27

CERINŢELE
PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII

Aşa cum s-a putut constata din cele prezentate anterior, evaluarea
rezultatelor şcolare se realizează prin diverse forme şi strategii, fiecare având
caracteristici proprii.
Indiferent însă de forma sau strategia adoptată, evaluarea din învăţământ –
al cărei scop este în primul rând pedagogic – trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe. Menţionăm câteva dintre acestea.

27.1 Motivarea elevilor

Aşa cum am mai arătat, în scopul de a-i motiva pe elevi să înveţe mai bine
şi să obţină performanţe de înalt nivel, evaluarea nu trebuie să le demonstreze
acestora că nu ştiu ceea ce profesorii le pretind şi nici că nu sunt capabili să înveţe
un anumit lucru, ci, dimpotrivă, să releve progresul acestora, să-i încurajeze. Ea
trebuie concepută ca o activitate comună a profesorilor şi elevilor, la capătul căreia
atât unii, cât şi alţii determină cu rigoare unde se află faţă de ceea ce şi-au propus,
 Pedagogie

adică faţă de standarde sau de obiective, pentru ca, pe această bază, să

îndeplinească aceste standarde sau obiective, în condiţii cât mai bune, prin
ameliorarea strategiilor didactice şi a tehnicilor de învăţare.

27.2 Echivalenţa probelor

Deşi necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală sau apropiată pentru
toţi elevii este dificilă, deoarece conţinuturile învăţării nu au aceeaşi complexitate
şi acelaşi grad de dificultate, la elaborarea probelor de evaluare trebuie să se ţină
seama de această cerinţă pedagogică şi să se formuleze probe cu valori sensibil
egale.
Cerinţa are în vedere să nu li se adreseze unor elevi doar întrebări uşoare
iar altora numai întrebări dificile. De aceea, sunt preferabile probele de evaluare cu
mai multe întrebări care să fie (în aceeaşi proporţie pentru toţi subiecţii evaluaţi) şi
simple, şi dificile şi de dificultate medie.
În orice împrejurare, când se fac evaluări, este absolut necesar să se
opereze cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru toţi elevii dintr-o
clasă sau care participă la un examen.
Precizarea acestor criterii şi exigenţe este o condiţie sine qua non în
evaluarea performanţelor şcolare.

27.3 Precizarea performanţelor şcolare aşteptate

Precizarea nivelului minim al performanţelor şcolare pentru care se

asigură promovarea la limită (nota 5, în cazul ţării noastre) este, de asemenea,
absolut necesară, pentru a nu se produce confuzii şi suspiciuni în rândul elevilor şi
al familiilor acestora.
În lipsa unor standarde la nivel naţional, nivelul minim de performanţă
acceptat (pentru a considera că instruirea a reuşit) urmează a fi stabilit prin
consens, la nivel de şcoală sau teritorial, fiind informaţi şi elevii.
Teoria evaluării

27.4 Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare

Pentru verificarea şi aprecierea rezultatelor de acelaşi tip (cunoştinţe,

deprinderi etc.), combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare este o altă
cerinţă pedagogică importantă deoarece, prin această combinare, evaluatorii se
apropie mai mult de adevăr şi diminuează în mare măsură erorile de apreciere.
Prin folosirea mai multor metode (în cazul evaluărilor formative, realizate
pe parcursul instruirii), se amplifică avantajele şi se îngustează limitele fiecărei
metode aplicate separat.

27.5 Ritmicitatea verificărilor

Cerinţa de a verifica de mai multe ori şi cu o anumită ritmicitate a elevilor

care întâmpină dificultăţi la învăţătură şi a celor cu lacune instrucţionale se
dovedeşte salutară pentru cei mai mulţi dintre elevii aflaţi în dificultate. Cu o
precizare însă: elevilor respectivi să li se explice motivul verificării mai dese şi să li
se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii.

