CURS IX

CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII
ERORI DE EVALUARE
Continutul cursului:
 cerinţe psihopedagogice ale evaluării
didactice
 erori în aprecierea performanţelor şcolare
 cauzele erorilor
 factori perturbatori ai evaluării didactice
 soluţii pentru diminuarea erorilor de
evaluare
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 1. Motivarea elevilor
 Evaluarea trebuie:
 să contribuie la motivarea elevilor pentru a învăţa mai bine, să
obţină performanţe de înalt nivel;
 să releve progresul elevilor, să-i încurajeze;
 concepută ca o activitate comună a profesorilor şi elevilor, la capătul
căreia atât unii, cât şi alţii determină cu rigoare unde se află faţă de
ceea ce şi-au propus, adică faţă de standarde sau de obiective,
pentru ca, pe această bază, să îndeplinească aceste standarde sau
obiective, în condiţii cât mai bune, prin ameliorarea strategiilor
didactice şi a tehnicilor de învăţare.
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 2. Echivalenţa probelor
 Stabilirea unor probe cu valoare egală sau apropiată pentru toţi
elevii este dificilă, deoarece conţinuturile învăţării nu au aceeaşi
complexitate şi acelaşi grad de dificultate.
 La elaborarea probelor de evaluare trebuie să se formuleze probe
cu valori sensibil egale.
 Posibile solutii pentru această problemă pot fi:
 elaborarea de probe de evaluare cu mai multe întrebări care să fie
(în aceeaşi proporţie pentru toţi subiecţii evaluaţi) şi simple, şi dificile
şi de dificultate medie;
 pretestarea testelor de evaluare pentru a depista inegalităţile;
 operarea cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru
toţi elevii dintr-o clasă sau care participă la un examen (este
necesară precozarea criteriilor).
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 3. Precizarea performanţelor şcolare
aşteptate
 Este necesară precizarea nivelului minim al
performanţelor şcolare pentru care se asigură
promovarea la limită (nota 5 sau calificativul
“suficient” în cazul ţării noastre). Elaborarea
unor standarde la nivel naţional pentru a preciza
nivelurile de performanţă aşteptate (ex.
Descriptori de performsanţă, precizarea
competenţelor aşteptate).
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 4. Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare
 Pentru verificarea şi aprecierea rezultatelor de acelaşi tip
(cunoştinţe, deprinderi etc.), combinarea mai multor
metode şi tehnici de evaluare este o altă cerinţă
pedagogică importantă deoarece, prin această
combinare, evaluatorii se apropie mai mult de adevăr şi
diminuează în mare măsură erorile de apreciere.
 Prin folosirea mai multor metode (în cazul evaluărilor
formative, realizate pe parcursul instruirii), se amplifică
avantajele şi se îngustează limitele fiecărei metode
aplicate separat.
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 5. Ritmicitatea verificărilor
 Este necesară verificarea de mai multe ori şi cu o anumită ritmicitate
a elevilorcare întâmpină dificultăţi la învăţătură şi a celor cu lacune
instrucţionale. Acestora li se va explica motivul verificării mai dese şi
să li se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii.
 Este necesară stabilirea unui optim al ritmicităţii evaluării, să li se
precizeze elevilor cum vor fi evaluaţi, când, care sunt produsele
activităţilor care le vor fi evaluate. Astfel, evaluarea va fi percepută
ca o activitate firească a procesului de învăţare şi nu ca o sancţiune,
instrument de coerciţie al cadrului didactic.
CERINŢELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII DIDACTICE
 6. Dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale elevilor
 Printre cerinţele psihopedagogice ale evaluării se înscrie şi cea
referitoare la dezvoltarea la elevi a capacităţii şi obişnuinţei de a se
autoevalua, prin raportarea rezultatelor obţinute la cele proiectate
prin programele şcolare şi la standardele naţionale.
 Această capacitate se poate forma şi dezvolta prin:
 • informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca şi asupra
criteriilor, indicatorilor şi standardelor care se utilizează pentru
evaluarea performanţelor şcolare;
 • autonotarea controlată;
 • notarea reciprocă (situaţie în care aprecierea fiecărui elev este
făcută de un colectiv de colegi stabilit de profesor);
 • autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată în
aprecierea unui coleg.
Erori în aprecierea performanţelor şcolare
 Existenţa erorilor de evaluare este recunoscută de toată lumea.
 Ele sunt recunoscute atât de teoreticienii şi practicienii educaţiei, cât şi de
structurile de management ale învăţământului. O dovadă este însuşi faptul
că în metodologiile referitoare la organizarea şi desfăşurarea diferitelor
examene şi concursuri sunt admise contestaţii.
 Cauzele erorilor:
 imperfecţiunea instrumentelor de măsurare;
 absenţa unor criterii clare de apreciere şi notare şi a standardelor de
performanţă;
 necorelarea adecvată a conţinutului probelor de evaluare cu programele de
instruire;
 pregătirea inadecvată a evaluatorilor şi a cadrelor didactice, etica
profesională deficitarăetc.
 Câteva soluţii pentru diminuarea erorilor în evaluarea performanţelor
şcolare:
 a) Abordarea problematicii specifice acestor erori în perioada formării iniţiale
a personalului didactic;
 b) Informarea viitoarelor cadre didactice (în perioada formării iniţiale), ca şi
a celor care s-au dedicat deja carierei educative, în legătură cu cele mai
frecvente dintre erorile întâlnite în practica şcolară şi universitară.
Factorii perturbatori ai evalurii
didactice pot fi grupaţi astfel:
 Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de
activitatea şi trăsăturile de personalitate ale
cadrului didactic;
 Specificul disciplinelor de învăţământ;
 Factori care ţin de personalitatea elevului;
 Strategiile şi metodele de evaluare didactică
utilizate;
 Circumstanţele sociale în care se realizează
evaluarea.
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Efectul halo – constă în supraaprecierea sau
subapreciearea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiilor generale pe care şi-a făcut-o în timp
profesorul respectiv. În acest caz există tendinţa de a
trece cu vederea unele greşeli şi rezultate slabe ale
elevilor cu o bună reputaţie şi de a ignora progresele,
răspunsurile date de “elevii problemă”;
 Efectul blând se exprimă părin tendinţa de a aprecia
cu indulgenţă persoanele cunoscuteîn comparaţie cu
cele mai puţin cunoscute;
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Eroarea de generozitate constă în acordarea unor note excesiv
de mari faţă de nivelul de pregătire al elevilor, la probe deosebit
de uşoare şi cu o exigenţă scăzută. Această atitudine este
produsă, de regulă, la acei profesori care doresc să-şi mascheze
realitatea privind propria lor activitate, la profesorii care doresc să
prezinte o realitate diferită altor persoane pentru a fi apreciat, sau
când profesorul n’manifestă o empatie ridicată faţă de elevi (în
final, aceştia vor fi demotivaţi). Efectul de generozitate poate fi
produs de modalitatea de evaluare a cadrelor didactice numai prin
prisma notelor elevilor la materia respectivă.

