TME

Modulul 1 „Docimologia didactică – consideraţii introductive

“Docimologia” este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor
de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi. Docimastica este tehnica
examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul
educaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975).
Evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al
elevilor, evaluarea activităţii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea
instituţiilor de învăţământ şi evaluarea sistemului de învăţământ.
În literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evaluării:
1. evaluare = măsurare
2. evaluare = congruenţă
3. evaluare = judecare
Astfel prima echivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării.
Def - atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente
Un alt mod de definire a măsurării: ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor
principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici
Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă. Definim congruenţa ca
fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor
regularităţi naturale sau convenţionale. - evaluarea devine o simplă componentă terminală a
procesului de învăţământ.
Al treilea tip de echivalenţă evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator
a unor propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect
sau grup de subiecţi.
Autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri
pune în corespondenţă două dimensiuni fundamentale ale acestuia:
măsurarea ca dimensiune obiectivă şi oarecum impersonală şi aprecierea
ca emitere a unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o
anumită măsură.
Modulul 2. „Structura procesului evaluativ”
Modelul secvenţial este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare,
semnificare şi argumentare.
a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a informaţiilor
privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două
subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de obiectivare a
performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activităţii) fie în raport cu gradul
de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de recoltare a
informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub forma
verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită aşa după cum
precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor
concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici. implică raportarea performanţelor şcolare ale
elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanţa şcolară se defineşte ca:
- gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională.
- depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza.
- include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul de înţelegere al
respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în
vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezinta trei forme principale de
obiectivar: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul grupului educaţional din
care face parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului.
c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea
ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite
fenomene, evenimente sau rezultate. Semnificarea se referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare
nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi standardele docimologice aferente
acestora,
Semnificarea, îmbracă la rândul său două forme principale: nota şcolară şi calificativul.
Nota şcolară :
- este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă cifrica..
- presupune utilizarea unei scale de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea
scalei este una convenţională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat
aşa după cum şi nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenţional. Aceasta
înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un
elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă nivelul de congruenţă dintre performanţa şcolară şi
standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci
una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. evaluatorul recurge la o
scală de măsură, care este una ordinală.
d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest context
putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de
facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei
anumite note sau calificativ.
Argumentarea se deosebeşte atât de condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea
activă a elevilor) cât şi de probare, care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme: argumentarea
normativă şi argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată pe domeniul justificativ. Efortul profesorului este astfel
orientat asupra enunţării normelor şi criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare, ci aceasta urmăreşte
asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de
către acesta la un moment dat. Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a
argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate.

Modulul 3. Autoevaluarea didactică

Repere conceptuale în autoevaluarea didactică
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general.
 - este aşadar strâns legată atât de competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un
set de opinii emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal.
Două probleme majore:
a. problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară;
b. problema dinamicii procesului autoevaluativ;

a. Rolul autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară

Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare

sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor
acceptate la nivelul sistemului de învăţământ.
Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al cunoştinţelor şi abilităţilor de
ordin şcolar ale elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior stabilite la nivel local sau
naţional.
Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al comportamentului şcolar situaţional,
eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în
situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară.
Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie
datorită acţiunii unor factori perturbatori externi (circumstanţe defavorabile exprimării
competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică momentan redusă), fie datorită
faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a surprinde cu
suficientă exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă.
La nivelul evaluării didactice demersul evaluativ al profesorului, poate câştiga în consistenţă şi
exactitate prin intermediul sprijinirii într-o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oferă o
perspectivă din interior asupra acestei relaţii.
b. Dinamica procesului autoevaluativ
Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte formă finită
dintr-o dată. Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desfăşurându-se
secvenţial şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în special de
multitudinea factorilor în raport cu care aceasta interferează. Analiza autoevaluării didactice
ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a două categorii de factori determinanţi:
factori interni şi factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, două categorii de
componente, aflate într-o permanentă relaţie de interdependenţă: componenta afectiv-motivaţională
(nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi componenta estimativă (estimarea
potenţialului propriu şi estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare).
Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le propune
pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung. Sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport
cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al individului.
Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizează aşteptările de
moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe termen scurt, de
regulă în raport cu o anume sarcină.Depinde atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de gradul
de dificultate estimat al sarcinii şcolare.
Estimarea potenţialului propriu este o construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe
care subiectul o are despre propria sa valoare în plan acţional adult, are un rol reglator în motivaţie şi
în modul de angajare a sarcinii.
Estimarea dificultăţii sarcinii se referă la efortul întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de
complexitate al situaţiei cu care acesta se confruntă. Estimarea corectă a gradului de dificultate al
sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatările făcute putem face următoarele constatări:
a. nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ fluctuant în cazul
elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere acestora un suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată atât de structura
personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de normele grupului căruia
acesta îi aparţine
c. între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista incongruenţe, acesta din urmă
variind atât în funcţie de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul
asumat de competenţă;
d. la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu estimarea propriilor
potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării elevului faţă de sarcina şcolară, cunoscut fiind
faptul că sarcinile considerate prea uşoare nu conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca
fiind dificile;
e. autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială.

Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfăşoară doar sub auspiciile determinanţilor interni,

menţionaţi anterior, ci şi în condiţiile acţiunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea
realizată de către profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor şi aprecierile părinţilor.
Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative,
aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenţial
axiologic extern. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte confirmarea externă oficială a
performanţelor sale şi implicit a modului său de autovalorizare.
Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată de
acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi.
Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire la propria persoană, elevul
se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine.
Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea
pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale performanţiale.
Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia de satelizare şi cea de
non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) cât şi a efectelor pe care
cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul nu depune eforturi pentru a dobândi prin
el însuşi o poziţie socială independentă, el beneficiind de o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu
poziţia obţinută prin derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi. El dobândeşte prin
identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă în propria sa valoare, sentiment ce
amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate astfel niciodată ca fiind catastrofale. Pentru
elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a aşteptărilor părinţilor iar
randamentul şcolar nu este considerat ca bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca
persoană.
Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu beneficiază de o poziţie socială derivată din
poziţia socială a părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de aceştia ca fiind una conjuncturală.
În această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către părinţii săi, pentru care notele elevului sunt
un mijloc de consolidare a propriului statut social. Acest tip de status obligă elevul să aspire la o
poziţie socială dobândită prin intermediul propriilor realizări. În cazul elevului “non-satelit” nivelul
de aspiraţie este mai ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale ale valorii sale
personale.

Locul şi importanţa autoevaluării în procesul de învăţământ

Multă vreme structura procesului de învăţământ a fost concepută ca având doar două componente
principale: predarea, realizată de către profesor şi învăţarea, desfăşurată la nivelul elevului, evaluarea
didactică fiind privită ca externă şi ulterioară derulării interacţiunii predare-învăţare.
În prezent evaluarea didactică este gândită ca parte integrantă a procesului de învăţământ însă nu
acelaşi lucru se poate spune şi despre autoevaluarea didactică
Limitele abordării tradiţionale a procesului didactic
procesul de învăţământ în concepţia sa clasică include ca şi componente interacţionale fundamentale
trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea.
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educaţiei ci subiect
conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie transformare evolutivă prin intermediul
pregătirii şcolare.
Modelul clasic al structurii procesului de învăţământ, prin absenţa componentei autoevaluative,
rezervă elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv-
educative.
Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe acţiuni externe elevului :
elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă
şi de a se conforma evaluării didactice realizate de către profesor.
Elevul este interesat însă, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la
autoevaluarea didactică
Modelul interacţional al procesului de învăţământ
Acest model este capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări, justificate, a demersului
autoevaluativ al elevului cât şi oportunitatea redimensionării efective a strategiilor didactice ale
profesorului.

