7.

Evaluarea
7.1. Definiția, structura și funcțiile evaluării
Evaluarea reprezintă un proces psihopedagogic complex prin care este stabilită valoarea unor
procese, comportamente, performanțe prin compararea acestora cu o normă dinainte stabilită ce are
valoare de etalon. Astfel, evaluarea se structurează pe patru niveluri, momente intercorelate: momentul
verificării, momentul măsurării, momentul semnificării și momentul argumentării.
Verificarea se referă la modalitățile efective de culegere a informațiilor referitoare la nivelul
performanțelor școlare ale elevilor și include metodele de verificare și instrumentele de verificare.
Măsurarea este momentul de punere în corespondență a performanțelor elevului cu standardele
docimologice, adică cu sistemul de referință la care raportăm performanța elevilor. Acestea pot fi:
cerințele programei școlare, nivelul clasei sau nivelul performanțelor anterioare ale elevului.
Semnificarea se referă la realizarea unei corespondențe între performanța școlară și un anumit
simbol, stabilit de documentele școlare oficiale. Acest simbol poate fi reprezentat fie de nota școlară, fie
de un calificativ.
Argumentarea este procesul prin care se oferă o justificare, o explicație elevului vis-à-vis de
performanța sa și semnificarea atribuită acesteia. Distingem două tipuri: argumentarea normativă,
respectiv enunțarea criteriilor care au stat la baza notei și argumentarea formativă ce are ca scop
obținerea acordului elevului cu privire la corectitudinea notei și ajutarea elevului în conștientizarea
progreselor înregistrate.
Funcțiile evaluării didactice trebuie analizate având în vedere două dimensiuni: dimensiunea
normativă și dimensiunea formativă a evaluării.
Dimensiunea normativă a evaluării didactice se referă la influența directă pe care aceasta o are
asupra procesului de învățământ în general și asupra predării și învățării în particular.
Din acest punct de vedere evaluarea are următoarele funcții:
- funcția constatativă
- funcția diagnostică
- funcția prognostică.
Prin intermediul funcției constative profesorul observă eficiența actului de predare și coerența
articulării secvențelor de predare-învățare.
Funcția diagnostică este cea care oferă explicații cauzale asupra situației educaționale constatate,
prin intermediul ei identificându-se sursele disfuncționalităților, neajunsurile apărute în predarea
cunoștințelor.
Funcția prognostică este cea prin care se încearcă identificarea celor mai bune strategii de
optimizare a învățării și predării în vederea creșterii calității produselor ce trebuie evaluate. Profesorul
poate identifica metode alternative de predare, poate structura mai eficient conținuturile sau își poate
formula obiectivele cu mai mare claritate.
Dimensiunea formativă a evaluării include totalitatea efectelor și consecințelor acesteia, cu
manifestări directe în planul procesului instructiv-educativ.
Conform acestui criteriu evaluarea are următoarele funcții:
- funcția motivațională
- funcția decizională
- funcția informațională.
 Funcția motivațională este resortul energetic al procesului de predare-învățare deoarece judecățile
profesorului referitoare la nivelul performanțelor elevului se reflectă întotdeauna în prestațiile ulterioare
ale acestuia.
Funcția decizională are rolul de a plasa elevul într-o anumită poziție fie în ierarhia clasei, fie în
raport cu standardele de performanță anterior stabilite. Aceste decizii pot influența nivelul de aspirație al
elevului și propria sa poziționare socială în cadrul colectivului de elevi.
Funcția informațională se referă la informarea elevului, a părinților cu privire la randamentul
școlar al educatului la un moment dat, la nivelul performanțial atins de acesta în raport cu anumite
standarde docimologice.

7.2. Formele evaluării didactice

a. După criteriul volumului informațional distingem evaluare parcelară și evaluare globală.
Evaluarea parcelară se referă la evaluarea secvențială de către profesor a gradului de însușire a
unor cunoștințe, el observând astfel și eficiența predării, ceea ce îi permite optimizarea continuă a
procesului instructiv-educativ.
Evaluarea globală are ca scop stabilirea nivelului general de însușire a cunoștințelor, ea
realizându-se luând în considerare un volum mare de cunoștințe și deprinderi.