27.6 Dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale elevilor

Printre cerinţele psihopedagogice ale evaluării se înscrie şi cea referitoare

la dezvoltarea la elevi a capacităţii şi obişnuinţei de a se autoevalua, prin raportarea
rezultatelor obţinute la cele proiectate prin programele şcolare şi la standardele
naţionale. Această capacitate se poate forma şi dezvolta prin diferite modalităţi,
între care menţionăm:
• informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca şi asupra criteriilor,
indicatorilor şi standardelor care se utilizează pentru evaluarea
performanţelor şcolare;
• autonotarea controlată;
• notarea reciprocă (situaţie în care aprecierea fiecărui elev este făcută de
un colectiv de colegi stabilit de profesor);
• autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată în
aprecierea unui coleg.
 Pedagogie

Respectarea acestor cerinţe psihopedagogice ale evaluării performanţelor

şcolare (şi altora asemenea, stabilite prin cercetare sau prin experienţă) asigură
îndeplinirea funcţiilor evaluării fără stres şi fără erori cu consecinţe nedorite asupra
destinelor unor tineri.

27.7 Diminuarea erorilor în aprecierea performanţelor şcolare

Că asemenea erori există ştie toată lumea. Ele sunt recunoscute atât de
teoreticienii şi practicienii educaţiei, cât şi de structurile de management ale
învăţământului. O dovadă este însuşi faptul că în metodologiile referitoare la
organizarea şi desfăşurarea diferitelor examene şi concursuri sunt admise
contestaţii.
Cauzele acestor erori sunt diferite, ele ţinând de imperfecţiunea
instrumentelor de măsurare, de absenţa unor criterii clare de apreciere şi notare şi a
standardelor de performanţă, de necorelarea adecvată a conţinutului probelor de
evaluare cu programele de instruire, de pregătirea evaluatorilor, de etica lor
profesională, de personalitatea lor şi aşa mai departe.
În lucrări mai vechi sau mai noi, problema diminuării erorilor în evaluarea
şcolară şi universitară este amplu dezbătută, diverşi autori formulând diverse
soluţii.
Evident, nu ne propunem să tratăm exhaustiv o problemă atât de complexă
şi de dificilă, ci doar să sugerăm câteva soluţii posibile, ţinând seama de cauzele
menţionate mai înainte.
Într-o ordine susceptibilă de discuţii, considerăm că diminuarea erorilor în
evaluarea performanţelor şcolare s-ar putea realiza prin:
a) Abordarea problematicii specifice acestor erori într-un număr de ore
corespunzător, în perioada formării iniţiale a personalului didactic, la
Secţiunea „Teoria şi metodologia evaluării”, din programa de
Pedagogie, aducând în atenţia studenţilor mai multe studii de caz,
inclusiv din zona examenelor naţionale care au suscitat dezbateri
aprinse în mas-media, în interiorul sistemului de învăţământ, dar mai
puţin în rândul specialiştilor şi al managerilor din acest sistem.
b) Informarea viitoarelor cadre didactice (în perioada formării iniţiale), ca
şi a celor care s-au dedicat deja carierei educative, în legătură cu cele
mai frecvente dintre erorile întâlnite în practica şcolară şi universitară.
Teoria evaluării

