Sunteți pe pagina 1din 34

Argument

Ciclul primar reprezintă o etapa decisivă pentru formarea tânărului şi


perfecţionarea specialistului de mâine.
Una din preocupările fundamentale ale pedagogiei a fost şi este tratarea
diferenţiată a elevilor, problemă care necesită şi studii psihologice (cunoaşterea
capacităţilor şi aptitudinilor psihice ale elevilor), biologice (raportarea la
particularităţile dezvoltării fizice individuale şi ereditare) şi sociologice (particularităţile
mediului socio-cultural din care provin educaţii, relaţiile interumane).
Diferenţierea în învăţare are ca scop eliminarea unor lacune în cunoştintele şi
deprinderile elevilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate, dar şi îmbogăţirea
şi aprofundarea cunoştintelor elevilor capabili de performanţe superioare.
Tratarea diferenţiată a elevilor în cadrul lecţiilor de la şcoală ajută cadrele
didactice să găsească metode şi procedee optime de intervenţie, prevenire şi stimulare a
elevilor şi ar contribui la o mai bună adaptare a conţinutului învăţământului şi a
programei la necesităţile celor ce sunt implicaţi în procesul instructiv-educativ.
De ce m-am oprit la problematica muncii diferenţiate ca premisă a succesului
şcolar ?
În primul rând, situaţia pe care o întâlnesc în activitatea instructiv - educativă de
zi cu zi este una generatoare de elemente care pun în evidenţă necesitatea unei activităţi
diferenţiate.
În al doilea rând, am abordat tema muncii diferenţiate, deoarece un învăţământ
diferenţiat aduce cu sine, în mod inevitabil, succesul şcolar.
Problematica unei tratări diferenţiate trebuie să aibă în vedere o categorie largă
de acţiuni şi de factori şcolari şi extraşcolari, care împreună, să conducă la o activitate
instructiv-educativă eficientă.
Pentru un învăţământ diferenţiat trebuie să cunoşti foarte bine copilul, astfel
încât „să poţi ridica” fiecare copil din clasă la adevărata lui valoare, „să scoţi” tot ce e
mai bun din el. Pasiunea pentru domeniul cunoaşterii copilului, m-a determinat să
studiez mai mult acest aspect.
Observaţiile şi datele din acest studiu sunt rezultatul documentării teoretice în
această problemă, a informaţiilor asupra modului de organizare a învăţământului
diferenţiat în clasele în care am facut practică pedagogică în timpul colegiului, mai apoi
a observaţiilor asupra muncii diferenţiate în cadrul cercurilor pedagogice sau a
comisiilor metodice la care am participat şi, nu în ultimul rând, propriile încercări de a
practica o muncă diferenţiată la clasele pe care le-am avut în decursul anilor (începând
cu anul 2000) de când lucrez ca institutor titular.
Verificarea unor ipoteze de lucru am realizat-o la şcoala unde îmi desfăşor
activitatea Şcoala cu clasele I-IV – Calea Mare din comuna Lăzăreni, la clasele I şi a
III-a, clase simultane.
În urma observaţiilor şi încercărilor pe care le-am făcut în acest sens, am ajuns
la concluzia că munca cu elevii, în special cu cei din clasele primare, cere o continuă
autoperfecţionare, o profundă cunoaştere a fiecărui elev în parte, practicarea unei munci
diferenţiate în funcţie de posibilităţile fiecărui copil, toate au scopul de a atrage copilul
spre activităţile şcolare şi de a-l convinge să înveţe la
capacitatea sa maximă. Consider că activitatea cu şcolarii trebuie organizată în aşa fel
încât aceasta să fie adecvată tuturor posibilităţilor acestora de a învăţa, capacităţilor
tuturor copiilor şi a fiecăruia în parte. Pentru a realiza succesul şcolar, munca
instructiv-educativă diferenţiată este necesară.
Cadrul didactic nu este doar o persoană investită cu transmiterea informaţiilor,
cu formarea priceperilor şi abilităţilor pentru anumite sarcini, el nu este persoana care
se gândeşte numai la lecţiile sale, ci trebuie să aibă în vedere, în special copilul,
formarea personalităţii acestuia, progresul lui, precum şi formarea încrederii în sine.
Aşadar, o mare parte a activităţii dascălului se referă la conceperea şi realizarea
unor activităţi didactice astfel încât să poată determina toţi copiii să înveţe temeinic,
după posibilităţile fiecăruia, în scopul realizării succesului şcolar.
Introducere

A. Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar – componentă a


managementului educaţional

Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar este văzută de cele mai multe cadre
didactice dintr-un singur aspect, ca fiind tratarea, prin anumite mijloace, mai ales a unei
anumite categorii de elevi , ai celor predispuşi eşecului şcolar.
Accentul care se pune acum pe procesul educaţional, pe dinamica acţiunii
didactice ne obligă să ne schimbăm punctele de vedere ce privesc tratarea diferenţiată.
Tratarea diferenţiată rămâne o necesitate de necontestat. Cauzele ce susţin tratarea
diferenţiată, cauze atât generale, cât şi situaţionale, se leagă de particularităţile
individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem seama, dar şi de mediul socio-
familial din care provin elevii. Fiecare copil e unic în felul lui, este « o minune irepetabilă
» şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Aşadar
tratarea diferenţiată a elevilor trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, ea devenind
o abilitate a institutorului în dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
Instruirea diferenţiată este apreciată ca una dintre strategiile pedagogice moderne.
Experienţa mondială pune în evidenţă faptul că prin diferenţierea învăţământului trebuie
să înţelegem ansamblul modalităţilor folosite pentru a asigura atât prin măsuri
organizatorice – diferenţiere externă, cât şi prin metode şi mijloace didactice –
diferenţiere internă, adaptarea învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor.
Cercetarea pedagogică a pus în evidenţă, iar în practica pedagogică a demonstrat
că organizarea activităţii cu elevii în mod diferenţiat asigură atât obţinerea unor
performanţe înalte de către elevii dotaţi, cît şi accelerarea ritmului de învăţare al elevilor
lenţi, înlăturând eşecul şcolar. Având la bază aceste considerente şi situaţia concretă
existentă la nivelul clasei, am aplicat instruirea diferenţiată a elevilor în cadrul lecţiilor
prin îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupuri mici şi cea individuală.
Activităţile diferenţiate permit desfăşurarea mai suplă, mai nuanţată a procesului
didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.
Aprecierea conform căreia aproximativ 95% dintre elevi sunt capabili să înveţe la
un nivel convenabil a dus la concluzia că întregul proces de învăţământ trebuie să
devină ,, o luptă împotriva curbei lui Gauss”, astfel încât aceasta să ia forma unei ,, curbe
în formă de J” .
Formulând principiul instruirii moderne în 1971, G. de Landsheere scria că a
instrui nu înseamnă a selecţiona, ci chiar opusul, cadrele didactice trebuie să se
străduiască ca toţi să reuşească. Această străduinţă presupune să luptăm împotriva curbei
lui Gauss luată ca model de selecţie. Această ,,luptă” este posibilă lucrând diferenţiat în
orice tip de lecţie şi în orice moment al acesteia, în vederea realizării învăţării efective în
clasă astfel încât toţi elevii să atingă nivelul standard acceptabil al performanţelor şcolare.
Învăţătorul este managerul clasei pe care o conduce. El este capabil să formează
elevii în cadrul procesului educaţional unde instrucţia ocupă un loc bine determinat, dar
nu preponderent. El va trebui să dezvolte la clasa pe care o conduce anumite tipuri de
relaţii, care să favorizeze cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiată. ( Iovin, 1996)
Voi prezenta în continuare aceste relaţii, ce trebuie să existe între un cadru
didactic şi elevii săi.
- Relaţii de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale şi
limbaje ce conduc la cunoaşterea acestora. Aceste relaţii au la bază punerea copilului în
situaţii de comunicare şi antrenarea lui într-o interacţiune comunicativă, dovedindu-şi
eficienţa dacă vor depista cauzele pentru care elevii se manifestă diferit. Noi, ca profesori
la clasele primare, nu trebuie să ne grăbim „să taxăm” elevii, până când pe baza unor
astfel de relaţii vom reuşi să-i cunoaştem, intervenind modelator.
- Relaţii de educaţie, prin care institutorul solicită elevul în mod activ pentru
propria dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine. Depinde de institutor în ce mod
stimulează spontaneitatea, iniţiativa, creativitatea, acţiunea elevilor sau înlătură
timiditatea şi temerile lor, dezvoltând o motivaţie convenabilă formării acestora.
- Relaţii de responsabilitate, în contextul cărora institutorul răspunde pentru
deciziile sale ( dacă mai parcurge etapele însuşirii sunetului şi literei în clasa I, din
moment ce elevii ştiu să citească, dacă-l trece pe elev într-o grupă sau alta în funcţie de
evoluţia lui, dacă amână notarea, contrar prevederilor regulamentului privind notarea în
mod ritmic, până când va considera că elevul poate fi notat etc. )
Dezvoltarea responsabilităţii la elev este o altă latură a aceleaşi relaţii. Aceasta
favorizează transpunerea în practică a tratării diferenţiate, elevii primind sarcini,
responsabilităţi, în funcţie de ce poate fiecare.
- Relaţii de putere, prin care înţelegem „puterea” de a influenţa comportamentul
unui grup, al unui individ, pentru ca acesta să realizeze ceva. Există mai mulţi elevi care
se opun unor cerinţe. Institutorul are nevoie de mult tact pentru a-i influenţa, pentru a-i
motiva pentru activitate, dându-le satisfacţiacă ei sunt solicitanţii unor acţiuni.
Privind tratarea diferenţiată din unghiul de vedere al managementului educaţional,
interrelaţiile din grupul clasei vor favoriza evoluţia fiecărui copil „după puterile lui”.
Această concepţie este generatoare a unei atmosfere propice învăţării, dar dincolo
de această tratarea diferenţiată presupune şi o proiectare atentă şi dinamică, pentru care
nu se pot da reţete.
Iovin Ileana este de părere că este normal să se pornească întotdeauna de la
„punctele forte” ale elevilor şi ale noastre ca institutori, cum ar fi: ce ştie elevul, ce poate
să facă, spre ce are înclinaţii, de ce abilităţi didactice dispunem. Abia după aceea trebuie
să avem în vedere „slăbiciunile elevilor” pe care vrem să le îndreptăm: ce nu ştie, ce nu a
înţeles, ce nu reuşeşte să facă, ce nu pot eu ca institutor să fac etc. ( Iovin, 1996 )
Un alt reper în proiectare îl reprezintă ajutorul pe care-l oferă psihologul,
logopedul sau alţi factori, cum ar fi părinţii, auxiliarele pe care se pot baza, mijloacele de
învăţământ ce pot ajuta etc. De asemenea trebuie să ţinem cont de pericolele ce pot
apărea ( reacţia colegilor, stresul copilului ) pentru a le preîntâmpina.
Aşadar tratarea diferenţiată a elevilor este o latură a muncii depuse de profesorii
în învăţământul primar ce nu are nimic în comun cu improvizaţia şi amatorismul, ci
presupune schimbarea concepţiei noastre despre curriculum-ul şcolar, mutând accentul pe
„viul” din şcoală, pe elevi. (Iovin, 1996)

B. Cunoaşterea copilului necesitate obiectivă în organizarea şi desfăşurarea


procesului instructiv – educativ

Dacă educatorii şi oamenii de stat şi-ar da seama ce forţe există într-un copil, i-ar
da prioritate în faţa tuturor celorlalte probleme .( Montessori)
Copilăria este o perioadă de pregătire pentru viaţă, de asimilare a naturii umane
fără de care copilul nu poate deveni adult, este o perioadă de ucenicie a cărei durată
depinde de complexitatea mediului adult la care trebuie să se adapteze.
Interesul şi preocuparea pentru cunoaşterea copilului a crescut simţitor în urma
dezvoltării psihologiei şi pedagogiei ca ştiinţe. Oameni de seamă, devotaţi problemelor şcolii,
au pledat pentru cunoaşterea copilului de către educatori. Comenius scotea în evidenţă că nu
se acordă suficientă atenţie cunoaşterii potenţelor individuale ale elevilor, din care cauză , în
bună parte, rămân nevalorificate. Rousseau şi J. Lache preconizau un învăţământ bazat pe
cunoaşterea individualităţii copilului. Pestalozzi şi Usinski puneau de asemenea, un accent
deosebit pe cunoaşterea copilului de către educator. În epoca actuală are loc un proces de
lărgire a sferei de acţiune a pedagogiei diferenţiale, care se apropie tot mai mult de copil,
fiind preocupată în a stabili modul de structurare a personalităţii copilului şi în funcţie de
acesta, modalităţi adecvate de acţiune. (Holban, 1978)
Cunoaşterea elevului nu este un scop în sine, ci o condiţie necesară desfăşurării
optime a muncii instructiv-educative. Există o legătură reciprocă între cunoaşterea
elevului şi calitatea acţiunii pe care o desfăşoară institutorul. Cunoaşterea tot mai
completă îl conduce pe institutor spre anumite măsuri menite să ridice calitatea activităţii
didactice. Cunoaşterea copilului serveşte formării lui, iar în procesul cunoaşterii acesta se
transformă participând mai activ la actul propriei cunoaşteri. Numai cunoscându-ne bine
elevii, îi putem ajuta să se cunoască, să-şi înţeleagă însuşirile pozitive şi lipsurile, să-i
antrenăm încă din primii ani de şcoală, la propria lor formare.
Institutorul prin munca sa de zi cu zi descoperă mereu noi aspecte pozitive şi
negative la fiecare elev. În munca instructiv-educativă vor fi promovate şi stimulate
laturile pozitive ale personalităţii şi atenuarea până la eliminare a trăsăturilor negative.
Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în
cunoaşterea nivelului evoluţiei diferitelor procese psihice la un elev, pentru a putea folosi
mijloace adecvate pentru dezvoltarea acestuia la cel mai înalt nivel posibil. De asemenea
institutorul va trebui să ştie cum să valorifice capacităţile anterior dobândite. Cunoscând
bine elevul vom intui nu numai greutăţile întâmpinate de el, ci totodată şi posibilităţile lui
şi baza reală a învingerii greutăţilor.
Competenţele cadrului didactic includ nu doar stăpânirea unor domenii ştiinţifice,
cunoştinţe teoretice legate de învăţare şi comportamentul uman, în general, şi un larg
repertoriu de abilităţi de predare, ci şi atitudini faţă de învăţare. În funcţie de toate aceste
elemente, cadrul didactic ia decizii, privind instruirea elevilor, planificând şi evaluând pe
baza feed-backului, eficacitatea şi eficienţa propriilor sale acţiuni.
Trebuie să încercăm să satisfacem, prin programul educaţional nevoile reale ale
copiilor. Trebuie să ne întrebăm cât din ceea ce învaţă copiii, învaţă pentru că noi
considerăm că trebuie să înveţe şi să descoperim ce e relevant pentru ei să înveţe,
explorându-le interesele, particularităţile individuale, stimulându-i să coopereze şi să
comunice, respectându-le şi valorificându-le „ereditatea culturală” din familie,
cunoştinţele pe care deja le au, exploatându-le talentele şi aptitudinile.
Altfel spus, învăţătorii sunt datori să dea copiilor ceea ce merită şi anume respect
şi un mediu care să genereze experienţe incitante şi relevante pentru vârsta lor. De noi,
cadrele didactice, depinde ca atunci când se întorc de la şcoală, copiii să nu spună doar că
„l-a ascultat” ori „nu l-a ascultat” „doamna”, deşi a ridicat mâna, că a luat „insuficient”
sau „foarte bine”. (Ulrich, 1998)
În consecinţă, cunoaşterea copilului în clasele I – IV aduce servicii importante
prevenirii şi combaterii rămânerii în urmă la învăţătură, asigurării succesului tuturor
copiilor, depistării şi împlinirii elevilor cu diverse înclinaţii. Cunoaşterea superficială a
insuccesului elevilor constituie un aspect defavorabil muncii instructiv-educative, ca şi
nerecunoaşterea succeselor, care-l pot face pe elev să se simtă frustrat, privat de ceea ce i
se cuvine.
Necesitatea cunoaşterii derivă din faptul că fiecare elev are individualitatea sa
proprie, un anumit bagaj de cunoştinţe, aptitudini şi înclinaţii intelectuale diferite, care se
răsfrâng asupra evoluţiei copilului.

