Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 6

Metode [i tehnici interactive de grup

“Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă
cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe
(microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de
experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi
mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în
grupuri mici, omogene şi apoi la activităţI individuale) reclamă în mod
inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”
(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Metodele de înv ţ mânt (“odos” = cale, drum; “metha” = c tre, spre) reprezint
c ile folosite în şcoal de c tre profesor în a-i sprijini pe elevi s descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz şi se
dezvolt priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a
folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilit ţi interioare, formându-şi
caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.
“Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-
o cale de cunoaştere propus de profesor într-o cale de învăţare realizat efectiv de
preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre
educaţia permanent .” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea
unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii
instrucţinale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra
fiec rei metode şi tehnici de înv ţare, reuşind astfel s se aduc o însemnat contribuţie
la dezvoltarea întregului potenţial al elevului
Cerinţa primordial a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe îmbinarea activit ţilor de înv ţare şi de
munc independent , cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munc
interdependent .
Deşi înv tarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual
depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adev rat
c relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii
înv ţ rii personale şi colective.
“Înv ţarea în grup exerseaz capacitatea de decizie şi de iniţiativ , d o not mai
personal muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigur o participare mai vie, mai activ , susţinut de foarte multe elemente de emulaţie,
de stimulare reciproc , de cooperare fructuoas .”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalit ţile lor, ducând la o înv ţare mai activ şi
cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin “identificarea subiectului cu
situaţia de înv ţare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la trans-formarea
elevului în st pânul propriei transform ri şi form ri. „Metodele interactive urm resc
optimizarea comunic ri, observând tendinţele inhibitorii care pot ap rea în interiorul
grupului” ( Ion-Ovidiu Pânişoar , 2003, p. 140)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definit drept “forma motivaţional a
afirm rii de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizeaz
cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorit ţii” – cât şi competiţia
care este o “activitate orientat social, în cadrul c reia individul colaboreaz cu ceilalţi
pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele
implic un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ ,
generând un comportament contagios şi o str danie competitiv ; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitat de emiterea de
ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimuleaz efortul şi productivitatea individului şi
este important pentru autodescoperirea propriilor capacit ţi şi limite, pentru
autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influenţe favorabile în planul
personalit ţii, iar subiecţii care lucreaz în echip sunt capabili s aplice şi s sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, înv ţând în acelaşI timp mai temeinic decât
în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvolt capacit ţile elevilor de a lucra
împreun ce se constituie într-o component important pentru viaţ şi pentru
activitatea lor profesional viitoare.

Avantajele interacţiunii:
Ü în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ ,
generând un comportament contagios şi o str danie competitiv ; în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e
facilitat de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)
Ü stimuleaz efortul şi productivitatea individului;
Ü este important pentru autodescoperirea pro-
priilor capacit ţi şi limite, pentru autoevaluare;
(D. Ausubel)
Ü exist o dinamic intergrupal cu influenţe favorabile în planul personalit ţii;
Ü subiecţii care lucreaz în echip sunt capabili s aplice şi s sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, înv ţând în acelaşI timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual;
Ü dezvolt capacit ţile elevilor de a lucra împreun - component important
pentru viaţ şi pentru activitatea lor profesional viitoare.(Johnson şi Johnson,
1983);
Ü dezvolt inteligenţele multiple, capacit ţi specifice inteligenţei lingvistice (ce
implic sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv
limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile),
inteligenţei logice-matematice (ce const în capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile,
de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se refer la capacitatea, potenţialul
de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea
reprezent ri nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capa-citatea de a
înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunit ţi în munca
colectiv ), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoîn-ţelegere,
autoapreciere corect a propriilor senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa
naturalistă (care face omul capabil s recunoasc , s clasifice şi s se inspire din
mediul înconjur tor), inteligenţa morală (preocupat de reguli, comportament,
atitudini) – Gardner H. – 1993;
 Ü stimuleaz şi dezvolt capacit ţi cognitive complexe (gândirea divergent ,
gândirea critic , gândirea lateral – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt
mod, de a relaxa controlul gândirii);
Ü munca în grup permite împ rţirea sarcinilor şi responsabilit ţilor în p rţi mult mai
uşor de realizat;
Ü timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearc g sirea rezolv rilor pe cont
propriu;
Ü cu o dirijare adecvat , înv ţarea prin cooperare dezvolt şi diversific
priceperile, capacit ţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
Ü interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o tem
sau o sarcin dat , motivând elevii pentru înv ţare;
Ü lucrul în echip ofer elevilor posibilitatea de a-şi împ rt şi p rerile, experienţa,
ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
Ü se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativit ţii;
Ü grupul d un sentiment de încredere, de siguranţ , antrenare reciproc a
membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
Ü interacţiunea colectiv are ca efect şi “educarea st pânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţ de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi

• Înv ţ mântul modern preconizeaz o metodologie axat pe acţiune, operatorie,

acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47)

deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gândirii, ale

inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativit ţii. “Activ” este elevul care “depune efort de
reflecţie personal , interioar şi abstract , care întreprinde o acţiune mintal de c utare,
de cercetare şi redescoperire a adev rurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.
“Activismul exterior” vine deci s serveasc drept suport material “activismului interior”,

• Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunic rii pot foarte
psihic, mental, s devin un purt tor al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)

bine limita participarea activ a anumitor membrii la o acţiune coordonat .

Vorbind despre necesitatea inov rii în domeniul metodologiei didactice şi a
c ut rii de noi variante pentru a spori eficienţa activit ţii instructiv-educative din şcoal ,
prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului s u cognitiv, profesorul Ioan
Cerghit afirm :
“Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reţetar rigid, dimpotriv ,
consider c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv ,
indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a înv ţ mântului pe noi
trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalit ţii individuale sau colective de
regândire şi reconsiderare în spirit creator a oric ror aspecte care privesc perfecţionarea
şi modernizarea metodologiei înv ţ mântului de toate gradele. În fond creaţia, în materie
de metodologie, înseamn o necontenit c utare, reînnoire şi îmbun t ţire a condiţiilor
de munc în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44)

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

Dup funcţia didactic principal putem clasifica metodele şi tehnicile interactive
de grup astfel:
Ü Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
̇ Metoda pred rii/înv ţ rii reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
̇ Metoda Jigsaw (Mozaicul);
 ̇ Citirea cuprinz toare;
̇ Cascada (Cascade);
̇ STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda înv ţ rii pe grupe
mici;
̇ TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
̇ Metoda schimb rii perechii (Share-Pair Circles);
̇ Metoda piramidei;
̇ Înv ţarea dramatizat ;
Ü Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
̇ Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map);
̇ Matricele;
̇ Lanţurile cognitive;
̇ Fishbone maps (scheletul de peşte);
̇ Diagrama cauzelor şi a efectului;
̇ Pânza de p ianj n ( Spider map – Webs);
̇ Tehnica florii de nuf r (Lotus Blossom Technique);
̇ Metoda R.A.I. ;
̇ Cartonaşele luminoase;
Ü Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
̇ Brainstorming;
̇ Starbursting (Explozia stelar );
̇ Metoda P l riilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
̇ Caruselul;
̇ Multi-voting;
̇ Masa rotund ;
̇ Interviul de grup;
̇ Studiul de caz;
̇ Incidentul critic;
̇ Phillips 6/6;
̇ Tehnica 6/3/5;
̇ Controversa creativ ;
̇ Fishbowl (tehnica acvariului);
̇ Tehnica focus grup;
̇ Patru colţuri (Four corners);
̇ Metoda Frisco;
̇ Sinectica;
̇ Buzz-groups;
̇ Metoda Delphi;
Ü Metode de cercetare în grup:
̇ Tema sau proiectul de cercetare în grup;
̇ Experimentul pe echipe;
̇ Portofoliul de grup;

• Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de

învăţare în grup
•
Valenţele formativ-educative care recomand aceste metode interactive ca practici
de succes atât pentru înv ţare cât şi pentru evaluare, sunt urm toarele:
Ü stimuleaz implicarea activ în sarcin a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asum ;
 Ü exerseaz capacit ţile de analiz şi de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcin ;
Ü asigur o mai bun punere în practic a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacit ţilor în variate contexte şi situaţii;
Ü asigur o mai bun clarificare conceptual şi o integrare uşoar acunoştinţelor
asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
Ü unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activit ţii elevului pe o perioad mai lung de timp, dep şind neajunsurile altor
metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
Ü asigur un demers interactiv al actului de predare–înv ţare–evaluare, adaptat
nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând
şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
Ü descurajeaz practicile de speculare sau de înv ţare doar pentru not ;
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive de
grup, menite s contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se
în domeniul c ut rilor şi preocup rilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului
cu discipolii s i.

6.1. Metoda Predqrii/Învq]qrii reciproce

(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Este o strategie instrucţional de înv ţare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup
ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-şi
colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desf şura pe grupe sau cu toat clasa.
Metoda înv ţ rii reciproce este centrat pe patru strategii de înv ţare folosite de
oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti,
nuvele, legende).

♦ REZUMAREA
Aceste strategii sunt:

♦ PUNEREA DE ÎNTREB RI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
• Rezumarea înseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a

• Punerea de întrebări se refer la listarea unei serii de întreb ri despre informaţiile

citit; se face un rezumat.

citite; cel ce pune întreb rile trebuie s cunoasc bineînţeles şi r spunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles,
apelul la diverse surse l muritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

ETAPELE:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
 2. Împ rţirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea înv ţ rii reciproce.
6. Aprecieri, complet ri, comentarii.

Se pot propune dou variante de desf şurare a strategiei.

Varianta nr. 1:
Se ofer întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împ rţit în patru
grupuri corespunz toare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea
aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list
de întreb ri pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere
clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvolt predicţii.
În final fiecare grup îşi exercit rolul asumat.

• Pentru textele mai mari se procedeaz în felul urm tor:

Varianta nr. 2:

− se împarte textul în p rţi logice;

− se organizeaz colectivul în grupe a câte 4 elevi;
− aceştia au fiecare câte un rol:
¬ rezumator;
¬ întreb tor;
¬ clarificator;
¬ prezic tor;
− se distribuie p rţile textului fiec rui grup în parte;
− echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului
primit. Trebuie precizat c pentru a încuraja înv ţarea prin cooperare, în cadrul

− în final fiecare grup afl de la cel lalt despre ce a citit; membrii fiec rui grup îşi
unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împ rţit între doi sau trei elevi.

exercit rolurile, înv ţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit
de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.
RR ÎÎ R R R
R R Î Î C Î C Î C Î
RR ÎÎ P P P

CC PP R R
C C P P C Î C Î
CC PP P P

Varianta nr. 1 Varianta nr. 2

Fig.: Reprezentare organiz rii grupelor pentru varianta nr,1 şi varianta nr. 2. (R = rezumatorii; Î =
întreb torii, C = clarificatorii,
P = prezic torii)

− este o strategie de înv ţare în grup, care stimuleaz şi motiveaz ;

Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:
 − ajut elevii în înv ţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
munc intelectual pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;
− dezvolt capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de

− stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a

ascultare activ ;

de a selecţiona esenţialul;
Un anumit num r de experienţe au pus în evidenţ “efectul de înv ţare”, adic
beneficiul personal pe care un copil poate s -l obţin dintr-o înv ţare oferit de el însuşi
colegilor s i. Un elev “puţin dotat” înregistreaz performanţe superioare dup ce a avut
de acţionat ca “înv ţând” un alt elev, decât dup ce a avut de realizat complet un
exerciţiu şcolar. (Allen şi Feldman, 1973)

6.2. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în englez jigsaw puzzle înseamn mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazat pe înv ţarea în echip
(team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu în care trebuie s devin expert. El
are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

ETAPE ŞI FAZE:

• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte

1. Pregătirea materialului de studiu:

în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-tem , elementele

principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci când studiaz materialul în
mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de întreb ri, fie afirmativ, fie un

• Realizeaz o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi

text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiaz materialul.

•
oferit fiec rui grup.

• 2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie

• Fiecare elev din echip , primeşte un num r de la 1 la 4–5 şi are ca sarcin s

de num rul lor în clas ).

studieze în mod independent,

• El trebuie s devin expert în problema dat . De exemplu, elevii cu num rul 1

sub-tema corespunz toare num rului s u.

din toate echipele de înv ţare formate, vor aprofunda sub-tema cu num rul 1. Cei cu
num rul 2 vor studia sub-tema num rul 2, şi aşa mai departe.
• Faza independentă:
• Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citeşte textul corespunz tor. Acest studiu
independent poate fi f cut în clas sau poate constitui o tem de cas , realizat înaintea

•
organiz rii mozaicului.

• 3. Constituirea grupurilor de experţi:

Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi num r se
reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreun . Astfel, elevii
cu num rul 1, p r sesc echipele de înv ţare iniţiale şi se adun la o mas pentru a
aprofunda sub-tema cu num rul1. La fel procedeaz şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4
sau 5. Dac grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz în dou
grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc
discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaug elemente noi şi
se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din
echipa iniţial .
Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echip de
înv ţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de
experţi trebuie plasate în diferite locuri ale s lii de clas , pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiec rui grup de experţi este s se instruiasc cât mai bine,
având responsabilitatea propriei înv ţ ri şi a pred rii şi înv ţ rii colegilor din echipa
iniţial .

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă:
Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care
le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt , concis , atractiv , putând fi
însoţit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiştii într-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul,
pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulaţi s discute, s pun întreb ri şi s -şi noteze, fiecare
realizându-şi propriul plan de idei.

5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:
Grupele prezint rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au înv ţat. Profesorul poate
pune întreb ri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiec rui
elev o fiş de evaluare.
Dac se recurge la evaluarea oral , atunci fiec rui elev i se va adresa o întrebare la
care trebuie s r spund f r ajutorul echipei.

