Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar este văzută de cele mai multe cadre
didactice dintr-un singur aspect, ca fiind tratarea, prin anumite mijloace, mai ales a unei
anumite categorii de elevi , ai celor predispuşi eşecului şcolar.
Accentul care se pune acum pe procesul educaţional, pe dinamica acţiunii
didactice ne obligă să ne schimbăm punctele de vedere ce privesc tratarea diferenţiată.
Tratarea diferenţiată rămâne o necesitate de necontestat. Cauzele ce susţin tratarea
diferenţiată, cauze atât generale, cât şi situaţionale, se leagă de particularităţile
individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem seama, dar şi de mediul socio-
familial din care provin elevii. Fiecare copil e unic în felul lui, este « o minune irepetabilă
» şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Aşadar
tratarea diferenţiată a elevilor trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, ea devenind
o abilitate a institutorului în dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
Instruirea diferenţiată este apreciată ca una dintre strategiile pedagogice moderne.
Experienţa mondială pune în evidenţă faptul că prin diferenţierea învăţământului trebuie
să înţelegem ansamblul modalităţilor folosite pentru a asigura atât prin măsuri
organizatorice – diferenţiere externă, cât şi prin metode şi mijloace didactice –
diferenţiere internă, adaptarea învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor.
Cercetarea pedagogică a pus în evidenţă, iar în practica pedagogică a demonstrat
că organizarea activităţii cu elevii în mod diferenţiat asigură atât obţinerea unor
performanţe înalte de către elevii dotaţi, cît şi accelerarea ritmului de învăţare al elevilor
lenţi, înlăturând eşecul şcolar. Având la bază aceste considerente şi situaţia concretă
existentă la nivelul clasei, am aplicat instruirea diferenţiată a elevilor în cadrul lecţiilor
prin îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupuri mici şi cea individuală.
Activităţile diferenţiate permit desfăşurarea mai suplă, mai nuanţată a procesului
didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.
Aprecierea conform căreia aproximativ 95% dintre elevi sunt capabili să înveţe la
un nivel convenabil a dus la concluzia că întregul proces de învăţământ trebuie să
devină ,, o luptă împotriva curbei lui Gauss”, astfel încât aceasta să ia forma unei ,, curbe
în formă de J” .
Formulând principiul instruirii moderne în 1971, G. de Landsheere scria că a
instrui nu înseamnă a selecţiona, ci chiar opusul, cadrele didactice trebuie să se
străduiască ca toţi să reuşească. Această străduinţă presupune să luptăm împotriva curbei
lui Gauss luată ca model de selecţie. Această ,,luptă” este posibilă lucrând diferenţiat în
orice tip de lecţie şi în orice moment al acesteia, în vederea realizării învăţării efective în
clasă astfel încât toţi elevii să atingă nivelul standard acceptabil al performanţelor şcolare.
Învăţătorul este managerul clasei pe care o conduce. El este capabil să formează
elevii în cadrul procesului educaţional unde instrucţia ocupă un loc bine determinat, dar
nu preponderent. El va trebui să dezvolte la clasa pe care o conduce anumite tipuri de
relaţii, care să favorizeze cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiată. ( Iovin, 1996)
Voi prezenta în continuare aceste relaţii, ce trebuie să existe între un cadru
didactic şi elevii săi.
- Relaţii de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale şi
limbaje ce conduc la cunoaşterea acestora. Aceste relaţii au la bază punerea copilului în
situaţii de comunicare şi antrenarea lui într-o interacţiune comunicativă, dovedindu-şi
eficienţa dacă vor depista cauzele pentru care elevii se manifestă diferit. Noi, ca profesori
la clasele primare, nu trebuie să ne grăbim „să taxăm” elevii, până când pe baza unor
astfel de relaţii vom reuşi să-i cunoaştem, intervenind modelator.
- Relaţii de educaţie, prin care institutorul solicită elevul în mod activ pentru
propria dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine. Depinde de institutor în ce mod
stimulează spontaneitatea, iniţiativa, creativitatea, acţiunea elevilor sau înlătură
timiditatea şi temerile lor, dezvoltând o motivaţie convenabilă formării acestora.