C. Conceptul de succes şcolar, factorii determinanţi ai reuşitei şcolare

În evoluţia sa, conceptul de „succes şcolar” a fost înţeles în moduri diferite.


Această evoluţie înregistrează, în linii generale, trecerea de la departajarea elevilor
„buni”, care fac faţă cerinţelor şcolare şi a elevilor „slabi”, care nu satisfac exigenţele
şcolare, către o delimitare mai nuanţată, în funcţie de profilul lor psihologic, de
numeroase trăsături de personalitate, pe lângă nivelul dezvoltării lor intelectuale şi al
performanţelor şcolare obţinute.
În opinia Elenei Macavei valorificarea la maximum a capacităţilor şi
disponibilităţilor biopsihice, conduce spre succes şcolar, recunoscut ca şi capacitate de
exprimare prin performanţele învăţării. (Macavei, 1997)
Cercetările privind identificarea factorilor care explică nivelul rezultatelor şcolare
au condus la determinarea „capacităţii de învăţare” a elevilor, ca ansamblu de însuşiri
individuale variate: nivel de dezvoltare intelectuală, interes şi motivaţie faţă de activitatea
şcolară, starea de sănătate, capacitatea de efort ş.a.
Autorii teoriei „învăţării depline”, B. Bloom, John Carrol ş.a. , pornind de la
constatarea că există elevi care învaţă mai repede şi elevi care învaţă mai lent, consideră
că una din căile prin care cei din urmă pot învăţa tot atât de bine ca cei rapizi este timpul
de învăţare ce se acordă fiecărei categorii. Majoritatea elevilor pot ajunge la performanţe
apropiate, dacă se creează condiţii favorabile de învăţare. Din acest punct de vedere,
adevărata problemă a succesului şcolar nu rezidă în a stabili dacă un elev e apt sau nu să
obţină rezultatele cerute de şcoală, ci în a găsi metodele şi mijloacele potrivite pentru
aceasta.
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce
priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor
de aplicare a acestora, cât şi dezvoltarea capacităţii intelectuale, formarea unor trăsături
de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a instrui.
Accepţiunea atribuită succesului şcolar, ca performanţă echivalentă cu atingerea
obiectivelor propuse în activitatea şcolară, se distinge de ceea ce numim „progres şcolar”,
care exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură ale
elevilor prin raportarea acestora la performanţele anterioare. Din aceasta rezultă că, este
posibil ca un anumit elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite, deşi el
înregistrează progrese de la o etapă la alta. În acelaşi timp corelat cu progresul şcolar,
succesul nu implică un nivel limită de performanţă şcolară,ci are caracter de proces, ceea
ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează atât la obiectivele stabilite, cât şi
la posibilităţile proprii într-un moment al dezvoltării sale.
Există anumiţi factori favorizanţi ai reuşitei şcolare. Cei mai mulţi autori disting
trei tipuri de factori şi anume:
· Individuali, care, la rândul lor, pot fi:

- de natură biologică ( reprezentaţi de o dezvoltare fizică armonioasă şi o


bună stare de sănătate )
- de natură psihologică ( factori intelectuali, precum inteligenţa, aptitudinile
şi interesele cognitive, şi factori non - intelectuali, cum sunt motivaţia,
nivelul de aspiraţie, atitudinea faţă de munca şcolară)

· Familiali ( climatul afectiv din familie şi nivelul său cultural, atitudinea acesteia
faţă de şcoală ş.a. )
· Şcolari ( climatul psiho - pedagogic din şcoală, gradul de dificultate al sarcinilor
şcolare, metodele şi mijloacele didactice utilizate, pregătirea de specialitate şi
psiho - pedagogică a cadrului didactic, atitudinea acestuia faţă de elev etc.)

În contexul tratării fenomenului adaptării şi reuşitei, specialiştii tratează


inteligenţa şcolară ca o formă aparte de inteligenţă. Inteligenţa şcolară este în strânsă
legătură cu învăţarea, cu conţinutul şi dificultatea sarcinilor şcolare, distribuite de-a
lungul anilor de studiu. Însă deoarece în practică au fost descoperite decalaje între nivelul
inteligenţei generale şi al celei şcolare, s-a ajuns la concluzia că reuşita şcolară nu poate fi
explicată doar prin nivelul inteligenţei generale. ( Jigău, 1998)
Inteligenţa este considerată capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi
soluţii în situaţii inedite, deci inteligenţa este considerată un instrument al reuşitei.
Howard Gardner , psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale,
abordează într-o altă manieră problema inteligenţei, el formulând o teorie cu privire la
natura inteligenţei. Acesta contestă ideea după care indivizii ar poseda în măsuri diferite o
inteligenţă generală fixă, el avansând ideea unui intelect multiplu, care explică diferenţele
individuale prin profilurile unice de inteligenţă ale fiecăruia. El include în categoria
„inteligenţă” ceea ce în mod tradiţional este considerat doar talent sau abilitate. ( Sarivan,
1999).
De multe ori succesul şcolar nu poate fi continuat şi de un succes profesional, de
aici existând nevoia de a stimula toate aceste abilităţi pentru a pune cu adevărat în valoare
potenţialul individului.
După Gardner inteligenţa este capacitatea umană de a rezolva probleme şi a
dezvolta produse ce sunt valorizate de cel puţin o cultură. Pentru ca o astfel de abilitate să
fie considerată inteligenţă, trebuie să satisfacă criteriile:
· existenţa unei zone de reprezentare pe creier
· existenţa unui cod specific de simbolizare

Pe baza definiţiei şi a criteriilor enunţate, Gardner spunea că fiecare individ este


capabil de şapte forme independente de procesare a informaţiei, cu individualităţi ce
diferă de la unul la altul, în profilul specific al inteligenţelor de care dau dovadă.
Teoria inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie
concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.
Această perspectivă permite individului să manifeste modificările percepţiilor individuale
şi să recreeze aspecte ale propriilor experienţe. (Gardner, 1993 )
Iniţial Gardner a izolat şapte inteligenţe, pentru ca ulterior să mai includă una.
Acestea sunt :
1. Inteligenţa verbală / lingvistică este reprezentată de capacitatea de a rezolva
probleme cu ajutorul unui cod ligvistic. Acest tip de inteligenţă reprezintă
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV,
orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet,
editor).
Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să
scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posedă
acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a
limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii),
nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în
scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică),
în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre

limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).