 Efectul Pygmalion (R.A. Rosenthal, L. Jacobson) sau efectul

Oedipian (Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea
comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului
că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare (etichetarea).
Acest comportament conduce în final la eşec şcolar.
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Efectul de contaminare se referă la situaţia în
care, cunoaşterea notelor acordate de alte
cadre didactice poate influenţa aprecierea unui
evaluator;
 Efectul de contrast sau de ordine constă în
tendinţa de a subevalua un răspuns slab care
este dat de către elev în urma unui răspuns
foarte bun şi tendinţă de a supraarecia un
răspuns bun primit după un răspuns slab.
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea
individuală constă în tendinţa examinatorului de a
acorda notele liniar (toată gama de note, acordate în
aceiaşi proporţie) sau prin distribuirea acestora cu o
frecvenţă liniară în frmă de j (ex. Multe note mici şi
puţine mari sau multe note mari şi puţine mici);
 Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în
renunţarea cadrului didactic de a acorda note foarte
mici sau note foarte mari din precauţia de a nu greşi
sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea;
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de
apreciere a rezultatelor şcolare în raport cu
obiectiveledidactice cu variabile adiacente acestora:
forma grafică, acurateţea lucrării, creativitatea etc.;
 Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului
didactic de a a distribui notele, într-o clasă conform
curbei lui Gauss. Astfel, acesta va aprecia cu exigenţă
diferită, la clase diferite, prin notele acordate având
tendinţa de a respecta curba lui Gauss (ex. La o clasă
foarte bună exigenţa creşte, la alta mai slabă scare.
Astfel la ambele
Factori perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic
 Factorii de personalitate ai cadrului didactic care pot influenţa
evaluarea sunt:
 atitudinea cadruli didactic pe perioada evaluării (empatică sau
rece). Din acest punct de vedere sunt: profesori echilibraţi care
utilizează toată gama de note, au criterii stabile pe care le
respectă, sunt obiectivi; profesori extremişti (severi sau foarte
indulgenţi), profesori capricioşi (notează în funcţie de dispoziţia
avută, de impresia lăsată de elevi, de propria părere despre ei, de
conştientizarea propriei valori, de starea materială etc.);
 “imaginea elevului bun” pe care o are fiecare profesor, propria sa
proiecţie mintală despre cum ar trebui să fie şi ce ar trebui să facă
un elev bun;
 valorile avute, diferenţele de gen (acelaşi sex se apreciază mai
corect decât cei de sex diferit).
Factori perturbatori ai evaluarii