- Relaţii de responsabilitate, în contextul cărora institutorul răspunde pentru
deciziile sale ( dacă mai parcurge etapele însuşirii sunetului şi literei în clasa I, din
moment ce elevii ştiu să citească, dacă-l trece pe elev într-o grupă sau alta în funcţie de
evoluţia lui, dacă amână notarea, contrar prevederilor regulamentului privind notarea în
mod ritmic, până când va considera că elevul poate fi notat etc. )
Dezvoltarea responsabilităţii la elev este o altă latură a aceleaşi relaţii. Aceasta
favorizează transpunerea în practică a tratării diferenţiate, elevii primind sarcini,
responsabilităţi, în funcţie de ce poate fiecare.
- Relaţii de putere, prin care înţelegem „puterea” de a influenţa comportamentul
unui grup, al unui individ, pentru ca acesta să realizeze ceva. Există mai mulţi elevi care
se opun unor cerinţe. Institutorul are nevoie de mult tact pentru a-i influenţa, pentru a-i
motiva pentru activitate, dându-le satisfacţiacă ei sunt solicitanţii unor acţiuni.
Privind tratarea diferenţiată din unghiul de vedere al managementului educaţional,
interrelaţiile din grupul clasei vor favoriza evoluţia fiecărui copil „după puterile lui”.
Această concepţie este generatoare a unei atmosfere propice învăţării, dar dincolo
de această tratarea diferenţiată presupune şi o proiectare atentă şi dinamică, pentru care
nu se pot da reţete.
Iovin Ileana este de părere că este normal să se pornească întotdeauna de la
„punctele forte” ale elevilor şi ale noastre ca institutori, cum ar fi: ce ştie elevul, ce poate
să facă, spre ce are înclinaţii, de ce abilităţi didactice dispunem. Abia după aceea trebuie
să avem în vedere „slăbiciunile elevilor” pe care vrem să le îndreptăm: ce nu ştie, ce nu a
înţeles, ce nu reuşeşte să facă, ce nu pot eu ca institutor să fac etc. ( Iovin, 1996 )
Un alt reper în proiectare îl reprezintă ajutorul pe care-l oferă psihologul,
logopedul sau alţi factori, cum ar fi părinţii, auxiliarele pe care se pot baza, mijloacele de
învăţământ ce pot ajuta etc. De asemenea trebuie să ţinem cont de pericolele ce pot
apărea ( reacţia colegilor, stresul copilului ) pentru a le preîntâmpina.
Aşadar tratarea diferenţiată a elevilor este o latură a muncii depuse de profesorii
în învăţământul primar ce nu are nimic în comun cu improvizaţia şi amatorismul, ci
presupune schimbarea concepţiei noastre despre curriculum-ul şcolar, mutând accentul pe
„viul” din şcoală, pe elevi. (Iovin, 1996)
Dacă educatorii şi oamenii de stat şi-ar da seama ce forţe există într-un copil, i-ar
da prioritate în faţa tuturor celorlalte probleme .( Montessori)
Copilăria este o perioadă de pregătire pentru viaţă, de asimilare a naturii umane
fără de care copilul nu poate deveni adult, este o perioadă de ucenicie a cărei durată
depinde de complexitatea mediului adult la care trebuie să se adapteze.
Interesul şi preocuparea pentru cunoaşterea copilului a crescut simţitor în urma
dezvoltării psihologiei şi pedagogiei ca ştiinţe. Oameni de seamă, devotaţi problemelor şcolii,
au pledat pentru cunoaşterea copilului de către educatori. Comenius scotea în evidenţă că nu
se acordă suficientă atenţie cunoaşterii potenţelor individuale ale elevilor, din care cauză , în
bună parte, rămân nevalorificate. Rousseau şi J. Lache preconizau un învăţământ bazat pe
cunoaşterea individualităţii copilului. Pestalozzi şi Usinski puneau de asemenea, un accent
deosebit pe cunoaşterea copilului de către educator. În epoca actuală are loc un proces de
lărgire a sferei de acţiune a pedagogiei diferenţiale, care se apropie tot mai mult de copil,
fiind preocupată în a stabili modul de structurare a personalităţii copilului şi în funcţie de
acesta, modalităţi adecvate de acţiune. (Holban, 1978)
Cunoaşterea elevului nu este un scop în sine, ci o condiţie necesară desfăşurării
optime a muncii instructiv-educative. Există o legătură reciprocă între cunoaşterea
elevului şi calitatea acţiunii pe care o desfăşoară institutorul. Cunoaşterea tot mai
completă îl conduce pe institutor spre anumite măsuri menite să ridice calitatea activităţii
didactice. Cunoaşterea copilului serveşte formării lui, iar în procesul cunoaşterii acesta se
transformă participând mai activ la actul propriei cunoaşteri. Numai cunoscându-ne bine
elevii, îi putem ajuta să se cunoască, să-şi înţeleagă însuşirile pozitive şi lipsurile, să-i
antrenăm încă din primii ani de şcoală, la propria lor formare.