b. După criteriul secvențierii temporale, respectiv după momentul în care este realizată evaluarea,
distingem: evaluare inițială, continuă și finală.
Evaluarea inițială este realizată la început de an școlar, ciclu de învățământ, capitol și urmărește
observarea nivelului general de cunoștințe a elevilor în vederea gândirii de strategii didactice menite să
înlăture lacunele acestora, ea constituindu-se într-un reper esențial al demersurilor evaluative ulterioare.
Evaluarea continuă este realizată pe tot parcursul procesului de învățământ, de-a lungul tuturor
secvențelor de instruire și are ca scop monitorizarea progresului elevilor și descoperirea din timp a
disfuncționalităților în actele de predare și învățare în vederea soluționării eficiente a acestora.
Evaluarea finală este realizată la sfârșit de capitol, an școlar sau ciclu de învățământ, ea având
caracter constatativ, nemaiputându-se efectua acțiuni de înlăturare a lacunelor constatate în cunoaștere.

c. După criteriul sistemului de referință utilizat distingem: evaluare formativă, clasificatorie și de

progres.
Evaluarea formativă urmărește constatarea diferențelor dintre nivelul performanțelor elevilor și
cerințele programei și manualelor școlare.
Evaluarea clasificatorie are ca scop compararea elevilor dintr-o clasă sau o școală și stabilirea
unei ierarhii în funcție de această comparație, ea având astfel o puternică funcție motivațională.
Evaluarea de progres urmărește raportarea performanțelor actuale ale elevului la nivelul
performanțelor anterioare ale acestuia.

d. După criteriul obiectivității distingem: evaluare empirică și evaluare obiectivă.

Evaluarea empirică este bazată pe intuiția profesorului, ea având grad redus de obiectivitate,
putând fi influențată de dispoziția de moment a evaluatorului.
Evaluarea obiectivă se realizează cu ajutorul unor instrumente de colectare a datelor, prin care
performanțele elevilor sunt comparate cu un standard, ea bazându-se pe tehnici speciale de colectare a
datelor.
 e. În funcție de proveniența evaluatorului există: evaluare internă și externă.
Evaluarea internă este realizată, în general, de către profesor sau de cei care au organizat
procesul de predare-învățare.
Evaluarea externă este efectuată de persoane din afara școlii, ce nu au fost direct implicate în
predarea-învățarea cunoștințelor.

7.3. Metode și procedee de evaluare

7.3.1. Metode și procedee de evaluare orală
Evaluarea orală a cunoștințelor dobândite de către elev se poate face prin dialog profesor-elev și
prin expunerea cunoștințelor de către elev.
Evaluarea prin dialogul profesor-elev este acel tip de conversație prin care se verifică gradul de
achiziție a cunoștințelor de către elev prin chestionarea acestuia despre cele învățate.
Este recomandabil ca întrebările adresate de către profesor să fie atât întrebări închise, care
urmăresc răspunsuri punctuale, fixe, precise cât și întrebări deschise care să testeze creativitatea și
ingeniozitatea celui evaluat. Nicio întrebare nu trebuie să rămână fără răspuns. Dacă cel chestionat nu
cunoaște răspunsul, se adresează întrebări ajutătoare sau solicită ajutorul clasei. Acest tip de evaluare
poate fi făcut și frontal, evaluându-se gradul de însușire a cunoștințelor a întregii clase sau prin dialogul
între profesor și un singur elev.
Expunerea cunoștințelor de către elev este un alt mod de chestionare orală a cunoștințelor
elevilor prin care se dezvoltă capacitatea lor de comunicare orală, capacitatea de a selecta informațiile
relevante, de a le sintetiza, de a le compara și grupa. Este foarte important ca, pe parcursul expunerii să fie
ascultat, fără întreruperi excesive, care îl pot bloca. Dacă totuși s-a întâmplat așa ceva, întrebările
ajutătoare îl pot scoate din impas.