Menţionăm şi aici, spre ilustrare, câteva dintre ele, aşa cum le întâlnim în
literatura de specialitate consacrată acestei probleme.
Una dintre erorile des întâlnite în practica şcolară este cunoscută sub
denumirea „efectul halo” şi constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sau
studenţi sub influenţa părerii bune existente despre ei la un moment dat. Evident, o
astfel de eroare are consecinţe negative atât asupra celorlalţi elevi, care se
consideră nedreptăţiţi, cât şi asupra celor favorizaţi, deoarece îşi pot forma o
imagine falsă despre ei şi convingerea că pot obţine cu uşurinţă ceea ce îşi doresc.
Efectul halo se referă şi la subaprecierea rezultatelor celor evaluaţi datorită
impresiei proaste care s-a format în clasă sau în şcoală despre ei. Această eroare de
evaluare poate avea efecte dezastruoase asupra nivelului de motivaţie al elevilor
sau studenţilor respectivi.
Şi într-un caz şi în altul, este vorba de „extinderea sau iradierea unei
atitudini şi impresii” (Macavei, E, 1997, p. 486) asupra întregului comportament al
unei persoane evaluate, de unde şi denumirea de „halo” a erorii respective.
O altă eroare întâlnită în practica şcolară (din fericire, mai rar), este
denumită „efectul oedipian” şi constă în predicţia făcută de anumiţi profesori
pentru anumiţi elevi sau studenţi, în virtutea căreia aceştia din urmă nu vor reuşi la
o anumită disciplină de învăţământ. Prezicerea eşecului este similară cu situaţia în
care s-a aflat Oedip căruia oracolul i-a prezis că-şi va omorî tatăl iar prezicerea s-a
adeverit.
Această eroare ţine, mai ales, de trăsăturile de personalitate negative ale
unor profesori şi este deosebit de periculoasă pentru evoluţia unor elevi/studenţi,
atunci când aceştia iau în serios prezicerea, făcută adesea în termeni descurajatori.
Destul de răspândit în practica evaluării este şi „efectul de contrast”.
Acesta se poate manifesta atât la verificările orale, cât şi la cele scrise şi se
concretizează în supraevaluarea răspunsului dat de un elev după răspunsul slab al
elevului verificat înaintea lui sau invers (subevaluarea unui răspuns dat după un
răspuns foarte bun).
Există şi evaluatori numiţi „extremişti”, datorită faptului că notează nu
după criterii clar formulate, ci după o anumită optică personală subiectivă.
Unii sunt foarte severi şi acordă numai note mici, alţii, dimpotrivă, sunt
prea indulgenţi, acordând numai note mari. Aceştia din urmă sunt suspectaţi fie de
favorizarea interesată a unor elevi, fie de încercarea de a fugi de răspundere,
„acoperind” anumite disfuncţionalităţi existente în activităţile de predare şi
învăţare.
 Pedagogie

În realitate, este necesar să se folosească întreaga scală de notare şi nu doar

o parte a ei, însă fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz în parte, deoarece
s-a constatat că, în anumite cazuri, notarea severă a generat reuşită la examene şi
concursuri, într-o proporţie foarte mare, în timp ce notarea indulgentă a condus la
eşec pentru mulţi dintre elevi apreciaţi cu note foarte mari.
După felul în care notează, profesorii sunt împărţiţi în trei mari categorii:
& echilibraţi, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii
cunoscute de elevi;
& „extremişti”, adică prea indulgenţi sau prea severi şi
& capricioşi, aceştia notând în funcţie de dispoziţia pe care o au la un
moment dat.
Problema erorilor înregistrate în evaluarea performanţelor şcolare este
abordată pe larg în lucrări mai vechi sau mai noi (Radu, I. T., 2000) însă ea nu a
fost încă rezolvată şi constituie, în continuare, obiectul unor dezbateri şi al
căutărilor de soluţii.
Astfel de soluţii ne sunt oferite şi într-o lucrare apărută în anul 2004
(Manolescu, M., 2004, p. 40-42), dar încercăm şi noi să formulăm câteva sugestii
în lucrarea de faţă.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de către persoanele abilitate (şefi
de catedră, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, pentru toate disciplinele,
pe trepte de învăţământ şi experimentarea lor, în vederea definitivării şi
implementării.
c) Analiza periodică (la nivelul unităţilor de învăţământ, al judeţelor şi al
ţării) a rezultatelor examenelor naţionale şi stabilirea de măsuri cu
caracter ameliorativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităţilor de
învăţământ în domeniul managementului calităţii.