Institutorul prin munca sa de zi cu zi descoperă mereu noi aspecte pozitive şi
negative la fiecare elev. În munca instructiv-educativă vor fi promovate şi stimulate
laturile pozitive ale personalităţii şi atenuarea până la eliminare a trăsăturilor negative.
Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în
cunoaşterea nivelului evoluţiei diferitelor procese psihice la un elev, pentru a putea folosi
mijloace adecvate pentru dezvoltarea acestuia la cel mai înalt nivel posibil. De asemenea
institutorul va trebui să ştie cum să valorifice capacităţile anterior dobândite. Cunoscând
bine elevul vom intui nu numai greutăţile întâmpinate de el, ci totodată şi posibilităţile lui
şi baza reală a învingerii greutăţilor.
Competenţele cadrului didactic includ nu doar stăpânirea unor domenii ştiinţifice,
cunoştinţe teoretice legate de învăţare şi comportamentul uman, în general, şi un larg
repertoriu de abilităţi de predare, ci şi atitudini faţă de învăţare. În funcţie de toate aceste
elemente, cadrul didactic ia decizii, privind instruirea elevilor, planificând şi evaluând pe
baza feed-backului, eficacitatea şi eficienţa propriilor sale acţiuni.
Trebuie să încercăm să satisfacem, prin programul educaţional nevoile reale ale
copiilor. Trebuie să ne întrebăm cât din ceea ce învaţă copiii, învaţă pentru că noi
considerăm că trebuie să înveţe şi să descoperim ce e relevant pentru ei să înveţe,
explorându-le interesele, particularităţile individuale, stimulându-i să coopereze şi să
comunice, respectându-le şi valorificându-le „ereditatea culturală” din familie,
cunoştinţele pe care deja le au, exploatându-le talentele şi aptitudinile.
Altfel spus, învăţătorii sunt datori să dea copiilor ceea ce merită şi anume respect
şi un mediu care să genereze experienţe incitante şi relevante pentru vârsta lor. De noi,
cadrele didactice, depinde ca atunci când se întorc de la şcoală, copiii să nu spună doar că
„l-a ascultat” ori „nu l-a ascultat” „doamna”, deşi a ridicat mâna, că a luat „insuficient”
sau „foarte bine”. (Ulrich, 1998)
În consecinţă, cunoaşterea copilului în clasele I – IV aduce servicii importante
prevenirii şi combaterii rămânerii în urmă la învăţătură, asigurării succesului tuturor
copiilor, depistării şi împlinirii elevilor cu diverse înclinaţii. Cunoaşterea superficială a
insuccesului elevilor constituie un aspect defavorabil muncii instructiv-educative, ca şi
nerecunoaşterea succeselor, care-l pot face pe elev să se simtă frustrat, privat de ceea ce i
se cuvine.
Necesitatea cunoaşterii derivă din faptul că fiecare elev are individualitatea sa
proprie, un anumit bagaj de cunoştinţe, aptitudini şi înclinaţii intelectuale diferite, care se
răsfrâng asupra evoluţiei copilului.
· Familiali ( climatul afectiv din familie şi nivelul său cultural, atitudinea acesteia
faţă de şcoală ş.a. )
· Şcolari ( climatul psiho - pedagogic din şcoală, gradul de dificultate al sarcinilor
şcolare, metodele şi mijloacele didactice utilizate, pregătirea de specialitate şi
psiho - pedagogică a cadrului didactic, atitudinea acestuia faţă de elev etc.)
· crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea
performanţelor de către aceştia,
· mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în
procesul didactic,
· un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.
Una din modalităţile principale prin care se asigură îndeplinirea cerinţelor şcolare
de către toţi elevii, o constituie tratarea lor diferenţiată şi individualizată în procesul de
învăţare.