2. Inteligenţa logico - matematică este reprezentată de capacitatea de a rezolva
probleme şi a dezvolta produse cu ajutorul schemelor logice şi a limbajului
matematic. Aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre
concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în
multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea
logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi
dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de
corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii
critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi
corespunzătoare.
3. Inteligenţa spaţial - vizuală este reprezentată de capacitatea de a rezolva probleme
cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi a imaginilor. Această inteligenţă a
„imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile
experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu
acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale
asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se
combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale,
cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca
experienţă.
Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate
culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De
asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă
propria poziţie într-un spaţiu matriceal.
4. Inteligenţa muzicală / ritmică este reprezentată de capacitatea de a rezolva
probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului şi melodiei. Acest tip de
inteligenţă se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la
sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură
ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de
inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un
inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă
şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de
inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a
discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de
compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale.
(Armstrong, 2000).
5. Inteligenţa corporal - kinestezică este reprezentată de capacitatea de a rezolva
probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul mişcării. Inteligenţa la nivelul
corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările
corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi
spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în
mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot
care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Acest tip de inteligenţă include
deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa,
flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. (Armstrong,
2000).
6. Inteligenţa interpersonală este reprezentată de capacitatea de a rezolva probleme
şi a dezvolta produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi. Reprezintă abilitatea de
a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi.
Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi
capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a
reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligenţă
implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a
fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi. (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de
inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile
adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi”
şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.
7. Inteligenţa intrapersonală este reprezentată de capacitatea de a rezolva probleme
şi a dezvolta produse prin cunoaşterea de ceilalţi.
Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine
corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare,
a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). O
persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind,
autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim.
8. Inteligenţa naturalistă ( cea noninclusă) este reprezentată de capacitatea de a
rezolva probleme şi a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor şi reprezentărilor din
mediul înconjurător.
Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu
natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le
place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea
insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica
(Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest
tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar,
este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ,


curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-matematică,
corporal-kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991).
Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul
preuniversitar . Printre avantajele acestei abordări se numără:

· crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea
performanţelor de către aceştia,
· mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în
procesul didactic,
· un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei. De exemplu, în


programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversităţii
culturale; din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de
construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a
constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a practicii educaţionale, pornind de
la constructul de creativitate.
Observăm că individul posedă o colecţie de inteligenţe care îi conferă un profil
unic. Se prea poate ca nici una dintre inteligenţe să nu fie în mod special dezvoltată şi
totuşi combinaţia lor să asigure un debuşeu de succes în viaţa şcolară şi profesională.
Trebuie să reţinem şi faptul că profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin
aplicarea unui test. Pentru a ne putea da seama care sunt activităţile cele mai comode, ce
coduri de exprimare folosesc cu precădere şi care sunt cele pe care le evită, sunt necesare
multe observări ale comportamentului copiilor.
În aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă, un element esenţial este
cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor – cu precădere cunoaşterea punctelor
”tari” şi „ slabe” este esenţială pentru stabilirea strategiilor didactice de diferenţiere şi
individualizare.
În cadrul activităţii desfăşurate la clasă, folosindu-mă de rezultatele observaţiei
directe a elevilor, am reuşit în bună măsură să cunosc elevii şi să-mi organizez munca în
mod diferenţiat, în vederea obţinerii succesului şcolar.

D. Diferenţierea şi individualizarea instruirii

Una din modalităţile principale prin care se asigură îndeplinirea cerinţelor şcolare
de către toţi elevii, o constituie tratarea lor diferenţiată şi individualizată în procesul de
învăţare.
Diferenţierea instruirii este o strategie de organizare a legăturii profesor- elev, care
urmăreşte individualizarea activităţii pedagogice. Ea vizează adaptarea acţiunii
instructiv-educative la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev în parte, în vederea
asigurării unei dezvoltări optime şi a unei orientări eficiente a aptitudinilor proprii, cu
scopul integrării în activitatea socială . ( Cristea, 1998)
Premisele strategiei de diferenţiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activităţii
de cunoaştere şi asistenţă psihopedagogică a elevului. În acest sens trebuie valorificate
particularităţile psihologice intelectuale şi nonintelectuale ale elevului, precum şi
particularităţile mediului sociocultural din care provine elevul.
Organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintere resursele
umane angajate, cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire şi
structura instituţiei şcolare.
Diferenţierea instruirii poate fi realizată astfel la nivelul :
· Procesului de învăţare – prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane
existente şi cerinţele programelor de instruire.
· Conţinutului învăţării – prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor
de instruire şi structura organizaţiei şcolare.
· Organizării învăţării, în clasă, pe grupe, pe subgrupe – prin valorificarea
corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente.

Pedagogul elveţian Robert Dattrens oferă soluţia fişelor pentru individualizarea


instruirii. El propune patru grupe de fişe după cum urmează :
· Fişe de recuperare ce pot fi folosite pentru înlăturarea lacunelor din cunoştinţele
elevilor.
· Fişe de dezvoltare ce pot fi folosite pentru lărgirea pregătirii elevilor dotaţi.
· Fişe de execuţie cu dificultăţi crescânde cu scop de aplicare a cunoştinţelor şi
formare a deprinderilor.
· Fişe de autoinstruire, folosite pentru antrenarea elevilor la autoinstruire.

Problema deosebirilor individuale dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de


însuşire a cunoştinţelor, atrage tot mai mult atenţia astăzi. Urmărindu-se permanent o
realizare maximă a copilului, exigenţa faţă de acesta va trebui acordată puterii sale de
muncă.
În condiţiile învăţământului nostru, trăsătura caracteristică a acţiunii de
diferenţiere o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru în cadrul unui învăţământ
preponderent colectiv, evitându-se separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de
un randament ridicat de cei mai lenţi.
Într-un astfel de sistem, tratarea individuală şi diferenţiată nu duce la
dezintegrarea caracterului colectiv al învţământului, ci la îmbinarea raţională şi
echilibrată a activităţilor frontale cu cele pe grupe şi individualizate.
Ion Radu este de părere că instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de
învăţare la posibilităţile elevilor, la capacitatea lor de înţelegere şi la ritmul de lucru
propriu fiecărui elev în parte. ( Radu, 1978)
Resursele instruirii difernţiate împlică realizarea unei acţiuni de individualizare a
învăţării, deosebită de învăţarea individuală în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi.
Şcoala unică şi instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi, ci un
învăţământ care oferă şanse egale de pregătire tuturor elevilor.
În asemenea condiţii activitatea diferenţiată trebuie să ducă la valorificarea
potenţialului fiecărui elev pentru a se putea adapta complexităţii vieţii sociale la timpul
potrivit.
În clasele mici, individualizarea unor momente de lucru va urmări adaptarea
cerinţelor la individualitatea copiilor şi în acelaşi timp adaptarea lor la cerinţele muncii
şcolare.