La nivelul procesului de învăţământ distingem două sfere principale de activitate, cea a profesorului
şi cea a elevului, având ca punct de inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se educă.
Punctul de maximă concentraţie, este reprezentat de zona performanţelor obiectivate sau efective.
Constatări:
a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează măsura în care
acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
b. elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, la nivelul performanţelor de care el
este capabil;
c. în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii de evaluare
didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare, monitorizând în permanenţă
prestaţia efectivă a elevilor;
d. nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării didactice, şi de
către elev care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin
consistente activităţii sale de învăţare;
e. zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să cunoască
influenţe nu doar de o manieră directă, ci şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor efective ale
elevului stă mai ales învăţarea;
f. autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale evaluării realizate de
către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul
performanţelor sale obiectivate;
g. demersul autoevaluativ al elevului, este ghidat nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi
de cel al performanţelor sale potenţiale;

Modulul 4. Funcţiile şi formele evaluării şi autoevaluării didactice

Autoevaluarea didactică este influenţată atât de factori interni (nivel aspiraţie, nivel expectanţe
imediate, estimarea dificultăţii sarcinii şi estimarea potenţialului propriu) cât şi de factori externi
(demersul evaluativ al profesorului, status-ul şcolar, status-ul filial).

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se referă la ansamblul influenţelor
directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra procesului de învăţământ
în ansamblul său.
Principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice:
Funcţia constatativă - dacă prin intermediul ei profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine
asupra eficienţei actului de predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare,
elevul, la rândul său, conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al
profesorului, nivelul performanţelor sale şcolare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a
raporta nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte atât în ceea ce
priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor explicaţii cauzale relative la situaţia
educaţională constatată.
Funcţia diagnostică are rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în acela al evaluării, de a
pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a identifica sursele acestor
disfuncţionalităţi.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul său pe cea
diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de
restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. Profesorl recurgerea la metode
de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, îşi revizuieşte
prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului
depus în acest sens.
Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice

Acesta include totalitatea efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în
sfera derulării procesului instructiv-educativ. Respectiv la acea categorie de influenţe ale
autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct modificări în planul
acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal al activităţii acestora
Principalele tipuri de funcţii subsumate dimensiunii formative:

Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera evaluării şi
autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului
instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia este
recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului.
La nivelul elevului funcţia primeşte forme concrete de manifestare, progresul şcolar al elevului este
influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent. Reacţia acestuia la evaluarea realizată de
profesor este mereu mediată prin personalitate, si temperament în mod special.
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar, se înfurie însă această
furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în energie pentru învăţare, în
dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către profesor. Nu acelaşi lucru se întâmplă însă
cu elevul având un temperament melancolic a cărui furie în situaţii de eşec şcolar este de cele mai
multe ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare şi determină astfel, datorită
scăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere a unui nou eşec şcolar.
Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce priveşte demersul
autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor.
Elevul îşi conturează aprecierea de sine si decide asupra modului de structurare sau restructurare a
evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el face parte.
Profesorul este abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în
raport cu standardele performanţiale anterior stabilite..
Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea observaţiilor
cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare
diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură
evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.
Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative
Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii
autoevaluative şi evaluative.
Analiza comparativă a strategiilor se va realiza din perspectiva a trei criterii principale:
a. volumul de informaţie supus verificării;
b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
c. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;
A.Criteriul volumului informaţional
Atât elevul cât şi profesorul se raportează, fie la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de
instruire, situaţie în care discutăm despre volum de informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de
lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum de informaţii parţial.
Strategia autoevaluativă analitică - pe baza acestei analize elevul îşi orientează efortul de învăţare
cu precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiind insuficient stăpânite şi lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror grad de însuşire
trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic fiind, prea puţin productiv. Faţă
de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai
multe ori, mai puţin riguroasă şi exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor
elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către elev. Are rolul
de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi respectiv a
învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ. Principalele
forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al elevului la
unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum mare de
cunoştinţe şi deprinderi. Imbraca forma tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.
B.Criteriul secvenţierii temporale
Sunt trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor de instruire
şi finalul unui stadiu de instruire.
Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul parcursului unei etape
de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi ii permit să se
angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte
elevului la planificarea pe viitor a efortului său şcolar.
Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi este centrată
asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se referă la surprinderea si eventual cuantificarea
probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei sarcini.
Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la nivelul
competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de
discipline. Deţine un rol important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce
priveşte orientarea sa şcolară şi profesională.
Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, la
începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor. Oferă prilejul identificării din
start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi se constituie ca punct de reper esenţial pentru
asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept
obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor iar pe de altă parte
reperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie
la cel al învăţării.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.
c. Criteriul sistemului de referinţă utilizat
presupune prin însăşi natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau
sisteme de referinţă care primesc astfel valoare de etalon.
Trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, performanţele
grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de elevi şi nivelul performanţelor anterioare ale
elevului.
Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers în care elevul consideră cerinţele
manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale potenţiale.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe care elevul le
elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind
reale şi justificate la nivelul colegilor săi.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea personală
de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu performanţele
anterioare. Este mai dificila deoarece absenţa unei validări externe permanente a demersului
autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau nesiguranţă.De
asemenea ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă elevilor în conştientizarea progreselor
şcolare înregistrate.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât
distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit precizate cât
şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice
preconizate.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor elevilor dintr-
o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere
al performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor standarde docimologice contextuale în
temeiul cărora urmează a fi realizat demersul evaluativ.
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment ale elevului la
nivelul performanţelor sale anterioare. Profesorul este obligat la o monitorizare atentă a
randamentului şcolar al elevului şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ.
Modulul 5. Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare didactică şi implicaţiile acesteia asupra
imaginii de sine a elevului
 Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare
Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se
confruntă cu succese sau eşecuri şcolare izolate, disparate şi exterioare unul faţă de celălalt..
Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea psihopedagogică a relaţiei
autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă: perspectiva sincronică sau transversală, centrată pe
axa simultaneităţii şi preocupată de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică
şi perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul temporal şi se preocupă
de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare
Abordarea din perspectivă sincronică presupune surprinderea principalelor structuri interacţionale pe
care relaţia autoevaluare-evaluare le proiectează la nivelul activităţii profesorului şi elevului în
orizontul spaţiului educaţional.
la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice avem:
a. interdeterminare contextuală (sincronică);
b. interdeterminare procesuală (diacronică);
a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică
se deruleaza, în interiorul unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt
supuse unor influenţe exterioare practic identice.
Elevul şi profesorul, se înscriu în orizontul spaţiului educaţional prin intermediul a două cupluri
procesuale fundamentale: cuplul predare-învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare.
Performanţele şcolare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al elevului cât şi
celui evaluativ al profesorului.
Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a elevului cu privire la
nivelul performanţelor sale efective. În acelaşi timp elevul vede în demersul evaluativ al profesorului
o modalitate de validare a propriului nivel de pregătire.
Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării şi dezvoltării capacităţii
de autoapreciere şi autocunoaştere a elevului, iar pentru acesta din urmă demersul autoevaluativ se
constituie în unul dintre principalii factori ai restructurării imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă
intercondiţionări reciproce din perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează.
explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii..
La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în mod constant autoevaluarea
elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient structurată şi conturată, este prea puţin
prezentă printre preocupările acestuia. Autoevaluarea şi evaluarea sunt astfel legate nu numai din
punctul de vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi context reprezentat de
spaţiul educaţional ci, si din acela al dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi
similare celor dintre procesualitatea predării şi cea învăţării..
Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor
Nivelul performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât şi pentru profesor sistemul principal de
referinţă pentru demersurile lor apreciative
Factorii se obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conţinutului sau modului de
interacţiune a componentelor procesului de învăţământ fie la nivelul interiorităţii subiective a
elevilor.
Distingem astfel, variabilitatea de factură externă a performanţelor şcolare, corespunzătoare primei
situaţii expuse, şi variabilitatea internă a acestora, în cazul celei de a doua situaţii.
Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă aşadar la ansamblul factorilor derivaţi nu
atât din modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării cât şi din acela al evaluării
didactice.
Performanţele şcolare ale elevilor variază în funcţie de eficacitatea actului predării şi de măsura
adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de învăţare asumat de către elev şi de constanţa
eforturilor pe care acesta le depune în acest sens.
Nivelul performanţelor efective ale eleviloreste determinat de evaluarea realizată de către profesor.
Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea categorie de factori
care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi care se situează la
nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor aparţinând
variabilităţii externe a performanţelor şcolare.
Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare
Este de dorit ca elevul şi profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, să ajungă la aceleaşi
rezultate şi interpretări în urma analizei deliberative a nivelului performanţelor şcolare.
Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare reprezintă, premisa
principală a optimizării procesului instructiv-educativ din cel puţin două puncte de vedere: în primul
rând deoarece pe această cale devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al
profesorului în direcţia creşterii randamentului şcolar şi în al doilea rând deoarece congruenţa relaţiei
autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi depline al acţiunii educaţionale.
Relaţia de incongruenţă implică pentru elev şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin
unul din următoarele două niveluri:
a. nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare;
b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;