Diferenţierea instruirii este o strategie de organizare a legăturii profesor- elev, care
urmăreşte individualizarea activităţii pedagogice. Ea vizează adaptarea acţiunii
instructiv-educative la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev în parte, în vederea
asigurării unei dezvoltări optime şi a unei orientări eficiente a aptitudinilor proprii, cu
scopul integrării în activitatea socială . ( Cristea, 1998)
Premisele strategiei de diferenţiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activităţii
de cunoaştere şi asistenţă psihopedagogică a elevului. În acest sens trebuie valorificate
particularităţile psihologice intelectuale şi nonintelectuale ale elevului, precum şi
particularităţile mediului sociocultural din care provine elevul.
Organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintere resursele
umane angajate, cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire şi
structura instituţiei şcolare.
Diferenţierea instruirii poate fi realizată astfel la nivelul :
· Procesului de învăţare – prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane
existente şi cerinţele programelor de instruire.
· Conţinutului învăţării – prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor
de instruire şi structura organizaţiei şcolare.
· Organizării învăţării, în clasă, pe grupe, pe subgrupe – prin valorificarea
corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente.
Este cunoscut faptul că elevii se deosebesc unii de alţii prin întregul tablou al
dezvoltării psihice. De aceea la baza individualizării activităţii didactice stă cunoaşterea
temeinică a elevilor, atât sub aspectul pregătirii şcolare, cât şi sub aspectul capacităţilor
individuale, generale şi a trăsăturilor de personalitate, frecvent solicitate în acţiunea de
învăţare.
Rezultă deci, că deosebirile dintre copiii de aceeaşi vârstă constituie factorul
principal care impune nuanţarea activităţii didactice, deoarece întotdeauna ne vom găsi în
faţa unui om în particular şi nu în faţa omului în general. ( Radu, 1978 )
Din asemenea motive institutorul trebuie să devină organizatorul unor situaţii
favorabile învăţării pentru fiecare elev în parte. Învăţătura este un proces individual, dar
care se realizează în cea mai mare măsură în activităţi comune, desfăşurate în cadrul unor
colective ce cuprind elevi cu personalităţi diferite. În astfel de activităţi, adesea elevii
buni lucrează într-un ritm şi la un nivel inferior capacităţii lor, iar cei slabi sunt supuşi
unui regim şi unor metode neadecvate posibilităţilor lor.
Pentru a se evita discordanţa dintre posibilităţile elevului şi exigenţa impusă şi a
restabili echilibrul dintre ele, trebuie să recurgem la cerinţele individualizate.
Analiza eterogenotăţii elevilor reprezintă punctul de plecare al pedagogiei
diferenţiate. În opinia lui S. Cristea realizarea învăţământului diferenţiat, individualizat,
angajează cunoaşterea şi valorificarea pedagogică a următoarelor tipuri de eterogenitate:
a. Eterogenitatea determinată socioeconomic, evidentă la nivelul condiţiei materiale
a elevului, dar şi a organizaţiei şcolare şi a comunităţii locale respective.
b. Eterogenitatea determinată sociocultural, evidentă la nivelul limbajului şi a
valorilor dobândite de elev în familie, în mediul comunităţii educative locale.
c. Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei, evidentă la
nivelul poziţiei adoptate faţă de elev, care poate fi caracterizată prin : activism sau
pasivitate, respectiv prin lipsa unor regului sau aplicarea diferită a unor regului de
fiecare membru al familiei.
d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare, evidentă la nivelul
resuselor materiale ( baza didactico-materială disponibilă ) şi umane ( formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice, competenţa pedagogică, stilurile
educaţionale adoptate ). S-a constatat că în situaţia în care elevii nu au ocazia să
înveţe folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video
pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de
învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care
activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins
pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe
care ar fi capabili să le atingă.
e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate
în activitatea de învăţare : motivaţie şi afectivitate diferită angajată în învăţare,
vârsta diferită a elevilor din aceeaşi clasă ( posibilă în condiţiile unui start şcolar
mobil : 6 sau 7 ani), ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, modalităţi diferite de
organizare a timpului real acordat învăţării. Cercetările au relevat importanţa
adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În
plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor
respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson,
Gorman şi Beasley, 1995).
f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevului,
diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, cu reacţie rapidă-lentă,
cu implicaţii individuale-colective.
g. Eterogenitate determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor,
diferite la nivelul : tipului de memorie pe termen lung, pe termen scurt, tipului de
gândire convergentă sau divergentă etc.
Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi pentru a
învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi pot solicita exact ceea ce le
este necesar (Martin şi Potter, 1998).