7.3.2. Metode, procedee și instrumente de evaluare scrisă

Evaluarea scrisă se poate face prin extemporale, lucrări de control, teste, teme de casă etc., astfel
ea include atât produsele realizate în clasă de către elevi, cât și cele realizate acasă. Avantajele acestui tip
de evaluare constau în: evaluarea unui număr mare de elevi într-un interval scurt de timp, o mai mare
obiectivitate a notării, comparativ cu evaluarea orală, identificarea gradului de realizare a obiectivelor
propuse și a lacunelor din cunoștințele elevilor. Acest tip de evaluare este benefic pentru elevii timizi sau
cu dificultăți de comunicare.
Extemporalul ne oferă informații despre modul de pregătire de zi cu zi al elevilor pentru materia
predată deoarece el este un instrument de evaluare scrisă neanunţată care vizează verificarea
cunoştinţelor din lecţia de zi (Dulamă, 2001, p. 147).
Lucrarea de control vizează verificarea cunoștințelor dintr-un grup de lecții sau dintr-un capitol,
ea nu vizează simpla reproducere a informațiilor ci și capacitatea de sinteză, comparație și selecție a
informațiilor a celor evaluați.
Tema de casă se poate constitui și ea într-un instrument de evaluare a achizițiilor elevului, însă
evaluarea temelor trebuie făcută cu prudență deoarece ele nu sunt întotdeauna realizate de către elevi.
Testele de cunoștințe sunt instrumente de evaluare scrisă ce pot cuprinde, în cadrul lor, tipuri
diferite de itemi prin intermediul cărora se verifică atât cantitatea de informație acumulată de către elev
cât și calitatea acesteia și care solicită implicarea diverselor procese psihice (memoria, gândirea,
imaginația).

Tehnici de testare scrisă

Tipuri de itemi în elaborarea testelor de evaluare
Itemi de tip închis
1. Itemul cu răspuns binar este un tip de item în cadrul căruia elevul precizează răspunsul corect
prin subliniere sau nesubliniere, ștergere – neștergere, prin formulare „da – nu”, „corect – incorect”,
„adevărat – fals”1.
2. Itemii cu alegere multiplă prespune alegerea răspunsului corect dintr-o serie de răspunsuri
preformulate. Lista de răspunsuri posibile cuprinde un singur răspuns corect și distractori (răspunsuri
greșite, dar plauzibile).
3. Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze,
numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima
coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei
numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri2.
4. Itemii de ordonare presupun înșiruirea mai multor elemente, etape, operațiuni dispuse aleatoriu pe
care elevul trebuie să le organizeze într-o formă logică.
5. Itemii de tip „răspuns scurt” solicită completarea unei afirmații pentru ca aceasta să aibă sens și să
fie corectă din punct de vedere științific.
Itemi de tip deschis
Itemii de tip deschis presupun construirea integrală a unui răspuns de către elev. Acest tip de itemi
urmăresc dezvoltarea gândirii divergente, a capacității de sinteză, de comparare, a imaginației.
Distingem:
 Itemi de explicare
 Itemi de analiză de caz
 Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect
 Itemi de argumentare
 Itemi de comparare
 Itemi de descriere
 Itemi de interpretare a unui document
 Rezolvarea situaţiilor-problemă
 Itemii de tip eseu

7.3.3. Instrumente de evaluare complementară:

 Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini,
interese, situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un
ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen
educaţional, dar nu se stabileşte cauza sau soluţia de rezolvare (Dulamă 2001, p. 154).

1
Jinga, Istrate, 2001, p. 409.
2
Eliza Maria Dulamă, 2001, p. 149.
  Referatul evaluează capacitatea elevilor de a elabora un text științific scris, de a lucra după un
plan, de a consulta bibliografia și a o ordona, de a prezenta un produs și a-l evalua.
 Proiectul este un instrument de evaluare în cadrul căruia elevii sunt puși în fața unei probleme
complexe pe care trebuie să o rezolve într-un interval de timp finit.
Etapele de realizare ale proiectului (după Dulamă, 2001):
 Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului
 Discutarea obiectivelor proiectului
 Constituirea grupelor de lucru
 Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor
 Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului
 Evaluarea rezultatelor

 Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce include experienţa şi

rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care oferă posibilitatea de a emite o
judecată de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane.
Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare, fişa de evaluare, fişa de feed-back şi
produsele solicitate de profesor. Pentru o cât mai bună realizare a portofoliului este recomandabil ca
fiecărei grupe să îi fie înmânat o listă cu produsele ce trebuie să le realizeze, și standardele pe baza cărora
acestea vor fi notate.