Aşa cum menţionam şi mai înainte, problema evaluării performanţelor

şcolare este şi va rămâne multă vreme o problemă deschisă cercetărilor şi elaborării
de noi soluţii, în vederea optimizării ei în raport cu funcţiile îndeplinite.

 Teme de dezbatere:

1. Comentaţi textele:
● „Neutralitatea examenelor ştiinţifice nu este de altminteri atât de bine
garantată, căci şi la ele intervine limbajul şi destul de puţini examinatori
rămân indiferenţi la eleganţa exprimării care este totuşi străină de
problema tehnică asupra căreia se concentrează in esenţă examenul”.
Teoria evaluării

● „Dacă răspunsul care trebuie dat la întrebări de geografie, de istorie, de

ştiinţe naturale îl constrânge pe elev să se exprime oral sau în scris, va
trebui oare să se facă totuşi abstracţie de eleganţa limbajului, de
sistematizarea gândirii, de rigurozitatea raţionamentului?”
● „Educaţia din familie este cu atât mai puţin favorabilă pentru reuşita
la examene, cu cât aceste familii aparţin unei clase sociale mai
depărtate de cultura şcolară, de nivelul de cultură generală”.
(G. de Landsheere, 1975)

? Cum veţi proceda? Cum veţi răspunde?

1. Ce argumente îi veţi aduce unui părinte care vă va reproşa că îi

supraîncărcaţi inutil pe elevi cerându-le să-şi facă un portofoliu la
economie?
2. Cum veţi proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. să îşi conceapă şi
să utilizeze constant o Fişă de autoevaluare a progreselor personale în
studiul economiei?

 Temă de cercetare:

„Anchetă printre profesori, elevi şi studenţi privind preferinţele pentru

diferite metode de evaluare şi motivaţia acestor preferinţe.”

" Faceţi apel la experienţa personală:

Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci când profesorii dvs.

foloseau o anumită metodă de evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseau altă
metodă? Exemplificaţi. Cum vă explicaţi acum preferinţa dvs.?

 Referinţe bibliografice:

1 Dumitrescu, GH. T. Metode şi tehnici matematice în Pedagogie,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 1969,
p. 41- 44
2 Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti,
Gavotă, M., Editura Aldin, 1999
Petrescu, A.,
Ştefănescu, V.
3 Landsheere, G. de Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor,
Manual de docimologie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, p. 11
 Pedagogie

4 Macavei, E. Pedagogie. Propedeutică Didactică, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
5 Manolescu, M. Activitatea evaluativă între cogniţie şi
metacogniţie, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2004
6 Milton, G. S. Ghid simplificat de statistică pentru Psihologie şi
Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971, p. 128 – 136
7 Novak, A. Metode Statistice în Pedagogie, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 60 – 67
sau Ghid Statistic pentru cercetările din educaţie
şi învăţământ, Bucureşti, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32
8 Radu, T., I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981 sau Evaluarea în procesul
didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000
9 Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la
practică, Bucureşti, Editura Humanitas
Educaţional, 2003, p. 124
10 Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin
calificative în învăţământul primar, în
„Învăţământul Primar” nr. 2-3/1998, p. 18
11 Stoica, A. Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti,
Editura Sigma, 2000, p. 45
12 Stoica, A. Evaluarea în învăţământul primar, descriptori de
(coord.) performanţă, Ministerul Educaţiei Naţionale,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Bucureşti, 1998.
13 Stoica, A. Evaluarea – componentă a reformei educaţiei, în
„Tribuna Învăţământului” nr. 471/2 februarie
1999
14 Voiculescu, E. Factori subiectivi ai evaluării şcolare, Bucureşti,
Editura Aramis, 2001
15 *** Obzornaia Informaţia, Moskva, nr. 1, 1989,
p. 1-40, în „Educaţie – învăţământ”, Fasc.
V-VI/1990, p. 158 - 160