E. Premise psihopedagogice ale diferenţierii activităţii cu elevii

Este cunoscut faptul că elevii se deosebesc unii de alţii prin întregul tablou al
dezvoltării psihice. De aceea la baza individualizării activităţii didactice stă cunoaşterea
temeinică a elevilor, atât sub aspectul pregătirii şcolare, cât şi sub aspectul capacităţilor
individuale, generale şi a trăsăturilor de personalitate, frecvent solicitate în acţiunea de
învăţare.
Rezultă deci, că deosebirile dintre copiii de aceeaşi vârstă constituie factorul
principal care impune nuanţarea activităţii didactice, deoarece întotdeauna ne vom găsi în
faţa unui om în particular şi nu în faţa omului în general. ( Radu, 1978 )
Din asemenea motive institutorul trebuie să devină organizatorul unor situaţii
favorabile învăţării pentru fiecare elev în parte. Învăţătura este un proces individual, dar
care se realizează în cea mai mare măsură în activităţi comune, desfăşurate în cadrul unor
colective ce cuprind elevi cu personalităţi diferite. În astfel de activităţi, adesea elevii
buni lucrează într-un ritm şi la un nivel inferior capacităţii lor, iar cei slabi sunt supuşi
unui regim şi unor metode neadecvate posibilităţilor lor.
Pentru a se evita discordanţa dintre posibilităţile elevului şi exigenţa impusă şi a
restabili echilibrul dintre ele, trebuie să recurgem la cerinţele individualizate.
Analiza eterogenotăţii elevilor reprezintă punctul de plecare al pedagogiei
diferenţiate. În opinia lui S. Cristea realizarea învăţământului diferenţiat, individualizat,
angajează cunoaşterea şi valorificarea pedagogică a următoarelor tipuri de eterogenitate:
a. Eterogenitatea determinată socioeconomic, evidentă la nivelul condiţiei materiale
a elevului, dar şi a organizaţiei şcolare şi a comunităţii locale respective.
b. Eterogenitatea determinată sociocultural, evidentă la nivelul limbajului şi a
valorilor dobândite de elev în familie, în mediul comunităţii educative locale.
c. Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei, evidentă la
nivelul poziţiei adoptate faţă de elev, care poate fi caracterizată prin : activism sau
pasivitate, respectiv prin lipsa unor regului sau aplicarea diferită a unor regului de
fiecare membru al familiei.
d. Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare, evidentă la nivelul
resuselor materiale ( baza didactico-materială disponibilă ) şi umane ( formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice, competenţa pedagogică, stilurile
educaţionale adoptate ). S-a constatat că în situaţia în care elevii nu au ocazia să
înveţe folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video
pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de
învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care
activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins
pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe
care ar fi capabili să le atingă.
e. Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate
în activitatea de învăţare : motivaţie şi afectivitate diferită angajată în învăţare,
vârsta diferită a elevilor din aceeaşi clasă ( posibilă în condiţiile unui start şcolar
mobil : 6 sau 7 ani), ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, modalităţi diferite de
organizare a timpului real acordat învăţării. Cercetările au relevat importanţa
adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În
plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor
respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson,
Gorman şi Beasley, 1995).
f. Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevului,
diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, cu reacţie rapidă-lentă,
cu implicaţii individuale-colective.
g. Eterogenitate determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor,
diferite la nivelul : tipului de memorie pe termen lung, pe termen scurt, tipului de
gândire convergentă sau divergentă etc.

Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenităţii clasei, solicită


perfecţionarea strategiei de diferenţiere a educaţiei, în cadrul oricărei forme specifice de
organizare a corelaţiei profesor-elev.
Cele trei forme de organizare ale corelaţiei profesor-elev valorifică structura
psihologică a personalităţii umane, care include:
· O dimensiune generală – trăsăturile generale ale personalităţii elevului – care
constituie premisa organizării unui învăţământ frontal eficient.
· O dimensiune particulară – trăsăturile particulare ale personalităţii elevului,
evidente la nivelul unor categorii de elevi –care constituie premisa organizării
unui învăţământ pe grupe eficient.
· O dimensiune individuală – trăsăturile unice ale fiecărei personalităţi a elevului –
care constituie premisa unui învăţământ individual eficient.
Unicitatea personalităţii elevilor duce la perfecţionarea strategiilor de diferenţiere
a educaţiei în vederea înlăturării eşecului şcolar şi a îmbunătăţirii performanţelor şcolare.
Astfel R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are
construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că
elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru
că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. R. Dunn şi
Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt
influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

· cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul


acestuia);
 propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă;
· preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni
diferite);
· caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale
componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă
din acestea);
· tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga).

Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor poate fi afectată de


aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul
mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra
asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor (Pizzo,
1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine
iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are
proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de
hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989). Alţi factori de mediu
care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii
elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute
(Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn, alţii din metal, iar alţii au o
stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât
aceasta îi împiedică să înveţe. Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de
asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi
efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea
propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria dorinţă pot
juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în


considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile
variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar,
studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult
autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca
termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care


poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii
pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor
permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la
elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ
bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. De
exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament
individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz,
imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Elevii reacţionează
diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să mănânce ceva, alţii să
mestece gumă, să bea ceai. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în
privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă
dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă
(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de


învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să
nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată
ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că
au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe
în prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei
(muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi confortabil),
cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în
prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o
gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte două caracteristici individuale
pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de
personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic, sau
în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare
dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta.
Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă
se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn,
R., Dunn, K., 1992).

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul de învăţare al


elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986).

Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi pentru a
învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi pot solicita exact ceea ce le
este necesar (Martin şi Potter, 1998).

O’Brien (1989) a afirmat că şcolile ar trebui probabil, să acorde mai mult timp
descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât să-i oblige pe profesori să
facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele. Când elevii îşi înţeleg
propriul stil de învăţare, nu se mai simt rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are
nevoie de linişte perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei
(Martin şi Potter, 1998). Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode ce
sunt compatibile cu stilul lor de învăţare. Aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia
este abordată după metode incompatibile cu propriul stil de învăţare. (Dunn, R, 1990).

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai bune atunci când
metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare.

Activitatea diferenţiată va trebui să evite orice ruptură între conţinutul predării şi


mijloacele copilului de asimilare. De exemplu, cunoscând că unii copii au un câmp
perceptibil mai îngust sau mai larg, o fineţe mai mare sa mai mică în realizarea analizei şi
sintezei, va putea să vină în sprijinul tuturor îmbinând activitatea frontală, cu cea de grup
şi individuală, urmărind prin aceasta din urmă accesibilizarea cunoştinţelor pentru toţi
elevii.
Activitatea de cunoştere ne va ajuta să descoperim aspectele caracteristice
activităţii fiecărui copil, factorii de bază ce îi determină rezultatele, iar bazaţi pe acestea
să-i înlesnim aptitudinilor lui o cale naturală de dezvoltare.
În cazul constatării unor aspecte deficitare în pregătirea unor elevi, institutorul
trebuie să încurajeze la aceştia orice tendinţe cât de slabe dacă sunt conforme cu ideea de
progres şi să acorde acestora sarcini individualizate prin care să încurajeze asemenea
tendinţe. Dacă de exemplu, un elev are o slabă tendinţă a curiozităţii, nu trebuie scăpată
nici o ocazie care să-i deştepte impulsul, curiozitatea de cunoaştere, dorinţa de căutare şi
investigare. Dacă unul are accentuată tendinţa de supunere, se dovedeşte fricos şi timid,
în ceea ce întreprinde, trebuie mereu încurajat şi să i se ofere posibilităţi de afirmare.
În concluzie se poate spune că există o multitudine de situaţii care relevă
deosebiri între copiii de aceaşi vârstă şi că din aceste deosebiri derivă premisele
psihologice, care constituie temeiul organizării activităţii diferenţiate.

F. Obiective şi coordonate ale activităţii diferenţiate cu elevii

Activitatea diferenţiată desfăşurată cu elevii în scopul obţinerii succesului


corespunzător capacităţilor fiecăruia vizează realizarea următoarelor obiective :
a. Luarea în considerare a particularităţilor individuale ale elevilor în
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
b. Stimularea dezvoltării psihice şi a progresului şcolar, plecându-se de la
nivelul real atins de fiecare elev la un moment dat.
c. Solicitarea permanentă şi progresivă a fiecărui elev la eforturi
intelectuale maxime, dar pe deplin posibile.
d. Descoperirea cât mai de timpuriu a lacunelor în pregătirea elevilor, a
dificultăţilor pe care le întâmpină în munca de învăţare şi aplicarea
celor învăţate, urmată de intervenţia operativă şi adecvată pentru
înlăturarea lor.
e. Creşterea ponderii participării active a elevului la dobândirea
cunoştinţelor prin efort propriu.
f. Asigurarea ritmului propriu individual de lucru.
g. Dezvoltarea interesului general pentru cunoaştere şi a dorinţei de a
învăţa.
h. Egalizarea şanselor de pregătire.
i. Crearea situaţiilor favorabile dezvoltării aptitudinilor şi înclinaţiilor
tuturor elevilor.

