napoca, 2008(româna clasa I şi a II-
2.Tony Booth, Mel Ainscow, Indexul incluziunii şcolare. Promovarea educării şi a
participării tuturor copiilor la învăţământul de masă, Presa Universitară Clujeană, 2007
3.Horaţiu C.Catalano, Dificultăţi de învăţare transversale, Paralela 45
4. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a V-a, Material
suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011
5. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a VI-a, Material
suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011
7.Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Terapii educaţionale,
recuperatorii şi compensatorii, Polirom, 2011
8. Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă,
coord.Irina Horga, Mihaela Jigău; UNICEF, Ed.VANEMONDE 2009)
9.Vasile Marcu(coordonator), Vademecum de psihopedagogie specială, Universitatea din
Oradea, 2007
10.Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaţie
Incluzivă-ISJ Cluj)

Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Instruire Diferentiata - Metode Si Procedee

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs

Modulul Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferenţiate a

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ – METODE, TEHNICI ŞI RESURSE

I. Instruirea diferenţiată, de la teorie la practică

Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în

Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii

Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la

 Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi

 Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de

 Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education)

 Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru

 Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi - schimburi de experienţă

Toate aceste forme de organizare a instruirii diferenţiate vor fi parcurse pe rând în

În contextul legislativ actual, instruirea diferenţiată ocupă un loc important. Cele

Secţiunea a 13-a a Legii educaţiei naţionale, articolele 48- 56 conturează principiile

Articolul 8 din OM 5573/ 07.11.2011 Regulamentul de organizare şi funcţionare a

Din seria de termeni definiţi în regulament, îi amintim pe aceia care conturează

 Plan de servicii personalizat - modalitatea de programare şi coordonare coerentă a

 program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a

Organizarea şi funcţionarea învăţământului special au la bază următoarele obiective,

a) prevenirea sau depistarea precoce a deficienţelor, incapacităţilor şi a handicapurilor;

b) intervenţia educaţională timpurie;

c) abordarea globală şi individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerinţe

g) asigurarea educaţiei de calitate specializată, adecvată particularităţilor specifice tipului

h) asigurarea serviciilor şi a structurilor de sprijin necesare în funcţie de amploarea,

i) cooperarea şi parteneriatul în educaţia specială şi specială integrată;

j) cooperarea şi parteneriatul dintre instituţiile care oferă servicii de educaţie specială şi

Legea educaţiei naţionale stabileşte, pentru copiii şi tinerii cu performanţe

OM 5577/ 07.11.2011 Metodologia de organizare şi funcţionare a centrelor de excelenţă

1. În scopul asigurării accesului la educaţie diferenţiată al copiilor şi tinerilor capabili de

a) elaborează strategii de identificare şi de selecţie a copiilor şi tinerilor capabili de

b) iniţiază acţiuni de identificare şi promovare a copiilor şi tinerilor capabili de

2. În scopul asigurării pregătirii diferenţiate a copiilor şi tinerilor capabili de performanţe

a) elaborează programe de educaţie diferenţiată, în colaborare cu specialişti din

b) asigură anual constituirea şi funcţionarea grupelor de excelenţă;

c) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelenţă;

e) elaborează programe şi proiecte în vederea asigurării resurselor materiale, curriculare,

f) elaborează şi asigură implementarea unor programe de parteneriat cu diverse instituţii

g) dezvoltă programe proprii de cercetare didactică şi organizează conferinţe care au ca

h) organizează anual tabere naţionale de pregătire a copiilor şi tinerilor capabili de

În ceea ce priveşte activitatea fiecărui cadru didactic de a instrui diferenţiat în cadrul

Sinteza activităţii de Modulul: Dezvoltarea profesională continuă pe componenta

Competenţa generală specifice temei:

 Operaţionalizarea instrumentelor de predare şi evaluare în

Cuvântul cheie al temei: Contextualizare

Denumirea fişei de Tehnici de organizare a grupului de elevi

Obiectivele fişei de Identificarea factorilor genetici, de mediu şi de educaţie care

Recunoaşterea diferenţelor dintre individualizarea instruirii,

Cea mai eficientă instruire diferenţiată pentru elevi este cea

Proiectarea instruirii diferenţiate presupune o analiză atentă a

 Ce vor învăţa doar mai puţini elevi?

 Ce vor învăţa câţiva elevi?

 Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?

- elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%

- elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%

- elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%

Această repartiţie a elevilor pe trei categorii corespunde curbei lui

Figura 1. Curba lui Gauss

Instruirea diferenţiată a cunoscut în învăţământul european şi în cel

Diferenţele dintre acestea sunt evidente:

1. Individualizarea instruirii este specifică învăţământului

3. Discriminarea în instruire se realizează pe crierii de sex, rasă,

Cerinţe 1. Identificaţi şi descrieţi un context didactic în care învăţarea