1 1 1 2
2 3 2 3 1 1 2 2
4 4 1 2

1 1 3 4
2 3 2 3 3 3 4 4
4 4 3 4

• a) b)
•
•

Fig.: Reprezentarea spaţial a amplas rii echipelor de învăţare (în faza raportului pe
echipe) – a).; şi a grupurilor de experţi
(în faza discuţiilor) – b).
 Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacit ţilor de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii
trebuie s asculte activ comunic rile colegilor, s fie capabili s expun ceea ce au
înv ţat, s coopereze în realizarea sarcinilor, s g seasc cea mai potrivit cale pentru
a-i înv ţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
“Esenţial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina
comun nu poate fi îndeplinit decât dac fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda
cuprinde activit ţi ce vizeaz înt rirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunic rii şi
dezvoltarea capacit ţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de c tre colegi. Prin
intermediul ei se anihileaz tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt şi cu abilit ţi deosebite învaţ de la ceilalţi în aceeaşi m sur în care ei îşi
ajut colegii s înţeleag şi s -şi însuşeasc o sub-tem .
Trebuie s remarc m calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social , cum se mai numeşte acest efect,
apare cu deosebire atunci când individul îşi imagineaz c propria contribuţie la sarcina
de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi
individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui
efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244)

6.3. Metoda PQLQRIILOR GÃNDITOARE

(“Thinking hats” – Edward de Bono)

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”

Edward de Bono

Este o tehnic interactiv , de stimulare a creativit ţii participanţilor care se

bazeaz pe interpretarea de roluri în funcţie de p l ria aleas . Sunt 6 pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg p l riile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consider mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi s spun ce gândesc, dar s fie în acord
cu rolul pe care îl joac . Culoarea p l riei este cea care defineşte rolul. Astfel:

• Ofer o privire obiectiv asupra informaţiilor;

Pălăria albă:

• Este neutr ;
• Este concentrat pe fapte obiective şi imagini clare;
• St sub semnul gândirii obiective;

• D frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;

Pălăria roşie:

• Ofer o perspectiv emoţional asupra eveni-mentelor;

• Roşu poate însemna şi sup rarea sau furia;
• Desc tuşeaz st rile afective;
Pălăria neagră:
 • Exprim prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
• Ofer o pespectiv întunecoas , trist , sumbr asupra situaţiei în discuţie;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
• Ofer o pespectiv pozitiv şi constructiv asupra situaţiei;
• Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, str lucirea, optimismul;
• Este gândirea optimist , constructiv pe un fundament logic;
Pălăria verde:
• Exprim ideile noi, stimulând gândirea creativ ;
• Este verdele proasp t al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei;
• Este simbolul fertilit ţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră:
• Exprim controlul procesului de gândire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotv z tor şi
atotcunosc tor;
• Supravegheaz şi dirijeaz bunul mers al activit ţii;
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaţia fiec rei culori şi s -şi
reprezinte fiecare p l rie, gândind din perspectiva ei. Nu p l ria în sine conteaz , ci
ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiec reia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
P l ria alb – p l ria roşie
P l ria neagr – p l ria galben
P l ria verde – p l ria albastr

Cum trebuie s se comporte cel care “poart ” una din cele 6 pălării gânditoare:

P l ria alb – rezumat:

Cel ce poart p l ria alb trebuie s -şi imagineze un computer care ofer
informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu
ofer interpret ri şi opinii.
Când “poart ” p l ria alb , gânditorul trebuie s imite computerul; s se
concentreze strict pe problema discutat , în mod obiectiv şi s relateze exact datele.
Gânditorul p l riei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indic
neutralitatea.

P l ria roşie – rezumat:

Purtând p l ria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”
Aceast p l rie legitimeaz emoţiile şi sentimentele ca parte integrant a gândirii.

• P l ria roşie permite gânditorului s exploreze sentimentele celorlalţi participanţi

Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor.

la discuţie, întrebându-i care este p rerea lor “din perspectiva p l riei roşii”, adic din
punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din aceast perspectiv nu trebuie
s -şi justifice feeling-urile şi nici s g seasc explicaţii logice pentru acestea.
 P l ria neagr – rezumat:
Este p l ria avertisment, concentrat în special pe aprecierea negativ a lucrurilor.
Gânditorul p l riei negre puncteaz ce este r u, incorect şi care sunt erorile.
Explic ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele,
greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectiv de a
evidenţia elementele negative.
Se pot folosi formul ri negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai
că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparţinând p l riei roşii, dup
cum aprecierile pozitive sunt l sate p l riei galbene. În cazul unor idei noi, p l ria
galben trebuie folosit înaintea p l riei negre.

P l ria galben – rezumat:

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentreaz
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru p l ria neagr erau specifice cele negative.
Exprim speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gânditorul p l riei galbene lupt pentru a g si suporturi logice şI practice pentru
aceste beneficii şi
valori. Ofer sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie c utate. Ideile creative oferite
sub p l ria verde pot constitui material de studiu sub p l ria galben .
Nu se refer la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul p l riei verzi.

P l ria verde – rezumat:

Simbolizeaz g ndirea creativ . Verdele exprim fertilitatea, renaşterea, valoarea
seminţelor. C utarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub p l ria
verde.
Este folosit pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilit ţi. Gândirea lateral este specific acestui tip de p l rie. Cere un efort de creaţie.

• Este p l ria responsabil cu controlul demersurilor desf şurate. E gândirea

P l ria albastr – rezumat:

despre gândirea nevoit s exploreze subiectul. P l ria albastr este dirijorul orchestrei
şi cere ajutorul celorlalte p l rii. Gânditorul p l riei albastre defineşte problema şi
conduce întreb rile, reconcentreaz informaţiile pe parcursul activit ţii şi formuleaz
ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizeaz jocul şi are în vedere respectarea
regulilor. Rezolv conflictele şi insist pe construirea demersului gândirii.
• Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.
• Poate s atrag atenţia celorlalte p l rii, dar prin simple interjecţii.
• Chiar dac are rolul conduc tor, este permis oric rei p l rii s -i adreseze
comentarii şi sugestii.
•
• Cum se foloseşte această metodă:
•
 • Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se ofer cazul supus discuţiei
pentru ca fiecare s -şi preg teasc ideile. P l ria poate fi purtat individual – şi atunci
elevul respectiv îI îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot r spunde sub aceeaşi
p l rie. În acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei pălării gânditoare
coopereaz în asigurarea celei mai bune interpret ri. Ei pot purta fiecare câte o p l rie
de aceeaşi culoare, fiind conştienţi

• P l ria albastr → clarific

de fatul c :

• P l ria alb →
• → genereaz ideile noi  efortul
informeaz

• →
P l ria verde
P l ria galben aduce beneficii

• →
creativ

• P l ria roşie →
P l ria neagr identific greşelile
spune ce simte despre
•
• Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme:
• Pălăria albastră: defineşte problema;
•

• Pălăria albă: ofer informaţiile şi materialele disponibile în leg tur cu problema

• Pălăria verde: vizeaz soluţiile posibile;

discutat ;

• Pălăria galbenă: are în vedere posibilit ţile reale de realizare a soluţiilor propuse;

• Pălăria neagră:

•
evidenţiaz sl biciunile fiec rei soluţii date propuse.
Pălăria albă: leag
soluţiile de informaţiile disponibile, r spunzând la întreb ri de genul: “Au soluţiile

• Pălăria roşie: stimuleaz participanţii s r spund la întreb ri de genul: “Ce

propuse o baz informaţional ?”;

• Pălăria albastră: alege soluţia corect şi trece mai departe.

simţiţi în leg tur cu soluţiile propuse?”;

•
• Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii
antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşI p l rie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi
formule de genul: “Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm
pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea
pus în discuţie, nu face nici un efort s g seasc elemente pentru dezvoltarea ei.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat s schimbe p l riile,
faclitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns s aibe doar

• O persoan entuziasmat de idee este rugat , ca sub p l ria neagr , s caute

o singur perspectiv .

dificult ţile, neajunsurile.

• Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare
exist ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub p l ria neagr ), iar în alt moment
s renunţe la negativism, încercând o alt p l rie (perspectiv ) verde, de exemplu.
 • Indicaţii pentru cel/cei ce poartă:
•

• •
• •

− gândeşte ca o foaie alb care •

Pălăria albă: Foloseşte întreb rile:

•
Ce informaţii avem?
este neutr şi poart informaţii;
• •
Ce informaţii lipsesc?