Coordonatele principale ale tratării diferenţiate ale elevilor sunt următoarele :


· Activitatea diferenţiată trebuie să cuprindă toţi elevii, excluzându-se crearea de
clase omogene.
· Obiectivele activităţii diferenţiate trebuiesc realizate, în principal, prin activitatea
cu întreg colectivul clasei.
· Evitarea situaţiilor de subsolicitare sau suprasolicitare, care duc la frânarea
dezvoltării copilului.
· Excluderea ideii că elevilor slabi trebuie să le acordăm doar sarcini uşoare
considerând că cele grele le sunt inaccesibile.
· Activitatea diferenţiată să influenţeze pozitiv dezvoltarea fiind prin conţinutul ei
cu un pas înaintea acesteia.
· Diferenţierea activităţii cu elevii nu exclude munca frontală, ci doar îi modifică
ponderea în raport cu munca pe grupe şi cea individuală.

Conţinutul învăţământului rămâne unic pentru toată clasa, diferenţiind numai


modalităţile de lucru, pentru ca acest conţinut să poată fi asimilat de fiecare elev.
Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei, în darea temelor pentru
acasă, precum şi întreaga activitate în afra clasei. Se vor folosi metode şi procedee, care
respectând particularităţile individuale, antrenează în cel mai înalt grad capacităţile
individuale, trezesc şi menţin interesul pentru învăţătură, curiozitatea faţă de obiectele şi
fenomenele studiate, stimulează creativitatea, asigură o învăţare activă şi formativă.
Având aceste coordonate, activitatea diferenţiată are capacitatea de adecvare
deplină la obiectivele învăţământului nostru general, contribuind la ridicarea calităţii
acestuia. De asemenea activitatea difeenţiată cu elevii se face în scopul asigurării
succesului la învăţătură şi al progresului şcolar al tuturor copiilor.

Modalităţi practice de realizare a unui învăţământ


diferenţiat

A. Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar – rezultat al unui învăţământ


diferenţiat

Fenomenul negativ persistent cu care se confruntă şcoala este insuccesul. Acesta


se reflectă în randamentul deficitar al învăţăturii, sub nivelul cerinţelor şcolii, şi uneori,
sub nivelul propriilor capacităţi. Insuccesul şcolar se poate manifesta sub aspectul
rămânerii în urmă la învăţătură sau al retardului şcolar sau sub aspectul eşecului şcolar cu
cele două forme ale sale : abandon şi repetenţie. ( Macavei, 1997 )
Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea temporară de a
face faţă obligaţiilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a învăţa. Cauzele sunt diverese.
Elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori, sau elevul poate să înveţe, dar refuză,
îi lipseşte motivaţia. Rămânerea în urmă poate fi de scurtă sau de lungă durată. Cea de
scurtă durată poate fi explicată prin dificultăţi temporare: oboseală, stare de boală,
acomodarea după vacanţă, evenimente stresante din viaţa de familie. În cazul celei de
lungă durată eforturile depuse de elev şi de către cei care vor să-l ajute sunt mai mari, iar
şansele de redresare sunt reduse.
Eşecul şcolar este forma severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon
( refuzul temporar sau definitiv de a frecventa şcoala ) şi prin repetenţie ( incapacitatea de
a promova în clasa următoare).
Pentru înlăturarea eşecului şcolar elevii trebuie motivaţi să înveţe mai bine. Pentru
a obţine performanţe de înalt nivel, evaluarea trebuie să arate progresul elevilor şi nu să
demonstreze acestora nu ştiu ceea ce profesorii pretind şi nici că nu sunt capabili să
înveţe un anumit lucru. ( Jinga, 1996 ) Spre a învinge greutăţile şi a asigura reuşita
şcolară, cadrele didactice trebuie să cunoască momentul rămânerii în urmă a fiecărui elev
şi să-l depisteze la timp pentru a-l dirija printr-o intervenţie pedagogică adecvată.
În asigurarea reuşitei la învăţătură şi pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a
se pregăti la nivelul capacităţilor sale, este hotărâtoare munca diferenţiată cu elevii în
funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale.( Manoilescu, 1981 )
Eşecul şcolar apare, cu excepţia unor situaţii grave, nu ca fenomen general,
cuprinzând grupuri mari de elevi, ci priveşte, de obicei, anumiţi subiecţi. Deci, este un
fenomen şcolar preponderent individual. În consecinţă, prevenirea şi combaterea eşecului
presupune cunoaşterea formei concrete de manifestare şi a cauzelor specifice care l-au
generat.
Mihaela Jigău explicând cauzele eşecului şcolar expune o serie de poziţii teoretice
ce iau în considerare următoarele aspecte:
1. Individualitatea elevului
a. Abordarea genetică
b. Abordarea psiho-afectivă
2. Handicapul socio-cultural
3. Reproducerea raporturilor de clasă prin şcoală
4. Atitudinea faţă de cunoaştere
5. Curentul inter-acţionist

În continuare voi analiza, pe rând, aceste aspecte.


1. Individualitatea elevului
a. Abordarea genetică susţine că eşecul şcolar este explicat de nivelul redus al
inteligenţei individuale şi de tulburările de natură intelectuală. Această poziţie
clasică mai are încă susţinători, deşi implicaţiile în plan social, moral şi pedagogic
nu sunt deloc echitabile.
Sunt de părere că abordând teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner, putem
spune că acei elevi care au anumite inteligenţe mai puţin dezvoltate, sunt predispuşi la
insuccesului şcolar la anumite materii ( de exemplu un elev la care inteligenţa logico-
matematică este „slabă” poate întâmpina dificultăţi la obiectul matematică ).
b. Abordarea psiho-afectivă are în vedere copilul în raport cu mediul familial şi
şcolar şi influenţele acestora aupra procesului de formare a personalităţii.

2. Handicapul socio-cultural
Există o relaţie între frecvenţa eşecului şcolar şi mediul socio-economic de
provenienţă al copilului aflat în dificultate. Un mediu considerat defavorizant nu poate să
asigure referinţele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară
existentă. Mai mult de atât, precaritatea culturală a familiei şi atitudinea acesteia faţă de
şcoală, pot provoca „un retard al dezvoltării intelectuale generale”. Limbajul utilizat în
familiile favorizate socio-cultural este mai aproape de cel utilizat de şcoală, creându-i
viitorului elev un avantaj de debut, pe care nu-l are cel provenit dintr-o familie
defavorizată. Starea economică bună a familiei este un factor important al reuşitei
şcolare, prin disponibilităţile materiale existente care pot susşine şcolarizarea, creează un
anumit grad de securitate economică.
Aceste situaţii de handicap socio-cultural au generat programe de educaţie
compensatorie şi de remediere a situaţiilor de deficit cultural al copilului sau familiei
sale.

3. Reproducerea raporturilor de clasă prin şcoală


Unii sociologi văd în şcoală o instituţie de reproducere socială, pentru că aceasta
ignoră valorile elevilor proveniţi din grupuri defavorizate şi promovaeză, îndeosebi,
normele claselor favorizate. Elevul provenit din familii favorizate, va beneficia chiar de
la începutul şcolarităţii de un „capital cultural” apropiat de cultura vehiculată în şcoală,
care-i va asigura succesul şcolar. În schimb, copilul provenit dintr-un mediu defavorizat
va intra în conflict cu stilul cognitiv şi normele vehiculate de şcoală, pentru că îi par
străine, diferite de cele ale mediului său, fapt ce va genera atitudini de refuz şcolar, eşec,
etc.
Eşecul şcolar apare, astfel, ca fiind generat de diferenţele, excluziunea şi
inegalităţile sociale existente.

4. Atitudinea faţă de cunoaştere a elevului


Atitudinea faţă de cunoaştere este importantă în explicarea eşecului şcolar. Sensul
pe care-l dă copilul cunoaşterii şi reuşitei şcolare este hotărâtor în atingerea acesteia.