7.4. Aspecte ale evaluării muzicale

Datorită specificului său, Profesorul de educație muzicală trebuie să adapteze unele dintre
formele de evaluare amintite specificului disciplinei. Majoritatea răspunsurilor îmbracă formă muzicală –
intonată, ritmizată, gestuală (tactarea măsurilor, dirijatul intuitiv) - iar cunoștințele muzicale sunt
evaluate în strânsă relație cu priceperile și deprinderile formate în cadrul activităților. Maria Timariu
enumeră tipurile de evaluare pe care le redăm mai jos. 3
Evaluări prin exprimare verbală:
- orale – conversația de verificare combinată cu exprimarea muzicală
- scrise – chestionare de cunoștințe cu implicarea audiției muzicale, fișe, referate, eseuri,
organizatoare grafice, rebus
Evaluări prin exprimarea muzicală:
- practice:
- vocale – intonarea melodiilor/cântecelor învățate după auz, solfegierea, ritmizarea silabică,
citirea armonică, prima vista
- instrumentale: ritmizare, interpretare
- dirijorale: gestică diferențiată, expresivitate, precizie
- de creație: teme de armonie, contrapunct, orchestrație
- dicteul: scrierea după auz
- analiza formelor: prin audiție sau după partitură.

3
Maria-Agata Timariu, Didactica muzicală aplicată, op. cit., p. 23.
 8. Proiectarea didactică la disciplinele muzicale
8.1. Algoritmul proiectării didactice
Proiectarea didactică este un demers ce precede acțiunile educative, constituindu-se într-un fir
director al acestora și fiind, astfel, un proces deosebit de complex.
Procesul de învățământ este un proces de proiectare – desfășurare – evaluare a activității
didactice.
Este necesară o diagnoză care precede procesul (nivelul pregătirii elevilor, stadiul de dezvoltare psiho-
intelectuală, caracteristicile activității anterioare etc.) pe baza căreia se poate face prognoza sau
proiectarea didactică. Spre deosebire de modelul tradițional (didacticist) care pornește de la conținuturi
și are un caracter informativ, model în care predarea este acțiunea specifică, modelul curricular este
centrat pe obiective și asigură un învățământ formativ.
Proiectarea se face, în cadrul procesului de învățământ atât la nivel macro, cât și la nivel micro.
Astfel, la nivel macro, proiectarea se referă la un proiect de anticipare a tuturor acțiunilor și operațiilor
angajate în cadrul activităților de instruire și educare conform finalităților urmărite la nivel de sistem,
pentru a asigura funcționalitatea acestuia.
La nivel micro, proiectarea didactică se referă la totalitatea operațiilor de formulare a
obiectivelor, selectare a conținuturilor, a strategiilor didactice și modalitățile de aplicare a lor, precum și
relațiile ce se stabilesc între toate aceste componente.
Proiectarea este absolut necesară deoarece:
- se asigură fluența predării, care în absența unei proiectări riguroase este improvizată, sacadată, fără
scopuri clare;
- se asigură îndeplinirea obiectivelor lecției, căci orice demers didactic este realizat în virtutea îndeplinirii
unor obiective;
- sunt selectate resursele materiale, sunt distribuite eficient resursele de timp;
- oferă profesorului posibilitatea evaluării propriei sale activități și găsirea modalităților de optimizare a
acesteia;
- facilitează dialogul cu elevii, sunt evitate blocajele, situațiile neprevăzute sunt gestionate mai eficient;
Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea și prefigurarea procesului didactic, a
strategiilor de instruire și autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-
educativă, de aceea se mai numește și design educațional.

8.2. Niveluri ale proiectării didactice efectuate de profesor

Activitatea de proiectarea desfășurată de cadrul didactic însumează mai multe activități:
- lectura personalizată a programei și a manualelor școlare
- elaborarea planificării calendaristice (orientative)
- efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt (a unităților de învățare și a lecțiilor/ activităților
didactice)
- elaborarea proiectului pentru fiecare lecție.
Pe baza programei elaborate de minister, profesorul realizează:
• Proiectarea activității anuale
• Proiectării activității semestriale
• Proiectarea lecţiei

Proiectarea activității anuale implică:

 - lectura personalizată a programei școlare,
- împărțirea conținuturilor instructiv-educative în unități de învățare, stabilirea asocierii dintre
obiectivele de referință/ competențele specifice și conținuturile prin intermediul cărora vor fi
atinse,
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare,
- verificarea disponibilității resurselor materiale necesare realizării activității și
- alocarea resurselor de timp considerate a fi necesare.
Întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă. O planificare corect întocmită
trebuie să acopere integral programa școlară din punctul de vedere al competențelor specifice și al
conținuturilor.