 Specificul disciplinelor de învăţământ;

 Disciplinele de învăţământ au grade diferite de dificultate,
structură diferită. Asfel, în urma cercetărilor s-a demonstrat că
lucrările scrise la matematică, fizică, gramatică pot fi apreciate
mult mai exact decât lucrările la filosofie, literatură, istorie etc.

 Factori care ţin de personalitatea elevului;

 Elevul poate, prin particularităţile sale de personalitate să
introducă factori de distorsionare a evaluării. Ex. Un elev cu un
temperament extrovertit poate să fie supraevaluat la o evaluarea
orală; un elev cu probleme de pronunţei poate fi subevaluat; un
elev care scrie ilizibil va putea fi, de asemenea, subevaluat.
Factori perturbatori ai evaluarii
D. Strategiile şi metodele de evaluare didactică utilizate pot induce
erori de evaluare.
 De ex. Evaluarea orală nu permite realizarea unor apreciari
complete caresă vizeze toate obiectivele operaţionale urmărite; în
cazul unei lucrări scrise tratarea incompletă a unui subiect nu
stabileşte cu precizie lacunele în cunoştinţe sau o simplă
omisiune.

 E. Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea pot

duce, uneori, la creşterea subiectivităţii cadrelor didactice (ex.
Intervenţii ale rudelor / prietenilor / părinţilor pentru ca profesorul
să fie mai îngăduitor cu un anumit elev; dorinţa conducerii şcolii
de a avea rezultate bune la testările naţionale poate genera
practici incorecte la examene etc.
Posibile soluţii pentru diminuarea
erorilor de evaluare sunt:
 a) Monitorizarea proceselor evaluative de către
persoanele abilitate (şefi de catedră, directori,
inspectori).
 b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, pentru
toate disciplinele, pe trepte de învăţământ şi
experimentarea lor, în vederea definitivării şi
implementării.
 c) Analiza periodică (la nivelul unităţilor de învăţământ, al
judeţelor şi al ţării) a rezultatelor examenelor naţionale şi
stabilirea de măsuri cu caracter ameliorativ.
 d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării
unităţilor de învăţământ în domeniul managementului
calităţii.
Comentaţi textele:
 ● „Neutralitatea examenelor ştiinţifice nu este de
altminteri atât de bine garantată, căci şi la ele intervine
limbajul şi destul de puţini examinatori rămân indiferenţi
la eleganţa exprimării care este totuşi străină de
problema tehnică asupra căreia se concentrează in
esenţă examenul”.
 ● „Dacă răspunsul care trebuie dat la întrebări de
geografie, de istorie, de ştiinţe naturale îl constrânge pe
elev să se exprime oral sau în scris, va trebui oare să se
facă totuşi abstracţie de eleganţa limbajului, de
sistematizarea gândirii, de rigurozitatea
raţionamentului?”
 ● „Educaţia din familie este cu atât mai puţin favorabilă
pentru reuşita la examene, cu cât aceste familii aparţin
unei clase sociale mai depărtate de cultura şcolară, de
nivelul de cultură generală”. (G. de Landsheere, 1975)
Bibliografie:
 Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) - Pedagogie, Ed. A.S.E.,
2004
 Radu T., I. - Evaluarea in procesul didactic, EDP,
Bucureşti, 2004
 Jinga, I., Gavotă, M. - Evaluarea performanţelor şcolare,
Ed. Aldin, 1999
 Stoica, A. - Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la
practică, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2003
 Radu, T., I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981 sau Evaluarea în procesul didactic,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000