-pentru prima situaţie fie faptul că elevul şi profesorul au criterii şi respectiv strategii diferite de
raportare a performanţelor şcolare (spre exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximală iar
profesorul la evaluarea normativă) fie situaţia de semnificare diferită (prin note sau calificative) .
-A doua situaţie se referă la faptul că, spre exemplu, una şi aceiaşi notă poate cunoaşte la nivelul
elevului şi respectiv cel al profesorului, interpretări şi valorizări diferite, datorate de regulă includerii
de către elev în ecuaţia acestei secvenţe alături de nivelul expectanţei imediate şi a nivelului său de
aspiraţie.
Sintetizând putem spune că de cele mai multe ori incongruenţa la nivelul relaţiei autoevaluare-
evaluare se datorează faptului că la nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, faţă de
evaluarea realizată de profesor, variabile-mediator suplimentare de regulă neluate în calcul şi de către
acesta din urmă.
In funcţie de obiectivitatea autoevaluării respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realităţii
educaţionale următoarele tipuri de relaţii: relaţie de incongruenţă docimologică supraordonată, relaţie
de incongruenţă docimologică subordonată, relaţie de congruenţă docimologică reală şi relaţie de
congruenţă docimologică iluzorie.
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în situaţia în care autoevaluarea
realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a profesorului este,
distorsionată şi subiectivă. .
Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe incapacitatea elevului, spre
deosebire de profesor, de a estima corect şi obiectiv nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau
efective. Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacităţii de autocunoaştere reduse a elevului fie
insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanţei şcolare evaluate.
Relaţia de congruenţă docimologică reală, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei
evaluări pertinente şi obiective. În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază
reciproc de un feed-back informaţional real şi eficient,
Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii
atât la nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către profesor.
 Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare
Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existenţa la nivelul
demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei relative identităţi structurale şi funcţionale. Identitatea
structurală se referă la includerea în cadrul acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv
verificare, măsurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcţională are în vedere existenţa,
pentru fiecare dintre aceste secvenţe, a unor puncte de referinţă comune. Atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică trebuie să se apropie sau chiar să se suprapună atât din punctul de vedere al
componentelor constitutive cât şi din cel al realităţii educaţionale la care ele fac referire.
Premisele generale al congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată (volum de
informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practică);
b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea şi semnificarea la
nivelul autoevaluării şi evaluării didactice (cerinţele programei şi manualului, nivelul grupului
educaţional din care face parte elevul sau performanţele sale anterioare);
c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor autoevaluative ale
elevului (analitică, sintetică, prospectivă, performanţială,
retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului (parcelară, globală, iniţială, continuă, finală);
d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a elevului cu paradigma
evaluativă a profesorului; (ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de către aceştia ).

Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare

Atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică cunosc o structurare internă realizată pe trei dimensiuni:
a) dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective;
b) dimensiunea performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică efectivă;
c) dimensiunea argumentativă, ulterioară situaţiei docimologice efective;
a. Dimensiunea predictivă
Dimensiunea predictivă a autoevaluării şi evaluării didactice este anterioară situaţiei docimologice
efective şi se referă la ansamblul demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi profesorul le
întreprind anterior situaţiei docimologice efective.
La nivelul elevului, se concretizează într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, care urmaresc:
1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi dozarea pe această bază a
efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu aceasta;
2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a performanţelor anterioare, cu
privire la probabilitatea de a face faţă cu succes unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment;
La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la elaborarea tipului şi
nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin intermediul căreia acesta va verifica nivelul de
pregătire al elevilor. Caracterul predictiv se manifestă în sensul unor repere anticipative privind
potenţialităţile clasei, repere în funcţie de care profesorul va construi şi elabora instrumente de
verificare adecvate nivelului estimat de pregătire al elevilor.
b. Dimensiunea performanţială
Dimensiunea performanţială a autoevaluării şi evaluării se referă la specificul demersurilor de factură
deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în raport cu o sarcină şcolară anume.
Dimensiunea performanţială este centrată prin excelenţă asupra performanţei şcolare efective.
Autoevaluarea performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest caz
de incomparabil mai multe date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât şi
referitor la nivelul performanţei sale şcolare efective.
Confruntat cu o sarcină şcolară de această dată reală şi nu ipotetică elevul întreprinde un demers
autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor aspecte:
1. nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
2. posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;
c.Dimensiunea argumentativă
Spre deosebire de dimensiunea predictivă,dimeniunea argumentativă este ulterioară în timp atât
confruntării elevilor cu sarcina şcolară cât şi validării sau invalidării demersului autoevaluativ
performanţial al acestora prin intermediul unei evaluări didactice de aceeaşi factură, realizate de către
profesor.Precizări:
1. dimensiunea argumentativă se originează şi construieşte la rândul său în temeiul conţinutului
docimologic al dimensiunii performanţiale;
2. deşi sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictivă se diferenţiază în raport cu cea
argumentativă în sensul că dacă prima se construieşte de o manieră anticipativă în raport cu
performanţa şcolară efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră justificativ-explicativă;
Evaluarea argumentativă, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanţelor şcolare ale
elevilor şi se desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a acestui nivel.
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor
Se distingem trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine,
Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă aşadar la nivelul imaginii de sine a
elevului într-un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la conştientizarea nivelului de
pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare;
b. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii nemijlocite şi efective atât a
succesului cât şi a eşecului şcolar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în conduite externe de diferite
complexităţi;
a. Implicaţii de ordin cognitiv
Se obiectivează cu precădere la nivelul conceptului de sine al acestuia.
În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatărilor individuale ale unui
subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale.
Conceptul de sine este componenta cognitivă a eu-lui şi se constituie ca fiind o structură cognitivă
având rolul de a procesa şi interpreta informaţiile care provin fie din mediul social al individului fie
de la nivelul propriului său comportament.
Particularizând în cazul concret al elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi
interpretarea unor informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât şi propriul
comportament şcolar înţeles ca sinteză specifică a competenţelor şi performanţelor şcolare efective.
In procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important revine şi autoobservaţiei.
Elevul se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii.
Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu privire la
propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea externă obiectivată în evaluarea
didactică realizată de către profesor.
Un termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei exercitate asupra acestuia de
către relaţia autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de autoschemă (Hazel Markus, 1987).
Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine, ele fiind cele
care ghidează modul de procesare al informaţiilor autorelevante
b. de ordin afectiv-motivaţional
Pe baza relaţiei dintre autoevaluare şi evaluarea realizată de către profesor aprecierea de sine a
elevului primeşte la rândul său conotaţii şi forme specifice de manifestare în contextul realităţii
educaţionale.
La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune în termenii locului pe care acesta îl deţine
sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în raport cu standardele docimologice impuse
de către profesor sau asumate de către el însuşi.
Aprecierea de sine a elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă cât şi
pe propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu componenta evaluativă.
Evaluarea didactică tine cont de opinia clasei cu privire la nivelul competenţelor sale şcolare.
Imaginea socială de sine a elevului se construieşte prin mijlocirea perceperii opiniei grupului de
apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei persoane.
Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi receptarea ei poartă numele de metapercepţie.
al acestuia.
Rolului pe care relaţia autoevaluare-evaluare îl joacă în constituirea aprecierii de sine a elevului este
importanta din cel puţin două puncte de vedere:
a. este constatată existenţa unei corelaţii pozitive la nivelul elevului între aprecierea de sine ridicată şi
capacitatea acestuia de adaptare crescută la situaţiile de stres pe care realitatea şcolară adeseori le
implică;
b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de sine a elevului
asupra performanţelor şcolare ale acestuia.
c. Implicaţii de ordin relaţional
Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi se referă la procesul prin
intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine în planul relaţiilor sale interpersonale fie
în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta
că ar trebui să fie.
Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare deliberată şi frecventă a
comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele acestuia. Din această perspectivă putem
distinge între o automontorizare ridicată şi o automonitorizare redusă.
Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului şi conduitei în raport cu
cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă presupune o anumită consecvenţă şi constanţă
în autoprezentare, independent de variaţiile contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se conforma din punct de
vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a
individului de a-şi “testa” capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei persoane.
Modulul 6. Obiectiv şi subiectiv în evaluarea şi autoevaluarea didactică; Strategii acţionale

Validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică

atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică vizează măsurarea gradului de apropiere a performanţei
şcolare în raport cu anumite standarde, secvenţele semnificării şi interpretării fiind evident ulterioare
acestui moment.
Trei premise principale:
a. validitatea docimologică;
b. fidelitatea docimologică;
c. relevanţa docimologică;
a. Validitatea docimologică. Validitatea oricărui instrument de măsură se stabileşte, în termeni
generali, în funcţie de gradul în care acesta măsoară bine ceea ce îşi propune să măsoare sau pretinde
că măsoară.
Validitatea docimologică presupune, atât la nivelul autoevaluării cât şi la cel al evaluării didactice
manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologică: validitate de
conţinut, validitate criterială şi validitate conceptuală.
Validitatea de conţinut are în vedere faptul că un demers apreciativ, indiferent de natura sa, trebuie să
se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al competenţelor şi performanţelor
şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental).
Validitatea criterială se referă la necesitatea de a corela dimensiunile performanţiale constatate la
nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevaluării sau evaluării didactice la nivelul
situaţiei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestării acestora în situaţii exterioare
confruntării, în condiţii de examinare, cu sarcina şcolară.
Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe baza constatării autoevaluative sau
evaluative a performanţelor şcolare ale elevilor şi a relaţiilor dintre ele, a unui discurs teoretic ce
evoluează de la descrierea performanţelor la explicarea proceselor ce stau la baza acestora
b. Fidelitatea docimologică. Termenul de fidelitate desemnează în genere acordul sau stabilitatea
aşteptată a unor măsurări analoage şi presupune în mod curent compararea repetată a unor seturi de
rezultate
Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor autoevaluări sau
evaluări didactice repetate. Considerăm necesară în acest context distincţia dintre fidelitatea
docimologică externă şi fidelitatea docimologică internă.
Fidelitatea docimologică externă are în vedere varianţele individuale înregistrate la nivelul separat al
demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evaluării didactice, realizate de către profesor.
Fidelitatea docimologică externă vizează varianţa externă, manifestată la nivelul cuplului relaţional
autoevaluare-evaluare didactică..
c. Relevanţa docimologică. Relevanţa docimologică se referă la relaţia dintre obiectul
evaluării/autoevaluării şi strategiile implicate în acest sens, respectiv la măsura în care autoevaluarea
şi evaluarea didactică, prin conţinutul şi modul lor de realizare, sunt capabile să ofere elevului şi
profesorului un plus informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a
procesului instructiv-educativ.
Relevanţa docimologică presupune acţiunea convergentă a două categorii de condiţii: interne şi
externe. Condiţiile externe se referă la dublul aspect al validităţii şi fidelităţii docimologice iar
condiţiile interne presupun existenţa la nivelul elevului şi la cel al profesorului a unei anumite
abilităţi interpretative cu privire la rezultatele obţinute în urma demersului autoevaluativ şi a celui
evaluativ.
Valoarea şi limitele obiectivităţii evaluării şi autoevaluării didactice
o apreciere, este obiectivă în măsura în care reflectă nedistorsionat obiectul său şi este independentă
în raport cu opiniile, părerile personale ale subiecţilor implicaţi în realizarea ei.
Precizări:
a. autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine, importanţa acestora
rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor
şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ;
b. obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că atât evaluatorul cât şi
evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi nu absolută;
c. subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este
neaparat un aspect de factură negativă, valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi constând
inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu externalitatea şi
internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind astfel concepte nu doar relative ci şi în
mare măsură dependente de perspectiva din care acestea sunt privite;
e. atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi independentă în raport cu
elevul, autor al performanţei şcolare efective sau cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se referă
inclusiv la modul în care această realitate este percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant
de către aceştia;
f. la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi subiectivitate se
stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales relaţii de complementaritate, obiectivitatea.
Optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic poate fi realizată concomitent din două
perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-se însă transformarea
evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice;
2. perspectiva controlului şi autocontrolului acţiunii factorilor subiectivi atunci când aceştia se
manifestă nu ca aport în planul semnificaţiei şi relevanţei docimologice ci ca denaturare şi
distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.
Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în literatura de
specialitate dar mai puţin abordată însă a fost problema factorilor distorsionanţi ai autoevaluării.
Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării şi analizei comparative a principalilor factori cu
acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării şi implicit asupra relaţiei dintre aceste două
demersuri cât şi expunerii modalităţilor de combatere a acestora.
În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării
didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale);
Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică
Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori distorsionanţi care ţin pe
de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a autoevaluării şi evaluării
didactice, iar pe de altă parte de contextul educaţional concret în care are loc derularea acestor
procese.
Trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei
autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi
desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
Astfel, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în
situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective
sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniţiale.
b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate şi
sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin
extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât
şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul
performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii spaţiului educaţional.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se
manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite.
Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât
este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de
fapt.
Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică
Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi evaluării didactice sunt:
a. efectul de obişnuinţă;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obişnuinţă. se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul manifestă o anumită
inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că
atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă
în aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia
şcolară reală.
Efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare
(calificativ sau notă).Elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile unui anumit nivel al
performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv fiind considerate
accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens negativ sunt însă mult mai
uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către profesor şi sunt puse de cele mai multe ori pe seama
unor carenţe în pregătirea şcolară.
Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării şi evaluării didactice de
o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Sunt două efecte aparent asemănătoare dar distincte:
efectul de obişnuinţă, tratat anterior, şi efectul de anticipare.
Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de obişnuinţă se originează în
eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în virtutea fenomenului
de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză tendinţa elevului şi a
profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.
Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanţei sale şcolare efective se va situa la un anumit
nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai de a-şi armoniza prestaţia şcolară cu această
anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei care se autoîndeplineşte ci şi de a acorda în
exclusivitate credibilitate propriilor predicţii.
Efectul de anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în cazul profesorului.
Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către profesor drept măsură a
capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de multe ori considerate ca
eşecuri profesionale.
c. Efectul constantei personle se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea şi
natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de a lua ca punct de
referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale.
Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi face sieşi concesii, de a
considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi irelevante în raport cu valoarea sa reală
Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda eşecurilor şcolare o
importanţă sporită în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare constituie pentru această categorie de elevi
principalele cadre de referinţă ale demersului autoevaluativ, efortul de învăţare fiind în acest caz,
spre deosebire de situaţia precedentă, centrat preponderent asupra eliminării situaţiilor de eşec şcolar.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau calificative
de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective.
Exigenţa profesorului este concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative
inferioare nivelului performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt
cele care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit.
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se referă la acea categorie de situaţii în care
performanţa şcolară efectivă a elevului este, din diverse motive, supraapreciată de către cel puţin
unul dintre actorii acţiunii educaţionale
Distingem în caz două situaţii distincte:
a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către profesor şi
apreciată corect sau subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim supraapreciere
supraordonată;
b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este supraapreciată de către elev şi apreciată
obiectiv sau suprapreciată de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Supraaprecierea supraordonată.
Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonată sunt fie acţiunea perturbatoare a
factorilor distorsionanţi prezentaţi anterior fie dorinţa profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru
învăţare. În ambele situaţii, elevul se va ghida în activitatea sa după aprecierea profesorului, punând
eventual între paranteze rezultatele propriului său demers autoevaluativ.
Confruntat cu situaţia evaluării externe, respectiv cu examene şi concursuri unde corectarea şi
notarea sunt realizate de către alţi profesori, elevul a cărui performanţă şcolară a fost supraapreciată
de către cadrul didactic riscă să suporte dezamăgiri şcolare profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subordonată.
Confruntat cu această situaţie elevul va încerca să armonizeze opinia proprie cu privire la nivelul
performanţei şcolare efective cu concluziile profesorului referitoare la acest aspect doar în condiţiile
în care supraestimarea nu se abate foarte mult în raport cu evaluarea didactică obiectivă realizată de
către profesor.
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ
Relaţia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are în vedere acea categorie de situaţii în care
performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către elev sau, mai ales, de către
profesor.
Distingem în acest caz, la fel ca şi în cel precedent, două situaţii distincte:
a. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către profesor şi
apreciată corect sau subapreciată de către elev, situaţie pe care o numim subapreciere supraordonată;
b. situaţia în care performanţa şcolară efectivă a elevului este subapreciată de către elev şi apreciată
obiectiv de către profesor, situaţie pe care o numim supraapreciere subordonată;
a. Subaprecierea supraordonată. se manifestă prin subestimarea nivelului performanţei şcolare
efective a elevului.
Uneori această subestimare se bazează pe opinia profesorului conform căreia această procedură
constituie o modalitate eficientă de a stimula efortul de învăţare al elevului.
b. Subaprecierea subordonată.
Principalele motive care conduc la această stare de fapt sunt fie neîncrederea în propriile forţe,
neîncredere determinată în special de către insuficienta cunoaştere şi valorificare de către elev a
potenţialităţilor sale cognitive şi afectiv-motivaţionale, fie aprecierea eronată a gradului de dificultate
al sarcinii şcolare.
se obiectivează, în ultimă instanţă în existenţa unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va
răsfrânge negativ asupra performanţelor şcolare ulterioare ale elevului
Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă
Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare disparate şi
exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică a acestora.
Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se înscrie în una dintre
următoarele situaţii potenţiale:
a) succes nesperat (depăşirea pragului performanţial anticipat);
b) succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat);
c) eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este inferior pragului performanţial anticipat dar
superior totuşi nivelului performanţei anterioare);
d) eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului performanţial anticipat cât şi
nivelului performanţei anterioare);

În funcţie de nivelul intern sau extern la care acţionează preponderent aceste mecanisme de
autoapărare distingem între strategii acţionale autocentrate (raţionalizarea, intelectualizarea,
reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) şi strategii acţionale heterocentrate (atribuirea,
comparaţia depreciativă, evitarea).
Strategii defensive autocentrate
Consecinţele eşecului şcolar se răsfrâng şi se manifestă în ceea ce-l priveşte pe elev într-un triplu
plan: cel al dimensiunii cognitive, cel al dimensiunii emoţional-volitive, şi planul dimensiunii
comportamentale
Strategiile defensive autocentrate, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raţionalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea. este un proces autojusticativ de tip ante-factum, în sensul că este pus în joc
anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel,elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-
un context în care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia
de ansamblu a evoluţiei sale şcolare.
b. Raţionalizarea., se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu
argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre
deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică o justificare de tip post-
factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării eşecului şcolar.
c. Reprimarea. se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizează în
efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel,
situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea
structurării imaginii sale de sine. Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale,
poate oscila între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu
caracter traumatizant.
d. Autosabotarea. este un mecanism de autoapărare este pus în funcţiune în situaţia conştientizării
eventualităţii iminente a producerii unui eşec şcolar.
Autosabotarea se referă la faptul că elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale
cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
e. Memoria autobiografică. se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale
pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului. Memoria autobiografică se instituie sub
auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea
spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism.
Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă relevanţă pozitivă şi
este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât aceasta este mai uşor reactualizată.
Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu producerea
unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi
anticipat şi prevăzut.
Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul reactualizării din
memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea evenimentelor trecute, cu precădere
a acelora soldate cu consecinţe pozitive.
Strategii defensive heterocentrate
două perspective: perspectiva perceptuală şi perspectiva informaţională.
Perspectiva perceptuală se referă la faptul că elevul se percepe pe sine drept constant într-un mediu
şcolar variabil şi adeseori imprevizibil pe când profesorul îl percepe pe elev ca pe o entitate variabilă
într-un mediu şcolar relativ constant
Perspectiva informaţională are drept punct de pornire faptul că informaţiile de care dispun elevul şi
profesorul sunt diferite
Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
a. atribuirea;
b. comparaţia depreciativă;
c. autorealizarea proiectivă;
d. evitarea;
a. Atribuirea. Se refera la maniera de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat eşecurile considerate ca
fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului cum sunt programa şcolară
supraîncărcată, timpul insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea sau chiar subiectivismul
profesorului, decât eşecurile acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în
discuţie.
b. Comparaţia depreciativă. are ca punct de pornire faptul că elevul face parte, simultan sau
consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi
implicit posibilitatea acestuia de a modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea
grupului său de referinţă. Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de
lua cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele şcolare ale
colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe această cale comparaţia cu
performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătura.
c. Autorealizarea proiectivă. are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de
performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt
acceptate ca fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi.