5. Curentul inter-acţionist
Curentul inter-acţionist susţine că eşecul îşi are rădăcinile în interiorul şcolii, ca
urmare a interacţiunii elevi-profesori. Conform acestei teze, cadrele didactice au anumite
aşteptări de la elevii lor, la care aceştia nu răspund pe măsură. Pe lâgă aceasta, condiţiile
în care se desfăşoară procesul de învăţare şi modul concret de evaluare a activităţii, vor
influenţa direct rezultatele şcolare.
Prevenirea şi înlăturarea insuccesului şcolar are ca punct de plecare depistarea
cauzelor şi eliminarea sau diminuarea acţiunii lor.
Dezideratul şcolii este asigurarea condiţiilor pentru o învăţare eficientă pentru toţi
care să permită pregătirea pentru cerinţele sociale. Edouard Claparede recomanda un
învăţământ diferenţiat, care să contribuie la diminuarea şi eliminarea pierderilor şcolare.
În activitatea didactică propriu-zisă este necesar să se realizeze diferenţierea şi
individualizarea învăţării, asigurându-se şanse de reuşită tuturor elevilor. Solicitările
elevului trebuie să fie echilibrate, să se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea. Când
prevenirea este ineficientă şi fenomenul insuccesului se instalează trebuie să se
stabilească planuri de intervenţie terapeutică. În acest caz învăţătorul trebuie să practice
meditaţii, iar familia trebuie să devină aliată a şcolii pentru corectarea handicapului.
Această intervenţie asupra elevului marcat de handicapul şcolar, se va desfăşura în timp,
încercându-se, în acelaşi timp, să se insufle un sentiment de încredere în sine.
Una din soluţiile cele mai sigure de profilaxie şi de terapie a insuccesului şcolar o
constituie diferenţierea învăţării prin programe cu grade treptate de dificultate. ( Macavei,
1997 )
Practicarea unei instruiri la un nivel mediu constant, într-o clasă eterogenă
prejudiciază extremele, pe cei dotaţi şi pe cei slabi. Organizarea claselor omogene ce
cuprind elevi de nivel mediu, în curs de recuperare, întârziaţi, dotaţi, permite realizarea
unei instruiri diferenţiate în concordanţă cu capacităţile, dorinţele şi aspiraţiile lor.
Organizarea instruirii în clase eterogene, atribuind sarcini didactice cu grade de
dificultate diferite şi folosind fişele de muncă independentă, limitează propagarea
insuccesului şcolar.
În concluzie, aş vrea să subliniez necesitatea punerii de acord a solicitărilor şcolii
cu capacităţile de învăţare ale elevilor, precum şi adaptarea acestora la activitatea şcolară.
În acest sens, obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens : pe de o
parte a copilului la activitatea şcolară, iar pe de altă parte, a şcolii la factorii interni ai
copilului.

B. Modalităţi practice ce pot fi utilizate în munca de asigurare a succesului


şcolar

În vederea asigurării succesului şcolar cadrul didactic trebuie să aibă în vedere


principiul accesibilităţii instruirii. Realizarea accesibilităţii presupune valorificarea
următoarelor aspecte :
· Educabilităţii – care evidenţiază rolul determinant al educaţiei.
· Potenţialul real de dezvoltare – care evidenţiază importanţa condiţiilor de
diferenţiere psihologică şi pedagogică a elevilor.
· Potenţialul maxim de învăţare – care evidenţiază importanţa resurselor
psihologice şi pedagogice ale fiecărui elev.

Prin prisma acestui principiu cadrul didactic trebuie să vegheze la calitatea


proiectului didactic, care va fi centrat în special asupra realizării unui învăţământ
diferenţiat cu obiective operaţionale minime, medii şi maxime.
Acţiunea de individualizare a instruirii, practicată de institutori, presupune
adaptarea continuă a practicii de predare – învăţare – evaluare la trăsăturile generale,
particulare şi individuale ale personalităţii elevului. Utilizând individualizarea instruirii
ca strategie pedagogică, cadrul didactic are următoarele atuuri metodologice, de ordin
teoretic şi practic :
- proiectarea fiecărei activităţi didactice din perspectiva valorificării la maximum a
potenţialului fiecărui elev
- orientarea formativă a activităţii de instruire în direcţia valorificării potenţialului
maxim, real şi virtual al fiecărui elev
- stimularea dezvoltării complexe a fiecărui elev în contextul tuturor formelor de
instruire disponibile ( formale – nonformale – informale )
- angajarea tuturor resurselor interioare la nivelul corelaţiei funcţional structurale
dintre : informare – formare, formare – dezvoltare, instruire – educaţie, participare
deplină – autoinstruire
- subordonarea tuturor resurselor pedagogice activităţii de autoformare –
autodezvoltare permanentă a fiecărui elev

De asemenea combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individuală, sporeşte


eficienţa procesului de învăţământ.
Pedagogia diferenţiată stimulează eficacitatea învăţământului frontal la nivelul
secvenţelor de instruire construite special pentru transformarea elevului în „actor al
învăţării”.
Învăţământul individual vizează îndeosebi operaţiile de fixare şi consolidare a
cunoştinţelor, realizabile prin activitatea : cu teme comune, cu teme diferenţiate pe grupe
de nivel, cu teme diferenţiate pentru fiecare elev în parte.
Activitatea individuală, realizată pe teme comune, solicită fiecărui elev, după
parcurgerea unei secvenţe didactice, să execute singur exerciţiile date de învăţător, aceste
exerciţii fiind pentru toţi elevii.
Activitatea individuală realizată pe grupe de nivel solicită elevilor rezolvarea prin
efort propriu aunor teme diferenţiate, ca volum şi grad de dificultate, în vederea asigurătii
succesului şcolar la standarde de performanţă minime, medii şi maxime.
Activitatea individuală realizată personalizat propune teme diferite, adaptarea
particularităţilor fizice şi psihice şi ritmului de lucru propriu fiecărui elev. Această
activitate urmăreşte progresul permanent al elevului pe baza propriei activităţi şi
diminuarea greşelilor apărute pe parcursul instruirii.
Eficienţa învăţământului pe grupe depinde de calitatea următoarelor acţiuni care
trebuie angajate la nivelul unor strategii de diferenţiere a instruirii :
- pregătirea specială a elevilor şi a cadrelor didactice pentru tipul de corelaţie
subiect – obiect, realizabilă în contextul evocat
- alegerea adecvată a temelor, structurate în cadrul unor secvenţe cu complexitate
gradată, divizibile în mai mult subteme studiate de grupe diferite de elevi
- orientarea conţinutului activităţii pe grupe în direcţia unor teme comune şi a unor
teme diferenţiate, raportabile la standardele de performanţă stabilite în cadrul
programelor şcolare
- valorificarea bazei didactico – materiale a şcolii pentru organizarea activităţii pe
grupe