• •
Ce informaţii am vrea s avem?
Cum putem obţine informaţiile?

• •
• •

− exprim -ţi emoţiile, temerile, intui-

Pălăria roşie: Foloseşte fomul ri de

• Punându-mi p l ria roşie, uite

tipul:
ţiile, sentimentele;
− nu te justifica;
− aprinde simţ mintele; • Sentimentul meu e c …
cum privesc eu lucrurile…

• • Nu-mi place felul cum s-a

• Intuiţia îmi spune c …

procedat.

• •
• •

− judec critic; •
Pălăria neagră: Foloseşte întreb rile:

− gândeşte logic, negativ; •

Care sunt erorile?

− atenţioneaz asupra a ceea ce nu •

Ce ne împiedic ?

•
La ce riscuri ne expunem?
poate fi f cut, e nonprofitabil, Ne permite regulamentul?
riscant sau periculos;

• •
• •

− gândeşte optimist, logic şi pozitiv; •

Pălăria galbenă: Foloseşte întreb rile:

− exploreaz •
Care sunt obiectivele?
beneficiile şi posi-
•
Pe ce se bazez aceste idei?
bilit ţile;
− imagineaz -ţi lumina şi str lu- •
Care sunt beneficiile?
Cum voi/vom ajunge apoape
cirea soarelui; de aceast viziune (per-
spectiv )?

• •
• •

− creaz noi optiuni, variante,

Pălăria verde: Foloseşte formul ri

• Şansa succesului este dac …

de tipul:

− gândeşte-te la vegetaţia • Cum poate fi altfel atacat

resurse, structuri, metode, idei;

− d frâu liber imaginaţiei; • Putem face asta şi în alt mod?

proasp t , la abundenţ ; problema?

• G sim şi o alt explicaţie?

• •
• •

− controleaz procesul gândirii pen- • Putem s rezum m punctele

Pălăria albastră: Foloseşte întreb rile:

• Care e urm torul pas?

tru ca aceasta s devin mai de vedere expuse?
şi organizeaz
• Care sunt ideile principale?
productiv ac-
ţiunea;
− supervizeaz , sistematizeaz con- • S nu pierdem timpul şi s
cluziile, comenteaz dirijeaz şi ne concentr m asupra…, nu

•
conduce c tre pasul urm tor; credeţi?

• Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”:

•

− stimuleaz creativitatea participanţilor, gândirea colectiv şi individual ;

− dezvolt cap cit ţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţ
reciproc , de respect pentru opinia celuilalt;
− încurajeaz şi exerseaz capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvolt competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei
interpersonale;
 − este o tehnic uşor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vârste;
− poate fi folosit în diferite domenii de activitate şi discipline;
− este o strategie metacognitiv ce încurajeaz indivizii s priveasc conceptele din
diferite perspective.
− determin şi activeaz comunicarea şi capacitatea de lua decizii;
− încurajeaz gândirea lateral , gândirea con-structiv , complex şi complet ;
• Fiecare pălărie gânditoare reprezint un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.
• Într-o întrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoţiile,
dar de fapt ei le deghizeaz în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare
ofer posibilitatea participanţilor, care purtând p l ria roşie, s -şi exteriorizeze direct
emoţiile, sentimentele, intuiţiile f r alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii
ai grupului. Este important s poţi s comunici ceea ce simti despre ceva anume, f r a
ofensa pe nimeni şi f r a te simţi stânjenit.
• Pălăria neagră este valoroas pentru a evita greşelile. Participanţii la discuţii
entuziasmaţi, pot fi rugaţi la un moment dat s -şi pun p l ria neagr (sau s priveasc
din acest punct de vedere). Dac se insist pe perspectiva negativ , e foare uşor de
“ucis în faş ” ideile creative. P l ria neagr trebuie folosit mai bine dup ce s-a folosit
p l ria verde şi apoi s fie urmat de pălăria galbenă.
• Într-o discuţie obişnuit , de obicei, subiectul A are o p rere diferit de subiectul
B. Fiecare caut s -şi argumenteze propria p rere şi de multe ori f r o capacitate
empatic .
• Tehnica celor 6 pălăriilor gânditoare ofer posibilitatea tuturor participanţilor la
discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei, purtând aceeaşi p l rie.
Discuţia devine astfel constructiv şi efectele se v d imediat. Astfel, atât subiectul A cât şi
subiectul B, pot purta la un moment dat p l ria neagr , în acelaşi timp, pentru a descoperi
pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pus în discuţie. Apoi ambii pot purta
pălăria galbenă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi
deschişi tuturor variantelor.
• În loc s gândeasc în contradictoriu, dezvolt o explorare bazat pe cooperare.
• Este adev rat c unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod de
gândire, ori se simt mai confortabili sub o anumit p l rie; dar trebuie specificat c
p l riile colorate nu eticheteaz pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru
al grupului..”, etc). Este exact opusul scopului acestei metode.
• Important este ca fiecare participant s fac efortul de a folosi toate p l riile.
• Tehnica pălăriilor gânditoare este folosit pentru a determina indivizii s -şi
schimbe perspectiva de gândire, s ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.
 6.4. Tehnica LOTUS (Floarea de nufqr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

• Tehnica florii de nuf r presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,

pornind de la o tem central . Problema sau tema central determin cele 8 idei

•
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nuf r.

•
•
•
C
• G
•
F

• F C

•
G

•
B tema
B D D

•
•
E A H

E •
•
H

A •
•
•
•
•
•
Fig. 1: Reprezentarea direcţiei de organizare a Tehnicii Lotus

• Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele s
devin la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nuf r. Pentru fiecare din aceste
noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o
tem central , sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate
conexiuni noi şi noi concepte.
•

• *
Adaptat dup “Thinkpak” de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994.
 •
•
•
Fig. 2.: Diagrama Lotus

• ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUF R:

•

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema central .
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoar tema central , de la A

•
la H, în sensul acelor de ceasornic.

• C
•
F G

•
•
B D

• A E H
•
•

•
Fig. 3: Direcţia de completare a diagramei

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.
(“flori de nuf r”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagram . Se completeaz în acest mod cât mai multe
cadrane. (“flori de nuf r”)
6. Etapa evalu rii ideilor. Se analizeaz diagramele şi se apreciaz rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi
aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.
•
• Exemple:
• 1. Tema central : plantele medicinale
 • Cele 8 idei secundare: sun toare, muşeţel, coada şoricelului, tei, ment ,

• 2. Tema central : modalit ţi de stimulare a potenţia-lului creativ al elevilor

g lbenele, pelin, rostopasc .

• Cele 8 idei secundare:

− conduita creativ a profesorului;
− climatul creativ din clas ;
− relaţia elev-elev;
− relaţia profesor-elev;
− modalitatea de evaluare;
− modalit ţile de organizare a colectivului;
− atitudinea cretiv a profesorului;
− cerinţele şcolare.
• Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ poate
avea şi o utilitate practic . Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate
reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativit ţii”, în conformitate
cu expectaţiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi f cute de elevi, cu fotografii din
timpul copil riei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu c rţi ilustrate (pentru cei mici)
sau c rţi însoţite de teste şi jocuri creative (pentru cei mai mari), cu juc rii/jocuri menite
s stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice, materiale video cu activit ţi creative

• Tehnica Lotus poate fi desf surat cu succes în grup, fiind adaptabil unor largi
sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.

categorii de vârst şi de domenii.