d. Evitarea. Evitarea se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acţiunilor şi
confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat eşecuri repetate.
Ea este destul de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec
şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură şcolară au fost
dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a părinţilor.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor
şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia extremă a absenteismului de lungă
durată.
Modulu 7. Perspective şi orientări actuale în docimologia didactică
Fundamentarea docimologică a procesului didactic
evaluarea didactică începe să fie privită ca şi componentă cu drepturi depline a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare.
procesul instructiv-educativ se desfăşoară concomitent pe două axe sau coordonate: axa predare-
învăţare şi axa evaluare-autoevaluare.
Motivele care stau la baza regândirii actului didactic sunt următoarele:
a. caracterul permanent al desfăşurării autoevaluării şi evaluării didactice;
b. faptul că dinamica performanţelor şcolare efective, dinamică monitorizată prin intermediul atât al
evaluării cât şi al autoevaluării didactice, constituie suportul şi factorul de ghidare al predării şi
respectiv al învăţării;

a. Caracterul permanent al autoevaluării şi evaluării didactice. Problema caracterului permanent al

evaluării şi autoevaluării didactice presupune realizarea cu suficientă precizie a distincţiei dintre
două dimensiuni definitorii pentru modul de desfăşurare a celor două demersuri amintite anterior:
dimensiunea formală şi cea informală . În funcţie de caracterul organizat şi sistematic al
autoevaluării şi evaluării didactice, distingem între autoevaluare formală, autoevaluare informală,
evaluare formală şi evaluare informală.
Autoevaluarea formală se referă la acel tip de demers autoapreciativ pe care elevul îl pune în joc în
situaţia confruntării iminente cu o sarcină şcolară. Presupune raportarea unei anumite performanţe
şcolare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate astfel încât să prezinte un grad de
similitudine cât mai mare în raport cu cele ale profesorului. Autoevaluarea formală se obiectivează,
în emiterea unor judecăţi valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performanţe şcolare efective,
judecăţi ce urmează a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al profesorului.
Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanţelor şcolare efective ale
elevului la un set de obiective şi criterii riguros definite şi formulate în perspectiva obţinerii unor
informaţii cu grad ridicat de acurateţe în ceea ce priveşte atât randamentul şcolar al acestuia cât şi
eficienţa actului didactic..
Dimensiunea informală a autoevaluării şi evaluării didactice este legată de caracterul neorganizat,
nesistematic şi spontan al acestor două procese, fapt ce, în contrast cu dimensiunea formală, le
conferă un grad ridicat de subiectivitate perceptuală, subiectivitate permisă de conştiinţa faptului că
nu există cerinţa şi perspectiva finalizării lor explicite în note sau calificative admise oficial ca
rezultate şcolare.
Autoevaluarea informală se reduce de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii şi
opinii cu privire la capacitatea şcolară proprie.
c. Dinamica performanţele şcolare efective. Procesul de predare realizat de către profesorşi
învăţarea produsă la nivelul elevul elevului au ca punct comun de intersecţie şi referenţialitate nivelul
şi dinamica performanţelor şcolare efective. Dinamica performanţelor şcolare efective cunoaşte o
permanentă şi dublă monitorizare: de către profesor prin intermediul evaluării didactice, şi de către
elev, graţie demersului său autoevaluativ şi relaţionării acestuia cu evaluarea realizată de către
profesor.
Empiric şi ştiinţific în docimologia didactică
Conceptul de empiric se referă la faptul că atât evaluarea cât şi autoevaluarea didactică se bazează pe
datele experienţei, pe faptele culese prin observaţie nemijlocită din planul realităţii şcolare.
Strategiile sunt clasificate în două categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de specialişti pe baza unor seturi
de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)
b. strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza experienţei proprii şi a
necesităţilor constate la nivelul clasei).
a. Strategiile standardizate. pot fi teste cu o singură alternativă de răspuns (itemi de completare sau
întrebări scurte, de genul definiţiilor) sau teste de selecţionare (cu alternative de răspuns binare sau
multiple). Strategiile evaluative standardizate asigură uniformitatea condiţiilor experimentale şi au
avantajul de a fi uşor de aplicat şi interpretat. Ele sunt accesibile tuturor disciplinelor sau
obiectivelor, se aplică rapid, permit comparaţii riguroase între eşantioane oferind validitate statistică,
consistenţă internă şi o constanţă ridicată a examinărilor.
Prezintă anumite inconveniente cum ar fi rigiditatea instrucţiunilor de aplicare, prelucrarea statistică
pretenţioasă a rezultatelor obţinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste la diferite
situaţii concrete, particulare. Astfel, condiţiile impuse de evaluarea standardizată presupun existenţa
unor stimuli clari şi precişi la care elevul să reacţioneze, însă dezavantajul acestei strategii evaluative
este faptul că acest gen de situaţie este prea puţin prezent în viaţa reală a individului.
b. Strategiile nestandardizate. nu se aplică în condiţii uniforme iar rezultatele obţinute depind într-o
mare măsură de fluctuaţia condiţiilor experimentale. Ele se remarcă prin faptul că asigură examinarea
unor aspecte non-măsurabile prin intermediul testelor standardizate şi au ca principal avantaj faptul
că permit observarea şi înregistrarea condiţiilor şi variabilelor contextuale în care are loc
manifestarea competenţei/performanţei elevilor, fapt ce permite completarea cu informaţii utile a
rezultatelor înregistrate pe baza testelor standardizate.
Raportul dintre empiric şi ştiinţific în docimologia didactică se suprapune astfel cu raportul dintre
standardizare şi nestandardizare.
Principalele motive care stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de învăţământ la nivel naţional;
2. imperativul de a oferi reformei educaţionale un caracter omogen şi unitar;
Principii docimologice contemporane
Principiile docimologice, la fel ca şi principiile didactice, sunt teze fundamentale, norme generale cu
caracter descriptiv şi normativ care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării evaluării şi
implicit a autoevaluării didactice în vederea asigurării consitenţei ştiinţifice şi eficienţei acţionale a
acestora
Principalele principii docimologice ce ghidează derularea evaluării didactice a profesorului şi a
demersului autoevaluativ al elevului sunt:
a. principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice;
b. principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice;
c. principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor;
a. Principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice
Principiul caracterului obiectiv se referă la structurarea şi organizarea autoevaluării şi evaluării
didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată, reală şi relevantă a nivelului
performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într-o cât mai mare măsură influenţarea acestor
procese de factori distorsionanţi interni sau externi.
Caracterul obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice presupune, pe de o parte, detaşarea
deliberată şi conştientă a autorilor acestora atât de propriile idei preconcepute (efectul de halo, efectul
oedipian al prezicerii) cât şi de variabilele contextuale perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul
de ordine.
Obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice presupune existenţa şi concomitenţa în sfera
realităţii educaţionale a următoarelor condiţii:
a. validitatea docimologică ca expresie a concordanţei dintre rezultatele obţinute ca urmare a
utilizării acestor demersuri şi nivelul real al performanţelor şcolare ale elevilor;