O’Brien (1989) a afirmat că şcolile ar trebui probabil, să acorde mai mult timp
descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât să-i oblige pe profesori să
facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele. Când elevii îşi înţeleg
propriul stil de învăţare, nu se mai simt rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are
nevoie de linişte perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei
(Martin şi Potter, 1998). Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode ce
sunt compatibile cu stilul lor de învăţare. Aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia
este abordată după metode incompatibile cu propriul stil de învăţare. (Dunn, R, 1990).
R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai bune atunci când
metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare.
2. Handicapul socio-cultural
Există o relaţie între frecvenţa eşecului şcolar şi mediul socio-economic de
provenienţă al copilului aflat în dificultate. Un mediu considerat defavorizant nu poate să
asigure referinţele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară
existentă. Mai mult de atât, precaritatea culturală a familiei şi atitudinea acesteia faţă de
şcoală, pot provoca „un retard al dezvoltării intelectuale generale”. Limbajul utilizat în
familiile favorizate socio-cultural este mai aproape de cel utilizat de şcoală, creându-i
viitorului elev un avantaj de debut, pe care nu-l are cel provenit dintr-o familie
defavorizată. Starea economică bună a familiei este un factor important al reuşitei
şcolare, prin disponibilităţile materiale existente care pot susşine şcolarizarea, creează un
anumit grad de securitate economică.
Aceste situaţii de handicap socio-cultural au generat programe de educaţie
compensatorie şi de remediere a situaţiilor de deficit cultural al copilului sau familiei
sale.
5. Curentul inter-acţionist
Curentul inter-acţionist susţine că eşecul îşi are rădăcinile în interiorul şcolii, ca
urmare a interacţiunii elevi-profesori. Conform acestei teze, cadrele didactice au anumite
aşteptări de la elevii lor, la care aceştia nu răspund pe măsură. Pe lâgă aceasta, condiţiile
în care se desfăşoară procesul de învăţare şi modul concret de evaluare a activităţii, vor
influenţa direct rezultatele şcolare.
Prevenirea şi înlăturarea insuccesului şcolar are ca punct de plecare depistarea
cauzelor şi eliminarea sau diminuarea acţiunii lor.
Dezideratul şcolii este asigurarea condiţiilor pentru o învăţare eficientă pentru toţi
care să permită pregătirea pentru cerinţele sociale. Edouard Claparede recomanda un
învăţământ diferenţiat, care să contribuie la diminuarea şi eliminarea pierderilor şcolare.
În activitatea didactică propriu-zisă este necesar să se realizeze diferenţierea şi
individualizarea învăţării, asigurându-se şanse de reuşită tuturor elevilor. Solicitările
elevului trebuie să fie echilibrate, să se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea. Când
prevenirea este ineficientă şi fenomenul insuccesului se instalează trebuie să se
stabilească planuri de intervenţie terapeutică. În acest caz învăţătorul trebuie să practice
meditaţii, iar familia trebuie să devină aliată a şcolii pentru corectarea handicapului.
Această intervenţie asupra elevului marcat de handicapul şcolar, se va desfăşura în timp,
încercându-se, în acelaşi timp, să se insufle un sentiment de încredere în sine.
Una din soluţiile cele mai sigure de profilaxie şi de terapie a insuccesului şcolar o
constituie diferenţierea învăţării prin programe cu grade treptate de dificultate. ( Macavei,
1997 )
Practicarea unei instruiri la un nivel mediu constant, într-o clasă eterogenă
prejudiciază extremele, pe cei dotaţi şi pe cei slabi. Organizarea claselor omogene ce
cuprind elevi de nivel mediu, în curs de recuperare, întârziaţi, dotaţi, permite realizarea
unei instruiri diferenţiate în concordanţă cu capacităţile, dorinţele şi aspiraţiile lor.
Organizarea instruirii în clase eterogene, atribuind sarcini didactice cu grade de
dificultate diferite şi folosind fişele de muncă independentă, limitează propagarea
insuccesului şcolar.
În concluzie, aş vrea să subliniez necesitatea punerii de acord a solicitărilor şcolii
cu capacităţile de învăţare ale elevilor, precum şi adaptarea acestora la activitatea şcolară.
În acest sens, obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens : pe de o
parte a copilului la activitatea şcolară, iar pe de altă parte, a şcolii la factorii interni ai
copilului.