1.

Conceptualizarea noţiunii de evaluare a rezultatelor

şcolare
Concepţia evaluării rezultatelor şcolare prezintă cadrul conceptual general pentru
instituirea unui nou sistem naţional de evaluare şcolară, pentru elaborarea actelor
legislative şi normative ale evaluării şcolare; pentru re-conceptualizarea evaluării pe
discipline şcolare, pentru elaborarea/selectarea/combinarea/aplicarea instrumentelor şi
metodologiilor generale şi specifice de evaluare, precum şi pentru diversele activităţi de
evaluare şcolară în învăţământul general; oferă sugestii pentru integralizarea sistemului
naţional de evaluare în sistemul mondial de evaluare şcolară; sugerează repere pentru
formarea profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice şcolare, pentru cercetări şi
dezvoltări teoretico-experimentale ulterioare ale domeniului evaluării şcolare.

Evaluarea rezultatelor şcolare prezintă o activitate educativă complexă de

colectare sistematică a informaţiilor despre calitatea şi dinamica rezultatelor şcolare,
de prelucrare şi interpretare contextuală a acestora în vederea adoptării unor decizii
semnificative finalităţilor educaţiei şi scopului acţiunilor de evaluare. ERŞ include: (a)
determinarea/precizarea scopului şi obiectului evaluării; (b) definirea informaţiei de
referinţă (cum trebuie să fie obiectul evaluat); (c) construirea/selectarea instrumentelor
de evaluare; (d) culegerea informaţiei de constatare (are loc măsurarea); (e)
confruntarea informaţiei de referinţă şi a celei de evaluare, interpretarea datelor căpătate
şi formularea judecăţii de valoare; (f) analiza etapelor precedente (reflexia) în vederea
îmbunătăţirii evaluărilor ulterioare. [7]

Evaluarea şcolară (pedagogică) presupune: măsurarea gradului de îndeplinire a

obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obţinerea unor dovezi
experimentale sau de altă natură; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii
finale. [3]
Elemente constitutive ale ERŞ:

• Scopul evaluării: de ce se evaluează, pentru ce fel de decizii se evaluează.

Scopuri ale ERŞ pot fi:

- pentru evaluarea predictivă - estimareaşanselor de reuşită ale elevului la o

treaptă de şcolaritate, an de învăţământ, la o disciplină şcolară, într-o secvenţă
instructiv-educativă;

- pentruevaluarea formativă - înţelegerea modalităţilor de învăţare ale elevului;

- pentru evaluarea diagnostică - înţelegerea cauzelor insucceselor elevului;

- pentru evaluarea sumativă - verificarea (controlul)achiziţiilor elevului.

• Obiectul evaluării: Ce se evaluează ? (elevii; grupul de elevi selecţionaţi după un

criteriu anume, profil etc.; cadrele didactice; managerii instituţiei şcolare; instituţia;
sistemul de învăţământ, etc.). Obiecte ale evaluării şcolare sunt:

- cunoştinţele, capacităţile, aptitudinile, deprinderile, atitudinile;

- organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ;

- modul de folosire a unui mijloc de învăţământ stabilit dinainte;

- trăsături de personalitate şi de conduită;

- progresul şcolar;

- procesele de instruire;

- sistemul şi unităţile de instruire;

- curriculumul;
 - personalul didactic (autoevaluare) etc.

Obiectul evaluării în ERŞ îl formează fie cunoştinţele, capacităţile, atitudinile,

trăsăturile şi comportamentele elevilor, ca produs al învăţării, fie procesul de dobândire
a acestora.

• Subiecţii evaluării: Cine evaluează (educatorul, învăţătorul, profesorul).

• Criteriul sau baza evaluării: Cum trebuie să fie ceea ce (obiectul) se evaluează.

• Instrumentele evaluării:Cu ce se evaluează.

• Metodologia evaluării:Cum să evaluează.

• Beneficiarul (ii) evaluării: Persoanele şi instituţiile care utilizează informaţia

dobândită prin evaluare.

Competenţa de evaluare vizează măiestria şi arta profesorului de a aprecia

situaţia educativă:
Resursele, procesul şi rezultatele intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe
evaluarea randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea majoră a
acţiunii didactice. În legătura cu rezultatele şcolare se utilizează termenii : “rezultat,
performanţă, competenţă, progres şcolar etc.”
Rezultatele şcolare constituie schimbările în personalitatea elevului pe care le-a
produs activitatea de instruire/învăţare.
Performanţa exprimă cota atinsă în procesul realizării unui obiectiv.
Competenţa se identifică până la un punct cu abilitatea de a face ceva, dar ea
presupune şi rezultatul activităţii, nu doar cunoaşterea dar şi capacitatea de a efectua ceva
bine/corect.
Progres şcolar reprezintă raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele
anterioare.
 Evaluarea rezultatelor şcolare cuprinde 3 operaţii:
 Măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specific utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit (probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii etc.)

 Aprecierea rezultatelor în baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,

descriptori de performanţă etc.)

 Decizia se materializează printr-o nota. Notarea este aprecierea numerică a

performanţelor şcolare ale elevilor.
Funcţiile evaluării
 Constatare

 Diagnosticare

 Prognosticare

 Certificare

 Selecţie

 Oreintare profesională
Din punct de vedere pedagogic evaluarea reflectă activitatea profesorilor şi a
elevilor: Profesorul cunoaşte nivelul atins de elevi, punctele forte şi lacunele, greşelile
frecvente, ce teme necesită explicaţii suplimentare, ce modificări trebuie de făcut etc.;
elevul se orientează spre conţinuturile esenţiale ale învăţării, îşi clarifică şi consolidează
cunoştinţele acumulate, îşi formează atitudinea faţă de învăţare.
Formele evaluării
 după momentul în care se realizează se pot distinge 3 forme: evaluare iniţială,
continuă (formativă), finală(sumativă)
Notarea şi sistemele de notare
Notarea se realizează prin raportarea la cerinţele programei şi la rezultatele
obţinute de elevi în raport cu rezultatele lor anterioare.
 Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al
învăţării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului
şcolar.
În practica şcolară se întâlnesc diverşi factori perturbatori ai evaluării prin notare :
 “EFECTUL HALO” constă în supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a făcuto în timp profesorul despre elevul respectiv.
Profesorul poate trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bună
reputaţie şi ignoră progresele şcolare a “elevilor problemă”

 “EFECTUL BLÂND” se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele

cunoscute şi poate aprecia obiectiv ceilalţi elevi abia după ce-i cunoaşte mai bine.

 “EFECTUL PYGMALION” constă în modificarea comportamentului elevului în

raport cu convingerea profesorului că acest elev nu poate satisface cerinţele şcolare.
Acest comportament indus elevului poate duce la eşec.

 “EFECTUL DE CONTRAST” constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor

răspunsuri succesive, astfel dacă după un elev care a răspuns foarte bine urmează un
răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua şi reciproca, dacă un răspuns bun este
supraevaluat dacă urmează după un răspuns slab.

 “FACTORII DE PERSONALITATE A CADRULUI DIDACTIC” pot influenţa

modul de evaluare. După unele opinii există 3 categorii de profesori: a) echilibraţi, care
folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectă criteriile de
evaluare b) profesorii extremişti, severi sau indulgenţi c) profesori capricioşi, care
notează funcţie de dispoziţia pe care o au.
Pentru a evita factorii perturbatori în evaluare este necesar:
 Combinarea metodelor de evaluare prin aprecierea unor judecăţi de evaluare având în
vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă, oricât de bine ar fi aplicată.
 Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleaşi lucrări de mai mulţi
profesori, compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directorii sau inspectori.
 Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, informarea elevilor la începutul
anului cu obiectivele instruirii şi modalităţii de evaluare
Evaluarea din perspectiva competenţelor presupune:

- Extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea

procesului, a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes; evaluarea
elevilor dar şi a obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a situaţiei de
învăţare, a evaluării însăşi.

- Luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori,

precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor
învăţate; diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la
situaţiile concrete (teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare
a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc.);

- Deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare

profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială;

- Scurtarea drumului evaluare – decizie - acţiune ameliorativă, inclusiv prin

integrarea eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor; centrarea
pe aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanentă a celor negative;

- Transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin:

autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.

Centrarea pe competenţe – un model integrator al evaluării

 Această nouă concepţie prefigurează construcţia unui nou model integrator al
valuării, care valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze: cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini ale elevului.

TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de

forme/tipuri, condiţionate de variabile şi criterii multiple.

A. După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite, se pot face următoarele

diferenţieri [I. T. Radu, 1999, pag. 97]:

- evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a

evaluării, aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent
funcţii reglatoreii, ameliorative.

- evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie. Admiterea se poate

realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanţelor obţinute în ciclul de
învăţământ absolvit. În practica şcolară românească au funcţionat ambele forme de
evaluare, luând forma “examenului de capacitate”, respectiv a “tezelor cu subiect unic”.
Cele două modalităţi au avantaje şi dezavantaje (C. Cucoş, 2008).

- Verificări finale/examene, la sfârşit de an şcolar, ciclu de învăţământ. “Se prezintă ca

formă de control asupra rezultatelor şcolare, ca acţiuni relativ separate de programul de
instruire propriu-zis... Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor de
bilanţ, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an
şcolar, ciclu de învăţământ etc.” [I.T. Radu]. Evaluările la finalul unui ciclu de
învăţământ marchează, de fapt, şi intrarea în viaţă activă (bacalaureatul, examenul de
licenţă).
B. O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele
criterii [Adrian Stoica, Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003, pag. 136-137]:

* Reprezentativitatea populaţiei şcolare vizate;

* Domenii curriculare considerate importante;

Variaţia în timp a performanţelor şcolare la o anumită vârstă de la o generaţie la

alta etc. Rezultă:

- Studii internaţionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS şi altele, în cadrul

cărora diferite ţări desfăşoară acelaşi tip de evaluare; se finalizează prin
rapoarte internaţionale şi naţionale;

- Evaluări naţionale desfăşurate pe eşantioane ale unei populaţii - ţintă (de

exemplu, NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IX-a, în R. M.);

- Evaluări naţionale organizate pentru întreaga populaţie şcolară de o anumită

vârstă.

C. După modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele

moduri/tipuri de evaluare [I.T. Radu, C. Cucoş, D. Potolea - M. Manolescu]:

- Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;

- Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;

- Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în

principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze
optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii
diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă

Este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu
un prag de reuşită stabilit dinainte” [Bloom; G. Meyer]. Caracteristici: este o evaluare
criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal;
acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra
gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine
achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât
pe produsul finit.

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce în ce mai mult invocată în ultima perioadă, în

acord cu achiziţiile ştiinţei şi cu evoluţiile din planul teoriei şi practicii educaţionale.

Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârşită a evaluării formative.

Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi
funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei
învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi
integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea
propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de
învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă,
autoreglare” [J. Vogler,]; valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor
evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică [G. Nunziati, 1980].

Evaluarea sumativă sau „certificativă”

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai importante

pentru demersul nostru:

- Realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;

- Finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:

 este determinată de contexte specifice;

 este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;

 acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării

realizate de elev (Belair,);

 evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;

 este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat,
diplomă etc.); ş.a.

Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile

esenţiale ale actului evaluativ.

D. În funcţie de  cantitatea de informaţii supusă   analizei deosebim

evaluare  parţială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale
(prin ascultarea curentă, extemporale,probe   practice
curente)   şi   evaluare   globală,  când  cantitatea     de cunoştinţe şi deprinderi este
mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
E. În funcţie de perspectiva temporară, putem identifica evaluarea iniţială
(sau predictivă, de plasament), care se face la începutul unei etape de instruire (prin
tehnici curente şi teze), evaluare continuă (sau formativă, de progres, pe parcurs), care
se realizează după parcurgerea unei secvenţe de instruire, lecţie, capitol  şi evaluarea
cumulativă (sau  sumativă, globală, finală), care se realizează la sfârşitul unei perioade
de formare, prin concursuri, teste, examene de capacitate şi bacalaureat.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită
clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă (sau formativă).
Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ
asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului, pe secvenţe mai mici. Evaluarea cumulativă vizează, în principal,
evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului de învăţământ,
pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea procesului scurtând considerabil
intervalele dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii. Cele două strategii de
evaluare nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, ci prin îmbinare şi complementare.
Cele mai obişnuite metode de verificare folosite în practica şcolară sunt:
a)      observarea curentă;
b)      ascultarea orală;
c)      lucrările scrise;
d)      lucrările practice de control(laborator, atelier);
e)      rezolvarea de exerciţii şi probleme;
f)        examenele;
g)      testele; testarea computerizată;
Aspecte tehnologice privind asigurarea calităţii evaluării bazate pe
competenţele specifice la chimie
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm "asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument
care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm" [Etienne
Brunswic].

Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit.

Metodele de evaluare sunt împărţite în două categorii:

a) Metode tradiţionale de evaluare;

b) Metode alternative sau complementare de evaluare.

Această clasificare are la bază criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariţiei şi
utilizării lor în activitatea didactică. Astfel metodele tradiţionale de evaluare sunt
considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt
considerate moderne.

Avem trei categorii de metode tradiţionale de evaluare:

- Probe orale;
- Probe scrise;
- Probe practice;

Evaluarea modernă evaluează elevii în raport cu o normă. Dar această normă de

referinţă, precum şi criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute şi de către
evaluator şi de evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumentele elaborate cu grijă,
în funcţie de obiectul şi obiectivul evaluării.

Evaluarea modernă se deosebeşte de evaluarea tradiţională prin trei aspecte:

- Prin transparenţă şi ordonare metodologică;

- Prin obiectele şi obiectivele evaluării;
- Prin redunanţă de la centru ( minister ) spre periferie ( cadre didactice );

Metodele de evaluare moderne sunt: portofoliu, proiectul, investigaţia, observarea

sistematică a activităţii şi comportamentul elevilor şi autoevaluarea.

Metodele tradiţionale de evsaluare sunt probele orale, probele scrise şi probele practice.

Metode alternative/complementare (moderne) din ele fac parte observarea sistematică a

comportamentului, investigaţia, proiectul, portofoliu şi autoevaluarea.

Metode tradiţionale de evaluare

Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi
procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune
inversă, aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare -
învăţare-evaluare.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele alternative.
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele
rămân cele mai des utilizate, cu condiţia de a asigura calitatea corespunzătoare a
instrumentelor şi echilibrul între problemele orale, scrise şi practice.
1. Probele orale – sunt o formă de conservare prin care profesorul urmăreşte
volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi
 capacitatea de a opera cu ele. Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi
percepute ca avantaje cum ar fi: [1]

 Flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de

a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
 Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neânţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
 Formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce
oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale
de argumentare etc;
 Posibilitatea dată profesorului de arealiza evaluări de ordin atitudional sau
comportamental;
 Stabilirea unei kinteracţiuni optime elev – profesor;

Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona:

- Diversele circumstanţe ( factori externi ) care pot influenţa obiectivitatea evalării

atât din perspectziva profesorului cât şi a elevului;
- Nivelul scăzut de fidelitate şi validitate;
- Consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual;

2. Probele scrise sunt practicate şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Un alt
avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare şi obiectivitate şi imparţialitate
mai mare decât cele orale. Probele scrise aduc desigur şi dezavantaje şi anume:

- Oferă elevului o slabă retroinformare utilă;

- Îngrădesc sever sfera cunoştinţelor ce urmează a fi verificate;
 - Lipseşte climatul psihologic şi cel afectiv;

3. Probele practice oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

cunoştinţelor în practică, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi a
deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experienţa de
laborator, lucrări de laborator, lucrări experimentale, desene, schiţe, grafice etc.
Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele
generale. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căruia profesorul
poate obţine informaţii relevante asupra performanţelor elevilor. Această metodă
uşurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra abilităţilor şi a
componenţelor deţinute de elevi va fi mai uşor de realizat, dar şi pentru că în
situaţia unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de
evaluare.

Verificarea orală
Reprezintă o probă de control utilizată şi este cea mai veche metodă de evaluare,
ea situează profesorul în faţa unui paradox. Pe de o parte, ponderea evaluării orale tinde
să scadă faţă de evaluarea în scris. Verificarea orală este una din metodele principale de
evaluare ce poate fi realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei şi permite
aprecierea participării elevilor la lecţie. Probele orale sunt cele mai des folosite în clasă şi
presupun folosirea diferitelor tipuri de întrebări. Ele se pot adresa memoriei (enumerări,
date, denumiri, definiţii), iar altele se adresează gândirii (efectuări de comparaţii, analize,
formulări şi concluzii) sau capacităţi aplicative. În cazul în care elevii nu pot răspunde la
unele întrebări, profesorul va interveni cu întrebări suplimentare, menite să le
direcţioneze gândirea către răspunsul corect. Evaluarea orală permite elevului să
răspundă spontan, folosind şi dezvoltându-şi vocabularul, exprimarea verbală, judecata,
memoria, creativitatea, spiritul critic etc.
 Folosind această metodă profesorul trebuie să urmărească atât volumul de
cunoştinţe însuşite de elevi, cât şi calitatea lor şi capacitatea elevilor de a opera cu ele.
Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor,
solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune în
practică. Profesorii recurg într-o mare măsură la evaluarea orală, deoarece ne aflăm într-
o civilizaţie care comunicarea verbală rămâne dominantă.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează erori,
confuzii, pot fi corectate imediat. poate interveni cu completări ale răspunsurilor, cu
explicaţii scurte pentru unele necesităţi. Verificarea orală are avantajul că favorizează
dialogul, elevul având posibilitatea să-şi justifice răspunsul, să participe la confruntarea
de idei şi opinii în cadrul clasei, iar profesorul îşi poate da seama nu doar ce ştie elevul,
ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite
de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Verificarea orală reprezintă un mijloc util şi
eficace de verificare operativă şi punctuală în acelaşi timp, a pregătirii elevilor,
integrându-se într-un mod firesc în demersul de instruire. Elevii percep momentele de
verificare ca demersuri fireşti ale proceselor de instruire/învăţare.
Verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanţelor şcolare decât
alte metode. Avem în vedere valenţele lor în verificarea modului de exprimare a elevilor,
logica expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării etc. îi deprinde pe elevi cu
comunicarea orală directă, frecventă în viaţă, şi cu un mod de probare a ceea ce ştiu,
obişnuit la vârsta adultă. În acelaşi timp, ea îndeplineşte şi funcţii de învăţare prin
repetarea şi verificarea cunoştinţelor, pe care le prilejuieşte, ca şi prin „învăţarea”
imediată a ceea ce subiecţii au învăţat. Asemenea metodă permite formarea
competenţelor la elevi, cum ar fi evaluarea/autoevaluarea critică a activităţilor realizate
în context chimic sau practic. De asemenea se formează la elevi competenţa de a selecta
şi sistematiza din mulţimea de informaţii culese, a informaţiei necesare pentru a
răspunde corect la întrebare.
 Metoda are, însă, şi unele dezavantaje: profesorul poate fi influenţat in apreciere
de diferite aspecte exterioare sau anterioare momentului verificării; elevul poate asculta
în timpul verificării o serie de mesaje venite de la profesor; starea psihică a elevilor
timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor; într-un interval de timp determinat
nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi; întrebările nu pot avea acelaşi grad
de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu
privire la durata acestor verificări orale; întrebările vor fi stabilite din timp pentru a fi cât
mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supuşi verificării. Ele trebuie să fie
centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinat,
înlăturând inexactitatea, ambiguitatea.
Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica
didactică, deoarece o anumită capacitate şi atitudine nu poate fi dezvoltată decât prin
comunicare orală.
În pofida laturilor negative şi pozitive pe care o are evaluarea orală, ea este
necesară atât pentru elevi cât şi pentru profesori, şi de aceea trebuie să fie efectuată la cel
mai înalt nivel, în toate clasele şi în toate şcolile. Profesorii cu experienţă întotdeauna
creează o atmosferă plină de semnificaţii, seriozitate şi importanţă. Există şi aşa
profesori, care încep evaluarea cu întrebarea: „Cine nu s-a pregătit astăzi de lecţie?”
Prin aceste întrebări incorecte are loc pierderea interesului la elevi, descurajarea lor totală
de a formula un răspuns corect şi chiar frică de profesor. Evaluarea orală se împarte în:
1. Evaluare frontală – care este o conversaţie a profesorului cu elevii cu scopul de a
verifica cunoştinţele. De obicei se apelează la conversaţia de evaluare, atunci când
nu se urmăreşte obiectivul aprecierii speciale a cunoştinţelor elevilor, dar e necesar
de a restabili în memorie un fenomen, o legitate, o definiţie. Această conversaţie
de evaluare pune un „fundament” solid pentru asimilarea materialului nou. În
cazul conversaţiei de verificare profesorul se va convinge de faptul dacă elevii
posedă materialul respectiv, ca să decidă în ce măsură poate fi întrebuinţat la
 predarea (dirijarea) temei noi. După cum observăm această metodă de evaluare
urmăreşte nu atât controlul detaliat al cunoştinţelor cât repetarea parţială, întărirea
acelui fundament, pe care profesorul va construi o clădire nouă a lecţiei următoare.
2. Evaluarea condensată (individuală) – în şcoală se practică interogarea
individuală obişnuită (în faţa clasei a unui elev), unde este invitat pentru a da un
răspuns amplu, detaliat, argumentat, însoţit de demonstrarea materialelor
didactice, desenul la tablă, efectuarea unei scheme, etc... Evaluarea individuală
permite profesorului să afle mai amănunţit, mai profund cunoştinţele pe care le
posedă elevii interogaţi. Ca de obicei, întrebarea se adresează întregii clase, şi
după câteva secunde se invită elev la răspuns. Acest moment îi face pe toţi elevii
să gândească asupra întrebării adresate, toţi să simtă emoţii, sentimente de retrăire.
Probe scrise
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de
control sau teze. Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia
profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de
realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din conţinutul
lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală,
etc. Verificarea scrisă implică feedback-ul mai slab în sensul că unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului, cum este firesc
ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către profesor.
Avantajele:
- Identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea
sarcinilor potenţial existente în toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora
din urmă, efectuează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic cât şi moral.
- Productivitatea mult crescută a probelor scrise este de asemenea un avantaj; este
uşor de demonstrat acest adevăr, dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de
15 – 20 min îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-40 elevi, timp în care pe
cale orală aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei
şcolare.
- Pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor
participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi notării superioare
celei realizate în urma aprecierii probelor orale;
- Modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj
tehnic; capacităţile şi competenţele puse în relief este mai largă decât în cazul
probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborarea a unei lucrări,
ceea ce presupune efort de analiză, sinteză, interpretare, dozare în timp a
sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se
extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
- Însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi
revenirii, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele
astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi controlate, fie recorectate,
cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;
- Aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării
lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile comune a mai multor
elevi, între ei chiar elevi de nivel constant – superior; aceasta va reprezenta
indicatorul de evaluare a propriei munci şi totodată punctul de plecare spre
îmbunătăţirea ei; timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin
presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale) prezintă un ajutor pentru
cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să-şi poată realiza performanţele
proprii la nivel convenabil.
Dezavantaje:
- Lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii
de împletire riguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.
- Există mai multe variante de probe scrise, fiecare avându-şi locul şi funcţia ei
dominantă, care este dependentă atât de extensia probei, cât şi de împrejurarea
concretă în care se foloseşte.
- Proba scrisă alternează de câteva ori pe an cu chestionarea orală, îndeplinind,
principal în măsură egală, funcţia de consemnare prin notă a achiziţiilor elevului în
funcţie de orientare continuă a acestuia asupra propriului nivel care se finalizează
pe plan formativ.
Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise, se sintetizează în:
- Menţinerea permanentă a elevului în activitate de învăţare sistematică, tocmai prin
frecvenţa neprevăzută a acestei probe, ceea ce îl ajută să-şi însuşească şi
consolideze în ritm omogen conţinuturile învăţate;
- Contribuţia acestei probe la interpătrunderea pe secvenţe mici a învăţării cu
evaluarea, determinând astfel un progres continuu şi precis al capacităţilor
elevului;
- Semnalarea, de asemenea continuă şi în timp util, a minusurilor existente în
repertoriul elevilor, fie în plan informaţional fie mai ales în cel al deprinderii de
exprimare în scris; li se oferă astfel şansa de remediere, înainte de a se fi acumulat
o cantitate greu surmontabilă. Cel puţin următoarele exigenţe însoţesc proba scrisă
curentă;
- Subiectul să se justifice fie prin caracterul său reprezentativ (să nu se reducă la un
amănunt neimportant, prin care profesorul pretinde că ar controla „minuţiozitatea”
pregătirii elevului), fie prin cel formativ.
- Modul de administrare a probei să fie complet elaborat înainte de intrarea în clasă,
pentru a nu se consuma din timpul destinat efectuării (se stabileşte, de pildă, dacă
este cazul să se dea subiecte pe numere diferite, în care caz trebuie reflectat asupra
 unor subiecte de dificultate identică; se elaborează strict explicaţiile necesare
privind rezolvarea, instrucţiunile privind instrumentele de lucru şi eventualele
surse de informare permise, precum şi obiectele „prohibite”;
- Punctajul aferent fiecărui subiect să le fie comunicat examinaţilor, pentru aşi doza
energia pe măsură (împotriva procedării nepedagogice de a ţine secret acest
punctaj până după efectuarea probei);
- Cum probele scrise tradiţionale se înscriu de regulă în tipul „evaluare”, fiind notate
prin una din modelele „subiective”, corectura poate deveni cu adevărat utilă numai
dacă se foloseşte un ghid, alcătuit dintr-o simbolistică sub generic, care să asigure
interpretarea unitară a calităţilor şi temelor fiecărei lucrări (de ex. Semn-simbol
pentru eroare de fond, eroare de ortografie, caracter incomplet etc.);
- Intervalul dintre efectuarea probei şi comunicarea rezultatelor, după corectură, să
fie pe cât posibil mai scurt.
Teza (trimestrială sau semestrială) este proba scrisă periodic tipică pentru
învăţământul secundar. Este proba cu funcţie dominantă de decizie prin notă asupra
certificării capacităţilor şi competenţelor elevului, precum şi asupra locului acestuia în
ierarhia grupului din care fac parte. Funcţia orientativ-ameliorativă nu este total
absentă, putând fi considerată „implicată” şi fiind interpretabilă ca exerciţiu de
organizare şi exprimare scrisă monologată a propriilor cunoştinţe acumulate, în
perspectiva confruntărilor evaluative cele mai cuprinzătoare (examen final, examen
de admitere etc.). Este aplicată la elevii claselor liceale.
Verificarea la fine de capitol - rezumativ, aplicarea acestei variante de
evaluare se integră în următoarea procedare: stabilirea, de la începutul anului, a
ciclurilor de lecţii corespunzătoare fiecărui modul, odată cu conştientizarea elevilor
asupra naturii fiecărei lecţii (lecţie introductivă, de predare, de exersare, de
recapitulare, de generalizare prin verificare scrisă obligatorie); dialogul profesor-clasă
de la începutul fiecărei lecţii să urmărească nu numai ascultarea cu scop de verificare,
ci mai ales felul cum elevii fac legăturile necesare în cadrul capitolului în care se
încadrează lecţia (întrebările fiind adresate şi de către elevi profesorului); participarea
la verificare în fiecare lecţie să fie evidenţiată chiar şi pe „subunităţi” de răspuns ale
fiecărui elev, în „catalogul profesorului” (un caiet special destinat acestor notări
parţiale, din care se va compune la un moment dat o notă şi se va consemna în
catalogul oficial al clasei); prestaţia slabă din cadrul dialogului iniţial nu se notează,
pentru a nu descuraja elevii să participe în număr cât mai mare; data lucrării scrise la
sfârşit de capitol se cunoaşte, astfel că fiecare elev o vizează pe tot parcursul predării;
în cazul că unii elevi nu se consideră „apt” pentru probă, atunci când este programată,
are dreptul să o reprogrameze.
Probe practice
Probele practice presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite, precum şi
deprinderilor şi priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre
confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator,
hărţi, observaţii microscopice, discuţii, realizarea unor probleme, etc.
Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică, îşi are motivaţia să fie în natura
conţinută, fie în necesitatea constatării efectelor formative în plan „instrumental” ale
instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: biologia,
chimia, fizica, enumerarea putându-se extinde asupra mai multor. Obiectul evaluării
poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însuşi modul de
organizare şi „execuţie” de către acesta a activităţii în cauză. Potrivit lucrărilor
pedagogice în materie, am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de altfel de probe:
lucrările de laborator, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de
cercetare însuşi, desenele de tot felul, probele de utilizare optimă a instrumentelor,
inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, în
vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece „cap de afiş”. În practica evaluativă
actuală sunt denumite şi prin expresia „studiu de caz”, luând numele uneia dintre
metodele utilizate în învăţare, cu care prezintă similitudini marcante. Acest gen de
probe pot îndeplini, după caz, toate funcţiile actului evaluativ: feed-back şi de
orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de certificare,
ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare
globalitate. Dincolo de aceasta, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de
personalitate: „flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate”, dovedindu-se
„mult mai valide decât examinările prin întrebări şi răspunsuri”.
Dezavantajele pe care le presupun se obiectivează mai ales în: consum mare de
timp şi fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru unele dintre
acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele ceea ce generează şi
dificultăţi de cotare.
Evaluarea prin probe practice pliant între „a şti” şi „a face”. Probele practice
răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de
„a şti să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de
aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a
unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivele sau
activităţi materiale. Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele
care în mod tradiţional sau centrat pe o evaluare practică, dar şi la discipline
predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristici de folosire a metodei.
- Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o
evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică
se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
- Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt
cunoaşterea mediului, biologia, chimia, fizica etc.
 - Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită,
îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de
învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
Tematica lucrărilor practice
 Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final.
 Modul în care acestea vor fi evaluate.
 Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate,
dispozitive, spaţii, etc.
Sunt specifice în contextul disciplinei cu caracter practic, explicativ. Este o variantă a
evaluării practice, care focalizează numai pe produsul final a unei secvenţe educaţionale
parcurse de elevi. Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în
şcoală şi în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările
acestuia, cum ar fi temele pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale
activităţii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, etc.) cât şi practice. Această formă nu
ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se configurează treptat,
eşalonaţi poate fi ameliorat din mers.
Metode alternative de evaluare
Aceste metode implică mai multe metode de lucru pentru evidenţierea procesului
educativ al elevului, unele dintre aceste metode sunt:
1. Investigaţia – este o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoştinţele; este limitată la o oră de curs; solicită elevul la îndeplinirea unei
sarcini de lucru precise în care îşi poate demonstra un întreg complex de
cunoştinţe şi capacităţi; urmăreşte formarea unor tehnici în grup şi individual.
 2. Proiectul – activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă a învăţării,
ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevului. Deşi implică şi o
parte de studiu individual în afara clasei, această activitate este foarte motivantă
pentru elevi.
3. Portofoliul – instrument de evaluare complex ce include experienţa şi rezultatele
obţinute prin celelalte metode de evaluare, urmărind progresul global efectuat de
elev. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului şi acţionează
ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
4. Autoevaluarea – ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi
valorizeze atât cunoştinţe cât şi atitudini şi comportamente.
5. Testarea – este o modalitate de evaluare externă, care certifică la sfârşitul ciclului
şcolar cunoştinţele şi competenţele elevilor sau le permit acestora să avanseze într-
o nouă formă de învăţământ (examenele de absolvire / admitere).
Investigaţia
Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi
variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea „constă în solicitarea de a
rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este
nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe parcursul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore. Se disting
trei etape ale demersului investigativ: definirea problemei stabilirea metodologiei;
precizarea soluţiilor.
Întrucât investigaţia impune implicarea activă a elevului în învăţare, această
metodă permite cadrului didactic să estimeze procesul şi calitatea produselor realizate de
elev, atitudinea elevului, dar şi exersarea unor trăsături personale ale acestuia
(capacitatea de concentrare a atenţiei, cooperarea, spiritul de iniţiativă, creativitatea etc.).
Îndeplineşte mai multe funcţii:
  Acumularea de cunoştinţe;
 Exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea unor ipoteze, culegerea şi
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
 Exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea
demersuri.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizarea
investigaţiei este de obicei, de tip holistic. Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să
aprecieze:
- Gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
- Capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de
colectare şi organizare a datelor;
- Abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
- Felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
- Conciziunea şi validitatea raportului – analiză a rezultatelor obţinute.
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.
Proiectul
Mereu căutăm soluţii pentru ca activitatea să fie eficientă şi mai atractivă pentru
elevi, pentru ca aceştia să devină autorii propriei învăţări.
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare-învăţare a constituit o
schimbare fundamentală ce a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii care să
stimuleze permanent performanţa elevului. O astfel de soluţie este învăţarea bazată pe
proiect. Apărut la începutul secolului al XX-lea, proiectul este o metodă activ
participativă, este un produs al imaginaţiei elevilor, care presupune transferul de
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitând abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevului.
În alegerea unui proiect trebuie de respectat anumite criterii:
 Subiectul va fi negociat cu elevii;
 Elevii trebuie să cunoască dinainte sursele de documentare;
 Nu aleg subiectul din cărţi vechi şi nu urmez rutina din clasă;
 Urmăresc ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv.
Tipurile de proiect
Proiectele pot fi:
 Factuale – includ date şi imagini reale sau imaginare;
 Individuale sau de grup, în funcţie de abilităţile pe care profesorul intenţionează să
le dezvolte la elevi;
 Realizate în clasă sau în afara clasei, în funcţie de conţinut, resurse şi interese.
Etapele realizării unui proiect:
- Stimularea – sub coordonarea profesorului, elevii discută idei legate de o temă, de
regulă, după parcurgerea unei unităţi de învăţare.
- Stabilirea obiectivelor – grupurile de lucru negociază asupra conţinutului, formei
şi modalităţii de prezentare a proiectului.
- Împărţirea sarcinilor – fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru.
- Cercetare / creaţie / investigaţie – studiu individual al unor surse bibliografice;
scrierea de articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
- Procesarea materialului – este momentul în care profesorul poate semnala erorile
de conţinut sau acurateţea limbajului.
- Realizarea formei finale – discuţii în grup privind unitatea de concepţie, editare.
- Prezentarea proiectului – membrii grupului decid asupra formei de prezentare;
profesorul are rolul de monitorizare şi evaluare.
 - Feed-back – de la profesor, de la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei), auto-
evaluare.
Evaluarea proiectului
Pe toată durata proiectului, profesorul trebuie să asiste elevul / grupul de elevi,
încurajându-i astfel:
 Să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră
insuficient realizate;
 Să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
 Profesorul poate să întocmească fişe de evaluare în care să consemneze observaţii
şi aprecieri asupra activităţii;
 Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge la un test cu
itemi obiectivi şi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze asupra
produselor obţinute.
Avantajele folosirii acestei metode:
- Este o metodă alternativă de evaluare ce pune elevii în situaţia de a acţiona şi a
rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile
cognitive, sociale şi practice.
- Oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instrumentele şi materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
 Adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
 Acurateţea produsului;
 Rezultatele obţinute;
 Raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
 Gradul de implicare al participanţilor în rezolvarea sarcinii de lucru.
 Portofoliul
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un
semestru, un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Această metodă de evaluare am
folosit-o la colectivele de elevi chiar din clasa a X-a continuând şi în anii viitori. Pentru
matematică am discutat cu elevii mei ce trebuie să conţină un portofoliu, iar ei au venit şi
cu alte idei ce au îmbunătăţit conţinutul acestuia.
Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune
lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de
a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul
este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi
multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia
învăţării.”
La evaluarea portofoliilor: este o metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui
elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de
lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică şi alte metode alternative ca
investigaţia şi autoevaluarea, prin autoevaluare elevii asumându-şi responsabilitatea
asupra activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de
evaluare.
Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Învăţătorul îl
poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru
autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. De asemenea, portofoliul este
compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de
învăţare. Poate fi considerat în acelaşi timp un instrument complementar folosit de
învăţător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea
de proiecte ample de cercetare şi învăţare.
Evaluarea reciprocă
Fiecare elev face schimb de lucrare cu colegii de bancă şi apoi aplică baremul de
corectare oferit de profesor. După notare, profesorul poate cere altor elevi să stabilească
dacă aprecierea este corectă, poate fi verifica toate lucrările sau numai câteva dintre ele,
prin sondaj. Evaluarea poate fi realizată şi de către un grup de elevi. În timp ce unii
evaluează lucrările colegilor, ceilalţi vor primi o altă sarcină de lucru.
Testarea
Testele sunt instrumente folosite în evaluarea educaţională. În latina veche
„testimonio” înseamnă „mărturie, dovadă” aceea ce se întâmplă în spiritul adevărului. În
limba engleză „to test” înseamnă „a încerca, a pune la încercare, la probă”. Testele
constituie instrumente de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma de
examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie de cele mai multe ori, o
probă scrisă.
I.T.Radu consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante
referitoare la performanţele elevilor”. Testul docimologic este o alternativă şi o cale de
eficientizare a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare.
Funcţionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiţie riguroase
mai ales de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor
şcolare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauţii de care trebuie să se ţină
seama. În literatura de specialitate aceste „condiţii riguroase” se regăsesc sub denumirea
de „calităţile” testelor. Aceste calităţi sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea,
consistenţa, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standartizarea, etalonarea,
utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Teste pedagogice, teste docimologice, teste de cunoştinţă. În domeniul
educaţional, după categoria specifică de achiziţii evaluate şi modul de finalizare a actului
evaluativ, distinge următoarele trei grupe de teste:
 Teste pedagogice;
 Teste docimologice;
 Teste de cunoştinţă.
În aceste 3 categorii sunt diferenţe semnificative. Astfel:
a) Testele de cunoştinţă – focalizează pe o categorie specifică de achiziţii ale
elevului şi anume cunoştinţele acestuia. Teste de cunoştinţe există şi în psihologie
şi în sociologie şi în educaţie. Sunt instrumentele care reprezintă categoria
maximal integratoare.
b) Testele pedagogice – se subordonează ca grad de generalitate, testelor de
cunoştinţe. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste
care evaluează cunoştinţele ocazionale provocate şi realizate în şcoală, în mediul
educaţional formal, pe secvenţe specifice de predare / învăţare.
c) Testele docimologice – sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi
prelungesc evaluarea specifică la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei
note şi care ierarhizează, clasifică elevii după performanţele obţinute, după
prestaţia de moment sau cumulativă. În concordanţă cu această diferenţiere, orice
test docimologic este inevitabil un test pedagogic şi, în acelaşi timp, un test de
cunoştinţe.
Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă. Presupune
parcurgerea mai multor etape:
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul
învăţământului.
b) Documentarea ştiinţifică – şi folosirea surselor ce conduc la o mai bună cunoaştere
a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor
reprezentative ale întregului conţinut asupra căruia se face verificarea. Profesorul
trebuie să cunoască foarte bine atât conţinutul ce îl verifică, cât şi posibilităţile
elevilor.
d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată.
e) Analiza statistică şi ameliorarea testului. Itemii aleşi în vederea includerii la testare
trebuie să acopere o parte cât mai importantă din conţinutul examinat şi să nu fie
realizată doar o examinare prin „sondaj”.
Avantajul testelor: constă în aceea că permit verificarea întregii clase într-un timp
foarte scurt. Ele încearcă să acopere esenţialul din întregul conţinut ce trebuie asimilat şi
determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi.
Dezavantajul testelor: constă în faptul că testele favorizează o învăţare ce apelează la
detalii, la secvenţe informaţionale izolate şi nu stimulează formarea capacităţilor de
prelucrare a acestora, de sinteză sau creaţie.