b. fidelitatea docimologică reprezentată de reducerea mărimii variaţiei survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate;
c. relevanţa docimologică, obiectivată în măsura în care autoevaluarea şi evaluarea didactică, sunt
capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non-redundant cu privire la nivelul şi
posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ
Principalele direcţii de acţiune pe care docimologia didactică actuală le avansează în direcţia
asigurării caracterului obiectiv atât al autoevaluării cât şi al evaluării didactice:
1. precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin intermediul verificărilor şcolare,
a nivelului performanţei minime admise precum şi explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta
notarea performanţelor şcolare efective ale elevilor;
2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în aprecierea măsurii în
care unul şi acelaşi obiectiv didactic a fost atins, acţiune ce trebuie dublată de mediatizarea la nivelul
elevilor a deficienţelor înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;
3. utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive (realizată prin însumare
începând cu nivelul performanţei minimale admise) cât şi a notării negative (prin scădere de la
nivelul performanţei maxime posibile);
4. combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa respectivă) cu evaluarea
externă a unor profesori de specialitate care nu desfăşoară activităţi didactice cu această clasă şi
prezentarea explicitativă, în faţa elevilor, a rezultatelor înregistrate;
5. metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o primă corectare a lucrărilor
acestea să fie grupate pe intervale de notare (lucrări de 5-6, de 6-7 etc), urmând ca lucrările de acelaşi
nivel să fie comparate atât între ele cât şi cu cele situate în proximitatea intervalului de notare
respectiv;
6. tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două părţi egale din punctul de
vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca fiecare parte să fie evaluată separat pentru ca în final să
se realizeze combinarea şi corespondenţa dintre cele două aprecieri independente;
7. explicitarea şi utilizarea baremelor de notare înţelese ca fiind grile evaluative unitare bazate pe
descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare ce urmează a fi punctate conform unei convenţii
prealabil stabilite între profesor şi elevi;
8. utilizarea testelor docimologice, constând într-un set de întrebări sau teme elaborate astfel încât pe
de o parte să acopere de o manieră relevantă întreaga arie a capacităţii performanţiale vizate, iar pe
de altă parte să permită construcţia şi folosirea unui barem de notare;
9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât a referenţialurilor de evaluare (sisteme de referinţă
generale din care derivă şi la care se raportează criteriile) cât şi a descriptorilor de performanţă
(indicatori operaţionali direct observabili în comportamentul performanţial al elevilor şi la nivelul
rezultatelor şi produselor activităţii concrete a acestora);
10. informarea şi educarea docimologică a profesorilor şi elevilor în sensul familiarizării acestora atât
cu principalele direcţii de acţiune în măsură să asigurăre caracterul obiectiv al evaluării şi
autoevaluării didactice cât şi relativ la condiţiile de apariţie şi manifestare a factorilor cu acţiune
distorsionantă în acest plan;
b.Principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice
-are ca ultimă finalitate armonizarea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic şi eficientizarea
pe această cale a demersului instructiv-educativ în ansamblul său.
-se referă la faptul că aceste două demersuri apreciative nu trebuie elaborate şi puse în aplicare
separat nici în raport cu procesele de predare şi învăţare ca şi componente ale procesului de
învăţământ dar nici sub aspectul relaţionării lor reciproce.
-Acest principiu postulează necesitatea permanentei interacţiuni, interne şi externe, a autoevaluării şi
evaluării didactice.
-presupune din perspectiva interrelaţionării interne a acestor două procese asigurarea unui feed-back
real şi eficient între autoevaluare şi evaluare, respectiv între subiectul evaluat şi evaluator. Analiza
majorităţii strategiilor de evaluare utilizate în prezent evidenţiază faptul că pe parcursul acestora
momentele de interacţiune şi cooperare efectivă între profesor şi elev sunt rare şi adeseori reduse la o
simplă adresare de întrebări.
c. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor
La baza designului testelor tradiţionale de cunoştinţe au stat, două premise: cea a posibilităţii de
divizare a cunoaşterii în elemente simple, primare, si premisa posibilităţii de decontextualizare a
informaţiei, Astfel, toate testele de cunoştinţe de până acum s-au bazat pe o viziune simplistă asupra
evaluării, viziune originată în aderarea, mai mult sau mai puţin deliberată, la o teorie de genul stimul-
răspuns asupra învăţării
Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor se referă astfel la faptul că atât
autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să aibă ca suport performanţe şcolare şi implicit
sarcini construite de o manieră care să le facă cât mai apropiate de realitate.
- devine evidentă necesitatea realizării unei autoevaluării şi evaluării didactice bazate pe faptul că
performanţa şcolară este inerent contextualizată şi personalizată. Se impune în acest sens conceperea
unor strategii de evaluare didactică care să depăşească nivelul testelor clasice, teste ce sunt
simplificări conceptuale inerent restrânse la itemi caracterizaţi prin absenţa oricărei ambiguităţi.
Realizarea unui test autentic impune ca:
 sarcinile implicate de acesta să fie, într-o cât mai mare măsură, analoage cu cele existente în
realitate; ne referim în acest sens la faptul că între itemii incluşi în test şi performanţele/competenţele
necesitate de "lumea reală" trebuie să existe o relaţie de congruenţă sau, cel puţin, similitudine;
 reprezentarea contextului sarcinii să fie cât mai adecvată, decontextualizarea acestora, atât de
frecventă în cazul perspectivei docimologice tradiţionale fiind din acest punct de vedere invalidă şi
disfuncţională; trebuie deci din această perspectivă să asigurăm autoevaluării şi evaluării didactice
fidelitate contextuală.
Direcţii actuale de acţiune în docimologia didactică
următoarelor principale direcţii de acţiune:
 accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice;
 dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor;
 proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative;
1.Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice
-se referă la efortul întreprins în direcţia depăşirii caracterului pur constatativ al acestor două procese
prin valorificarea adecvată a potenţialului lor interpretativ în direcţia favorizării diagnozei şi
prognozei de tip educaţional atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
-înseamnă practic a priva elevul şi profesorul de utilizarea efectivă a funcţiilor de diagnosticare şi
prognosticare, funcţii specifice celor două demersuri apreciative anterior precizate.
Evaluarea şi autoevaluarea didactică de tip formativ se concentrează în esenţă asupra atingerii a patru
obiective fundamentale:
 să-l ajute pe elev să-şi continue învăţarea, să conştientizeze carenţele din pregătirea sa şcolară şi să
intuiască strategiile concrete de depăşire a acestor obstacole;
 să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerinţele profesorului, programei şcolare şi a
societăţii în general;
 să asigure existenţa unui schimb eficient şi non-redundant de informaţii între elev şi profesor;
 să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor performanţe şcolare, ajutându-l
astfel să devină obiectiv şi autonom;
2.Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactică are deci în vedere asigurarea depăşirii nivelului
aprecierilor pur constatative şi conturarea unor tehnici de co-evaluare, prin intermediul cărora elevii
să poată fi antrenaţi în dezvoltarea capacităţii autoevaluative. Elevii trebuie să fie sprijiniţi să se