Proiectare activității semestriale

Conceptul de demers didactic personalizat se materializează prin unitatea de învățare. Unitatea de
învățare este o structură didactică deschisă și flexibilă formată din: competențe specifice, conținuturi
instructiv-educative, activități de învățare și resurse educaționale. Unitățile de învățare sunt elementele
generatoare ale planificării calendaristice. Profesorul realizează câte un proiect pentru fiecare unitate de
învățare.
Proiectul unității de învățare este un instrument pragmatic al proiectării eficiente. Identificarea
unității de învățare se face prin tema acesteia. Algoritmul de realizare presupune :
- lectura programei → identificarea temelor → împărțirea materiei
Abordarea curriculară a procesului de învățământ face ca lectura programelor și parcurgerea
manualelor nu mai fie liniară, ci să se plieze unei citiri personalizate a programei. Profesorul poate
regrupa conținuturile, poate adapta unele elemente de conținut și poate utiliza elemente-suport.
Proiectul unității de învățare se face tabelar și are următoarele rubrici:
- Conținutul detaliat
- Competențe specifice
- Activități de învățare
- Resurse
- Evaluare
Model de planificare calendaristică anuală – Anexa 2
Model de planificare calendaristică anuală – Anexa 3

8.3. Proiectarea lecţiei de Educație muzicală

În procesul de proiectare a lecției de Educație muzicală se urmărește: stabilirea obiectivului
fundamental al lecției (și în funcție de acesta a tipului de lecție), formularea obiectivelor operaționale (și
în funcție de acestea selectarea conținuturilor adecvate), stabilirea secvențelor lecției, a strategiilor
didactice și a scenariului activității, elaborarea schiței logice a tablei, alcătuirea materialelor didactice și
stabilirea temei pentru acasă.
Proiectarea lecțiilor/ activităților didactice, respectiv stabilirea design-ului educațional este un
demers care se raportează la trei aspecte:
 a) activitatea anterioară
b) situația existentă
c) cerințele programei
a) activitatea anterioară secvenței proiectate, este supusă unei evaluări diagnostice. Mai precis, sunt
identificate aspectele reușite și cele mai puțin reușite, în scopul anticipării unor demersuri didactice
ameliorative
b) situația existentă în momentul proiectării se referă la resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire ș.a.m.d.
c) cerințele impuse de programa școlară și de alte documente curriculare și acte normative trebuie
respectate.
Una dintre problemele cu care se confruntă studenții și profesorii aflați la începutul carierei
didactice este aceea a formulării obiectivelor operaționale ale lecției. Aceștia trebuie să țină cont că
obiectivele operaționale exprimă achizițiile elevului pe plan cognitiv, afectiv și psihomotor. Profesorul
trebuie să anticipe acțiunile pe care le va efectua elevul pentru a dobândi cunoștințe, a-și forma priceperi
și deprinderi muzicale. Trebuie subliniat că. „în cazul educației muzicale, aceste acțiuni nu se rezumă la
repetarea unor definiții ci, la realizarea unor acțiuni muzicale care denotă noua achiziție. Astfel, dovada
cunoașterii trioletului nu este exprimarea verbală a definiției acestuia ci înseamnă ca elevul :
- să-l citească precis raportat la alte formule ritmice sau succesiuni de durate, în orice context ritmic s-ar
găsi;
- să-l redea precis ritmic în cazul interpretării unui fragment muzical;
- să-l recunoască și să-l conștientizeze precis în fragmentele auditive;
- să-l folosească precis, conștient, în creații proprii.
În funcție de toate acestea profesorul va preciza/concretiza acțiunile doveditoare ale elevilor,
standardele de performanță și modalitățile de evaluare a rezultatelor învățării” 4.
Proiectarea lecției pornește de la patru întrebări:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi ști dacă am realizat ce mi-am propus?
1. Ce voi face?
Răspunsul la prima întrebare necesită încadrarea activității didactice în sistemul de lecții și stabilirea
obiectivului fundamental și a obiectivelor operaționale ale lecției
- O. cognitive = cunoștințe însușite, deprinderi și capacități intelectuale
- O. afective = formarea de sentimente, atitudini, interese
- O. psiho-motorii = comportamente de ordin fizic =
Obiectivul fundamental exprimă scopul lecției și condiționează tipul lecției:
- transmitere și asimilare de cunoștințe
- formare de priceperi și deprinderi
- consolidarea cunoștințelor/ priceperilor
- sistematizare și recapitulare
- evaluarea cunoștințelor
Obiectivele operaționale ale lecției
4
Maria Timariu, Obiective educaționale, suport de curs pentru disciplina Educație muzicală, Academia de Muzică
”Gheorghe Dima”, Cluj-Napoca, 2005, p. 8.
 „Obiectivul operațional este expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale
elevului observabile și măsurabile într-un timp scurt (timpul desfășurării unei lecții) 5.
Obiectivele operaționale ale lecției se formulează folosind verbe de acțiune folosite la conjunctiv
și vor exprima acțiunile pe care urmează să le facă elevii.
• Model de operaționalizare (G. de Landsheere):
1. cine va produce comportamentul dorit
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins
3. care va fi produsul, performanța ac. comport.
4. în ce condiții trebuie să aibă loc
5. pe baza căror criterii considerăm că produsul e satisfăcător
Pentru formularea obiectivelor operaționale se folosesc verbe care exprimă o acțiune, la modul
conjunctiv. Exemplu pentru o lecție care are ca subiect trioletul:
1. La finalul lecției, toți elevii vor fi capabili
2. să identifice
3. trioletele
4. din exemplul muzical audiat, pe baza cunoștințelor însușite;
5. obiectivul va fi atins dacă vor fi identificate 3 din cele 4 triolete