• Exist şi posibilitatea dezvolt rii unui Lotus individual, ca un exerciţiu de
stimulare a creativit ţii şi de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi
întrebarea: “Ce ţi-ai dori s studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii şi pentru

•
fiecare ar fi consemnate conţinuturile ce corespund interesului subiectului.

• LOTUS DE GRUP:
•
• Varianta nr. 1
• Etape:
1. Profesorul anunţ tema central .
2. Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, dup care se va proceda
la completarea oral a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza
dialogului şi consensului desf şurat între elevi şi profesor. Ideile secundare se
trec în diagram .
3. Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcţie
de num rul de elevi din clas . Acolo unde un grup este deficitar din punct de
vedere al num rului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui
grup.
4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri
constituite. Astfel, fiecare grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia

•
dintre ele, exerciţiu creator la care particip toţi membrii grupului.

• – grupul B are de g sit 8 idei pentru tema B, etc;

De exemplu: – grupul A are de g sit 8 idei pentru tema A;

5. Prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiec rui grup în parte.

Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup şi a discuţiilor
purtate între membrii grupurilor în scopul clarific rii şi corect rii.
 6. Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea particip rii şi folosirea
rezultatelor obţinute în activit ţile urm toare.
• Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ în echip şi efortul creativ al
fiec rui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date. Exist şi o oarecare competiţie
între grupe, în sensul g sirii celei mai potrivite idei (care poate fi supus discuţiei în
etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucreaz un grup faţ de altul, cu toate c acestea nu
se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este participare tuturor elevilor la un
exerciţiu creator şi, în unele cazuri, la g sirea unei soluţii la o problem dat . Elevii
lucreaz cu pl cere în cadrul acestei tehnici, mai ales dac grupurile au fost alese

• Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nuf r; astfel fiecare
preferenţial.

grup poate ocupa locul unei petale de nuf r în jurul temei centrale. De exemplu, într-un
colectiv de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de câte 4 elevi dispuse astfel:
•
•
• ••
Grupul C

• ••
• •• ••
Grupul F Grupul G

• •• ••
• • • tema ••
• Grupul B • • • • Grupul D
• •• ••
• Grupul E • • • • Grupul H
• ••
• ••
• Grupul A
•
•

•
Fig. 4: Reprezentarea plasamentului grupurilor

• Varianta nr. 2
• Etape:
1. Profesorul sau elevii propun tema central ;
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gândeşte la ideile conexe;
3. Discutarea ideilor obţinute şi trecerea lor în diagram ;
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie
num rul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca num r de elevi sau ca posibilit ţi
creative.
5. Fiecare grup îşi aduce contibuţia la întreaga diagram , având în vedere
dezvoltarea, atât cât poate, a fiec reia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite.
Astfel, având o limit de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe
rând, cât mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H.,
trecându-le în diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziţie.
6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb între grupuri, în
sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram r mase goale de
la grupul precedent au şansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se
face pân când acestea ajung la grupul iniţial.
7. În final se citesc diagramele şi se apreciaz rezultatele.
• Dac diagrama este completat în întregime (toate cele 8 cadrane), rezult un
num r de 64 de idei noi, conexe, care împreun cu cele 8 teme din care decurg,

•
alc tuiesc 72 de idei generate de tema central .
 • În stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de profesor sau de
c tre elevi. Tema poate fi anunţat sau nu în lecţia premerg toare. În cazul în care ea
este dinainte cunoscut de c tre elevi, aceştia sunt motivaţi s lucreze singuri acas

•
înainte, c utând variante, culegând materiale pentru a g si cât mai multe soluţii.

• Varianta nr. 3
• Este asem n toare cu varianta num rul 1.
• Etape:
1. Se stabileşte şi se anunţ tema central .
2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clas . Aceştia vor fi cei care
vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central .

• Dup punctarea celor 8 idei în diagram , fiecare membru din grupul central îşi
3. Construirea grupelor secundare:

alc tuieşte un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparţine unui singur grup şi toţi
elevii sunt cuprinşi într-unul dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda
tema propus de cel care a constituit grupul. Elevul care a propus tema îşi poate alege
colegii cu care s lucreze la dezvoltarea ei.

• Fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei legate de tema dat . Toţi
4. Etapa muncii în grup.

membrii trebuie s -şi aduc contribuţia. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider,
de secretar (având sarcina de a consemna datele).
5. Comunicarea ideilor de c tre liderul grupului. Au loc discuţii, complet ri,
comentarii.
6. Aprecierea travaliului în grup, a modului de organizare a muncii de c tre lider şi

•
a valorii ideilor emise.

• Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nuf r, astfel încât în
mijloc s fie plasat grupul central şi în jur grupurile secundare. Dup lucrul în grupul
central liderii se întorc înspre grupurile secundare constituite. Dac în grupul central
sunt obligatoriu 8 membri, în cele secundare num rul lor poate fi diferit. Condiţia ce se
impune este ca ele s nu se deosebeasc foarte mult în privinţa posibilit ţii de a genera

•
idei noi.

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Fig. 5: Reprezentarea modului de aranjare a grupurilor: cel central în mijloc, cele

•
secundare în jur.
 • Important este ca fiecare participant s fie încurajat s lucreze, s aibe
posibilitatea de a-şi spune p rerea şi aceasta s -i fie luat în considerare. Toate ideile
create sunt communicate şi discutate în finalul activit ţii.
• Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi
şi adulţi. Este compatibil cu multe domenii de activitate şi poate fi un excelent mijloc de
stimulare a creativit ţii elevilor şi de activizare a energiilor, capacit ţilor şi structurilor
cognitive la diferite obiecte de înv ţ mânt.
• Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ-educative. Stimuleaz
şi dezvolt capacit ţi ale inteligenţei lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a-şi aminti informaţii şi a crea idei noi), ale inteligenţei interpersonale (capacitatea de a
înţelege intervenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi), ale inteligenţei intrapersonale
(capacitatea de autoînţelegere, autoapre-ciere corect a propriilor sentimente, motivaţii),
ale inteligenţei naturaliste (care face omul capabil s recu-noasc , s clasifice, s se
inspire din mediul înconjur tor), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare).

6.5. Starbursting (Explozia stelarq)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este
o metod nou de dezvoltare a creativit ţii, similar
brainstormingului.

Începe din centrul conceptului şi se împr ştie în afar , cu întreb ri, asemeni
exploxiei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşir cât mai multe
întreb ri care au leg tur cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?,

• Lista de întreb ri iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o

Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

mai mare concentrare.

Cine?

Ce? Unde?
problema

Când? De ce?
 Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întreb ri şi astfel cât mai multe conexiuni
înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativit ţii individuale şi de grup.
Organizat în grup, starbursting faciliteaz participarea întregului colectiv,
stimuleaz crearea de întreb ri la întreb ri, aşa cum brainstormingul dezvolt
construcţia de idei pe idei.

• ETAPE:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu cât mai multe întreb ri şi cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întreb ri şi aprecierea muncii în echip .
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de r spunsuri la unele dintre
întreb ri.

Metoda starbursting este uşor de aplicat oric rei vârste şi unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesit explicaţii am nunţite. Participanţii se
prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de alt
parte, o surs de noi descoperiri.

6.6. Metoda “Schimbq perechea”

(SHARE- PAIR CIRCLES)

Share – Pair Circles este o metod de lucru pe perechi. Se împarte clasa în dou
grupe egale ca num r de participanţi. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind
faţ în faţ pe perechi.
 Fig.1.: Reprezentarea modului de aşezare a elevilor în dou cercuri concentrice.