angajeze în elaborarea demersurilor de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregătire
proprie vor fi încorporate şi luate în considerare în cadrul actului evaluativ.
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor se bazează în primul rând pe strategii
de acţiune implicite. Strategiile acţionale implicite au ca suport premisa că la nivelul realităţii şcolare
calitatea evaluării didactice realizate de către profesor şi comunicarea docimologică reală dintre
actorii actului educaţional reprezintă condiţia esenţială a formării şi dezvoltării capacităţii
autoevaluative a elevilor.
Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru formarea şi dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a) autocorectarea;
b) autonotarea controlată;
c) notarea reciprocă;
d) metoda interaprecierii obiective;
a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul căruia elevul, pe baza unor
suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă componente ale obiectivelor operaţionale), are
oportunitatea de a constata eventualele lacune în pregătirea sa şcolară.
b. Autonotarea controlată se referă în esenţă la faptul că elevul, apreciind nivelul performanţei sale
şcolare efective pe baza unor criterii comunicate de către profesor, este pus în situaţia de a-şi
autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consideră că-l merită. Importanţa formativă deosebită
a acestui demers rezidă în negocierea care are loc între profesor şi elev cu privire la nota finală,
negociere în cadrul căreia elevul şi profesorul sunt puşi în situaţia de a-şi justifica şi argumenta
decizia apreciativă.
c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi transpunerea ulterioară
a elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi..
d. Metoda interaprecierii obiective, , constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evaluarea
nivelului performanţelor şcolare ale acestora.
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor prezentate anterior
conduce în mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese autodeliberative corelate,
procese care sunt efect, dar şi suport al autoevaluării didactice. Aceste procese sunt:
 autocunoaşterea;
 autoanaliza;
 autoaprecierea;
Autocunoaşterea se referă la capacitatea individului de a reuni de o manieră unitară, integrativă şi
necontradictorie ansamblul informaţiilor, opiniilor şi părerilor cu privire la propria sa persoană, în
scopul unei autodefiniri cât mai corecte şi mai apropiate de realitate. Definim astfel autocunoaşterea
ca şi activitate de evaluare a propriului eu, a propriilor capacităţi, aspiraţii şi acţiuni, activitate
condiţionată individual şi social, mai mult sau mai puţin organizată şi sistematizată dar întotdeauna
orientată spre organizarea şi optimizarea comportamentului personal
Autoanaliza este, la fel ca şi autocunoaşterea, un proces bazat atât pe autoobservare cât şi pe
raportarea la alţii, proces ce are ca obiectiv obţinerea unei imagini adecvate de sine. Deosebirea faţă
de autocunoaştere constă în esenţă în faptul că autoanaliza nu se referă la întregul sistem cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce
sunt supuse analizei estimative din perspectiva confruntării iminente cu o sarcină şcolară concretă.
Autoanaliza este o componentă fundamentală a procesului de autocunoaştere.
Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul îl pune în joc, spre deosebire de cazul
autoanalizei, ulterior confruntării acestuia cu sarcina şcolară.
Este un proces orientat cu precădere asupra a două obiective principale: pe de o parte evidenţierea
plusurilor şi minusurilor în ceea ce priveşte planul capacităţilor performanţiale, aptitudinale şi
atitudinale, iar pe de altă parte situarea pe această bază a propriei persoane în cadrele unui sistem
valoric în temeiul comparaţiei cu ceilalţi.
Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative
Spre deosebire de tehnicile tradiţionale, caracterizate prin utilizarea în mod curent a evaluării după
predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent este acreditată tot mai mult ideea evaluării
permanente, "din mers", pe parcurs, a competenţelor elevilor.
Această manieră de realizare a evaluării didactice este caracterizată printr-o permanentă racordare a
acesteia la procesul predării, la obiectivele şi la evoluţia sa, permiţând astfel, pe de o parte,
profesorului utilizarea eficientă a informaţiilor obţinute pe această cale în proiectarea următorilor
paşi ai predării, iar pe de altă parte facilitând demersul de factură autoevaluativă al elevului.
Tehnicile tradiţionale de evaluare a rezultatelor înregistrate de către elevi se dovedesc a fi deficitare
nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid şi al incapacităţii lor de a surprinde cu
acurateţe evoluţia intelectuală şi comportamentală a subiecţilor angajaţi în procesul de învăţământ ci
şi din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Terminologia de specialitate înregistrează în această direcţie denumiri diverse ca: "evaluare directă",
"evaluare autentică", "evaluarea performanţei", etc, toţi aceşti termeni putând fi însă sintetizaţi prin
intermediul expresiei generice de evaluare alternativă.
Evaluarea alternativă este rezultatul combinării riguroase şi eficiente a unor diferite strategii de
colectare şi interpretare a informaţiilor privitoare la progresul şcolar al elevilor.
Modernizarea actuală a strategiilor de evaluare didactică include modificări semnificative şi în ceea
ce priveşte reconsiderarea ariei competenţelor şi performanţelor testabile ale elevilor. Comparativ cu
modalităţile tradiţionale de evaluare surprindem o anumită extindere a sferei activităţilor prestate de
elevi ce urmează să facă obiectul aprecierii şcolare, extindere dublată de redistribuirea importanţei
acordate în notare diferitelor tipuri de sarcini.
Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include, alături de recursul
sporit la examinările de tip oral, şi utilizarea pe o scară tot mai largă a observaţiei curente. Observaţia
curentă are drept scop realizarea unei monitorizări permanente a progresului şcolar al elevilor în
vederea integrării pe această cale a performanţelor conjuncturale ale acestora într-un cadru-fundal de
referinţă care să permită ponderarea acestora şi emiterea unor judecăţi de valoare obiective.
Strategiile de evaluare alternativă includ şi recurgerea într-o măsură tot mai mare la utilizarea testelor
de competenţă. Testele de competenţă au ca principală funcţie raportarea elevului la un curriculum
viitor, ipotetic, în vederea investigării capacităţilor sale de a face faţă cu succes cerinţelor acestuia.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop şi asigurarea, cu precădere la nivelul elevilor, a
unui climat psihologic adecvat testării şi aprecierii performanţelor şcolare ale acestora, aspect de cele
mai multe ori total neglijat în cazul evaluării de factură tradiţională.
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validităţii educaţionale a evaluării didactice, pe efectele
instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactică trebuie să conducă la atingerea scopurilor
prestabilite ale actului educaţional dar, în acelaşi timp, să contribuie substanţial la îmbunătăţirea
calităţii predării, la dezvoltarea capacităţii individuale de învăţare a elevilor şi să răspundă nevoilor
reale a acestora.
Evaluarea didactică va fi proiectată astfel încât să asigure egalitatea şanselor educaţionale, având
drept scop principal să surprindă mai degrabă nivelul de pregătire şi posibilităţile de dezvoltare ale
subiecţilor decât să divizeze elevii pe categorii valorice şi să-i desemneze pe cei capabili de a
promova într-un nou ciclu de instruire.
Este necesară de asemenea stabilirea unui număr optim de criterii evaluative şi asigurarea unui
caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi sarcini realiste, menite să
dezvolte abilităţi intelectuale şi comportamentale relevante şi folositoare.
O atenţie specială în elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordată şi modului în care acestea pot
contribui la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.