Exemple de verbe6: a denumi, a identifica, a enumera, e clasifica, a rezuma, a caracteriza, a descrie, a

rezolva, a construi, a demonstra, a reprezenta grafic, a intona, a preciza, a deosebi/a face distincție, a scrie
o formulă, a trage concluzii asupra…. A extrage caracteristici, a elabora, a crea, a compune, a delimita, a
selecta, a identifica, a reda, a nota după dictare, a audia, a citi ritmic, a exprima, a sistematiza, a explica, a
compara etc.

Este important de reținut pentru formulare obiectivelor operaționale:

• O. o. nu conține informația, problema de rezolvat (elevii spun că trioletul este …)
• O.o. nu descrie activitatea profesorului
• O. o. se exprimă în temeni comportamentali expliciți; NU sunt operaționale verbele: a cunoaște, a
înțelege, a ști, a simți (vezi anexa)
• O. o vizează o singură operație
• Se exprimă concis!

2. Cu ce voi face?
Răspunsul la această întrebare presupune o analiză a resurselor:
- Resurse umane – elevul, clasa de elevi
- Resurse de conținut didactic - cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini
- Resurse de ordin material – materiale și mijloace didactice
- Locul desfășurării activității – în clasă, în laborator, în vizită, la concert etc.
- Timpul disponibil pentru activitate.
3. Cum voi face?

5
Mariana Momanu, Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 211.
6
Maria-Agata Timariu, Didactica…, op. cit., p. 85.
 Formularea răspunsului pentru cea de a treia întrebare determină profesorul să decidă asupra
felului în care va desfășura activitatea și să elaboreze strategia didactică. Eficiența activității va depinde
de alegerea metodelor, mijloacelor și materialelor didactice, dar depinde și de personalitatea
profesorului. Metodele și mijloacele didactice se aleg în conformitate cu obiectivele operaționale
stabilite și în funcție de:
- tipul de experiență de învățare în care vor fi angajați elevii (activă, interactivă, creatoare, euristică,
problematizantă, experimentală);
- sistemul metodologic (metode și procedee didactice utilizate);
- sistemul mijloacelor de învățământ
- forma/ formele de organizare a activității elevilor.

4. Cum voi ști dacă am realizat ce mi-am propus?

Profesorul trebuie să elaboreze instrumente de evaluare pentru a putea verifica dacă obiectivele
formulate inițial au fost atinse. Evaluarea este o preocupare permanentă a profesorului și se poate realiza
în orice moment al lecției. Profesorul trebuie să identifice:
- În ce etapă, moment e necesară și se poate realiza evaluarea?
- Care sunt instrumentele cele mai potrivite?
- Cum se va finaliza și cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Modalități de autocontrol și autoevaluare a prestației elevilor:
- autocorectarea probelor scrise
- corectarea probelor scrise ale colegilor
- notarea răspunsurilor colegilor
- notarea în colaborare cu alți colegi
- notarea reciproca a unui grup de colegi în toate situațiile deosebit de importanta fiind
- argumentarea notelor acordate.

Algoritmul proiectării unei lecții este următorul:

1. Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și încadrarea acesteia în unitatea de
învățare
2. Stabilirea obiectivelor operaționale
3. Selectarea și prelucrarea conținutului științific
4. Elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire
5. Stabilirea structurii procesuale a lecției
6. Stabilirea strategiei de evaluare
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor

1. Stabilirea formei de organizare

- analizarea locului și rolului lecției în cadrul unității de învățare
- stabilirea obiectivului fundamental al lecției respective, adică sensul în care va fi valorificat conținutul:
transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.
Obiectivul fundamental este elementul determinant în stabilirea tipului de lecție.
2. Stabilirea obiectivelor operaționale
- obiectivele operaționale direcționează întreaga activitate de pregătire și realizare a demersurilor
didactice;
- obiectivele operaționale se stabilesc în funcție de conținut și de finalitatea pe termen mai lung a
instruirii;
3. Selectarea și prelucrarea conținutului științific
- presupune realizarea transpoziției didactice interne;
- conținutul va fi selectat în funcție de elevi:
- nivelul general de pregătire;
- rezultatele și experiența cognitivă anterioară;
- sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, capacități și competențe;
- experiența practică;
- interesul și motivația pentru studiul disciplinei.
4. Elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire
- se stabilește în conformitate cu obiectivele operaționale prestabilite;
- se decide în funcție de:
- tipul de experiență de învățare în care vor fi angajați elevii (activă, interactivă, creatoare,
euristică, problematizantă, experimentală);
- sistemul metodologic (metode și procedee didactice utilizate);
- sistemul mijloacelor de învățământ;
- forma/ formele de organizare a activității elevilor;
5. Stabilirea structurii procesuale a lecției
Structura lecției este flexibilă, se poate modifica în funcție de situația concretă!
Etape metodice ale lecției:
a) captarea atenției sau trezirea interesului;
b) comunicarea obiectivelor operaționale (într-o manieră accesibilă elevilor și care să contribuie la
stimularea și implicarea lor intelectuală, fizică și afectiv-volitivă în activitate);
c) prezentarea materialului faptic
(într-un mod cât mai atractiv pentru elevi) și comunicarea sarcinilor de învățare corespunzătoare;
d) dirijarea învățării;
e) generalizarea - formarea noțiunilor/ operațiilor, adică obținerea performanțelor anticipate prin
obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);
f) fixarea și stabilizarea performanței
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciții și probleme, de analize și evaluări și prin identificarea
posibilităților aplicative (teoretice sau practice) ale noilor achiziții;
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalități de cunoaștere a efectelor acțiunii
didactice, atât din perspectiva profesorului, cât si din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare se referă la:
- identificarea modalităților, tehnicilor și instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoștințelor și
abilităților intelectuale și practice ale elevilor,
- repartizarea acestora în timp, în diferitele momente ale activității instructiv-educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor
- ține cont de specificul conținutului științific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental,
de obiectivele operaționale și de timpul disponibil.
- modalități de autocontrol și autoevaluare a prestației elevilor:
• autocorectarea probelor scrise
• corectarea probelor scrise ale colegilor
 • notarea răspunsurilor colegilor
• notarea în colaborare cu alți colegi
• notarea reciproca a unui grup de colegi în toate situațiile deosebit de importanta fiind
• argumentarea notelor acordate.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru, un ghid pentru profesor. Care oferă o perspectivă
de ansamblu, complexă asupra lecției; trebuie gândit ca un fel de scenariu al activității ce urmează a fi
desfășurată. Având o structură flexibilă, proiectul poate cuprinde alternative de acțiune și solicită
capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situații neprevăzute fac necesară
schimbarea. De aceea, profesorul trebuie să aibă în clasă un comportament didactic creator.
Proiectul didactic are două părți: A. Componenta introductivă și B. Componenta descriptivă.
Componenta introductivă conține informații din care se deduc coordonatele lecției:
- obiectul de învățământ
- subiectul lecției/ tema
- data, clasa
- competențele
- obiectivul fundamental
- tipul lecției
- strategii didactice.
Componenta descriptivă cuprinde desfășurarea lecției și este realizată tabelar. Există diferite variante ale
acestor tabel. Noi optăm pentru așezarea proiectului în format landscape cu rubricile care pot fi urmărite
în anexa la curs. (vezi Anexa 4)