Profesorul pune o întrebare sau d o sarcin de lucru în perechi. Fiecare pereche

discut şi apoi comunic ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de
ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic în
activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

ETAPELE:

• Fiecare elev ocup un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.

Profesorul poate s lase elevilor libertatea se a-şi alege locul sau poate organiza
colectivul punând copiii s numere din doi în doi. Astfel, cei cu num rul 1 se vor
aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu num rul 2 în cercul exterior cu
faţa c tre elevii din cercul interior. Stând faţ în faţ , fiecare elev are un partener.
Dac num rul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau
doi elevi pot lucra în “tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei:
Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi
explic importanţa soluţion rii.

• Elevii lucreaz doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior
3. Etapa de lucru în perechi:

se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiz nd astfel o nou
pereche. Jocul se continu pân când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termin
întreb rile.
3. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor:
În acest moment, clasa se regrupeaz şi se analizeaz ideile emise. Profesorul
face împreun cu elevii o schem a concluziilor obţinute.

− Se pot da elevilor întreb ri cu r spunsuri eliptice care se vor completa pe rând

Teme de studiu:

de c tre fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate r spunsurile şi se vor
face corect ri şi complet ri.
− Perechile pot rezolva câte o problem de pe o fiş dat p n la epuizarea
sarcinii, iar în final se vor citi rezolv rile. Se poate da urm toarea comand
(dup ce elevii şi-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “Toţi elevii rezolvă
punctul nr. 1 din fişă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor şi
se d urm toarea comand : “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2
din fişă.” Şi aşa mai departe, pân când se temin fişa de lucru. Se reface
colectivul şi se analizeaz pe rând r spunsurile date.

− este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor

Avantajele metodei Share – Pair Circles:

− elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

la activitate;

− stimuleaz cooperarea în echip , ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţ

− este o metod uşor de aplicat la orice vârst şi adaptabil oric rui domeniu şi
de opinia celuilalt;

obiect de înv ţ mânt;

 − dezvolt inteligenţa logic -matematic (capacitatea de a analiza logic problemele,
de a realiza operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii),
inteligenţa interpersonal ce creeaz oportunit ţi în munca colectiv .

6.7. Brainstorming

• Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat ” ori „furtuna de creiere” este o

metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuţiile purtate între mai
mulţi participanţi, în cadrul c reia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul
acestor discuţii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei

•
dezb tute.
Ca metod de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain =
creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de c tre profesorul de la
Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost

• Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui
publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.

num r cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în
speranţa c , prin combinarea lor se va obţine soluţia optim . Calea de obţinere a
acestor idei este aceea a stimul rii creativit ţii în cadrul grupului, într-o atmosfer lipsit
de critic , neinhibatoare, rezultat al amân rii momentului evalu rii. Altfel spus,
participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunic f r teama c vor spune ceva
greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c tre ceilalţi participanţi. Interesul
metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a
p rerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructiv , de creare a „ideilor
pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent f r leg tur cu problema în

• Branistorming-ul se desf şoar în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu

discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.

foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţ eterogen din punct de vedere al

preg tirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât
de animator cât şi de mediator. Durata optim este de 20–45 de minute.
• Specific acestei metode este şi faptul c ea cuprinde dou momente: unul de
producere a ideilor şi apoi momentul evalu rii acestora (faza aprecierilor critice).
• Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt urm toarele (vezi şi Crenguţa
Oprea, 2000, pp. 45–50):
̌ Cunoaşterea problemei pus în discuţie şi a necesit ţii soluţion rii ei, pe baza
expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei;
̌ Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenit ţii în
ceea ce priveşte vârsta, preg tirea, f r s existe antipatii;
̌ Asigurarea unui loc corespunz tor (f r zgomot), spaţios, luminos, menit s
creeze o atmosfer stimulativ , propice desc tuş rii ideilor;
̌ Admiterea şi chiar încurajarea fomul rii de idei oricât de neobişnuite,
îndr zneţe, l sând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneit ţii şi crea-
tivit ţii;
̌ În prima faz , accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe
variante de r spuns şi cât mai diverse;
 ̌ Neadmiterea nici unui fel de evalu ri, aprecieri, critici, judec ţi din partea
participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de
neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj
intelectual;
̌ Construcţia de „idei pe idei”, în sensul c , un r spuns poate provoca asociaţii şi
combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
̌ Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt
odihniţi şi dispuşi s lucreze;
̌ Înregistrarea discret , exact şi complet a discuţiilor de c tre o persoan
desemnat special s îndeplineasc acest rol (sau pe band ), f r a stânjeni
participanţii sau derularea discuţiei;
̌ Evaluarea este suspendat şi se va realiza mai târziu de c tre coordonator, cu
sau f r ajutorul participanţilor;
̌ Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de „incubaţie” într-o nou sesiune,

• Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982,

a doua zi participanţii puntându-se reîntâlni;

pp. 136–140) propun urm toarele etape şi faze:

• 1. Etapa de preg tire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de preg tire a şedinţelor de lucru;
• 2. Etapa productiv , de emitere de alternative crea-tive, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezb tut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continu rii demersului

• 3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizeaz gân-direa critic :

creativ;

a) faza analizei listei de idei emise pân în acel moment;

b) faza evalu rii critice şi a opt rii pentru soluţia final .
• Avantajele utiliz rii metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea

− obţinerea rapid şi uşoar a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare;

enumer m:

− costurile reduse necesare folosirii metodei;

− aplicabilitatea larg , aproape în toate domeniile;
− stimuleaz participarea activ şi creaz posibilitatea contagiunii ideilor;
− dezvolt creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evalu rii

− dezvolt abilitatea de a lucra în echip ;

amânate;

• Limitele brainstorming-ului:
o nu suplineşte cercetarea de durat , clasic ;
o depinde de calit ţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe f gaşul dorit;
o ofer doar soluţii posibile nu şi realizarea efectiv ;

• Posibile teme pentru brainstorming:

o uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;

¬ Educaţia permanent – promotorul dezvolt rii culturale, economice şi sociale;

¬ Educaţia adulţilor – între posibilit ţi şi necesitate , între cerere şi ofert ;
¬ S r cia – problem permanent a omenirii? Modalit ţi de dep şire;
¬ Omul şi Universul – soluţii pentru viitor în vederea optimiz rii relaţiilor lumii cu
natura;
¬ P mântul – o planet vie, dar muritoare; c i de realizare a educaţiei ecologice;
 ¬ Elevul – coparticipant le propria formare; c i de stimu-lare a interesului pentru şcoal ,
înv ţ tur , educaţie;
¬
•
•
• 6.8. Studiul de caz

•
• Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanţilor cu o
situaţie real , autentic , luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii
şi evenimente problematice.
• Ap rut iniţial ca o metod de cercetare ştiinţific (în medicin , economie,
psihologie etc.), studiul de caz a fost extins şi în problemele educaţiei, fiind utilizat de
profesorul Colomb Langadall la Şcoala Comercial Harvard (1935) (Harvard Graduate
School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment

• Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic şi

fortuit.

