EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE.

CERINŢE PSIHOPEDAGOGICE

Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta unor factori multipli, care ţin dc elevi, de profesori, de
cadrul material-organizatoric şi dc management.
■ în esenţă însă, ele sunt determinate de: calitatea instruirii (a predării îndeosebi); calitatea învăţării;
calitatea evaluării; natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare, ca elemente principale ale procesului
de învăţământ.
Didactica - înţeleasă ca teorie a procesului de învăţământ - se ocupă pe larg de aceste activităţi, aşa
încât nu vom relua tale quale probleme tratate în manualele de pedagogie şcolară, ci ne vom referi mai ales la
locul evaluării în acest proces şi la relaţiile dintre evaluare, predare şi învăţare.
- Premisa de la care plecăm în demersurile noastre este că evaluarea va sluji mai bine obiectivele
procesului de învăţământ dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui într-o activitate exterioară
lui.
Pe ce se întemeiază acesta ipoteză?
Mai întâi, pe faptul că şi predarea şi învăţarea au obiectiv comun: reuşita şcolară şi obţinerea unor
performanţe la nivelul capacităţii individuale a fiecăruia, în raport de aptitudini şi interese.
i. în al doilea rând, într-o societate concurenţială, şcoala este datoare să-i ajute pc fiecare dintre elevii
săi să-şi stabilească scopuri în viaţă (în carieră îndeosebi) în raport dc posibilităţile lui reale.
• în aceste condiţii, evaluarea se face pe parcursul activităţilor dc predare şi învăţare pentru a cunoaşte
(atât profesorii şi elevii, cât şi familia) care este stadiul pregătirii şcolare şi la ce nivel se situează ea. în
raport cu obiectivele proiectate şi în raport de aşteptări.
Diagnoza realizată prin evaluare îl va ajuta pe profesor să-şi adapteze predarea la situaţia particulară a
fiecărei clase şi a fiecărui elev, iar pe acesta din urmă să-şi potenţeze eforturile în funcţie de cerinţele
programelor şcolare.
> Evaluarea pe parcursul instruirii le oferă profesorilor şi elevilor informaţii şi repere despre poziţia pe
care o au aceştia din urmă faţă de finalităţile (obiectivele) stabilite. Ei vor şti dacă schimbările
comportamentale care urmează să sc producă în urma actelor de predare şi învăţare se produc şi sunt dc
durată, cu alte cuvinte, evaluarea permite ameliorarea procesului de predarc-învăţare, optimizarea lui.
Predicţia performanţelor şcolare, realizată în timp, printr-o evaluare pertinentă, permite şi ea să se evite
erorile de orientare, ştiut fiind că nu întotdeauna dorinţele familiei corespund cu posibilităţile elevului şi cu
aptitudinile lui.
Iată, aşadar, că evaluarea trebuie integrată în actele de predare-învăţarc (în acest din urmă caz, ca
autoevaluare), ea ajungând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea performanţelor şcolare.
Cu o condiţie, însă: să se respecte anumite cerinţe psîhopedagogice.
O primă cerinţă se referă la necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice
fiecărei discipline de studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii. Este absolut inadmisibil (din punct de
vedere pedagogic şi al deontologiei profesionale) să predai una şi să ceri (la evaluare) alta. Această meteah-
nă este întâlnită destul dc des, ceea ce ne determină să reamintim tuturor evaluatorilor că cerinţele probelor
de evaluare trebuie să fie aceleaşi cu cerinţele formulate faţă de elevi, cu prilejul predării, prin obiectivele
anunţate.
A doua cerinţă are în vedere diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui număr de întrebări
care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă. Mai exact, o
evaluare nu este relevantă când constată că un elev ştie bine (chiar foarte bine) 1-2 teme (subiecte,
probleme) din materia supusă evaluării. Elevul ar fi putut învăţa la întâmplare sau preferenţial, în timp ce o
mare parte a materiei (teme, capitole sau lecţii) a fost neglijată sau asimilată superficial. Se poate invoca aici
lipsa de timp pentru o evaluare exhaustivă. Nimic mai inexact!
Integrată în activitatea de predare-învăţare, evaluarea se poate face în diverse modalităţi: prin fişe de
lucru, discutate şi apreciate cu elevii; prin miniteste aplicate la fiecare lecţie sau după 2-3 lecţii privind
aceeaşi problemă; prin lucrări de control la sfârşit de capitol sau prin lucrări de sinteză, de laborator sau
practice care-1 pun pe elev în situaţia să probeze că şi-a însuşit temeinic cunoştinţele predate şi că le poate
folosi în situaţii problemă cât mai diverse.
O a treia cerinţă este aceea referitoare la caracterul stimulator al evaluării. Ea nu trebuie să-i inhibe pc
elevi, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i încurajeze şi să-i stimuleze să înveţe mai bine. Ca să îndeplinească
acesta ccrinlă,îj evaluarea trebuie concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească, şi nu ca o
sancţiune, ca o sperietoare. Notarea nu se face după fiecare evaluare, ci numai atunci când se reflectă cu
adevărat pregătirea elevilor, la un moment dai, apreciat ca revelant de profesor în dinamica parcurgerii
materiei (prin acte dc predare şi învăţare). In mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de
ameliorare a predării şi învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea
fiecărui elev.