Specific pentru învăţământul nostru este faptul că munca individuală şi cea pe


grupe se organizează în condiţiile activităţii cu întregul colectiv al clasei. Ca atare pentru
a fi eficiente, trebuie folosite ca auxiliare ale activităţii colective, având rolul de a
completa şi corija unele neajunsuri.
În legătură cu cele trei forme de organizare a activităţii de instruire a elevilor
trebuie avut în vedere faptul că eficienţa lor depinde de o alternare şi o îmbinare
judicioasă, astfel încât acestea să se constituie într-un sistem operativ, în raport cu
obiectivele instructiv – educative urmărite în fiecare lecţie, capitol sau temă. De
asemenea este necesar ca fiecare din formele respective şi sistemul lor în ansamblu să se
întemeieze pe principiul tratării individuale a elevilor.
Realizarea obiectivelor instructiv – educative şi a conţinutului învăţământului
elaborat în conformitate cu acestea, se va face folosind sisteme metodice şi modalităţi de
instruire adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor clasei. Se vor
folosi probleme şi exerciţii cu grade diferite de dificultate şi cu sarcini diferenţiate.
Această cale poate fi accentuată de temele pentru acasă, care pot fi diferenşiate prin
volum, nivel de dificultate, obiective specifice şi chiar conţinut potrivit particularităţilor
fiecărui elev.
Institutorul trebuie să diferenţieze modalităţile de realizare a conţinutului
învăţământului, ţinând seama de o serie de condiţii concrete de lucru, cum ar fi supunerea
unei prelucrări metodice a unor teme, capitole şi lecţii, menie să asigure adecvarea
procesului de predare – învăţare la nivelul colectivului clasei, al particularităţilor
membrilor lui şi condiţiile de mediu în care funcţionează şcoala.
Pentru diferenţierea activităţii cu elevii în condiţiile unui învăţământ organizat pe
clase şi lecţii, sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. În acest sens, fişele şi
caietele de muncă independentă pentru elevi, constituie un sprijin eficient în vederea
realizării obiectivelor urmărite.
Aplicarea fişelor de lucru individual permite elevului să rezolve sarcinile în ritm
propriu, conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Pentru a putea obţine un maximum de randament, din partea fiecărui elev se
impune să diferenţiem metodele şi procedeele de lucru. Numai în acest mod fiecare elev
va simţi aproprierea învăţătorului şi numai procedând astfel cel din urmă elev, ca şi cel
mai bun, se vor simţi la fel de bine, când i se explică ceva sau lucrează.
Verificarea cunoştinţelor este chiar prin natura ei o cale diferenţiată a muncii
învăţătorului cu elevii, deoarece nivelul de cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi ale fiecărui
elev impun învăţătorului o limită a chestionării, peste care ar fi inutil să treacă. Drept
urmare, fiecare elev trebuie ascultat „de la nivelul său”, urcând apoi nivelul verificării cât
este posibil. Nu trebuie să se pornească de la calificativul „Foarte bine”, pentru ca apoi să
se coboare la nivelul elevului cu obişnuitele reproşuri.
Astfel de-a lungul activităţii mele la catedră, în momentul verificării am încercat
să realizez o dispoziţie optimistă. În afara verificărilor orale, verificarea cunoştinţelor
elevilor am făcut-o cu ajutorul fişelor de muncă diferenţiată.
Am adoptat soluţia dată de pedagogul Robert Dattrens, care propune următoarele
fişe pentru individualizarea instruirii : fişe de dezvoltare, fişe de execuţie, fişe de
recuperare şi fişe de autoinstruire.
În funcţie de observaţiile făcute asupra elevilor, am aplicat aceste tipuri de fişe,
luând în considerare particularităţile fiecărui copil. Astfel copiilor care au întâmpinat
dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor, le-am pregătitt fişe de recuperare, în încercarea de a
înlătura lacunele existente. Fişele de execuţie le-am pregătit pentru toţi elevii, având un
grad mediu de dificultate. Fişele de dezvoltare le-am aplicat la 2- 3 elevi mai buni din
clasă, acestea având un grad de dificultate mai ridicat, în scopul lărgirii pregătirii acestor
elevi. ( vezi Capitolul IV, punctul D. Metodologia de lucru – Aplicarea fişelor
diferenţiate)
Consider că fişele de autoinstruire sunt chiar temele pentru acasă şi că acestea
trebuie de asemenea să fie date diferenţiat. Într-un articol al I. Stănescu şi N. Popa Balaci,
din „Tribuna învăţământului” se spunea că una din cauzele principale care provoacă
rămânerea în urmă la învăţătură a unor elevi o constituie lipsa tratării diferenţiate în
stabilirea temelor pentru acasă. ( Stănescu, Popa Balaci, 2000) Bineînţeles că nu se poate
renunţa la temele comune, acestea fiind foarte utile şi necesare, pentru ca toţi elevii să-şi
însuşească la timp elementele esenţiale ale conţinutului. Însă în situaţia în care într-o
clasă există elevi cu niveluri diferite de pregătire, caracterul productiv al temelor de casă
nu se poate realiza decât prin diferenţierea acestora. Raportată la cerinţele tratării
individuale şi ale accesibilităţii, diferenţierea constă în alcătuirea unor teme pe măsura
posibilităţilor elevilor, în scopul înlăturării treptate a lipsurilor din cunoştinţele elevilor
care întâmpină greutăţi la învăţătură, în vederea pregătirii la nivelul programei şcolare.
În acelaşi articol din Tribuna învăţământului, se sugerează două variante pentru
ajutorarea elevilor mai puţin pregătiţi.
Într-o primă variantă se poate da întregii clase o temă comună, structurată pe
principiul accesibilităţii. Tema va avea o gradare treptată a dificultăţilor, creând astfel
posibilitatea pentru anumiţi elevi sau grup de elevi de acelaşi nivel, de a efectua parţial
sau integral tema pe măsura pregătirii acestora.
O altă variantă ar fi efectuarea de către elevi a unor teme suplimentare stabilite pe
baza lacunelor descoperite în urma probelor de control, cu condiţia de a evita
supraîncărcarea elevilor.
În concluzie, temele pentru acasă sau fişele de autoinstruire trebuie privite ca o
formă superioară amuncii independente, care contribuie într-o deosebită măsură la
realizarea succesului şcolar.
Începând din anul 2000, când m-am titularizat în învăţământ, am lucrat în unităţi
de învăţământ cu predare la clase simultane. Specific claselor simultane este faptul că în
aceeaşi unitate de timp se realizează aceleaşi competenţe ale elevilor ca şi în predarea la o
singură clasă. Deosebirea constă în faptul că există timp mai puţin pentru munca directă a
învăţătorului cu elevii şi de aceea apare organizarea judicioasă a muncii independente a
elevilor, care se constituie astfel în trăsătură de bază şi particularitate specifică a muncii
instructiv – educative în condiţii de predare simultană. Se ştie că în activitatea de învăţare
există între elevi diferenţe semnificative de ritm , volum, stil şi profunzime iar faptul că
toţi elevii trebuie să aibă în mod egal acces la educaţie ne obligă pe noi,educatorii, să
oferim elevilor un set de experienţe de învăţare pe măsură.
Prin activitate independentă elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile
însuşite, în mod independent, formându-i primele deprinderi de muncă fizică şi
intelectuală. Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de
anumite sarcini încredinţate; solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare,
un anumit ritm de lucru. Elevul ştie că, în urma rezolvării sarcinilor, este verificat şi
apreciat, ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii. Sarcinile de muncă independentă
au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă elevului iniţiativa, flexibilitatea
gândirii, originalitatea şi imaginaţia. De asemenea, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
priceperea de organizare a timpului.
Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţilor independente presupune o bună
cunoaştere a elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psiho-individuale. În
această situaţie e necesar să se cunoască aptitudinile şi interesele elevului, caracteristicile
proceselor lui intelectuale, afective şi voliţionale, rezistenţa la efort intelectual.
Cadrul didactic trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului:
care noţiuni sunt însuşite corect, care eronat, care priceperi şi deprinderi sunt formate
corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greşite. În funcţie de toate acestea,
învăţătorul va diferenţia sarcinile de activitate independentă; va putea trece de la un
învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru fiecare.
Deprinderile de muncă independentă sunt unelte ale minţii. Elevii trebuie să
stăpânească mai întâi corect noţiunile utilizate în procesul muncii independente şi apoi să
fie antrenaţi să rezolve sarcini cu grad diferenţiat de dificultate. Munca diferenţiată nu
înseamnă nicidecum scăderea exigenţei sau o reducere a volumului de cunoştinţe pentru
unii elevi. Limita minimă în stabilirea sarcinilor pentru munca diferenţiată o constituie
prevederile programei şcolare.
Fişele de muncă independentă s-au bazat pe diferenţele dintre elevi şi pe
cunoaşterea acestora în mod sistematic atât în cadrul lecţiilor cât şi în afara lor.