− realizarea contactului participanţilor cu realit ţile complexe, autentice dintr-un

aplicativ constau în:

domeniu dat, cu scopul familiariz rii acestora cu aspectele posibile şi pentru a

le dezvolta capacit ţile decizionale, operative, optime şi abilit ţile de a

− verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi

soluţiona eventualele probleme;

− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiec rui

deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limit ;

− educarea personalit ţii, a atitudinilor faţ de ceilalţi participanţi şi faţ de cazul

participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;

− exersarea capacit ţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie

respectiv, tratarea cu maturiate a situaţiilor;

• Regulile desf şur rii metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru
asemeni unei situaţii reale;

ca o situaţie s poat fi considerat şi analizat precum un „caz” reprezentativ pentru un

domeniu, ea trebuie s îndeplineasc urm toarele condiţii:
̌ s fie autentic şi semnificativ în raport cu obiectivele prefigurate, condensând
esenţialul;
̌ s aib valoare instructiv în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi
etice;
̌ s aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând preg tirii şi intereselor acestora;
̌ s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii,

• În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:

asumându-şi responsabilitea rezolv rii cazului;

• Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a

cazului respectiv:
Ü profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi
obiectivelor propuse, care s evidenţieze aspectele general-valabile;
Ü cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi
propus participanţilor spre analiz ;
Ü prezentarea trebuie s fie cât mai clar , precis şi complet ;
• Etapa 2.: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesit ţii
rezolv rii lui de c tre participanţi:
Ü are loc stabilirea aspectelor neclare;
Ü se pun întreb ri de l murire din partea participanţilor;
Ü se solicit informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului

• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:

(surse biblio-grafice);

Ü documentarea participanţilor;
Ü g sirea şi notarea soluţiilor de c tre participanţi;
• Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
Ü analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici
(5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variant
propus ;
Ü compararea rezultatelor obţinute şi analiza critic a acestora printr-o dezbatere
liber , moderat de profesor;
Ü ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza lu rii unor decizii unanime.
• Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de
participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodat se
fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalit ţilor de soluţionare în vederea aplic rii
lor la

• Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la

situaţii similare.

cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi

discreţie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte şi s manifeste r bdare fat de
greut ţile participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activ şi
productiv , individual şi de grup.
• Avantajele metodei studiului de caz sunt urm toarele:
o prin faptul c situaţia-caz, aleas de profesor, aparţine domeniului studiat, iar
elevii/studenţii sunt antrenaţi în g sirea de soluţii, se asigur o apropiere a
acestora de viaţa real şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta,
„familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997,
p. 207)
o prin faptul c are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacit ţilor psihice, de analiz critic , de elaborare de decizii şi de soluţionare
promt a cazului, formând abilit ţile de argumentare;
o prin faptul c se desf şoar în grup, dezvolt inteligenţa interpersonal , spiritul
de echip , toleranţa şi ajutorul reciproc, specific înv ţ rii prin cooperare;
o prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportunit ţi în
construirea unui pod între teorie şi practic ;
• Limitele aplic rii metodei studiului de caz:
− dificult ţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care
solicit mult timp de prelucrare şi experimentare a fiec rui caz;
− dificult ţi în evaluarea particip rii fiec rui elev la soluţionarea cazului,
concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezenţ ori de lene, l sând

− dificult ţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţion rii

pe seama celorlalţi responsabilitatea rezolv rii cazului;

− experienţa redus a unora dintre participanţi creeaz dificult ţi în g sirea

cazului;

soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţional în

activitate;
•
•
• 6.9. Tehnica 6 / 3 / 5

•
• Tehnica 6/3/5 este asem n toare branstorming-ului. Ideile noi îns se scriu pe
foile de h rtie care circul între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda

− 6 membri în grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hârtie câte

brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru c exist :

− 3 soluţii fiecare, la o problem dat , timp de

− 5 minute (însumând 108 r spunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
•
• Etapele metodei 6/3/5:
•
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii
de lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împ rţit în trei coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În acest etap are loc o îmbinare a activit ţii individuale cu cea colectiv .
Pentru problema dat , fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3
soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la
stânga spre dreapta pân ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din
stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearc s le modifice în sens creativ, prin
formul ri noi, adaptându-le, îmbun t ţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizeaz datele obţinute, se discut şi se apreciaz rezultatele.

Avantajele aplic rii tehnicii 6/3/5 sunt urm toarele:

̇ ofer elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
̇ similar brainstorming-ului, stimululeaz construcţia de „idei pe idei”;
̇ încurajeaz solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca
individual cu cea de echip ;
̇ are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echip cât şi
procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de
ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvolt ima-
ginaţia, creativitatea, calit ţile atenţiei etc);
Dezavantajele rezult din constrângerea participanţilor de a r spunde într-un timp
fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ între r spunsuri.
Elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
 6.10. Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de c tre profesorul de literatur J. Donald

Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este
similar brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, îns se individualizeaz prin limitarea
discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei
creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conduc tor de
grup). Secretarul fiec rul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conduc torul este cel care dirijeaz dezbaterea în cadrul grupului şi prezint concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezb tut în particular, de c tre
fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul c fiecare membru propune un r spuns şi la sfârşit
se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant
expune în cadrul grupului s u o variant care e analizat şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conduc torii fiec rui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în
scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmat de decizia co-lectiv în ceea ce priveşte
soluţia final , pe baza ierarhiz rii variantelor pe tabl .
6. Încheirea discuţiei se face în urma prezent rii din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desf şurarea activit ţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în

ceea ce priveşte facilitarea comunic rii, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei,
prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor.
Ea pemite înt rirea coeziunii grupului şi angajeaz elevii/studenţii în (auto)evaluare.
Cooperarea din interiorul echipei se îmbin cu competiţia dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când num rul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi
create de limita de timp impus , de 6 minute.

6.11. Sinectica

Sinectica numit şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost

elaborat de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961,
când a înfiinţat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinectică
provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreun ” şi „ecticos” – „elemente
diverse”) şi sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent
fără legătură între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativit ţii
participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.
Scopul sinecticii este de a elibera participanţii de orice constrângeri şi de a le
îng dui s -şi exprime liber opiniile vis-a-vis de o problem pe care trebuie s-o abordeze
dintr-o perspectiv nou . Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite şi originale şi la
asociaţii de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minţii umane de a face leg turi
între elemente aparent irelevante.
În cadrul secvenţelor didactice bazate pe sinectic , profesorul încurajeaz
atitudinea creativ a elevilor, stimulându-i s priveasc problemele şi soluţiile în moduri
neuzuale, utilizând digresiunea (W. T. Weawer, G. M. Prince, 1990, p. 384). În utilizarea
digresiunii, se respect , de obicei, urm toarele etape:
Ü enunţarea problemei de c tre profesor/elev;
Ü familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
Ü detaşarea temporar a elevilor de elementele problemei;
Ü c utarea deliberat a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni
surprinz toare, neobişnuite (vezi Muşata Bocoş, 2002, p. 345);
Ü potrivirea forţat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat ;
Ü inventarierea c ilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;

− s elibereze gândirea de şabloane, educând flexibiliatea şi lateralitatea

Ca exerciţiu prin excelenţ de grup, sinectica urm reşte:

− s induc st ri psihologice cum ar fi: implicarea, detaşarea, empatia, jocul cu

acesteia;

− s dea frâu liber exprim rii impulsurilor imaginative;

ideile, folosirea irelevanţei;

− s stimuleze vederile nonconformiste şi necon-venţionale;

− s înt reasc încrederea în forţele proprii, încur jând participanţii s -şi asume
riscul de a gândi altfel;

Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei;
3. Itinerariul sinectic;
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei;
5. Experimentarea şi aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alc tuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider şi
altul de secretar. Participanţii trebuie s fie cunosc tori ai domeniului din care face parte
problema în cauz , s aibe aptitudini de a lucra în echip , capacitate empatic şi
toleranţ faţ de ideile emise de ceilalţi colegi de grup. Totodat , se aleg persoane cu
capacit ţi imaginative şi metaforice dezvoltate, nonconformiste şi dezinvolte.
Problema poate fi expus de c tre profesor sau este aleas din rândul celor
propuse de c tre elevi. Ea este analizat prin fragmentarea ei în unit ţi de baz ,
transpunându-se elementele cunoscute într-o form operaţional .
Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionat de esenţa problemei prin
înl turarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de creaţie. Se face apel la
tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste
se propun soluţii care se îndep rteaz de realitatea posibil . Prin empatie se produce un
transfer de identitate de la problem la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea
problemei în imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu
scopul de a diminua inerţia psihologic . Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse
propuneri de soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni
conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elabor rii modelului rezolutiv, urmat de
experimentare şi aplicare.
Evaluarea va avea în vedere urm torii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului
sinectic, ierarhizarea soluţiilor propuse, experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv.
 Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c în procesul inov rii,
creatorii parcurg mai multe faze, st ri critice, cu funcţii şi contribuţii diferite în generea şi
concretizarea noului. De asemeni, în procesele creative, aspectele emoţionale şi
iraţionale sunt frecvent mai importante decât cele intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simuleaz etapele procesul creator spontan. Astfel,
participantul transform necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie,
favorizeaz emergenţa ideilor noi privind problema abordat . Pe parcursul derul rii, se
acord o mare importanţ st rilor psihologice, sentimntelor ireale, euforice care
favorizeaz întrez rirea de soluţii noi.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic , dintre care enunţ m
patru:
1. Sinectica bazată pe analogia directă ce presupune rezolvarea unei situaţii-
problem cu ajutorul unor date, fapte, situaţii, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu:
asocierea/analogia dintre structura compuşilor organici ai metalelor tranzitive şi un
sandwich format din dou molecule organice plane, reprezentând feliile de pâine, legate
printr-un atom al unui metal tranziţional, reprezentând umplutura sandwich-ului, a uşurat
studierea acestei clase de compuşi chimici – vezi Muşata Bocoş, 2002, p. 345)
2. Sinectica bazată pe analogie simbolică bazat pe descrierea schematic a
elementelor problemei şi presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o
situaţie-problem .
3. Sinectica bazată pe analogia personală ce presupune identificarea fiec rui elev
cu un obiect, cu o persoan , cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast
analogie presupune valorificarea capacit ţii de a empatiza şi de a descrie tr irile şi
sentimentele proprii, corespunz toare noii ipostaze.
Metoda se aplic la chimie, la fizic , la geografie, la matematic , la istorie sau la
literatur , unde elevii vor încerca s se identifice cu molecule, cu atomi, cu fenomene
meteorologice (ploaia, tornada), cu ecuaţii, cu personalit ţi sau cu personaje literare.
Scopul este cel de tr ire afectiv şi simţire în ipostaze inedite.
4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă care este mai des folosit în domeniul
artistic şi const în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei;
Sinectica prezint avantaje şi limite similare brainstormingului, îns utilizarea ei
este mai pretenţioas . Coordonatorul discuţiei (profesorul) trebuie s fie un fin psiholog
şi s aibe capacit ţi empatice dezvoltate.

6.12. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanţilor a unui rol
specific, care s acopere o amunit dimensiune a personalit ţii, abordând o problem
din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rând,
rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru b ieţi
din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de
a le rezolva pe c i simple şi eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat şi solicit
din partea elevilor/ studenţilor capacit ţi empatice, spirit critic, punând accentul pe
stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativit ţii.
 Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizeaz o situaţie-
problem şi a propun spre analiz ;
2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi cine le joac . Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai multi participanţi concomitent,
aceştia formând o echip .
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales şi-şi susţine punctul de
vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi,
pronunţându-se pentru menţinerea lor, f r a exclude îns posibilitatea unor eventuale
îmbun t ţiri.
Exuberantul priveşte c tre viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în
practic , asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe
ceilalţi participanţi s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de
contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o p rere bun despre ce se discut , cenzurând
ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oric ror îmbun t ţiri.
Optimistul lumineaz umbra l sat de pesimist, îmb rb tând participanţii s
priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real , concret şi realizabil . El g seşte
fundament ri realiste şi posibilit ţile de realizare a soluţiilor propuse de c tre exuberant.,
stimulând participanţii s gândeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.
Metoda Frisco este asem n toare cu tehnica „P l riilor gânditoare” atât din punct
de vedere al desf şur rii, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.

6.13. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulg relui de z pad are la baz împletirea
activit ţii individuale cu cea desf şurat în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea
const în încorporarea activit ţii fiec rui membru al colectivului într-un demers colectiv
mai amplu, menit s duc la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauz ;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluţionarea
problemei timp de cinci minute. În aceast etap se noteaz întreb rile legate
de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit r spunsuri la
întreb rile individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se noteaz dac
apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alc tuiesc dou mai grupe,
aproximativ egale ca num r de participanţi, alc tuite din grupele mai mici
 existente anterior şi se discut despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodat se
r spunde la întreb rile r mase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clas , reunit , analizeaz şi
concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a
putea fi vizualizate de c tre toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se
l muresc şi r spunsurile la întreb rile nerezolvate pân în aceast faz , cu
ajutorul conduc torului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia final şi se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate şi asupra particip rii elevilo/studenţilor la activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazeaz pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimul rii înv ţ rii prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.
Dezvolt capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile ap rute, precum
şi dezvoltarea spiritului de echip şi întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai
greu care şi cât de însemnat a fost contribuţia fiec rui participant. (vezi capitolul 3.5
dedicat reducerii „fenomenului de comple-zenţ ” şi cel al „lenii sociale”)

6.14. Diagrama cauzelor [i a efectului

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului ofer posibilitatea punerii în evidenţ

a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite
de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale)
şi minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului
sunt urm toare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmpl ri sau unui
evemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus
al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tabl .
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principal a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunzând celor 6 întreb ri: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM?

− cuzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe

(s-a întâmplat);

câte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;

CAND? cauze minore UNDE? cauze minore CINE? cauze min

cauze minore cauze minore cauze minore

EFECTUL

cauze minore cauze minore cauze minore

DE CE? CUM?
CE? cauze min. cauze min. cauze min.

− examinarea patternurilor;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

− evaluarea modului în care s-a f cut distincţie între cauzele majore şi cele
minore şi a plas rii lor corecte în diagram , cele majore pe ramurile principale,
cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiec rui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a r spunde
la întreb ri legate de anumite probleme aflate în discuţie.
Diagrama cauzelor şi efectului este asem n toare cu tehnicile HERRINGBONE –
MAPS sau FISHBONE – MAPS (scheletul de peşte). Acestea pot fi proiectate pentru a
ar t interacţiunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: conflictul armat
sau r zboiul din Iraq) ori a unui fenomen (erupţia vulcanic ).
Un avantaj al constuirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbin
cooperarea din înteriorul grupului cu competiţia dintre echipe. Diagrama cauzelor şi a
efectului este un instrument folositor atunci când scopul activit ţii grupului este s se
ajung la r d cina elementelor care au determinat apariţia unui fapt. Participanţii sunt
solicitaţi s fac distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme sau
unui eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu.