Investete n oameni!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Cadru de referin al curriculumului naional

pentru nvmntul preuniversitar: un
imperativ al reformei curriculare

Axa prioritar nr. 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii

economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1
Titlul proiectului: Cadru de referin al curriculumului naional pentru nvmntul
preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare
ID proiect: 25088
Activitatea- Elaborarea ghidului metodologic pentru elaborarea, evaluarea i selecia
manualelor colare i auxiliarelor
Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare

GHID METODOLOGIC
PENTRU
ELABORAREA, EVLUAREA I SELECIA
MANUALELOR COLARE I AUXILIARELOR

Autori:
Conf. Univ. Dr. Vasile Molan
Prof. Univ. Dr. Sorin Cristea
Conf. Univ. Dr. Georgeta Panioar
Conf. Univ. Dr. Dana Opre
Conf. Univ. Dr. Eugen Avram
Lector Univ. Dr. Diana Csorba
Lector Univ. Dr. Cornelia tefnescu
Lector Univ. Dr. Cristian Bucur
Lector Univ. Dr. Laureniu Mitrofan

Bucureti, 2013

CUPRINS
Argument
Cap.I Manualul colar i auxiliarele curriculare n cadrul procesului de
nvmnt
1. Manualul colar n cadrul procesului de nvmnt
2. Manualul colar i auxiliare curriculare
Manualul. Realiti i schimbri
Caracteristici ale produselor curriculare auxiliare i ale manualelor
colare
Funcii ale manualelor colare i ale produselor curriculare
Calitatea material/tehnic a manualului colar i a produselor
curriculare
Modul de raportare a manualelor i auxiliarelor fa de logica abordrii
prin competene
3. Manualele colare n diferite ri
Cap. al II lea Fundamentarea psihologic a coninuturilor manualelor colare
1. nvarea ca factor al educaiei
2. Succes i insucces colar
3. Motivaia i tipuri de motive care susin nvarea
4. Inteligene multiple i coninutul nvrii colare
5. Centrarea pe elev. Fundamente psihologice
6. Procesele cognitive. Abordri psihologice n elaborarea manualelor
Cap. al-III-lea Fundamente pedagogice i sociale pentru elaborarea manualelor
colare i a auxiliarelor curriculare
1. Principii generale
2. Abordarea coninuturilor i a manulalelor prin raportarea la competene
3. Organizarea coninuturilor din perspectiv pedagogic
4. Cerine ale noului curriculum i valorificarea lor n procesul de elaborarea
a manualelor colare
Cap. al-IV-lea Elaborarea manualelor colare i auxiliarelor curriculare
1. Exigene de coninut ideatic privind manualele colare
2. nvarea prin proces i cu sprijinul manualelor colare
3. Manualele colare. Principii generale
4. Procesul de elaborare a manualelor colare
5. Elaborarea auxiliarelor curriculare
Cap. al-V-lea Evaluarea manualelor colare i auxiliarelor curriculare
1. Evaluarea manualului colar
2. Evaluarea auxiliarelor curriculare
Cap. al-VI-lea Selecia manualelor colare
n loc de concluzii
Bibliografie

Argument
Prezentul document propune un cadru nou pentru procesul de elaborare, evaluare i selecie
a manualelor colare. Are n vedere criteriile de politic a educaiei angajate n practica elaborrii
manualelor colare, n conformitate cu legislaia recent:

Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 (Art. 69);

HG nr. 1401 din 18 noiembrie 2009;

HG nr. 1412 / 18.11.2009.

Ordinul M.E.C.T. nr. _5913_ din _13.XI.2008_ privind regimul manualelor colare n
nvmntul preuniversitar
Documentul abordeaz urmtoarele probleme de ordin teoretic i practic:
1.
Manualul colar i auxiliarele curriculare n cadrul procesului de nvmnt
2.
Fundamentarea psihologic a coninuturilor manualelor colare
3.
Fundamentarea pedagogic i social a manualelor i auxiliarelor curriculare
4.
Elaborarea manualelor colare i a auxiliarelor curriculare
5.
Evaluarea manualelor i a auxiliarelor
6.
Selecia manualelor colare
Ghidul argumenteaz principalele condiii pentru asigurarea calitii manualelor:
A.
Asumarea unor principii generale de proiectare a manualelor colare, fundamentate teoretic
i metodologic n contextul redefinirii / reactualizrii unor paradigme i concepte confirmate
epsitemologic i social n domeniul tiinelor educaiei;
B.
Respectarea unor criterii de calitate, relevante pedagogic, psihologic i social, n procesul
de elaborare, validare i difuzare a manualelor colare concepute ca documente curriculare
operaionale, destinate special activitii de nvare eficient a elevilor;
C.
Construirea unor instrumente de evaluare a calitii manualelor colare, n concordan cu
principiile generale de proiectare i criteriile de realizare a manualelor colare ca documente
curriculare operaionale care asigur reuita n nvare a tuturor elevilor de o anumit vrst
psihologic, n context formal, dar mai ales nonformal, n raport de specificul fiecrei trepte i
discipline de nvmnt.

Cap. I MANUALUL COLAR I AUXILIARELE

CURRICULARE N CADRUL PROCESULUI DE
NVMNT

Manualul colar n cadrul procesului de nvmnt

Manualul colar reprezint un document curricular operaional, elaborat la nivel de politic a

educaiei, care vizeaz concretizarea pedagogic a programei colare din perspectiva resurselor de
nvare eficient ale elevilor, valorificabile la maximum n contextul fiecrei trepte i discipline de
nvmnt, vrste psihologice i sociale.
1) Zona de referin pedagogic a manualului colar este fixat la nivelul didacticii generale
(teoriei i metodologiei instruirii) care are ca obiect de studiu specific activitatea de instruire,
realizat n cadrul procesului de nvmnt. Din aceast perspectiv, manualul colar reprezint:
a) un produs curricular operaional, proiectat, realizat i dezvoltat la nivelul coninutului
instruirii, n raport de un alt document curricular operaional (programa colar) i de un document
curricular fundamental (planul de nvmnt, dezvoltat pe niveluri, trepte i cicluri colare i arii
curriculare); ca produs curricular operaional destinat elevului, manualul colar influeneaz
procesul de elaborare a unor documente curriculare auxiliare, cu care se afl n raporturi de
complementaritate.
b) un mijloc de nvmnt care susine dimensiunea instrumental a metodologiei didactice,
dar i dimensiunea operaional (prin relaia cu procedeele didactice) i acional a acesteia (prin
relaiile cu metodele didactice, n special cu cele de comunicare oral i scris i de
autocomunicare / comunicare cu sine)
2) Funciile pedagogice generale ale manualului colar au un caracter obiectiv. Sunt exprimate
la nivel de funcie central, de maxim generalitate, i de funcii principale.
Funcia pedagogic central, de maxim generalitate a manualului colar, const n
transpunerea didactic optim a coninuturilor instruirii, prevzute n cadrul programei colare,
conform competenelor prevzute de acestea, n termeni de cunotine, abiliti i atitudini, necesare
elevului pe termen scurt, mediu i lung.
Funciile pedagogice principale ale manualului colar reflect dimensiunea obiectiv, de
maxim generalitate, a funciei centrale. Pot fi exprimate n urmtorii termeni:
a) Funcia pedagogic de informare optim a elevilor. Vizeaz necesitatea selectrii
cunotinelor i abilitilor de baz care asigur resursele nvrii eficiente, organizat colar
(formal), dar mai ales extracolar (nonformal).
b) Funcia pedagogic de formare-dezvoltare pozitiv a elevilor. Este complementar cu
funcia de informare optim a elevilor. Vizeaz orientarea cunotinelor i capacitilor la nivelul
unor competene superioare, fundamentate psihologic n plan cognitiv (gndire: convergent,
divergent, critic) i noncognitiv (atitudine afectiv, motivaional i caracterial superioar fa
de nvarea colar i extracolar.
c) Funcia pedagogic de stimulare psihologic i social a elevilor. Vizeaz antrenarea
eficient a tuturor resurselor elevilor, cognitive i noncognitive, aptitudinale i atitudinale, n
5

aciunile de nvare / autonvare i de evaluare / autoevaluare, organizate i realizate colar

(formal) i extracolar (nonformal).
d) Funcia pedagogic de autoinstruire a elevilor. Vizeaz integrarea aciunilor de autonvare
autoevaluare n condiiile construirii unor circuite de conexiune invers intern, perfecionate
continuu n activiti organizate formal, dar mai ales nonformal (extracolar, studiu individual
acas, n bibliotec etc.).
3) Structura manualelor colare corespunde funciilor generale, cu caracter obiectiv, exercitate
n contexte pedagogice deschise, de tip formal i nonformal. Implic valorificarea la nivel concret,
operaional, a structurii proiectului curricular care include: a) obiective / competene coninuturi
de baz metode evaluare. n contextul specific manualului colar aceste componente structurale
sunt transpuse la nivelul unor obiective concrete coninuturi de baz exprimate la nivel de uniti
de instruire / nvare sau module / submodule de studiu, independent, autonom, secvene de
autonvare de tip condionare sugestii metodologice de autonvare (de tip condiionare /
stimul-rspuns, de tip constructivist) autoevaluare (iniial, continu, final).
n dinamica sa, structura manualului colar vizeaz concretizarea programei colare prin
intermediul urmtoarele operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninut conform
obiectivelor / competenelor; b) specificarea experienelor de nvare corespunztoare; c)
programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performancompeten; d) angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la nivelul contiinei pedagogice
a profesorului; e) transpunerea acestor aciuni la nivel contiinei elevului, n termeni de
autocomunicare autonvare autoevaluare; f) ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i
de "nvare acas".
Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic
aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de
capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut, de stimularea optim a disponibilitilor
inovative ale profesorului i de angajare deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.
4) Manualele colare n perspectiv curricular reflect calitile unui proiect pedagogic
deschis. Ele reprezint "orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate ataa documente
audiovizuale i informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un an
sau de mai muli ani colari". Structura sa de funcionare angajeaz formarea pozitiv a elevului. n
acest sens, ea ofer o descriere detaliat a unui proces de formare specific" care include nu numai
materia care trebuie tratat, ci n primul rnd obiectivele i strategiile de predare-nvare-evaluare,
operaionalizate pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n diferite contexte didactice i
extradidactice (vezi Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, pag.812).
Elaborarea unui manual colar eficient din perspectiv curricular, presupune respectarea
urmtoarelor criterii pedagogice : a) selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar; b)
accesibilizarea informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil i stimulativ
(imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc.); c) adaptarea informaiei la situaii formative
multiple (deschise n direcia educaiei permanente / vezi rolul mediului informal al elevului); d)
asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i
externe (n raport cu diferite autoriti, modele, sociale exprimate de la nivelul comunitii
educative locale i teritoriale); e) facilitarea surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul
interaciunii dintre instruirea formal-nonformal-informal (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.489).
5) Tipologia manualelor colare poate fi sesizat n funcie de urmtoarele "linii de demarcare" (idem, pag.489, 450):
a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru elev - manual
pentru profesor;
6

b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe

instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice; manuale bazate pe
instruire problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat de calculator;
c) dup modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului
o singur surs de informare) - manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de
informare);
d) dup sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii
etc.).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (aplicabil n
exclusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin colar) - manuale alternative (aplicabile, "n
concuren", n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline colare) .
Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului echivalente valoric,
care stimuleaz realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe
unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare. Implic o dubl
dimensiune: a) stabil valoric (obiective i coninuturi de baz) i b) flexibil, care ofer ci
alternative de (auto)nvare prin diferite metode i procedee didactice, tehnici de autoevaluare,
forme de organizare, mijloace de editare / exprimare (verbal, iconic etc.), coninuturi particulare
etc..
2.Manualul colar i auxiliarele curriculare
Manualul. Realiti i schimbri
Manualele colare au evoluat considerabil n ultimii ani. Aceste modificri sunt legate, n
principal, de aspectele tehnice: posibilitile oferite de computer i evoluia tehnologiei permit
producerea unor manuale cu un design deosebit, n care se utilizeaz, pe scar larg, culorile i
ilustraiile, toate la un cost mult mai redus. Evoluia este de asemenea, legat de dimensiunea
tiinific, se apreciaz c suma cunotinelor se dubleaz la fiecare 7 ani. Un manual odat publicat
este considerat deja depit i trebuie rennoit mai des i ntr-o manier foarte dinamic (F.M.,
Gerard, 2011:1).
Alturi de aceste evoluii tehnice i tiinifice exist i o evoluie pedagogic, legat n
principal, de ceea ce se numete abordare prin competene, chiar dac aceast sintagm acoper
uneori realiti foarte diferite. Pentru a nelege aceast abordare, trebuie s ne referim la nevoia de
integrare: la sfritul anilor 80 lumea nvmntului, ca i cea a altor domenii de activitate, a
contientizat necesitatea legrii cunotinelor ntre ele pentru a putea rezolva anumite situaii.
Plecnd de la aceast contientizare a aprut noiunea de competen. Astzi, cea mai mare parte a
autorilor (Carette, 2007; De Ketele, 2001; Dolz&Ollagnier, 2002; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 1994;
Perrenoud, 1997; Rey, Carette, Defrance&Kahn, 2003; Rogiers, 2010; Scallon, 2004) i actorilor
educaiei consider c ntotdeauna competena se manifest n mobilizarea unui ansamblu integrat
de resurse pentru a rezolva o situaie-problem, aparinnd unei familii de situaii.
n ali termeni, cineva e competent cnd, confruntat cu o situaie complex, face apel la
anumite resurse: cunotine, abiliti, atitudini, valori, care combinate ntre ele, i vor permite s
rezolve situaia. Noiunea de resurse este n centrul competenelor deoarece resursele sunt cele care
sunt mobilizate i integrate ntre ele pentru a rezolva situaia. Fr resurse nu exist competen,
ns nu e suficient s deinem aceste competene, e necesar s le mobilizm i s le integrm. Asta
nseamn c persoana trebuie s poat s analizeze situaia cu care se confrunt, s selecioneze

resursele cele mai pertinente n raport cu aceast situaie i s le utilizeze n manier coordonat
pentru a da un rspuns satisfctor situaiei.
Aceast abordare influeneaz proiectarea i utilizarea manualelor colare de astzi. Pe de o
parte, manualele trebuie s permit achiziionarea resurselor n principal, a cunotinelor i a
competenelor, dar pe de alt parte, trebuie s favorizeze mobilizarea i integrarea acestor resurse
pentru confruntarea cu situaii concrete. Manualele trebuie s ofere totodat, numeroase situaii
complexe de nvare, resurse i activiti care s permit dobndirea ntr-o manier sistematic a
cunotinelor i competenelor indispensabile.
Aceste situaii complexe de nvare pot s ndeplineasc roluri diferite. E posibil s
structurm situaiile de nvare dup 4 momente, n funcie de dou axe complementare:
prima ax privete nivelul de generalitate la care se lucreaz,
necesitnd o mobilizare punctual/separat a diferitelor cunotine i
/sau competene, sau o mobilizare conjugat a cunotinelor i/sau
competenelor;
a doua ax privete tipul de activiti care sunt desfurate pentru a
aborda situaiile de nvare, dac aceste activiti sunt legate de un
context de via sau nu. Se pot distinge activiti de structurare
realizate n afara contextului i activiti funcionale, legate direct de
un context de via.
Cele patru momente sunt toate importante, dar nu au acelai rol. Procesul de predarenvare ideal poate fi structurat n maniera urmtoare:
Explorare
Analizare
Sintetizare
Reinvestire
ntr-un astfel de proces,
profesorul pleac de la practic i propune elevilor si un proiect sau o situaie didactic
pentru a pleca n explorarea unor noi arii. Elevii cunosc deja un anumit numr de
elemente din aceast arie, legate de aceast practic, de aceast situaie, dar vor
contientiza c nu stpnesc alte elemente necesare pentru a putea rezolva situaia cu
care se confrunt. Ei sunt astfel, pui n postura de a nva i sunt pregtii s lege
noile achiziii de cele deja existente;
activitate sistematic este realizat analiznd n mod precis obiectul nvrii sub toate
faetele sale. Sunt momente de nvare clasice care permit elevilor nu numai
descoperirea obiectului nvrii, dar i aplicarea lui n numeroase exerciii;
cnd mai multe cunotine sau competene au fost dobndite/formate, e important s le
punem n legtur unele cu altele, prin rezumate, sinteze, elaborate de ctre elevii
nii;
toate aceste achiziii vor fi reinvestite n situaii de nvare complexe, contextualizate
(apropiate de cele din viaa real) pentru a-l determina pe elev s le utilizeze n viaa
sa cotidian, familial, social etc. (F.M., Gerard, 2011:2)

Totodat, situaiile de nvare propuse elevilor prin intermediul manualelor colare i al

produselor curriculare auxiliare vor fi astfel concepute nct s le suscite interesul i s genereze o
serie de activiti care s-i implice pe acetia. Condiii pe care trebuie s le ndeplineasc situaiile
de nvare propuse elevilor sunt: (Ph. Jonnaert, 2009:18):
Condiii pentru ca o situaie de
nvare s existe pentru elevi
1.
Sensul

ntrebri pe care i le poate pune

elevul fa de acea situaie
Care este semnificaia acestei
situaii de nvare n raport cu ce
fac eu acum?

2.

Scopul

3.

Modul de abordare

Pentru ce este aceast situaie i la

ce rezultate pot
ajunge dup
abordarea acesteia?
Ce ar trebui s fac pentru a trata n
mod eficient aceast situaie?

4.

O situaie interesant

Cum se articuleaz tot ceea ce este

prezentat n situaia de nvare?

5.

O situaie deschis

Exist mai multe strategii de tratare

a situaiei?

6.

Cadre diferite

Poate fi transpus aceast situaie

ntr-un desen, o schem ?

7.

nvarea

La ce mi va folosi ceea ce am
nvat din aceast situaie?

Rspunsuri
Situaia trebuie s aib sens, s se
ncadreze n cmpul de cunotine
al elevului.
Situaia trebuie s se articuleze n
proiectul care orienteaz aciunile
actuale ale elevului
Elevul trebuie s neleag rapid
spre ce rezultate conduce situaia
respectiv.
Elevul trebuie s-i poat imagina o
strategie de abordare a situaiei.
Strategia imaginat trebuie s fie
pertinent n raport cu situaia.
Elevul trebuie s poat stabili o
legtur cu alte situaii de nvare
n care a fost aplicat aceeai
strategie.
Situaia este parte dintr-o reea de
concepte relativ importante.
Elevul poate identifica alte situaii
care au fcut apel la aceast reea
de concepte
Elevul trebuie s poat ncerca mai
multe strategii pentru abordarea
situaiei i s o aleag pe cea mai
eficient.
Elevul trebuie s poat s transpun
situaia n limbaje diferite ce fac
parte din registrul su de
cunotine.
Elevul trebuie s poat s aleag
limbajul ce corespunde cel mai
bine situaiei: un plan, un desen, un
text, o diagram, o formul, un
tabel, o schem
nvarea trebuie s permit crearea
unor noi cunotine sau mbogirea
celor anterioare pentru tratarea
eficient a noilor situaii

Sursa: apte condiii pentru ca o situaie de nvare s l intereseze pe elev (Ph. Jonnaert, 2009).
Caracteristici ale produselor curriculare auxiliare i ale manualului colar
Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al
resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care
sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de
inducere/generare a experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial, spre exemplu, produsele
9

curriculare principale: planurile de nvmnt, programele colare i manualele colare,

constituindu-se n produse curriculare auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de
activitate independent pentru elevi, softuri educaionale, etc.
Manualul colar reprezint pentru elevi un instrument de lucru operaional, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz temele recomandate de programa colar pe discipline colare i
ani de studiu, organizndu-le i sistematizndu-le pe uniti de nvare, subiecte, lecii. Pentru
profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii
didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii
finalitilor urmrite.
Produsele curriculare auxiliare reprezint resurse care descriu modalitile i condiiile de
aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii metodologice, explicitnd
abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i stimulnd motivaia pentru nvare a
elevilor.
Manualul colar i produsele curriculare auxiliare se constituie ntr-un ansamblu coerent, o
colecie sau un ansamblu de materiale care pot acoperi programa colar/curriculum-ul ntr-o
modalitate disciplinar (de exemplu, colecia de manuale i ghiduri pentru predarea matematicii n
nvmntul primar) sau ntr-o modalitate interdisciplinar (de exemplu, colecia manualelor care
grupeaz mai multe domenii, discipline). Este foarte important ca manualul i produsele curriculare
s fie foarte bine articulate pe programa de studii i s se constituie ntr-un suport esenial, ce
trebuie s acopere tot coninutul descris n curriculum, fr a fi ns redundante.
Conceptorii de manuale colare i produse curriculare auxiliare au posibilitatea de a alege
dintre cele mai importante coninuturi curriculare: strictul necesar. Manualul colar nu poate fi
suprancrcat i nu trebuie s se confunde cu un mic tratat n domeniul abordat; nu aceasta este
funcia sa, el va acoperi ariile cele mai importante ale disciplinei sau domeniului ntr-un mod
unitar. Pe de alt parte, el va fi simplu de utilizat i atractiv: paginile nu vor fi suprancrcate, iar
organizarea lor va facilita nelegerea coninutului; aceast organizare se va pstra pe tot parcursul
lucrrii. Manualul va prezenta astfel o structur simpl i recurent.
Manualul i produsele curriculare vor prezenta coninuturi structurate ntr-o progresie
/succesiune logic, pentru a facilita nvarea, ghidndu-l pe elev n demersul su. Coninuturile
nvrii vor fi de actualitate, fr aproximri sau erori n prezentarea tiinific, iar situaiile
propuse vor permite contextualizarea nvrii, ele vor fi purttoare de sens pentru elevi.
De asemenea, manualul colar i produsele curriculare auxiliare pot avea un caracter ludic.
nvarea trebuie s fie o activitate plcut i derogat de abordri austere. Manualul colar sau
produsele curriculare pot prezenta coninuturile ntr-un mod foarte plcut, ludic i chiar umoristic
elevilor. Copilul va avea astfel posibilitatea s se identifice cu personajele prezente n situaiile de
nvare propuse n manual.
n concluzie, vom evidenia faptul c manualul colar i produsele curriculare nu se vor
constitui ntr-o colecie auster de enunuri teoretice i de exerciii pentru o anumit disciplin
colar, ci ele se pot constitui n elementele ce pot da via activitii de nvare colar, venind n
sprijinul eforturilor cadrelor didactice, i pot conine o serie de elemente pe care profesorul nu are
puterea de a le aduce n clas.
Sintetic, aceste caracteristici pot fi redate astfel:
Coeren n raport cu prevederile curriculare
Se articuleaz pe programa colar
Structurat n manier logic

Respect orientrile pedagogice, didactice i

epistemologice prevzute n curriculum
Acoper ntreg coninutul prevzut de program
Prezint un mod unitar de organizare i structurare a
coninutului.

10

De actualitate
Simplu de utilizat
Agreabil n utilizare

Ofer coninuturi la zi, de actualitate.

Este uor de utilizat att pentru predare ct i pentru
nvare
Prezint un ansamblu de elemente care l fac plcut n
utilizare (imagini, ilustraii, etc.)

Surs: Caracteristici ale manualelor i produselor curriculare auxiliare (dup Ph. Jonnaert, 2009: 9)
Caracteristici ale manualelor colare de azi (Gerard; Roegiers, 2003 n F.M. Gerard, 2012:16):
organizeaz situaiile problem, confrunt elevii cu situaii complexe care sunt
contextualizate sau apropiate de situaiile de via;
faciliteaz exploatarea de resurse variate furniznd piste i material documentar care trebuie
exploatat pentru a rezolva situaii-problem;
l determin pe elev s fie ct se poate de activ, structurnd nvarea n jurul activitilor i
sarcinilor care i permit s realizeze produse semnificative i pe ct posibil, utile;
organizeaz situaii de interaciune ntre elevi, pentru a favoriza conflicte sociocognitive;
favorizeaz o reflexie a celor care nva asupra aciunii lor, invitndu-i s reflecteze la
resursele mobilizate pentru reuita unei aciuni, ct i la efectele i condiiile de reuit a aciunii
lor;
favorizeaz o evaluare centrat pe elev, ce presupune o evaluare att a procesului de
nvare, ct i a produselor nvrii;
vizeaz structurarea noilor achiziii ale elevului, prevznd elementele de sintez din
perspectiva integrrii i a transferului;
vizeaz integrarea de ctre elev a resurselor sale personale, propunndu-i sarcini care s-l
incite s fac legturi ntre diverse lucruri de nvat i s le pun n perspectiva utilizrii ulterioare;
vizeaz cercetarea/cutarea sensului fiecrei situaii de nvare prin evocarea unor situaii
din viaa profesional, social sau personal n care elevul i va putea mobiliza cunotinele,
competenele i alte resurse.
Funcii ale manualelor colare i ale auxiliarelor curriculare
Literatura de specialitate precizeaz faptul c manualele colare ndeplinesc n mod
concomitent, funcii de informare, de structurare i organizare a nvrii, de dirijare/ghidare a
nvrii, de autoinstruire i funcii stimulative (M. Boco; D. Jucan, 2008: 208, 209)
1. Funcia informativ se refer la:
transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite tiine astfel
nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a
coninuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei colare;
prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea,
punerea lor n relaie i structurarea lor.
2. Funcia formativ se refer la:
valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i generalizri
teoretice;
valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii i aplicaii
practice;
efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri teoretice;
trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, exemplificri i ilustrri practicaplicative;
11

 trecerea de la exemple, exemplificri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de observare

i analiz;
includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi n aciunile
lor de instruire i autoinstruire.
3. Funcia de dirijare a nvrii, asigurat datorit:
structurrii coninuturilor de studiat;
includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n activitatea de instruire i
autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i elemente de reflecie: sublinieri ale unor idei
inclusiv prin apelul la mijloace grafice cum ar fi chenare, colorare, rezumate; evidenierea
aplicaiilor; sprijinirea demersurilor metacognitive;
oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, a unor modele de aciune i de cunoatere;
4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele colare le au n direcia
asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor, a demersurilor lor cognitive i
metacognitive.
5. Funcia de stimulare n strns corelaie cu cea de autoinstruire se refer la modalitatea de
dezvoltare a interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a dorinei de cunoatere.
Este asigurat de modalitile concrete de structurare i comunicare a informaiilor, de natura i
complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n
activitate.
Gerard & Roegiers (2003, 2009) au identificat 7 funcii posibile ale manualului colar (F.M.
Gerard, 2012:2):
- Funcii legate de nvare:
Funcia de transmitere a cunotinelor, pe care elevul va trebui s poat s le restituie, s le
reproduc, s le aplice;
Funcia de dezvoltare a capacitilor i competenelor, unde accentul este pus pe proces, pe
activitate mai mult dect pe coninutul de nvat;
Funcia de consolidare a achiziiilor, constnd n exersarea i automatizarea competenelor
de baz;
Funcia de evaluare a achiziiilor, pentru scopuri att formative ct i certificative;
- Funcii de interfa cu viaa cotidian i profesional:
Funcia de susinere a integrrii achiziiilor n scopul legrii acestora de situaii concrete i
funcionale;
Funcia de referin, propunnd informaii precise i exacte la care elevul poate s se refere;
Funcia de educaie social i cultural, n legtur cu nvarea de comportamente, a
modului de a relaiona cu ceilali, de a tri n societate.
De fapt, manualul colar i produsele curriculare auxiliare pot ndeplini un numr important
de funcii. Acestea difer n funcie de tipul de suport. Dac, de exemplu, vorbim despre un pachet
didactic pentru o anumit disciplin ce conine manualul colar, caietul de exerciii al elevului i
ghidul profesorului, acesta poate ndeplini multiple funcii, ce se repartizeaz diferit pe cele trei
tipuri de suporturi evocate. Cele mai relevante funcii stabilite de ctre participanii la seminarul
OIF, din 2007 de la Lyon sunt (Ph. Jonnaert, 2009: 10):
1. Funcia de susinere a implementrii unei programe de studiu.
2. Funcia de sprijinire a actului predrii n concordan cu activitatea de nvare a elevilor:
(se constituie ntr-o funcie esenial deoarece consolideaz relevana i complicitatea
celebrului tandem predare-nvare, fr a le izola ntr-o logic separat).
12

3. Funcia de autonomie, de individualizare a nvrii care permite elevului s lucreze singur

n funcie de momentul propice.
4. Funcia de exersare, propunnd elevilor posibilitatea de a-i forma i dezvolta competenele
ntr-o gam variat de situaii
5. Funcia de difereniere pedagogic, care permite fiecruia s progreseze potrivit, n funcie
de realizrile sale i de parcursul su personal, asigurnd totodat, formarea unui prag minim de
competen, fr a-i mpiedica pe unii elevi s mearg dincolo de acest minim.
6. Funcia de organizare a coninuturilor anterioare, de structurare a materiei prin prezentarea
de rezumate, sinteze, elemente fundamentale care s ntreasc nvarea, s-l ajute pe elev si aminteasc (s mpiedice uitarea).
7. Funcia de conservare a rezultatelor la sfritul activitilor i de realizare de ctre elevi a
unor instrumente specifice cum ar fi portofoliile.
8. Funcia de susinere, de sprijinire a evalurii prin oferirea unor instrumente de evaluare la
sfritul unor activiti care s le permit elevilor s se autoevalueze.
9. Funcia de sprijinire a monitorizrii elevului, a formrii lui.
10. Funcia de ancorare cultural, prin contextualizarea situaiilor de nvare la realitile
locale ale elevilor.
11. Funcia de susinere a nvrii, prin oferirea unor exemple, sugestii, sarcini care s
faciliteze nvarea elevilor.
12. Funcia de susinere a predrii, prin oferirea unor informaii metodice sau a unor coninuturi
de nvare.
Aceste funcii au fost distribuite de ctre participanii la seminar pe cele trei componente ale
unui ansamblu didactic (manual colar, caietul de activitate independent pentru elevi, ghidul
profesorului) lundu-se n considerare importana rolului fiecrei componente n ndeplinirea lor.
Funciile

Ghidul
profesorului
1.Susinerea implementrii unei programe
3
2. Punerea n concordan a actului predrii cu 3
activitatea de nvare a elevului
3. Autonomia/ individualizarea nvrii
1
4. Exersarea/ Aplicabilitatea
0
5. Diferenierea pedagogic
1
6. Organizarea experienelor anterioare
0
7. Conservarea rezultatelor
0
8. Susinerea evalurii
3
9. Susinerea formrii
1
10. Ancorarea cultural
1
11. Susinerea nvrii
2
12. Susinerea predrii
3

Manualul
colar
3
3

Caietul
elevului
1
3

2
1
2
3
0
1
2
3
3
2

3
3
3
2
3
3
3
2
3
2

Ponderea funciilor componentelor unui ansamblu didactic (determinat printr-o scal cu

patru trepte, cu urmtoarele semnificaii: 3 rol foarte important, 2- rol nsemnat, 1-rol minor, 0
nu intervine n acest suport)(Ph. Jonnaert, 2009).
Repere selectate din diverse surse, pentru evaluarea i elaborarea manualelor colare
i a produselor curriculare auxiliare
n urma seminarului OIF de la Paris, 2006 s-au stabilit patru repere eseniale, reconfirmate i
validate la seminariile de la Lyon i Montreal, 2007 (Ph. Jonnaert, 2009:12-20):
13

a)
ancorarea/integrarea manualului colar i a produselor curriculare auxiliare n
prevederile curriculare i n cele ale programei de studiu vizate.
Acest prim reper are n vedere respectarea prevederilor curriculumului i a programelor colare
vizate i poate fi validat prin rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
- Concepia asupra nvrii este redat explicit n manualul colar/produsele curriculare i
este n concordan cu prevederile curriculumului?
- Abordrile pedagogice i didactice faciliteaz nvarea din perspectiva prevederilor
curriculumului?
- Activitile propuse n manuale i auxiliare respect orientrile promovate de curriculum?
- Coninuturile nvrii respect elementele prevzute n programa colar i pe cele vizate
prin aceast lucrare?
- Manualul/produsele curriculare auxiliare conin elemente eseniale ale programei colare?
- Situaiile de nvare propuse permit nsuirea cunotinelor i formarea competenelor
prevzute de program?
- Situaiile de nvare propuse sunt relevante n raport cu coninuturile programei?
b)
ancorarea manualului colar i a produselor curriculare auxiliare n realitile sociale,
culturale, istorice i economice ale elevilor
Acest reper urmrete coerena manualului colar i a produselor curriculare auxiliare propuse prin
raportare la realitile de mediu ale elevilor i se valideaz prin rspunsurile la urmtoarele
ntrebri:
- Situaiile de nvare propuse n manuale i auxiliare fac referire la realitile de mediu ale
elevului i la experiena sa?
- Elevul poate s recunoasc coninutul situaiei de nvare i s o situeze n propriul su
mediu?
- Situaiile de nvare propuse sunt interesante/semnificative pentru elevi?
- Elevii pot gsi la finalul situaiei de nvare sensurile sugerate n manual?
- Semnificaia situaiilor prezentate intr n cmpul de cunotine al elevului?
- Situaiile fac parte din cultura elevilor?
- Diferenele dintre grupurile sociale i etnice, minoritare sau nu, sunt reprezentate n
manualele colare i n produsele curriculare?
- Manualul colar i produsele curriculare auxiliare prezint personajele n raporturi de
egalitate ntre cele dou sexe?
Ancorarea cultural este important. Ea permite conceptorilor de manuale colare i de
produse curriculare auxiliare s elaboreze lucrri specifice fiecrei ri/regiuni fr a intra n
stereotipuri reductoare. Prin aceast ancor profesorul poate ncerca s dezvolte la elevi contiina
bogiei propriei culturi evitnd n acelai timp stereotipurile i discriminarea ce pot subvaloriza
aspectele sociale, culturale sau etnice ale acelei culturi.
c)
calitatea material/tehnic a manualului colar i a produselor curriculare auxiliare
Acest al treilea reper este mai mult unul tehnic. El permite abordarea unui ansamblu de ntrebri
referitoare la calitatea material a manualului.
- Durabilitatea copertei i a legturii manualului, calitatea hrtiei, formatul care nu trebuie s
depeasc dimensiunea de maximum 28 cm x 21,5 cm: realizarea manualului trebuie s fie de
calitate i s permit o utilizare uoar de ctre elevi, dar i conservarea acestuia pe termen
lung.

14

- Modul de prezentare la nivel structural al manualului colar i al auxiliarelor curriculare

(cuprinsul, paginaia, diveri indici, structura logic) vor fi prezentate ntr-o manier complet
i clar;
- Organizarea coninutului: logica organizrii coninuturilor este evident i faciliteaz
nvarea;
- Lizibilitatea textelor: textele sunt lizibile (de exemplu, prin alegerea dimensiunilor
caracterelor) i bine organizate, paginile vor face obiectul unor tratamente grafice interesante
pentru cel ce nva i n concordan cu coninutul;
- Claritatea ilustraiilor: imaginile, schemele, graficele, tabelele, etc. sunt elemente care
completeaz informaia i ajut la nelegerea textului, ele trebuie s fie clare i accesibile i s
nu necesite o munc suplimentar pentru a fi descifrate i nelese.
d)
modul de raportare a manualului colar i auxiliarelor fa de logica abordrii prin
competene.
- Prezena situaiilor de nvare care au sens pentru elevi i care fac apel la anumite resurse
de nvare prevzute de program: coninuturile nvrii prezentate n manual sunt transpuse/
cuprinse n situaii care au sens pentru elevi?
- Solicitarea la activitate a celui care nva: activitatea de nvare l solicit realmente pe
elev? l implic?
- Solicitarea reflexiei celui care nva asupra propriei aciuni i asupra propriilor rezultate: cel
care nva este pus n situaia de a reflecta asupra propriei activiti, de a stabili legturi ntre
aciunea sa i rezultate, de a verifica pertinena acestor rezultate?
- Caracterul interdisciplinar al situaiilor de nvare: situaiile de nvare permit elevului s
coordoneze mai multe resurse de nvare pertinente din mai multe domenii de nvare?
- Deschiderea disciplinar: prezentarea nvrii elevilor este organizat pe domenii de
formare care nu sunt nchise, care permit conexiuni?
Bineneles i alte repere sunt necesare, cum ar fi, de exemplu, posibilitatea ca elevii s
utilizeze i alte resurse pentru propria cunoatere. Cel mai important este ns ca manualul s ofere
elevului posibilitatea rapid de a se implica n situaii de nvare relevante pentru el (Ph. Jonnaert,
2006). Totodat, este important de tiut i de avut n vedere care este modalitatea n care manualul
colar l poate implica rapid pe elev ntr-o situaie nou de nvare, cu competen.
Gril de analiz a calitii pedagogice i de coninut a manualelor colare (Ph. Jonnaert,
2009:22).
Criterii:
3: dimensiune totalmente i sistematic prezent;
2 :dimensiune n mare parte prezent, cu cteva aspecte absente;
1: dimensiune parial prezent, multe aspecte absente;
0: dimensiune absent.
1.
Dimensiuni pedagogice
0 1 2 3
1.1.Conformitatea cu orientrile pedagogice curriculare care prevd
abordarea prin competene (orientarea activitilor spre tratarea eficace a
situaiilor de nvare; indicarea modului de utilizare a resurselor; indicarea
modalitilor de evaluare)
1.2.Situaiile de nvare (situaiile sunt contextualizate la mediul
sociocultural al elevului; situaiile sunt realiste i realizabile; situaiile sunt
purttoare de sens pentru elev; situaiile sunt variate; situaiile sunt
pertinente n raport cu coninuturile nvrii)
15

1.3. Resursele interne ale elevului (luarea n calcul a cunotinelor

anterioare ale elevului)
1.4.Resursele externe (indicaii privind modul de utilizare a resurselor
didactice n activitate; indicaii privind modul de utilizare a altor resurse
externe de ctre elev, de exemplu resursele sociale)
1.5.Activitile de nvare (activiti orientate spre aciune, spre
construirea de cunotine i dezvoltarea de competene elevului; activiti
contextualizate la situaiile de nvare, decontextualizate i
recontextualizate n noi situaii)
1.6. Evaluarea (prezena momentelor auoevaluative; prezena momentelor
de evaluare sumativ)
1.7. Structurarea secvenelor (coerena ansamblului: progresie, pertinen)
1.8.Structurarea temelor finale, a recapitulrilor (prezena sintezelor
conforme i concise, organizarea elementelor pentru a fi reinute)
2.
Coninutul
2.1.Conformitatea cu programele colare (abordarea n ntregime a
programei, respectarea parcursului programei, respectarea terminologiei
programei)
2.2. Adaptarea la nivelul elevilor (nivelul limbajului, alegerea ilustraiilor)
2.3. Exactitate (absena erorilor de fond i de form: coninut tiinific,
ortografie, gramatic, sintax)
2.4. Teme transdisciplinare (luarea n considerare a temelor
transdisciplinare: educaia pentru pace, respectul fa de mediu, educaia de
gen, drepturile copilului )
2.5. Prezentarea conceptelor (claritate, precizie, exactitate tiinific,
utilizarea nsemnelor i a simbolurilor oficiale; respectarea progresului n
nvare; respectarea logicii domeniului, disciplinei n nvare, legtura cu
alte discipline ale domeniului de nvare)
2.6. Actualitatea coninuturilor (coninuturi la zi prin raportarea la evoluia
disciplinei i a domeniului de studiu)
2.7. Pertinena ilustraiilor (coninutul ilustraiilor adaptat la nivelul i la
realitile socioculturale ale elevilor; absena stereotipurilor)
Sursa: Criterii de evaluare pentru manuale (Ph. Jonnaert, 2009)
Aspecte pedagogice
1. Adecvarea conceptului de nvare i a enunurilor pedagogice i didactice la orientrile
curriculumului
2. Adecvarea tratrii coninuturilor la elementele prevzute n program; exactitatea coninuturilor
3. Adecvarea momentelor de evaluare la orientrile curriculare
4. Pertinena materialului sugerat
5. Calitatea recomandrilor pedagogice
Aspecte socioculturale
1. Reprezentarea adecvat a caracteristicilor sociale, culturale, religioase, economice, istorice i
geografice
2. Raporturi de egalitate ntre personajele de cele dou sexe
3. Reprezentarea echitabil a personajelor din grupurile minoritare
4. Reprezentarea diversificat i fr stereotipuri a caracteristicilor personale sau sociale
16

5. Adecvarea situaiilor de nvare la viaa real

Aspecte materiale/tehnice
1. Durabilitatea copertei i a modului de legare
2. Durabilitatea materialelor ce nsoesc manualul
3. Prezentarea convenabil a materialului
4. Accesibilitatea informaiei
5. Lizibilitatea textelor i a ilustraiilor
Aspecte convenionale
1. Reguli de utilizare corect a limbii i a codurilor scrise
2. Reguli convenionale
3. Respectarea sistemului internaional de uniti i a altor norme de scriere
3.

Manualele colare n diferite ri

Capitolul are la baz informaiile din materialul Politici educaionale consacrate manualelor
colare elaborat de Institutul de tiine ale Educaiei, ntocmit dup rapoartele naionale prezentate
la Conferina Bitoului Internaional pentru Educaiei, desfurat la Geneva n 5-8 septembrie 2001
i dup alte documente referitoare la manuale.
Norvegia. n elaborarea manualelor, autoritile au n vedere dou criterii mari: calitatea
acestora i respectarea curriculumului naional. Crile respective sunt editate n forma clasic, pe
hrtie ct i digital.
Danemarca. Aceast ar dezvolt o politic de descentralizare a preocuprilor pentru
manualele colare. Astfel, profesorul are libertatea s-i creeze propriul manual, cu condiia s
respecte curriculumul aprobat. n acest fel s-a ajuns la un numr mare de variante de manuale sau
materiale cu rol de manuale.
Germania. Preocuprile pentru editarea manualelor s-au cobort la nivelul landurilor i
districtelor colare. Exist un numr mic de edituri specializate pentru editarea de manuale care
colaboreaz cu landurile. Pe coperile manualelor se menioneaz landurile crora li se adreseaz.
Polonia. Ministerul aprob curriculumul iar editurile propun manualele care sunt nsoite de
referate (3 pentruconiut i 1 pentru limbaj) Titlurile maualelor aprobate sunt publicate ntr-un
jurnal, cu numele referenilor, Manualele se vor cumpra de familiile copiilor iar ministerul acoper
o parte din cheltuieli pentru copiii fr resurse materiale.
Japonia. Manualele utilizate sunt cele aprobate de minister. Cele care sunt folosite la
disciplinele pentru pregtire profesional se construiesc la nivelul ministerului. Pe lng minister
funcioneaz un Consiliu pentru Autorizarea manualelor, format din profesori universitari, profesori
din nvmntul secundar i ali specialiti. Acest consiliu decide care manuale sunt aprobate.
Prezentm mai jos Tabelul sintetic privind politica manualelor colare n rile Uniunii
Europene (Sursa. Eurydice, 1998-1999, preluat din materialul Institutului de tiine ale Educaiei).
Belgia
Manual
unic,
propus de
minister
Alegere
limitat
Alegere
liber de
ctre
profesor

Danemarca

Germania

Grecia

Frana

Spania

Irlanda

Italia

Luxemburg

Olanda

Portugalia

x
x
x

17

x
x

Manuale
pentru
toate
disciplinele
Manuale
doar pentru
anumite
discipline
Edituri
private
Edituri
private
controlate
de
autoritatea
public
Edituri
oficiale de
stat

x
x

x
x

x
x

Dintr-o analiz a acestor abordri privind politicile consacrate manualelor colare reinem:
- Exist tendine spre descentralizarea politicii referitoare la manualele colare;
- Alegerea manualelor se face de ctre coal i consultarea unor autoriti competente;
face excepie Estonia unde coala alege manualul dintr-o list de manuale aprobat de
minister;
- n ri ca Belgia, Danemarca, Frana, Irlanda, Olanda, Portugalia exist o pia liber
a manualelor colare;
- n Grecia i Luxemburg manualele sunt alese la nivel central;
- n Finlanda, Suedia i Marea Britanie nu exist obligativitatea manualului pentru
elevi

18

Cap. al-II-lea FUNDAMENTAREA PSIHOLOGIC A

CONINUTURILOR MANUALELOR COLARE
1.

nvarea ca factor al educaiei

Manualele colare sunt valorificate n procesul de nvare. n realizarea lor avem n vedere
particularitile specifice ale acestui demers.
Educaia reprezint un proces de modelare i auto-modelare a personalitii, proces de mare
complexitate care aduce, att pe termen scurt, ct i pe termen lung, satisfacii educatorului i
subiectului. Educaia este un proces interactiv, care se realizeaz ntre subiect i educator, dar i
ntre subiect i mediu, realizndu-se astfel schimbul informaional.
n cadrul educaiei, nvarea ocup un rol central. "nvarea ne apare ca fiind acel proces
evolutiv, de esen informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de
via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambient"
(Golu, 2001, pag 22).
Aceast definiie include o serie de coordonate pe care alte definiii le-au consemnat numai
n treact, ori nu le-au semnalat deloc. Aceste coordonate definesc n general domeniile de aciune
ale motivaiei n educaie i n special cadrul de evoluie a nvrii colare ca factor al educaiei,
astfel:
nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces individual i aceast caracteristic
se menine la nivel individual, chiar dac aciunile de instruire i educare au un caracter
psihosocial, interpersonal i colectiv; nvarea nu numai c nu nceteaz s decurg ca proces
individual, dar i amplific aceast not, devenind o forma sui-generis de activitate;
nvarea este, simultan, un proces informativ i formativ, adic i cunoatere i surs de
noi structuri pentru individ, ceea ce influeneaz evoluia dezvoltrii sale psihice;
nvarea este un proces deschis evoluiei care lucreaz nu numai n direcia perfecionrii
relaiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea nsi un proces perfectibil;
nvarea nu se reduce la veriga aferent a comportamentului (ameliorarea i perfecionarea
relaiei de rspuns), ci include att o verig aferent (nvarea este un proces de recepie), ct
i una intermediar (valorificarea intern a datelor de experien achiziionate prin nvare).
nvarea este rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul i complexitatea
nvrii, dar mai ales, semnificaia ei pentru organism sunt funcie de treapta de evoluie pe
care se afl organismele care nva. (Golu, Golu, 2002).
La nivelul treptei de evoluie pe care este situat omul, nvarea ncepe de la natere i
continu pn la moarte. De-a lungul existenei sale individuale, omul intr n largi raporturi de
cunoatere cu ntreaga natur i cultur, se informeaz i nva i, pe aceast baz, procedeaz la
obiectivarea capacitilor sale psihice - construite prin nvare - n noi produse ale culturii materiale
i spirituale. Mai mult dect att, omul prelungete n spaiu i i obiectiveaz capacitatea de a
nva, crend i stocnd, pentru sine i pentru generaiile urmtoare, modele, programe i dispozitive
tehnice de instruire.

19

nvarea de tip colar Clasele primare (6-10 ani)

Odat cu intrarea precolarului n coal, jocul trece de pe primul plan pe cel secundar,
intervenind o schimbare radical n viaa copilului. Activitatea de nvare dirijat din grdini la
pregtit pentru activitatea colar din timpul orelor de clas, att sub aspect formal, ct i informal.
Locul dominant al jocului este luat de o alt form de activitate nvarea dup cum mai trziu
locul acesteia va fi luat de activitatea de munc.
Dei nvarea este implicat n toate domeniile vieii, coala este instituia central care iniiaz i
ncurajeaz nvarea.
nvarea nu nseamn numai procesul de nsuire a cunotinelor i adaptarea la mediul
cultural, ci i stimularea dezvoltrii inteligenei, capacitilor de rezovare de probleme i nelegere
a fenomenelor.
O prim etap a nvrii este nelegerea. O bun nelegere a materialului se obine prin
sistematizri, regrupri, ilustrri, imagini, parafrazri etc. Contientizarea necesitii de a nva
dezvolt caracterul voluntar al memorrii, iar elevul d o importan deosebit repetiiilor, fr de
care cunotinele nu ar putea fi fixate. Pe msur ce crete, copilul i va construi scheme de
expunere a informaiilor, daca este orientat n acest sens. La nceput, modelul acceptat ca fiind cel
mai bun este textul din manual, motiv pentru care elevul are tendina de a reproduce fidel leciile i
de a renuna la efortul de realizare a rspunsurilor proprii. Aceste rspunsuri sunt mai organizate i
permit memorarea unui volum mai mare de informaii.
n perioada colar mic se nsuete o important experien de nvare, tehnica repetrii
cu voce tare, a repetrii cu reveniri, grupare n fragmente cu sens etc. i competiiile au rol
stimulator pentru nvare, promovrile, care vizeaz prestigiul i contiina de sine.
Cercetrile au demonstrat c activitatea de nvare necesit un foarte mare consum de
energie psihic i consum nervos. De aceea sunt foarte importante condiiile mediului n care nva
colarul mic (lumin, temperatur, aer proaspt) i regimul alimentar bogat n substane nutritive
prin care s se recupereze consumul intern. Au influene negative pentru nvare starea de sntate
mintal, tensiunile psihice, lipsa de motivaie sau suprasolicitrile prinilor fa de performana n
nvare. Suprancrcarea se datoreaz nerespectrii tehnicii de organizare a muncii de nvare.
nvarea activitilor practice este important pentru copii, care i manifest prin acestea
ndemnrile de care dispun, n acest mod dezvoltndu-li-se independena, contiina de sine i
ncrederea n sine. Pot fi considerate activiti practice utile autogospodrirea din clas,
confecionarea de materiale didactice, activitile artizanale, cusutul unui nasture sau traforajul.
Sarcinile copleitoare cu care adesea l ntmpin coala pe copil, educatorii pretenioi i dificili,
clasele suprapopulate, n care atenia i disciplina sunt greu de meninut, induc copilului atitudini de
retragere n sine, mprtiere, ncpnare, negativism, compensarea activitilor colare prin
preocupri nedorite.
Mediul colar se distinge printr-un climat mai rece, mai puin protector dect cel din familie
i din grdini. n mediul colar, copilul ntlnete o societate multipl, schimbtoare, complex, n
care el, copilul, nu mai conteaz ca fiind centrul lumii. El trebuie s-i nfrneze pornirile
emoionale personale i s nvee s se situeze fa de ceilali, angajndu-se n acte de competiie,
care pot s-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziii de superioritate sau de
inferioritate, dup anumite criterii de referin: grad de instruire, inteligen, performane, abiliti
fizice, vestimentaie, aptitudini artistice, sociabilitate, moralitate.
colarul trece treptat de la aciunea modelat obiectual, la aciunea mintal, interiorizat
(devine reversibil i prescurtat, ceea ce marcheaz formarea operailor mintale). La rndul lor,
operaiile se grupeaz n structuri funcionale, care nu sunt altceva dect aptitudini, capaciti de

20

aciune mintal care, n interaciune cu ali factori interni i externi, determin reuita colar a
elevului.
Experienele de via ale elevului se subordoneaz procesului de selecie i de integrare
realizat de structurile motivaionale n unitatea personalitii elevului. Procesul de echilibrare i
adaptare a elevului la influenele externe va deveni treptat o funcie a acestor stri motivaionale.
Fenomenul este observabil nc din perioada colaritii mici - cazul proceselor intelectuale - n
condiii de incongruen i disonan cognitiv. Dezvluirea ponderii reale a motivaiilor
educaionale presupune identificarea naturii i factorilor propulsori care au cea mai mare for de a
determina i schimba comportamentul elevului.
Principiile care fundamenteaz procesul de dirijare educaional a dezvoltrii progresive a
motivaiilor superioare la elev sunt:
a) cel al contiinei realului pe care o are elevul sau colectivul;
b) al activitii fundamentale ce se desfoar n coal;
c) al valorilor i standardelor care trebuie atinse n colaritate.
Desprins din cercul mirific, practic-acional al jocului i al povestirilor saturate de relaii i
sensuri emoionale concrete, copilul se vede deodat proiectat pe orbita construciilor formale,
abstracte, adesea aride, care mbrac forma informaiilor i cunotinelor ce se transmit cu
regularitate la lecie i care apoi trebuie nelese, reproduse, demonstrate de copil n faa unui adult,
nvtorul, deintorul unor procedee de comentare i apreciere a ceea ce, de acum, se va chema
performan colar.
Citirea i scrierea sunt instrumente intelectuale de care omul se folosete tot timpul vieii.
Primele deprinderi se formeaz n clasa I, de aceea aceast treapt este att de important pentru
ntreaga formare a elevului. Prin citire i scriere copilul dobndete unele capaciti intelectuale
cum ar fi: mobilitatea i flexibilitatea gndirii, educarea ateniei, curiozitii, stimularea imaginaiei,
exersarea vorbirii. Analiza i sinteza fonetic sunt caliti ale gndirii, procesul formrii lor nefiind
unul uor, iar fiecare copil atinge aceste caliti ale gndirii n ritm propriu i cu ajutorul direct al
nvtorului.
Preadolescena (10-14 ani)
n perioada preadolescenei sau a pubertii, dei nvarea rmne activitatea principal, ea
i schimb aproape n totalitate structura, mai ales n ceea ce privete calitatea i cantitatea
materialului de nvat. Avnd n vedere faptul c se trece de la un singur nvtor la mai muli
profesori, ca i modificrile aprute n statutul de elev, adaptarea colar devine mai grea, solicitnd
tot mai mult resursele de inteligen, capacitatea de nvare i mecanismele de adaptare social.
(Creu, 2006)
Dei stilul de nvare din coala primar nu mai este acum util n totalitate, el reprezint
baza tuturor progreselor ulterioare n procesul de achiziionare a informaiilor. Deoarece puberul
nc mai este legat de aspectele concrete, el simte nevoia de a lucra cu scheme, planuri, strategii de
lucru etc. Astfel, el poate dezvolta scheme de simboluri sau reprezentri diverse: elaboreaz
alfabete secrete, coduri speciale etc. (Golu, 2010). Treptat, are loc apariia unui stil personal de
gndire. n perioada gimnaziului, randamentul gndirii crete continuu cresc att cantitatea, ct i
calitatea activitilor intelectuale n care se implic puberul. De asemenea, se constat i o cretere a
performanei gndirii, obinndu-se rezultate tot mai bune, ntr-un interval tot mai sczut de timp.
Cele mai importante achiziii din planul gndirii se exprim ntre 11 i 12 ani, toate acestea fiind
influenate de activitatea colar, de profesori, de dezvoltarea pasiunilor, a relaiilor sociale.
Preadolescentul se desprinde de concret i manipuleaz realul, realiznd numeroase
transformri i anticipnd diverse situaii. Aceast din urm decentrare fundamental, care se
mplinete la captul copilriei, pregtete adolescena, a crei caracteristic principal este, fr
21

ndoial, o astfel de eliberare de concret, n favoarea intereselor orientate ctre inactual i viitor.
(Piaget, Inhelder, 2005, apud. Golu, 2010)
Noua structur a gndirii preadolescentului ofer informaii importante despre potenialul i
capacitile pe care le va atinge acesta mai trziu:
gndirea formal i combinatoric
combinri de obiecte
combinri propoziionale
grupajul INRC: I identitate; N negaie; R reciprocitate; C corelativ; creterea
capacitii de utilizare a acestui grupaj i a figurilor logice este un indicator semnificativ pentru
nceputul gndirii formale
grupul celor dou reversibiliti. Prima form de reversibilitate este inversarea sau negarea
(aceasta din urm, combinat cu operaia direct corespunztoare, conduce la operaia A + A=0).
A doua form de reversibilitate vizeaz reciprocitatea sau simetria (presupune c aciunea
direct, combinat cu simetrica sa, duce la echivalen).
Dezvoltarea operaiilor gndirii sprijin rezolvarea problemelor matematice, studiul
gramaticii sau a limbilor strine.
Factorii de mediu, cei fiziologici i cei psihologici devin tot mai diveri i pun o presiune tot
mai mare pe puber (de exmplu, trecerea de la nvarea cu un profesor la cea cu mai muli,
specializai pe cte un domeniu, apariia tezelor). Se trece astfel de la nvarea motivat extrinsec,
la cea sprijinit de motivaii complexe, cu un puternic fundament intrinsec. Anticiparea unui succes,
dorina de perfecionare, bucuria de a descoperi, de a progresa toate acestea contribuie esenial la
dezvoltarea personalitii. (Golu, 2010).
Adolescena (14-18 / 20 ani)
Cea mai important schimbare ce are loc n gndirea adolescentin este pregtirea pentru
tranziia de la operaiile concrete la cele formale. Aceast schimbare calitativ marcheaz o tranziie
n abilitile intelectuale ale adolescenilor. Nu este simpla acumulare cantitativ de cunotine; este
o schimbare n modul lor de gndire. Acum nu mai e nevoie de referinele concrete care fac posibil
rezolvarea de probleme. n locul acestora ei pot jongla cu idei abstracte i cu ipoteticul. Studiile lui
D. Keating (1980) subliniaz unele caracteristici de baz ale gndirii adolescente: probabilistica
adolescenii iau n calcul alternative posibile, care nu sunt neaprat imediat accesibile;
anticipativitatea ei i fixeaz planuri, scopuri, obiective din ce n ce mai ndeprtate, privesc n
perspectiv; ipoteticul adolescenii se angajeaz n elaborarea i testarea unor ipoteze din ce n ce
mai variate; neconvenionalul adolescenii ncep s zboveasc asupra problematicilor i
ideologiilor sociale, morale, politice, religioase; metacogniia exprimat ntr-o gndire sistematic
i profund, analitic i complex. (Cole i Cole, 1986, apud. Golu, 2010)
nvarea colar i nsuirea cunotinelor de la diferitele discipline colare sprijin
formarea unor algoritmi de lucru i a unor scheme de gndire, iar informaiile noi se integreaz n
aceste sisteme deja elaborate. Atunci cnd ntlnete situaii problematice noi, adolescentul
opereaz cu raionamente ipotetice i deductive prin analogie, acesta fiind accesibil copilului dup
vrsta de 12 ani. Adolescenii se folosesc de aceste raionamente i de informaiile pe care le dein
pentru a construi teorii, pentru a verifica unele idei, pentru a-i construi argumente teoretice i
pentru a face fa n confruntrile cu caracter tiinific.
Dezvoltarea schemelor gndirii l ajut pe adolescent s grupeze informaiile de la diferitele
materii colare n noiuni, iar acestea din urm sunt specifice fiecrui domeniu al cunoaterii.
Motivaia intrinsec se regsete n interesele cognitive, creative, interesul pentru anumite
discipline colare, n sentimentele de bucurie care nsoesc ndeplinirea unor sarcini dificile, n
nevoia de a fi unic i n dorina de a autorealizare.
22

Motivele extrinseci se observ n dorina de a obine note bune, medalii, premii, n

pregtirea colar, pentru c aceasta i-ar putea nlesni drumul spre o carier profesional de succes,
dar i n aspiraiile pentru un statut social ridicat, care s i ofere o reputaie crescut n cadrul
grupurilor n care se integreaz.
n unele cazuri, nvarea i rezultatele colare sunt n strns legtur cu nivelul de
dezvoltare al imaginii de sine, iar activitatea de nvare este motivat negativ. Astfel, adolescentul
evit insuccesul, nu dorete s i piard reputaia i i este fric de pedeaps. Pentru aceti tineri,
insuccesul reprezint o catastrof i are efecte negative asupra organizrii activitii de nvare
pentru un anumit timp i mpiedic stabilirea de relaii sociale.
2.

Succes i insucces colar

Interesul intens i constant pe care elevul l manifest fa de un obiect de studiu, voina i

sigurana cu care-i nsuete anumite priceperi i deprinderi de lucru, calitatea produselor sunt
indicatori ai aptitudinilor sale i fundament al succeselor nregistrate. Cunoaterea nclinaiilor i
aptitudinilor elevilor, a intereselor i preocuprilor lor permite profesorului s acioneze pe direcia
asigurrii condiiilor favorabile afirmrii fiecruia, prin organizarea unui proces de predarenvare-evaluare eficient, alaturi de folosirea unor manuale i auxiliare adaptate procesului i
particularitilor elevilor.
Un succes constant n activitatea colar se transform ntr-un factor de meninere a
atitudinii pozitive fa de nvtur. Din efect, succesul devine cauz, motiv energizant al
activitii, transformarea fiind posibil mai ales datorit tririlor afective, a satisfaciilor pe care
acestea le provoac. Succesul colar coreleaz cu satisfacia n munc i cu performana colar.
Elevii satisfcui de activitatea colar, de profesori i de aprecierile acestora sunt, de obicei, elevii
cu rezultate colare superioare.
Interpretarea corect a situaiei de succes / insucces colar impune corelarea intim a celor
dou criterii de raportare a rezultatelor colare personalitatea elevului i exigenele coninuturilor
nvmntului ntr-un dublu proces de cunoatere i evaluare. Succesul i insuccesul colar se pot
manifesta la trei niveluri: la nivelul general al unei populaii colare, la nivelul particular al unei
populaii, fenomenul fiind tipic pentru elevii aparinnd diferitelor vrste i la nivelul cazului
concret, fenomenul fiind izolat. Apreciat dup amploare i profunzime, se poate presupune c atunci
cnd insuccesul este evident la un numr mare de elevi, explicaia trebuie cutat n nsui procesul
de nvmnt (lecia sub aspectul coninutului i metodelor folosite); iar cnd apare evident la
anumii elevi, motivele trebuie cutate n activitatea de nvare a elevului cu toate condiionrile
sale psihice, pedagogice, fiziologice, socio culturale.
Determinarea cauzelor predispozante apariiei insuccesului n activitatea de nvare
constituie, n fapt, etapa care jaloneaz direciile activitii de prevenire, ameliorare sau combatere a
acestora.
Elevul a crui activitate colar se poate traduce n termeni de succes colar, percepioneaz
i nelege materialul care i-a fost predat, desfoar un studiu individual constant orientat spre
completarea i aprofundarea cunotinelor, dovedete o asimilare profund i sistematic a acestora,
i verific rezolvrile revenind i corectnd erorile, acioneaz i se adapteaz cerinelor colare
gsind resursele depirii dificultilor colare i folosind nota colar ac mijloc de control i
autoreglare a propriei activiti.
La polul opus caracteristicilor elevului cu performane colare, se afl caracteristicile
favorizante insuccesului colar, ntruchipnd elevul care nu nelege cele predate care nu gsete n
manual sau auxiliare un sprijin , care cedeaz uor n faa dificultilor, care nu face fa cerinelor
23

colare, nu se preocup de corectitudinea rezolvrilor, manifest atitudini inadecvate fa de

dificulti i fa de aprecierile colare. Pentru un asemenea elev, nota devine un stimul negativ cu
semnificaii punitive, descurajante. Aceste caracteristici se pot constitui ca factor de risc, care pot s
conduc la stabilizarea insuccesului colar i, n perspectiv, la repetenie sau abandon colar.
Comportamentul elevului n activitatea colar depinde, pe lng nivelul de dezvoltare
intelectual, de motivele care-i direcioneaz aciunile, de ambiia, de curajul lui de a face fa
sarcinilor colare, de atitudinea pe care el o manifest fa de coal. Interaciunea factorilor interni
i externi poate determina atitudini prefereniale fa de anumite obiecte de nvmnt, factorul
decisiv n ataarea fa de o disciplin sau alta fiind reuita. Activitatea colar ncununat de
succes, consolideaz factorul afectiv, determin o atitudine pozitiv fa de obiectul de
nvmnt sau fa de activitatea colar care s-a soldat cu bucuria reuitei.
Dimpotriv, insuccesul duce la indiferen, revolt, compensri prin alte activiti, team de
insucces, nencredere n posibilitile proprii, atitudine negativ fa de coal n general, fa de
un anumit obiect de nvmnt sau fa de profesor. Lipsii de o motivaie adecvat pentru
activitatea de nvare, elevii nu vor depune efortul intelectual sau fizic solicitat, nu vor gsi
resursele care s-i orienteze i s-i susin n nvingerea greutilor ivite n calea desfurrii
activitii respective. Toate acestea sunt numite devieri comportamentale cu efect major asupra
adaptrii colarului. (Rudic, 1998)
n coal, n actul nvrii, elevul este permanent sub influena unei constelaii
motivaionale. Din compunerea motivaiilor i imboldurilor apare drept rezultat un anumit nivel de
activitate cerebral, de mobilizare energetic.
ntre nivelul de activare i prestaia afectiv a elevului nu exist paralelism dect pn la un
anumit punct. Figura de mai jos red n mod intuitiv aceast relaie: linia ascendent a nivelului de
activare este dublat de o curb n form de U inversat a performanei.

Reiese c randamentul crete proporional cu nivelul activrii pn la un anumit punct sau

nivel critic, dincolo de care un plus de motivare determin scderea performanei, supramotivarea
avnd deci efecte negative. Se poate vorbi despre un optimum motivaional, care este o zon ntre
nivelul minim i cel maxim i care difer de la un elev la altul n funcie de gradul de dificultate al

24

sarcinii, de capacitate, de echilibru emotiv i temperamental etc. Sub un nivel minim de activare,
nvarea nu are loc, n timp ce un exces de motivaie se soldeaz cu efecte negative.
n activitatea colar, cu toate dezavantajele pe care le comport, motivele extrinseci sunt
prezente prin funciile impulsionale ale cadrului didactic, care se concretizeaz ntr-o angajare mai
intens n asimilarea cunotinelor (funcie de stimulare), n descrierea i contientizarea
posibilitilor i capacitilor personale (funcie de ateptare), n prevederea recompenselor pe care
le va primi pentru realizarea performanelor viitoare (funcie de anticipare), n utilizarea
recompenselor i pedepselor (funcie de disciplinare).
n calitate de principiu unificator al relaiilor elevilor cu mediul socio-cultural n care
triesc, al scopurilor, cu motivele i interesele reale, al experienei individuale cu cea social, al
realizrilor sau nerealizrilor, cu satisfaciile i insatisfaciile trite, atitudinea creeaz niveluri de
angajare sau nonangajare a elevilor n realizarea procesului de nvmnt. Atitudinile definesc, cu
alte cuvinte, gradul de complexitate al semnificaiei relaiilor dintre elevi i nsi calitatea
procesului de nvmnt. Ele sunt dirijate de finalitile pe care i le propun elevii, sunt susinute de
motivaii cognitive i de variabile psihosociale ce definesc atitudinea pozitiv fa de nvtur:
nelegerea rolului colii i nvturii pentru formarea personalitii, spirit de colaborare, spirit de
responsabilitate, dar i spirit critic.
Atitudinea fa de nvtur este supus influenei unui complex de factori care, n situaii
de convergen pot asigura efecte favorabile ridicrii rezultatelor colare.
n procesul instructiv-educativ, obiectivul de focalizare a factorilor favorizani formrii atitudinilor
nu trebuie s cad pe notele colare, pe recompensele extrinseci, ci pe valori i modele socio-morale
intrinseci sau de perspectiv, acestea din urm dispunnd de mari valene motivaionale n a-i
determina pe elevi s nvee.
3. Motivaia i tipuri de motive care susin nvarea
Motivaia, ca mecanism psihic reglator de stimulare, direcionare i susinere a
comportamentului n general, dar i a comportamentului de nvare, n special, trebuie s primeasc
o atenie deosebit din partea celor ce redacteaz manuale.
Motivaia este astfel un ansamblu de mobiluri, trebuine, tendine, afecte, interese, intenii,
idealuri care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini (Bogdan-Tucicov, Chelcea, Golu
M, Golu P, 1981, p. 148); motivaia se refer la influenele care guverneaz iniierea, direcionarea,
intensitatea i persistena comportamentului (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, Wickens, 1991, p.
431).
Motivaia reprezint msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui
scop (Johns, 1998, p. 150).
Stimulnd motivaiile elevilor de toate tipurile, putem fi siguri c manualul va putea stimula
la elevi motivele pe care ei le-au dezvolta de-a lungul vieii, fie c vorbim de motive individuale sau
de grup/sociale, cognitive sau afective, intrinseci sau extrinseci, pozitive sau negative.
Motivaia dezvoltat la elevi va avea ca inte urmtoarele aspecte psiho-pedagogice:
Obiectivele. Trebuie s le avem n prim atenie nc de la nceput. Orice comportament
motivat presupune anumite obiective, aadar suntem direcionai clar spre un anumit finalizare a
aciunilor (nvarea coninutului, dezvoltarea unor deprinderi etc). Este evident c efortul depus
pentru o anumit activitate este necesar, dar nu este suficient; gndii-v c ai depus un efort
considerabil ntr-o zi n care ai alergat n toate prile fr s v propunei nimic clar i
acionnd dup cum v dicta impulsul de moment; la finalul zilei, dezamgit deoarece avei

25

impresia c nu ai rezolvat nimic cum trebuie, putei lesne intui importana direciei i
obiectivelor n definirea motivaiei.
Persistena n aciune este un concept deseori asociat cu conceptul de motivaie. Un elev
motivat va persista n sarcin chiar dac aceea este dificil sau dac el este obosit, dac au
intervenit ali factori care s l perturbe. Manualele trebuie s dezvolte persistena la elevi. Putei
da teme i exerciii care s fie o parte a uneipoveti sau s fie obinute nite punctaje / o not
dup ce sunt rezolvate mai multe exerciii din mai multe capitole.
Intensitatea comportamentului. Atunci cnd obiectivul vizat este interesant pentru o
persoan, ea se implic la un nivel ridicat de intensitate (dac ne este un pic foame vom cuta
n jur o surs de hran, dar cutarea noastr nu va fi att de puternic n comparaie cu situaia n
care nu am mncat nimic de trei zile). Trebuie s ne punem ntrebarea cum cretem intensitatea
comportamentului n manual? Dezvoltm foamea de informaii? La ce nivel? Ce tip de
informaii ar fi cele care l-ar face pe elev mai interesat de cunoatere n domeniul dvs.? Alegei
acele informaii!
Coleman i Glaros (apud Pnioar, 2010) observ c anumite lucruri reprezint elemente
cheie, n sensul c exercit o importan major n ceea ce ne privete; n mod concret, ele ne
definesc chiar ntregul stil de via. Astfel, oamenii au diverse motivaii - pentru unele persoane n
centrul motivaiei st dorina de a fi cu alii (de exemplu, activiti de lucru n cooperare), pentru
altele, de a primi aprobarea social (de exemplu, reacii de ncurajare a progresului elevului) sau a
se afilia la un grup; unii indivizi gndesc totul n jurul competenei i realizrii (de exemplu,
recompense grafice, pozitivri, definirea standardelor), alii acioneaz n sensul construirii unor
relaii de putere (de exemplu, elevul care are sentimentul de putere, de luare sub control a
manualului i nu manualul pe el). Putem intui, destul de repede, c dac vrem s construim strategii
de motivare ca autori de manual colare, strategii care s funcioneze eficient, trebuie s rspundem
nti la ntrebarea pe care am formulat-o mai devreme: ce i motiveaz pe elevii care citesc i
folosesc pentru nvare aceste manuale? O gam ct mai larg de motive posibil a fi stimulate prin
manuale asigur un succes al manualului, gsind astfel fiecare elev motive care s rspund
necesitilor sale.
a)
Prima oar vom aduce n atenie motivele individuale i colective. Astfel, literatura de
specialitate mparte motivele n dou categorii distincte pe axa individual-colectiv:
motivele individuale sunt cele care au la baz nevoile primare sau secundare ale oamenilor,
copii sau aduli. De exemplu, putem vorbi n acest caz despre nevoi primare ca: nevoia de ap,
hran, sex, stimulare etc. Iat i cteva exemple de nevoi secundare nevoia pentru o hran de un
anumit fel (mai srat/ dulce) etc. (Trebuie s ne putem problema: n ce msur putem utiliza
conceptul de hrnire a intereselor cognitive pe care manualul le poate dezvolta?)
motivele sociale sunt considerate cele care n general, au nevoie de participarea i/sau
prezena altor persoane pentru a fi satisfcute (Dempsey, Zimbardo, p. 240). Din aceast categorie
putem numi motivele referitoare la putere, afiliere, de aprobare etc.; motivele sociale sunt
achizitii complexe, acumulate prin socializare si condiionare cultural (Coon, 1983, p.280),
acumulate in timp. fiind influenate n mod semnificativ de evoluia noastr nc din copilrie ntrun mediu de un anumit fel (fizic i social), un tip de educaie primit etc. Se cuvine ns s remarcm
c o parte din motivele sociale au ns i un puternic filon individual, dup cum, de asemenea
observ Dempsey i Zimbardo (Pnioar, 2010). De aceea este clar c putem vorbi i despre o
categorie mixt a motivelor cu aspecte individuale, dar i sociale n acelai timp. De exemplu,
anumite motive de realizare au elemente individuale (eu vreau s mi demonstrez c reuesc s
realizez un obiectiv), dar elementele sociale ofer noi valene succesului meu, l ntregesc, l
26

confirm etc. Astfel putem ncerca s folosim stimularea motivaional dubl, a elementelor
individuale i sociale.
Concluzie. Aspectele care se refer la axa individual social pot fi accentuate ntr-o serie
de exerciii care s stimuleze att aspectele individuale, ct i cele de grup/sociale. n textele
literarare pot fi observate astfel de motivaii diferite ale personajelor, astfel nct s se asigure
identificarea cu anumite personaje. n cadrul disciplinelor realiste introducerea unor exerciii care
pot fi rezolvate de elevi ca echip pot fi stimulative n anumite condiii.
Motivaiile de tip cognitiv i afectiv n procesul de nvare
n continuare, gndii-v la doi profesori care doresc s i motiveze elevii s citeasc mai
mult ntr-un anumit domeniu (i s le dezvolte astfel trebuina de realizare); ei ncearc acest lucru,
fiecare, ntr-un mod diferit: astfel, unul i va spune uite ce idee interesant nu ai vrea s tii
mai multe despre fenomenul acesta?, iar cellalt le spune mi place de voi pentru c ai reinut
aceast idee interesant i pentru c vrei s tii mai multe. Ambele abordri presupun
dezvoltarea unei motivaii; sunt ele ns la fel?
Motivaia cognitiv. Ea acioneaz din dorin indivivizilor de a ti/ de a cunoate anumite
lucruri, de a se dezvolta cunoscnd ct mai multe aspecte. Cum putem stimula dorina de a afla ct
mai multe lucruri? Am vorbit anterior despre acest lucru. Ea se bazeaz i pe cogniiile anterioare i
faptul c au fost stimulate anterior, constituindu-se ca suport ntre ele n anumite grade, dar i de
ceea ce facem n continuare cu noile informaii livrate sau descoperite de elev. De aici rezult i
nevoia de accesibilitate de la o tem la alta, n construcia manualului. Dac anumite teme se
bazeaz pe teme anterioare, iar elevul nu i le-a nsuit i va fi greu s nvee n continuare, dat fiind
c nu exist baza cognitiv anterioar.
Legtura ntre motivaie i cogniie a reprezentat un cmp fecund de cercetri; concluziile
acestora au vizat o interrelaionare dup care motivaia este cea care direcioneaz procesele
cognitive (s ne gndim la faptul c reinem cu uurin elementele care se afl n sfera noastr de
interes). Procesul nu se oprete ns aici (avem de-a face cu un fenomen ciclic, care se desfoar
ns sub forma unei spirale, deci evolueaz), deoarece cogniia se dovedete, la rndul su, un
factor determinant pentru motivaie (multe dintre interesele despre care vorbeam mai devreme sunt
formate n urma procesului de educaie, pe baza informaiilor pe care le deinem s ne gndim la
un om copil care este pierdut n slbticie i este adoptat de ctre un furnicar: fiina uman va nva
nu doar s mnnce furnici, ci i s le considere pe acestea delicatese n comparaie cu alte lucruri).
Fiecare dintre noi folosim un fel de hart mental care ne ajut n nelegerea lumii care ne
nconjoar i ne-o face mai predictibil (tim la ce s ne ateptm de la realitatea curent). Aceast
hart este format din elemente cognitive (numite cogniii) ce sunt interrelaionate, n maniere
variate; astfel, ele pot dezvolta unul fa de altul trei tipuri de relaii: pozitive (ne gndim la pine
i este probabil s ne gndim la unt deoarece cei doi termeni se afl aproape n sistemul nostru
cognitiv, unul urmnd celuilalt); negative (iubirea i ura pot s apar legate la rndul lor ne
gndim la una i este posibil s ne gndim i la cealalt, dar ele se contrazic, dac se refer la
acelai obiect al aciunii noastre) sau s se afle att de departe unul de altul nct s se situeze n
relaii irelevante (Petty, Cacioppo, 1996). Toate cele trei tipuri de relaii pot fi folosite n construirea
exerciiilor sau problemelor de rezolvat.
Oamenii n general au nevoie de predictibilitate n comportament; n aceeai ordine de idei,
chiar dac tolerm (ntre anumite limite) ambiguitile i haosul n unele situaii, tendina este aceea
de a gsi explicaii pentru elementele care au o importan n ceea ce ne privete. Astfel, s lum de
pild exemplul persoanelor din societile primitive unde s-au gsit cele mai stranii (pentru lumea
b)

27

de astzi, dar nu i pentru acel moment) explicaii pentru fenomene ce nu putea fi nelese cu
informaiile deinute atunci (naterea i moartea, fulgerele i tunetele etc.).
Astfel funcioneaz motivarea cognitiv, iar aceasta/ motivarea cognitiv nu funcioneaz de
fiecare dat la aceleai cote. Pentru a o ntri trebuie stimulat nevoia de cunoatere o dat cu
educaia timpurie.
Un numr de factori stau la baza potenialului succes sau eec; ne vom opri asupra a trei
dintre acetia. Doi dintre factori care susin motivele cognitive sunt: a). nivelul de educaie i
nvare anterior un elev va fi motivat cognitiv dac cunotinele prezente pot fi susinute de
cunotinele asimilate anterior; dac acele cunotine actuale i sunt accesibile. Dar atenia trebuie s
ne fie ndreptat i asupra elevilor de nivel ridicat care pot s fie plictisii, deci nemotivai de un
coninut prea accesibil!! ; b). nivelul auto-eficacitii dac un elev se percepe ca fiind competent
ntr-un anumit domeniu, va fi motivat s nvee mai mult n acel domeniu, va fi mai interesat de
cunotinele acelui domeniu.
Am anticipat deja faptul c noi nu acionm doar pe baza informaiilor de factur cognitiv
(ba mai mult, putem spune c i acestea din urm posed, la rndul lor, o reea complex de
determinante afective); astfel, fie c sunt triri afective pozitive (bucuria de a realiza ceva anume,
plcerea de a fi ludat/recompensat, fericirea de a fi cel mai bun etc.), fie c este vorba despre triri
negative (dispoziie emoional negativ, suprare n urma unei pierderi, team de urmrile ce apar
dac nu nva, etc.) toate aceste aspecte au avut rolul lor n a v face s ducei o aciune pn la
capt. Desigur c i reversul medaliei este posibil; uneori tririle afective au rol dezorganizator
asupra modului n care ai realizat alte activiti.
Motivarea afectiv presupune o determinare a activitii, a satisfacerii trebuinelor n urma
impulsionrii bazate pe elemente ale afectelor, pe sentimente i emoii.
Cum pot manualele s trezeasc afecte, sentimente i emoii? Plcerea de a avea contact cu anumite
informaii, informaii care s fie de folos copiilor i familiilor lor n viaa de zi cu zi pot s fac
manualul mai interesant. O construcie a manualului care s nu sufoce elevul cu informaii,
imagini, grafice care s l ajute s neleag mai bine i s i dea senzaia c s-ar descurca uor sunt
de dorit.
Motivaiile de tip extrinsec-intrinsec n procesul de nvare
S continum observaia celor doi profesori. Dorind s-i motiveze elevii s citeasc n
continuare unul dintre ei i va spune c i va recompensa cu cte o bomboan pentru fiecare pagin
citit, cellalt ncearc s le arate frumuseea crii respective i s le dezvolte plcerea de a citi
astfel de cri (i nu numai). Din nou, ambele aciuni conduc la motivarea elevilor. i, la fel ca mai
sus, ne vom pune din nou ntrebarea: sunt acestea la fel?
ncercai s alctuii o list bazat pe intuiia dumneavoastr precum i pe experiena n
domeniu pentru a exprima criteriile dup care putei trage concluzia c o persoan este motivat
intrinsec ori extrinsec pentru a face o anumit activitate, astfel putei proiecta diferite activiti care
s fie stimulative n mod diferit.
O alt arie de analiz este propus, deci, de echilibrul dintre tipurile de motivaii extrinseci
i intrinseci n viaa nostr. n mai mare msur dect n analiza axei cognitiv-afectiv, n acest caz
putem identifica existena unui adevrat continuum acional; ne aflm n faa unei ci cu sens unic,
pe care fiina uman o strbate de la motivaia extrinsec la cea intrinsec. Exist i cercetri care
care ne dau senzaia c am putea vorbi i despre un sens invers (mai puin natural). Dar ce sunt
aceste dou tipuri de motivaie?

28

Motivaia intrinsec face referire la recompensele interne obinute de individ, satisfctoare

din punct de vedere personal care l motiveaz pe acesta s acioneze ntr-un anume fel datorit
propriilor interese i plceri (Huffman, Vernoy, Williams i Vernoy, 1991, p. 388). Motivaia
intrinsec este important deoarece elementul de ntrire/motivatorul reprezint un element al
sarcinii n sine, fiind cea care susine comportamentul datorit unor scopuri pe termen lung sau
preferinelor individuale ale cuiva (Deci, apud Pnioar, 2010). Ea presupune, aadar, un
comportament motivat doar de plcerea individului de a face acel lucru fiind inclus n sarcin, pur
i simplu.
De exemplu, constituie motivaie intrinsec s asculi/nvei un coninut pentru c i place,
s citeti o carte pentru c vrei tu (nu pentru c trebuie), s pictezi pentru c i place, nu c
doamna profesoar i-a dat o tem etc. Unele persoane lucreaz din greu cu toate c recompensele
obinute pentru munca lor apar foarte rar. Ele continu s acioneze i n aceste situaii n timp ce
alte persoane renun mult mai repede sau nici mcar nu ncearc. Carlson (1993) explic motivaia
unui astfel de comportament prin termenul de perseveren.
n ceea ce privete motivaia extrinsec aceasta presupune ghidarea prin anumite motive
care conduc la evitarea unei pedepse sau la primirea unei recompense exterioare persoanei, n cazul
de fa - elevul. Motivarea extrinsec conduce la performarea unor comportamente pentru
receptarea unor aspecte tangibile, particulare, de stimulare exterioar. Cnd acestea dispar, fie c
este vorba de pedeaps, fie de recompens, aciunea se ntrerupe i ea (dac este exclusiv susinut
extrinsec).
De multe ori, recompensele externe obinute de ctre individ adesea slbesc motivaia
intrinsec, bucuria i satisfacia ncercate, din moment ce persoana face un lucru pentru alte motive
dect lucrul n sine (Huffman, Vernoy, Williams i Vernoy, 1991, p. 388). De aceea ele trebuie
reduse ct de mult se poate n activitatea didactic.
Motivaie extrinsec folosit n manuale poate fi: folosirea culorilor vii, recompensarea
efortului prin laude (eti un campion, eti cel mai bun) etc. Perspectiva neo-skinnerian poate
presupune folosirea punctelor pentru acumularea unui premiu mai mare dintr-o list dat.
Observnd c cele dou tipuri de motivaie se pot combina i susine reciproc este de dorit
ca la vrstele fragede, cnd, se face exces de motivare extrinsec, s se adauge i motive intrinseci
pentru stimularea copiilor. Cercetrile din domeniu indic, surprinztor, aparent paradoxal, faptul c
durata unor activiti considerate plcute se reduce dac se atribuie pentru acea activitate i o
recompens, deci se adaug o motivaie extrinsec; cteodat aceasta poate avea un impact benefic
(pentru c prin motivaia extrinsec s-a ajuns astfel mai repede la obiectiv), pe de alt parte se pot
nregistra i aspecte negative (timpul de desfurare a unei activiti plcute pentru indivizi s-a
redus). Depinde de acele persoane (prini, profesori etc.) cum tiu s aleag s manipuleze
combinaia celor dou tipuri de motivaie pentru a atinge rezultatele dorite
Alt element de analiz pe axa extrinsec-intrinsec este cea a aspectului auto-motivaional pe
care tipul de motivaie intrinsec l situeaz n centrul demersului su. Motivaia intrinsec creeaz
o for pozitiv ce susine individul n demersul su de dezvoltare personal. Iat un exemplu.
Miller, Brickman i Bolen (apud Pnioar, 2010), au reuit s evidenieze acest lucru printr-un
experiment revelator. Astfel, la nivelul clasei a cincea, elevii au fost mprii n dou grupe
experimentale: n primul grup copiilor li s-a spus, n fiecare zi timp de opt zile, c trebuie s fie
curai i ngrijii motivndu-li-se c acest lucru este bun pentru ei. Copiii din cel de-al doilea grup
au fost asigurai pentru un numr similar de zile c sunt curai i ngrijii. Pe intervalul urmtor,
de la 10 la 14 zile s-a msurat starea n care s-au aflat copiii (la nivelul indicatorilor curenie i
ngrijire), fr s li se mai transmit mesajele din primele opt zile. S-a observat astfel c diferenele
nregistrate au fost substaniale. Copiii din primul grup, care fuseser motivai extrinsec erau de
29

departe mai puin doritori s ajute la curenie n comparaie cu membrii celui de-al doilea grup care
ncepuser s cread despre ei c sunt curai i ngrijii i doreau s menin aceast atitudine
pozitiv. n cel de-al doilea caz s-a putut remarca fora motivaiei intrinseci.
n sfrit, o alt arie de analiz a perechii motivaionale extrinsec-intrinsec a fost deja
amintit, n mod implicit, pe parcursul dezvoltrii anterioare; este vorba despre motivarea de tip
pozitiv i motivarea de tip negativ.
Motivaia de tip pozitiv presupune laude, recompense etc, pe cnd motivaia de tip negativ
presupune critic sau activarea unor motive de team care s prentmpine apariia unor
comportamente. Aceast ax motivaional este mai greu de abordat n construcia unor manuale
colare, innd mai ales de apanajul relaiei directe profesor-elev. Motivaia de tip pozitiv ar putea fi
folosit dac exist materiale didactice interactive gen DVD-uri interactive, aplicaii web
interactive, unde elevul primete puncte/ parte a unui ntreg mai mare/ laude dac a ajuns ntr-un
anumit punct al programului respectiv.
Este necesar s mbinm ct mai multe motive i strategii motivatoare, pentru a surprinde
ct mai mult din posibilele motivaii ale elevilor ce parcurg acele manuale colare.
Astfel Kounin (apud Charles, 1992) evideniaz trei reguli de baz pentru evitarea saietii
(reguli pe care ar trebui s se bazeze orice manual colar):
Progresul elevul s simt c evolueaz, c tie din ce n ce mai bine, s aib bucuria
reuitei i progresul s apar prin nite rezumate ca un numr de teme date,
Provocarea informaiile din manual s-i trezeasc curiozitatea, s-l incite, s-i dea peste
cap ordinea fireasc a lucrurilor
Echilibrul ntre progres i provocare trebuie s fie un deziderat. Experimentul lui
McClelland este revelator n acest sens. Acest cercettor a cerut unor persoane s nimereasc nite
inte fixe, dar i-a lsat pe acetia s decid de la ce distan doresc s fac acest lucru (de la 1 pas la
10 pai). Majoritatea oamenilor (fapt demonstrat i de studiu) au ales s stea la 6 sau 7 pai (dac
distana era mai mic rezultatul era n mod sigur un succes, dar satisfacia era mic ce plcere s
ai s nimereti inta de la nivelul 1?; dac distana era maxim riscul de a nu lovi inta era prea
mare, performana era greu de obinut).
Varietatea (de metode, de modaliti de abordare a coninuturilor etc.) deoarece n lipsa
varietii apare plictiseala.
Suplimentar ne putem propune un alt obiectiv la nivelul construciei manualului: manualul
trebuie s-l ajute pe elev s-i construiasc stima i ncrederea n sine (n propriile fore). n acest
context putem vorbi despre localizarea controlului.
Localizarea controlului (locus of control) i motivarea. El arat msura n care fiecare
dintre noi considerm c posedm controlul asupra a ceea ce ni se ntmpl. Dac credina noastr
este c aspectele exterioare sunt cele care hotrsc decisiv n privina succesului sau insuccesului
nostru, atunci este uor s dezvoltm sentimente de neputin i neajutorare. Dac, dimpotriv,
suntem convini c noi suntem cei care deinem controlul vom ncerca, iar i iar, pn ce vom reui.
Conform lui Rotter (n Moscovici, 1998) avem, astfel, dou perspective complet diferite asupra
fenomenului:

credinele ntr-un control intern (cum ar fi comportamentul copilului: am reuit pentru c

m-am strduit s nv cum trebuie sau trsturile, motivaiile, aptitudinile lui: am luat examenul
pentru c sunt inteligent) i

credinele ntr-un control extern (spre exemplu: norocul: am reuit pentru c am avut
noroc; ntmplarea: am luat examenul pentru c ansa a fcut s citesc asear tocmai subiectul
care mi-a picat; soarta: am reuit pentru c aa mi-a fost destinul; dificultile sau facilitile

30

situaiei: am reuit s nv pentru c am avut linite n camer; intervenia celuilalt: am luat

examenul pentru c profesorul a fost de treab).
Atunci cnd lucrurile merg bine, aproape c nu conteaz c punem succesul pe seama
propriilor fore ori pe seama unor elemente exterioare (cum este, spre exemplu, ntmplarea). Dar
lucrurile se schimb n mod dramatic cnd apare eecul. Dac copilul i dezvolt o credin n
control intern el i poate construi o perspectiv mai bun asupra a ceea ce trebuie s fac n
continuare: nu am reuit pentru c nu m-am strduit suficient! Soluia? Se va strdui mai mult
data viitoare!
Ce se ntmpl ns dac credina este bazat pe un control extern? De multe ori o astfel de
perspectiv poate s fie devastatoare pentru el: Modul n care pune problema l face s nu mai aib
nici o responsabilitate asupra a ceea ce se ntmpl i s simt c nu poate s fac nimic pentru a
reui: expresiile tipice sunt (1) nu a fost s fie; (2) nu am avut noroc; (3) cellalt s-a purtat
incorect (fie c este un profesor la examen sau colegul de joac).
Iat de ce manualul trebuie s i ofere posibilitatea copilului de a avea ncrederea c poate s
rezolve singur elementele din manual, c dac se strduiete va reui, c de el depinde nvarea.
4. Inteligene multiple i coninutul nvrii colare
Ne vom referi n contextul nvrii i la teoria inteligenelor multiple, realizat de Howard
Gardner, profesor n domeniul educaiei la Universitatea Harvard. Autorul a numit iniial opt tipuri
de inteligene, spectrul larg al acestora trebuind dezvoltat prin tehnici i metode diferite. coala
tradiional exacerbeaz prin practicile curente rolul inteligenelor de tip lingvistic i matematic,
minimaliznd importana celorlalte. Rezultatul este o dubl eroare: pe de o parte putem vorbi de
dezvoltarea unei ierarhii nerealiste ntre elevi, iar pe de alta, se observ c unii dintre acetia din
urm pot s nu nregistreze performane n planul reducionist propus de ctre coal, ceea ce
conduce inevitabil la scderea motivaiei pentru actul instructiv-educativ (Pnioar, 2010).
Bazndu-se pe aceast distribuie larg a inteligenelor, Gardner (1993) definete inteligena pe
intervalul a trei arii de aciune: (1) abilitatea de a rezolva n viaa de zi cu zi; (2) abilitatea de a
genera noi probleme ce trebuie rezolvate pentru ameliorarea vieii i (3) abilitatea de a face ceva sau
a dezvolta un lucru care este valorizat din perspectiv proprie.
Campbell, Campbell i Dickinson (apud Pnioar, 2010) utilizeaz o descrire rezumativ a
celor opt inteligene, manier de lucru pe care o vom adopta datorit conciziei i claritii:
1. Inteligena (verbal) lingvistic se refer la abilitatea de a gndi n cuvinte i a folosi
limbajul pentru a exprima nelesuri complexe. Gardner vorbete chiar c deintorii acestei
inteligene au capacitatea de a combina n mod inedit cuvinte, obinnd aspecte creative deosebite.
n 1996, Consiliul Naional al Profesorilor de Englez a publicat o serie de standarde n urma crora
s se identifice, cu acuratee, elevii ce demonstreaz un atare tip de inteligen. Exemple de acest
gen exprimau: citirea unei arii largi de materiale pentru o varietate de scopuri; nvarea i aplicarea
unor strategii multiple de citire i de scriere; experimentarea unui curriculum ce presupune o
dezvoltare lingvistic multicultural; utilizarea abilitilor literare n dezvoltarea unui topic cu
semnificaie personal i social etc. Aceste aspecte pot s se dezvolte n anumit valoare la orice
copil, dac mediul colar este unul ce i dezvolt ncrederea, curiozitatea, dorina de a comunica i
de a discuta, a auzi texte interesante etc
2. Inteligena logico-matematic face posibil la standarde nalte calcularea, cuantificarea,
luarea n considerare a propoziiilor i ipotezelor i duce la bun sfrit operaiile matematice
complexe. Gardner considera c acest tip de inteligen se desfoar pe trei importante arii de
aciune: matematic, tiin i logic. Persoanele cu inteligende tip logic au mare acuratee n
31

perceperea obiectelor i a funcionalitii lor n mediul nconjurtor; opereaz pe baza unor concepte
cum ar fi rezolvarea de problem, gndire logic, aria de aciune cauz-efect; utilizeaz simboluri
abstracte pentru a reprezenta obiecte i concepte concrete, vizualizeaz informaiile ntr-o form
grafic; demonstreaz abiliti de percepere a pattern-urilor i relaionrilor; se bazeaz n operaiile
efectuate pe obinerea evidenei, construirea de ipoteze, formularea de modele, testarea de ipoteze,
folosirea tehnologiei n demonstarea unor teorii i modele etc.
3. Inteligena spaial se refer la capacitatea de a gndi n manier tridimensional a
piloilor, sculptorilor, pictorilor i arhitecilor. Ea este cea care susine percepia reprezentrilor de
tip extern i intern, de a transforma sau modifica imaginile, de a pilota propria persoan ori diferite
obiecte prin spaiu, de a produce ori decodifica informaii geografice. Pentru persoanele care posed
o inteligen spaial: nvarea se produce la cote nalte n momentul observrii (recunosc obiecte,
forme, culori, detalii i procese); se evideniaz o abilitate nalt n descifrarea graficelor, hrilor i
diferitelor tipuri de diagrame (de aceea, nvarea prin reprezentrile grafice ori prin audio-vizual
este excelent); pot vizualiza mental schimbarea formei unui obiect, fiind centrate pe oferirea unor
noi perspective (spre exemplu, dac acestor persoane le este cerut demonstrarea modului n care
putem folosi o pies ntr-un ansamblu, ele ne vor oferi cele mai rapide i mai creative exemple i
soluii) etc.
4. Inteligena kinestezic este cea care ofer capacitatea peste medie de a manipula obiecte
i de acord fin la nivelul abilitilor fizice. Iat de ce acest tip de inteligen este evident la atlei,
dansatori, chirurgi etc. Din pcate, experienele de micare sunt din ce n ce mai rar uzitate n
nvmntul de mas. i n societile vestice, observ autorii, abilitile fizice nu sunt n aceeai
msur valorizate cu cele cognitive. Oamenii care au aceast inteligen se remarc prin: explorarea
mediului i a obiectelor care-l compun pe acesta prin atingere i micare (n nvare va fi preferat
atingerea i manipularea coninutului de nvat); dezvoltarea coordonrii i a nvrii de
profunzime prin implicare direct i participare (i reamintesc cu acuratee ceea ce au fcut n
detrimentul a ceea ce le-a fost spus sau situaiile la care au asistat n calitate de simplii observatori);
demonstreaz echilibru, graie, dexteritate i precizie n executarea sarcinilor fizice; metodele de
nvare preferate sunt cele de genul construciei de modele, jocului de rol, asambalarea obiectelor
i exerciiilor fizice etc. Elevii trebuie nvai mai mult s manipuleze obiecte, s i controleze
micri ale corpului, s acioneze cu o anumit consecven n educarea micrilor fine.
5. Inteligena interpersonal este capacitatea de a-i nelege pe cei din jur i de a interaciona
la un nivel eficient cu ceilali. Este definitorie la persoanele de succes n interaciunile sociale,
persoanele care desfoar activiti n spaiul social. Cultura vestic a nceput recent s recunoasc
conexiunea dintre minte i corp i s valorizeze astfel importana competenei n a desfura un
comportament interpersonal. Printre elementele care ne avertizeaz asupra unui nivel ridicat de
inteligen interpersonal la o persoan numim formarea i meninerea relaionrilor cu alii;
recunoaterea i utilizarea unei varieti extinse de realionare cu ceilali; cunoaterea sentimentelor,
gndurilor, motivailor i comportamentelor acestora, influenarea opiniilor i aciunilor celorlali i
folosirea comunicrii att n aria verbal ct i n cea nonverbal; dezvolt abiliti de mediere,
organizarea celorlali n direcia ndeplinirii unor interese comune i activitatea cu persoane cu
vrste i nivel de educaie/background-uri diferite etc.
6. Inteligena intrapersonal transpune n fapt abilitatea de a se construi i a percepe cu
acuratee propria persoan precum i de a utiliza asemenea cunotine n planificarea i ghidarea
vieii proprii. Astfel, cei care demonstreaz acest tip de inteligen: contientizeaz nivelul de
apariie a emoiilor; identific modaliti potrivite de a-i exprima gndurile i sentimentele precum
i sensul de a fi al propriei persoane; sunt puternic determinai n direcia auto-actualizrii dar i a

32

sprijinirii dezvoltrii altora. Au capacitatea de a vizualiza propriul drum, modul n care se va

desfura cariera lor. Sunt independeni, i fixeaz singuri scopuri. Sunt persoane etice.
7. Inteligena muzical este evident la indivizii care posed o sensibilitate n a percepe
esena, melodicitatea, ritmul i tonul. Toate aceste elemente demonstreaz c aceast inteligen
este specific la compozitori, dirijori, muzicieni, critici i cei care fabric diferite instrumente, dar i
la cei care dezvolt abiliti de ascultare eficient.
8. Inteligena naturalist se refer la observarea patternurilor n natur, identificarea i
clasificarea obiectelor i nelegerea modului de evoluie a sistemelor naturale i umane. Astfel de
abiliti reunesc persoane ca botanitii, vntorii i ecologitii. Persoanele care demonstraz la un
nivel ridicat la acest tip de inteligen caut n jur oportuniti n observarea, identificarea i
interaciunea cu mediul ambiant; dezvolt abiliti n a categoriza sau clasifica obiectele n funcie
de caracteristicile pe care acestea le demonstraz, interesai de modul n care sistemele se schimb
i evolueaz.
Aa cum observa i Gardner de altfel, aceast list reprezint o structur pentru un sistem al
inteligenelor care poate fi nuanat i diversificat. nsui autorul a ncercat s adauge trei noi
inteligene: este vorba despre inteligena existenial, moral i spiritual. ns, aa cum s-a
remarcat ulterior, aceste trei noi tipuri de inteligen puteau fi exprimate n termenii interseciei
unora dintre cele opt deja expuse.
Dup cum afirm autorul teoriei, fiecare dintre tipurile de inteligen evideniate mai sus
este supus unei determinri de natur moral care descrie posibila ei utilizare (pozitiv sau
negativ). Astfel, persoanele care posed o inteligen interpersonal puternic pot folosi acest
aspect att ntr-o manier pozitiv, ct i de factur negativ. Astfel, Gardner, observ c inteligena
de orice tip poate fi folosit spre scopuri pozitive ori spre scopuri nocive celorlali.
Dei sugestia desprins din literatura de specialitate este ca aceste inteligene s fie
dezvoltate nc din copilrie, lucru pe care l putem realiza prin intermediul temelor din manual, ne
putem da seama cu uurin c ntmpinnd dificulti mai mari dezvoltarea lor rmne o
posibilitate i o necesitate i la vrsta adult. ntr-adevr, gndii-v doar la inteligena
interpersonal i importana deprinderii unor abiliti de comunicare eficiente n prezent!
Contientizarea acestor inteligene este un prim pas n acest demers de dezvoltare a lor n perioada
vrstei adulte (de exemplu, dac este necesar optimizarea inteligenei spaiale la locul de munc,
acest lucru poate fi sprijinit prin activitile de construcie pe care le desfurm n plan casnic
spre exemplu, realizarea alturi de copilul nostru a unei csue pentru psrele).
Iat cteva exemple de combinare a unor tipuri dintre inteligenele lui Gardner care pot fi combinate
n realizarea unor teme sau exerciii n manuale.
a) Dac elevii posed inteligen verbal/lingvistic este posibil ca aceasta s se combine cu
creativitatea ntr-o serie de activiti n care acetia s dezvolte noi produse noi comentarii, noi
povestiri de la un subiect dat, noi liste de cri ce au legtur cu un anumit subiect, noi poezii,
noi metode de a realiza un lucru, o nou metod de a evalua anumite situaii.
Dac dorii s combinai inteligena verbal/lingvistic cu cea vizual n temele i exerciiile
elevilor putei s v ajutai de imagini de pe internet pentru a ilustra un subiect sau putei s i
punei pe elevi s creeze comparaii, vorbind despre diferite imagini pe care le vizualizeaz.
Dac dorii s combinai inteligena verbal/lingvistic i inteligena social putei s propunei
grupe de discuii i exerciii care au ca finalizare un rezultat de construcie verbal, dar de
grup/echip.
b) Dac elevii posed inteligen logic / matematic pot fi direcionai i cu combinarea
inteligenei verbale n a descrie subiecte tiinifice care au legtur cu diferite teme din manual.

33

i putei direciona spre internet sau alte surse. Elevii se pot raporta la tem/subiect individual sau
n grup (implicnd i dezvoltarea inteligenei sociale).
Dac dorii combinarea inteligenei logice cu cea naturalist, i putei pune pe elevi s se
documenteze i s descopere ei anumite condiionaliti ntre diferite elemente ale naturii.
Dac dorii dezvoltarea inteligenei logice putei da sarcini care s relaioneze viaa real de
matematic, de exemplu. Elevii ar putea s scrie ntr-un jurnal toate evenimentele zilei i cum au
ele legtur cu calculele matematice. Vor avea o nou perspectiv asupra vieii.
c) Dac dorii dezvoltarea inteligenei vizuale cu inteligena personal/intrapersonal, putei
stimula pe elevi indiferent de obiectul de studiu s prduc un tablou / o schem / un grafic / o
imagine conservatoare sau non-conservatoare care s surprind un fenomen predat n unitatea de
timp aleas.
Dac dorii combinarea inteligenei vizuale cu inteligena naturalistic cu inteligena social
le putei propune s realizeze un proiect de grup care s combine o tem de toamn/var care s
arate bine, lucrndu-se pe tema/ subiectl propus de dvs.
Orice aspect vizual scheme, grafice, tablouri cu tem dat pot fi date ca tem pentru orice materie
predat.
d) Dezvoltarea inteligenei sociale presupune propunerea de exerciii sau sarcini realizate n
echip, punctaje obinute pentru o munc de echip. n nvmntul de mas, se stimuleaz mult
prea puin lucrul n echip, obinerea de punctaje comune, ceea ce ar avea ca efect nvarea
timpurie a lucrului n echip pentru viaa adult. n plus, elevii pot nva pe rnd s fie lideri sau
subordonai, obinuindu-se cu aceste poziii de la o vrst fraged.
e) Dezvoltarea inteligenei intrapersonale presupune nu doar a-i cunoate foarte bine atuurile
i limitele, ci i a le putea prezenta celor din jur. Calitile fiecruia trebuie puse n slujba
echipei, totodat fiind capabil s te auto-prezini ca o persoan de valoare. Elevii trebuie
stimulai s se implice n aciuni n care s aib succes astfel nct s se considere persoane care
pot desfura activiti dificile cu succes. Prin temele de discuie elevii trebuie stimulai s i
asume obiective realizabile i s se considere valoroi realiznd diferite sarcini.
f) Dezvoltarea inteligenei naturaliste presupune aciunea personal de explorare a lumii,
elevii fiind stimulai s realizeze proiecte practice s creasc o oprl, s dezvolte un terariu,
s dezvolte un proiect ecologic.
g) Dezvoltarea inteligenei muzicale se poate face prin constitirea muzicii ca background
pentru multe dintre activitile desfurate n coal. La unele discipline ascultarea muzicii ca
background ar fi benefic. Alegerea muzicii de relaxare poate diminua ntr-o oarecare msur
anumite comportamente agresive.
h) Dezvoltarea inteligenei kinestezice (inteligena micrii) poate fi stimulat nu doar la orele
de sport, ci se pot gndi activiti combinate cu diferite materii de studiu, care s presupun efort
fizic.

34

5. Centrarea pe elev fundamente psihologice

Asistm, n ultimii ani, la o schimbare de paradigm n ceea ce privete educaia i rolul
instituiilor colare n societate. Dac pn nu demult scopul instituiilor colare era foarte clar
definit ca fiind acela de a oferi instrucie i educaie, n prezent, constatm c misiunea acestora, i,
implicit i a cadrelor didactice s-a schimbat. Instituiile colare exist i funcioneaz nu pentru a
oferi instruire ci pentru a produce nvare. Trecerea accentului de pe predare pe nvare, de pe
cadrele didactice pe cei care nva este o schimbare subtil, dar profund. Noua pedagogie pune n
centrul predrii elevul, care trebuie implicat activ n procesul de nvare. Rolul cadrului didactic
este acela de facilitator al procesului de nvare. Aceast filosofie nou asupra predrii este
cunoscut ca pedagogie/educaie centrat pe elev. Educaia centrat pe elev nseamn focalizarea pe
experienele, cunotinele, talentele, interesele, capacitile i nevoile elevului i pe cele mai
eficiente practici de stimulare a motivaiei i nvrii tuturor elevilor (McCombs, 1997; Reilly,
2000).
Schimbarea produs de noua paradigm asupra procesului, influeneaz n aceeai msur
manualele colare i auxiliarele curriculare. De centrarea pe elev trebuie s in seama i autorii
acestor materiale.
SUSTENABILITATEA EMPIRIC A CONCEPTULUI Centrare pe elev
Filosofia pedagogiei centrate pe elev este susinut de rezultatele a numeroase cercetri, derulate
n ultimii 20 de ani, n diferite arii ale psihologiei, incluznd psihologia dezvoltrii, educaional,
experimental, social, organizaional i clinic. Aceste studii s-au focalizat, n principal, pe
identificarea mecanismelor responsabile de eficiena nvrii. Ele au permis formularea unui
ansamblu de explicaii, aplicaii i principii cu privire la factorii psihologici responsabili de
producerea, managementul i ameliorarea problemelor specifice domeniului educaional.
Pornind de la aceste premise, ne propunem s analizm succint conceptualizrile nvrii
colare prin prisma diferitelor paradigme psihologice care susin centrarea pe elev paradigma
cognitiv, paradigma social cognitiv i paradigma constructivist asupra nvrii i, s evalum
apoi, implicaiile lor n domeniul educaional. Mai exact, ne propunem s nelegem cum se produce
nvarea eficient i s transpunem apoi toate aceste achiziii n configurarea curriculumului
finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare. n domeniu, exist relativ puine studii
dedicate exclusiv analizei sustenabilitii teoretice a conceptului de centrare pe elev. Considerm
ns, c, pentru a produce schimbri la nivelul practicii educaionale, trebuie s convertim ceea ce
tim despre mecanismele de nvare n principii, strategii i politici educaionale concrete.
1. Paradigma Cognitiv
a) Conceptualizarea nvrii i predrii
Conform perspectivei cognitive, nvarea este un proces intern de prelucrare a informaiilor, adic
de transformare i de construire a sensului propriu a coninuturilor studiate. Elevii, afirm
psihologii cognitiviti, sunt participani activi la procesul de predare - nvare; ei difereniaz
ntre aspectele relevante i cele irelevante ale coninuturilor studiate, genereaz ntrebri i caut
rspunsuri, caut dovezi pentru a susine validitatea unor declaraii etc.
b) Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte
paradigme
- pune accent prioritar pe mecanismele mentale, cognitive implicate n achiziia de cunotine
- mecanisme atenionale, mnezice, inhibitorii etc.

35

- acord o atenie deosebit strategiilor de procesare de adncime a coninuturilor studiate

(cum elevii asociaz, interpreteaz, deduc consecine aplicative etc).
- identific strategiile metacognitive de planificare, auto - monitorizare i evaluare utilizate de
elevi pe parcursul nvrii
2. Paradigma Social Cognitiv
a) Conceptualizarea nvrii i predrii. coala social - cognitiv accentueaz rolul factorilor
cognitivi i sociali n nvare. Conform acesteia, nvarea unor comportamente se realizeaz prin
modelare i imitare. Sunt nvate comportamentele persoanelor reprezentative modele, din mediul
social al celui care nva. Elevul nu este un observator pasiv al modelelor ci particip activ la
achiziia comportamentelor prin implicarea proceselor cognitive (modul de reprezentare a
modelului, evaluarea acestuia, convingerile despre modele). Altfel spus, elevul i reprezint
comportamentele pe care urmeaz s le realizeze, ia decizii i i controleaz propriile aciuni
b) Principii i implicaii/aplicaii educaionale
- Elevii nva observnd i imitnd aciunile profesorului care sunt urmate de ntriri,urmnd
s internalizeze acele aciuni. Entuziasmul, rbdarea, sentimentul de satisfacie al lucrului
bine fcut manifestate de profesor sunt observate i modelate de elevi.
- Abilitile de selectare, discriminare a modelelor trebuie dezvoltate la elevi. Elevii dispun de
abilitatea de a utiliza feed back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare pentru
calibrarea aciunilor ulterioare, realizndu-se astfel autoreglarea comportamentului.
- Modelul cogniiei sociale st la baza modelului nvrii autoreglate.
3. Paradigma Constructivist
a) Conceptualizarea nvrii i predrii
nvarea este un proces de interiorizare de ctre elevi a mediului nconjurtor. Ca rezultat al acestei
interiorizri, ei vor genera cunotine proprii despre mediu. nvarea nseamn construirea, de
construirea i re-construirea de ctre elev a propriei nelegeri i cunoateri asupra lumii. Elevul
descoper noi informaii, iar baza de cunotine este reconsiderat i restucturat continuu atunci
cnd aceasta i dovedete limitele.
b) Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte
paradigme
Funcionarea cognitiv individual este produsul interaciunilor sociale
Interaciunile sociale reprezint un factor decisiv al co-construciei cunotinelor
1. Paradigma umanist
a) Conceptualizarea nvrii i predrii. Pune n centrul nvrii motivele i nevoile personale ale
celui care nva - personalizarea nvrii. Promoveaz un mediu de nvare caracterizat prin
ncredere, respect reciproc cadru didactic elevi, lipsit de constrngeri, n care elevii sunt liberi si testeze propriile idei i s devin indivizi creativi. Elevii i dezvolt i ating potenialul atunci
cnd sunt acceptai necondiionat i nva ntr-un mediu netraumatizant.
Am prezentat aici, n mod sintetic, ideile de baz ale fiecreia din paradigmele de studiu
asupra nvrii colare i care au legtur strns cu conceptul centrare pe elev. Din analiza lor
succint, putem concluziona faptul c centrarea pe elev este un concept puternic fundamentat
teoretic i susinut empiric. Concluzionnd, putem afirma c vorbim de centrare pe elev atunci cnd
elevul are posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria nvare, atunci cnd nvarea
este activ, profund i contextual (cunotinele noi se construiesc pornind de la baza existent de
cunotine a elevului) i promoveaz cooperarea ntre elevi. Centrarea pe elev implic deci o
schimbare a raportului de putere ntre cadru didactic i elev.

36

PRINCIPII PSIHOLOGIGE ALE NVRII CENTRATE PE ELEV

Pornind de la rezultatele i concluziile acestor perspective diferite i complementare de
analiz a mecanismelor nvrii au fost elaborate Principiile psihologice ale centrrii pe elev
(APA, 1997). Aceste principii au un caracter integrativ i au fost dezvoltate pe baza considerrii
factorilor cu impact decisiv n nvare: factori cognitivi i metacognitivi, factori motivaionali i
afectivi, factori sociali i de dezvoltare, precum i unor aspecte ce in de diferenele individuale n
nvare. Ele ofer un cadru comprehensibil de implementare i dezvoltare a strategiilor de
reconfigurare a sistemelor educaionale i, totodat ghideaz msurile de optimizare a practicilor
educaionale din perspectiva focalizrii pe nvare i pe elev. Aceste principii accentueaz natura
activ i reflexiv a procesului de nvare i a celui care nva.
Factori cognitivi i metacognitivi care influeneaz nvarea colar
1. Natura procesului de nvare nvarea colar este un proces intenionat de construcie a
cunotinelor, orientat spre atingerea unor scopuri bine stabilite. Elevii au capacitatea de autoreglare a propriei nvri i pot s-i asume responsabilitatea de a contribui la propria nvare.
2. Scopurile procesului de nvare elevul, ghidat i spijinit de profesor poate stabili scopuri de
nvare relevante care s fie consistente cu aspiraiile i interesele sale personale i educaionale.
Stabilirea unor scopuri cu semnificaie personal n nvare permite construirea unor reprezentri
coerente a cunotinelor i acumularea de strategii eficiente pentru continuarea nvrii pe tot
parcusul vieii.
3. Construcia cunotinelor elevul poate construi configuraii informaionale cu sens prin
conectarea (adugarea, modificarea, reorganizarea) informaiilor noi cu experiena i cunotinele
anterioare ale elevului. Atta timp ct noile informaii nu sunt integrate i relaionate cu ceea ce a
asimilat i neles anterior elevul, ele rmn izolate i nefuncionale. Cadrele didactice pot utiliza
diverse strategii pentru a sprijini elevii n achiziionarea i integrarea cunotinelor.
4. Gndirea strategic elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i de
raionare (numite i strategii de nvare) pentru a realiza scopuri de nvare complexe. n scopul
mbuntirii rezultatelor nvrii, cadrele didactice pot sprijini elevii n dezvoltarea, aplicarea i
evaluarea acestor strategii de nvare.
5. Strategiile metacognitive strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor
mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. Elevii de succes dispun, alturi de strategii cognitive
de organizare a coninuturilor nvrii i de strategii metacognitive. Strategiile metacognitive le
permit s reflecteze asupra modului n care gndesc i nva, s-i stabileasc scopuri realiste n
nvare bazate pe o evaluare acurat a propriului potenial, s selecteze strategiile adecvate de
nvare i s-i monitorizeze propriul progres. Cadrele didactice pot face apel la diferite strategii
didactice pentru a facilita dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor n scopul optimizrii
nvrii acestora i asumrii de ctre acetia a responsabilitii pentru propria nvare.
6. Contextul nvrii nvarea este influenat de factori de mediu precum cultura, tehnologia i
practicile instrucionale.cultura sau grupul din care provine elevul afecteaz motivaia, atitudinea
fa de nvare i modul de gndire al elevului. Practicile instrucionale i tehnologiile utilizate
trebuie adaptate la nivelul cunotinelor anterioare ale elevului, al abilitilor lor cognitive i la
strategiile de gndire i nvare de care acesta dispune.
Factori afectivi i motivaionali care influeneaz nvarea colar
7. Influenele motivaionale i emoionale motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie
slectat pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale, credinele,
interesele i automatismele gndirii. Strile afective ale individului pot avea att un efect facilitator
asupra nvrii (emoiile pozitive de ex. curiozitatea) ct i unul inhibitor (emoiile negative, de
ex. anxietatea, nesigurana).
37

8. Motivaia intrinsec a procesului de nvare curiozitatea, gndirea flexibil i creativitatea

sunt indicatori majori ai motivaiei interne pentru nvare. Cadrele didactice pot stimula motivaia
intrinsec a elevilor prin implicarea lor n sarcini caracterizate prin: un nivel optim de noutate i
dificultate; relevan pentru interesele personale ale elevului; deschidere pentru decizii personale i
control din partea elevului.
9. Efectele motivaiei asupra efortului un alt indicator major al motivaiei pentru nvare este
efortul depus de elev. Acumularea de cunotine i abiliti complexe este dependent de investiia
de efort i energie a elevului, precum i de persistena n timp a acestora. Strategiile utilizate de
cadrele didactice pentru susinerea i meninerea elevilor n sarcin cuprind construirea unor
activiti de nvare semnificative care s stimuleze la elevi emoiile pozitive i motivaia pentru
nvare; utilizarea unor metode care s sporeasc percepia elevilor asupra sarcinilor date ca fiind
interesante i relevante personal.
Factori sociali i de dezvoltare
10.
Influenele dezvoltrii asupra nvrii nvarea este mai eficient dac profesorul ia n
considerare n predare, elementele de difereniere ale elevilor de ordin fizic, intelectual, emoional i
social. Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a elevului i modul n care interpreteaz
experienele sale de via sunt afectate de colarizarea anterioar, factori familiali, culturali i
comunitari. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare existente ntre elevi faciliteaz
crearea unor contexte optime de nvare n coal.
11.
Influenele sociale asupra nvrii nvarea este influenat de interaciunile sociale, de
relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. Promovarea unor contexte de nvare
interactive i colaborative, n care elevul s se simt n siguran sunt condiii eseniale pentru ca
elevii s-i exprime ideile, s participe activ n procesul de nvare, s creeze comuniti de
nvare.
Diferene individuale n nvare
12.
Diferenele individuale n nvare - elevii prezint stiluri diferite de nvare i abiliti
diferite datorate experienelor anterioare i ereditii. Cadrele didactice trebuie s sprijine elevii n
descoperirea i optimizarea stilurilor lor de nvare. De asemenea, ele trebuie s-i diversifice
metodele i materialele de lucru pentru a veni n ntmpinarea caracteristicilor diferite ale elevilor.
13.
nvarea i diversitatea nvarea este eficient dac sunt luate n calcul diferenele
lingvistice, culturale i sociale dintre elevi.
14.
Evaluarea stabilirea de standarde suficient de ridicate i provocatoare, evaluarea elevului
i progresului su n nvare (diagnostic, proces, rezultat) sunt pri integrale ale procesului de
nvare. Autoevaluarea prorpiului progres n nvare i permite, de asemenea elevului s-i
dezvolte abilitile de auto-monitorizare i auto-apreciere, stimuleaz motivaia i nvarea autodirijat.
Centrarea pe elev nseamn dezvoltarea de contexte instrucionale n care nvarea elevilor este
activ (elevul este implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi
se construiesc pornind de la baza existent de cunotine a elevului), social (promoveaz
cooperarea i colaborarea ntre elevi) i responsabil (elevul are posibilitatea de a alege i este
responsabil pentru propria n nvare)
Teoriile moderne asupra nvrii colare determin o reconceptualizare a curriculumului i,
implicit a predrii. Conform noilor accepiuni, elaborarea curriculumului presupune gndirea i
structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu
necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare
a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele,
interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu
38

numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce moduri se nva. Predarea devine astfel dintr-un
proces de transmitere de cunotine un proces de facilitare a nvrii elevilor.
Dezvoltarea unui curriculum n spiritul paradigmei centrrii pe elev reclam aplicarea
principiilor ce emerg din aceast paradigm la nivelul tuturor etapelor procesului curricular
(proiectare, implementare i evaluare)
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice trebuie reconsiderat n spiritul paradigmei
centrrii pe elev. Aceasta s-ar putea focaliza pe aspecte precum: locul i importana teoriilor
personale ale cadrelor didactice despre predare i nvare; dezvoltarea competenelor cadrelor
didactice de identificare i manageriere a nevoilor de nvare ale elevilor; de definire a
competenelor pe care elevii ar trebui s le demonstreze la ieirea dintr-un sistem i la intrarea n alt
sistem; de negociere i renegociere periodic a curriculumului, .a.)
6. Abordri psihologice n elaborarea manualelor. Procesele cognitive
Problematica psihologic n construirea manualelor colare este una deosebit de important.
Un manual colar trebuie s raspund unor multiple aspecte educaionale, dar i psihologice.
Manualul colar este destinat elevului (fr a fi restrictivi n acest sens). De aceea, manualul colar
ar trebui s stimuleze urmtoarele arii psihologice :

Cognitive (percepii, reprezentri, gndire, memorie i imaginaie)

Afectiv-motivaionale, de reglaj i autoreglaj

Stimularea ariei cognitive ar trebui s aib la baz mecanismele psihice care sunt implicate
n nvarea activ.
Stimularea memoriei prin construcia manualelor colare trebuie s aib n vedere nu att
coninutul, ct i elementele de baz privind facilitarea encodrii ca prim faz a procesului de
memorare. Natura materialului n cadrul unui manual este, n mod firesc conceput, pentru a fi
semantic. Totui, implicarea unor forme diverse ale naturii stimulului, att auditiv, ct i vizual
rspunde unor cerine majore i extrem de actuale la nivel psihologic att n ceea ce reprezint
diversele subsisteme mnezice, ct i legatura lor strns cu stilurile de nvare asociate i
prelucrrile predilecte pe care le face sistemul psihic. Susinerea unui material de natur semantic
prin suporturi auditive i/sau vizuale realizeaz o complexitate a naturii stimulrii la nivel mnezic i
nu numai.
Natura semantic a unui material trebuie s fie fundamental precedat de materiale vizuale
i auditive, deoarece chiar construciile conceptuale sunt precedate ca prelucrri informaionale de
cele vizuale i auditive. De asemenea, desfurrile de instruciuni semantice nu trebuie s fie
confundate niciodat cu natura motorie a unor aciuni care li se vor cere elevilor a fi realizate. De
aceea, desfurrile motorii care ar putea fi solicitate fie prin modalitile de evaluare, fie prin cele
de realizare concret n procesul nvarii trebuie s aib un suport motric n cadrul manualului i a
auxiliarelor sale astfel nct, s existe o concordan ntre solicitrile prin natura informaiei i cele
de prelucrare prin sarcinile formulate. Codurile coninuturilor informaionale care se prezint
elevilor trebuie s fie fundamental adaptate cerinelor de nelegere (att din perspectiva unei
diversificri a naturii informaiei, ct i a succesiunii acesteia).
Din punct de vedere mnezic, este de o importan deosebit formularea unor sarcini de
memorare chiar din cadrul coninutului manualului. Forma incidental i cea intenional a
encodrii nu tebuie s se suplineasc una pe alta, ci trebuie s fie armonios legate. Riscurile sunt
cele legate de faptul c o informaie mai puin important, mai putin relevant devine pentru elev un
centru de focalizare din perspectiva unor angrenaje, cu deosebire perceptive. Stimularea encodrii
intenionale are ca efecte benefice structurarea i evidenierea cu un grad mai ridicat de exactitate a
39

informaiilor semnificative, ca i o mobilizare a resurselor psihice ale elevului n sensul realizarii

procesului de memorare.
Intenionalitatea memorrii nu reprezint doar un deziderat al procesului educaional n
general (asigurat prin implicarea ateniei voluntare i chiar postvoluntare i a voinei ca proces
reglator).
Structurarea coninutului informaional de o aa manier, nct el s poat beneficia de
utilizarea unor menmotehnici (acronime, desfurri narative/ descriptive etc) ajut enorm
encodarea per ansamblu si organizarea activitii de nvare. Structurarea coninutului
informaional n funcie de parametrii naturii sale, aduce un plus de organizare i structurare, crend
sensuri i conferindu-i posibilitatea elevului s acorde sensuri acelui material. Dincolo de cerinele
nelegerii ca mecanism fundamental al nvrii, realizarea encodrii este una mult ngreunat dac
natura materialului nu este una intuitiv, explicativ sau abstract.
De asemenea, una dintre ideile importante n formularea i articularea acestor tipuri de
natur a informaiilor prezentate este dat att de structura temei dezvoltate, ct i de elaboarea
propriu-zis a sarcinilor care li se vor solicita elevilor ca reactualizare, fie sub forma re-cunoaterii,
fie sub cea re-producerii. Aceste dou forme ale reactulizrii se deosebesc semnificativ nu doar prin
rezultate, ci prin natura prelucrrilor pe care le suport. Astfel, dac re-cunoaterea implic
prelucrri superficiale, care se bazeaz major pe latura senzorial-perceptiv, re-producerea activeaz
prelucrri mult mai profunde. Re-cunoaterea implic o oarecare pasivitate n extragerea
informaiilor i operaiilor care sunt aplicate acelor informaii de actualizat, fiind utilizate operaii la
nivel perceptiv de comparare, analogie sau analiz. Re-producerea activeaz operaii care
prelucreaz informaiile la nivel mult mai profund, putnd schimba chiar coninutul acestor
informaii; re-producerea solicit, de asemenea, activarea operaiilor de comparare, analiz sau
sintez, dar care au un nivel de activizarea complex i a altor mecanisme psihice.
Structurarea coninutului informaional al manualului trebuie s in cont de aspectele
cognitve ale dezvoltrii mentale ale copiilor crora le este adresat. Pe de alt parte, structura
coninutului trebuie s fie n acord cu o procesare a informaiei astfel nct, aceasta s fie ct mai
rapid i n acord cu scopurile pe care i le-a propus autorul. Prelucrarea informaiei se supune
discuiei anterioare privind natura stimulului, dar i a mbinrii dintre ele. Prezentarea doar a
informaiilor de natur semantic atrage dup sine un efort de nelegere semnificativ i este usor de
destructurat n primele eforturi ale procesului de nvare. Utilizarea doar a informaiilor intuitive l
vduvete pe elev de structurarea complex i interaciunile dintre structura conceptual existent i
cele care sunt introduse prin tema din manual.
O alt dimensiune important este tocmai numrul de concepte i modul n care ele sunt
puse n relaie pe parcursul temelor abordate, ca i n unitile evaluative ce sunt solicitate.
Anshuman Gupta i Satyam Prasad Shaw (2003) arat n concluziile lor ca:
1. Cel mai probabil, conceptele sunt stocate ntr-o manier prescurtat i aceast structur este
modificat chiar n timpul nvrii. Modificrile conceptelor sunt realizate pe baza schimbrilor a
structurii, deci a relaiilor i a poziiilor n care ele se afl unul fa de cellalt.
2. Timpul de nvare se reduce considerabil atunci cnd exist o mbinare ntre situaiile definitorii
care circumscriu aria intern a conceptului, ca i a non-exemplelor.
3. nvarea noilor concepte, cu funcie de predicate sunt relativ similare sub aspectul timpului
necesar. Modificri semnificative sunt ns date de prezena unor concepte deja acumulate i
integrate n sistemul conceptual; cu ct intermediarii ntre conceptele noi i cele deja existente sunt
n mai puine trepte intermediare, cu att timpul de procesare scade.

40

4. Pentru coninuturile de nvare eforturile necesare sunt considerabil mai mici atunci cnd
nvarea se realizeaz singur. Astfel, exist tendina de prelucrare mai facil a unor structuri
unitare ca sens.
5. Complexitatea conceptelor este dat de numrul i complexitatea reelei de predicate care asigur
interfaa ntre abstract i situaiile concrete. Aceast relaie pare s fie direct proporional.
6. Similaritatea ntre conceptele noi i cele anterior integrate asigur o uurin semnifcativ n
nvarea primelor.
Articularea ntre structura conceptual i noutatea acesteia este strns mediat de dou
variabile: sensul care poate fi atribuit i, mai ales, de neles. Un numr mare de concepte care sunt
vehiculate ntr-o unitate de nvare sau ntr-o anumit tem trebuie s aib la baza pricipiul
sensului. Altfel, conceptele respective sunt sortite eecului de a fi nvate.
Cu ct elevul trebuie s foloseasc mai multe concepte mediatoare ntre structura sa
conceptual i cea care i se solicit n cadrul coninutului materialului, cu att crete dificultatea de
nelegere i erorile de prelucrare informaional. n acelai timp, un numr considerabil de
concepte noi care sunt introduse creeaz dificultatea nu doar a nelegerii, ci i a memorrii,
deoarece subsistemele mnezice care vor prelucra informaia vor fi tributare naturii coninutului
informaional: astfel, conceptele care sunt puin legate de sistemul de care elevul dispune deja va
genera o prelucrare mai degrab vizual sau auditiv a conceptului, dect una semnatic, bazat pe
sens i neles, raportat la cunosintele de frontier cu alte domenii.
De aceea posibilitatea ca elevul s lege conceptele vehiculate n unitatea/ tema de nvare
de experiene personale i de alte arii sau domenii de nvare n care el deja a dobndit concepte
aflate n relaie creeaz premise pozitive att pentru o nelegere sistematic, ct i pentru o formare
integratoare a conceptelor i chiar a competenelor care sunt vizate prin unitatea/ tema de nvare
pe care o vizam.
Oarecum ntr-un mod nu tocmai comun, un volum destul de mare de informaie nu se
encodeaz la nivelul memorie ntr-un timp direct proporional. Astfel, Robinson i Miller arat c
important este unitatea de semnificaie n volumul coninutului. Astfel, ceea ce trebuie urmrit cu
precdere este gradul de fragmentare, respectiv unitate de semnificaie. Miller afirm c aceasta
unitate de sens (empanul mnezic) trebuie neleas ca 7 + 2 elemente. Acest concept este direct
aplicabil nc de la nivelul frazeologic i chiar lexical, pn la cel structural al informaiei coninute
n cadrul manualului, a unitii/ temei de nvare.
Organizarea coninutului n structuri uor de perceput, dar mai ales unitare i clare, cu
diferenieri de coninut i problematic, ca i cu utilizarea unor formate care s orienteze percepia
asigur o utilizare optim a coninuturilor prezentate n manual. De asemenea, posibilitatea ca
elevul s-i structureze i ierarhizeze componente ale materialului de nvat din unitatea/ tema
vizat este extrem de util i conduce la prelucrri complexe ale informaiei prezentate n cadrul
manualului. Stimularea general a elevului de a interaciona ct mai mult i n ct mai multe
modaliti, ca i prin operaii i mecanisme de o profunzime complex favorizeaz o nvare real,
la nivelul unei arii majore din psihicul individului.
ntr-o astfel de abordare putem s plecm de la solicitri care s fie mai degrab pasive, prin
care elevul ascult, citete etc. ctre altele n care este stimulat s identifice diverse aspecte din
coninutul manualului, s formuleze idei pe baza acelui coninut, pentru ca n final s formuleze
structuri complexe n care s exprime stiluri de gndire variate, cum ar fi cea critic, divergent
(.a.m.d.) care s conin interioritatea conceptual i afectiv a elevului.
Dincolo de anumite specificiti de vrst care vor condiiona forma i complexitatea acestor
elaborri, copii i adolescenii pot elebora contrucii personale n care s se exprime i s se
manifeste ca personaliti complexe. Formarea unei personaliti complexe care s integreze n mod
41

activ comptenele care sunt vizate n manualele colare i s se manifeste ca factor integrator nu se
poate realiza n absena unor astfel de direcii de aciune. Ele trebuie s-l expun att pe elev, ct i
pe cadrul didactic unor demersuri n care exerciiul i nvarea nu sunt elemente de memorat, care
vor fi verificate printr-o lucrare, ci demersuri sistematice care asigur dezvoltarea ampl i
complex, multinivelar a contiinei.
Utilizarea reprezentrilor i a vehiculului imaginii mentale este una dintre modalitile
semnificative care pot fii dezvoltate n cadrul manualelor colare. Susinerea materialului abstract i
explicativ de material intuitiv, cu puternice accente perceptive de difereniere i individualizarea fie
a procesualitilor, categoriilor sau chiar a ierarhiilor i nelesurilor (definirea noiunilor) este un
principiu care nu poate s lipseasc din designul manualelor colare.
Arareori manualele colare vizeaz dezvoltarea imaginaiei elevilor. Sub cele dou forme
ale ei, imaginaia re-productiv i cea creatoare contribuie masiv la realizarea nvarii i integrarea
complex la nivelul ntregului psihic, a informaiilor cu care elevul intra n contact. Dac imaginaia
presupune combinri i re-combinri, cu scopul obinerii noului att la nivelul individual, ct i
social (Zlate), din perspectiva manualului colar imaginaia exploreaz posibilul i l provoac pe
elev s caute noi valente, noi idei i conexiuni.
Din aceast perspectiv, de multe ori, s-a considerat ca ntre imaginaie i gndire este o
grani foarte permeabil. Ideile devin imagini specific imaginative, dar i vece-versa. Stimularea
imaginaiei ntr-o unitate de nvare l provoac pe elev s exploreze tocmai posibilul, neprecizatul, s utilizeze modaliti proprii de abordare. Imaginaia, fr a fi solicitat pentru a crea
noutatea absolut sau niveluri de inovaie majore, l provoac pe elev la o prelucrare mai profund a
informaiei i poate fi preambulul unor activiti de reflecie, absolut necesare formrii unor
reprezentri i concepte integratoare, care s pun n relaii o multitudine de informaii i deprinderi
pe care le are copilul, dar i unora ca s proiecteze motivaia i resursele subiective ale elevului
crend puni catre viitor, ctre unitile de nvare viitoare i chiar ctre utilizri personale.
Imaginaia re-productiv l provoac pe elev i l incit la noi explorri, fiind unul dintre
motoarele de manevr ale motivaiei; elevul este stimulat s recreeze la nivel imaginativ o realitate.
Aceasta re-producere a unei realiti prin fora imaginativ poate avea ca puncte de contact chiar
modalitile tehnice sau tehnologice de modulare i exprimare vizual sau tactilo-kinestezic.
Pstrarea unor dimensiuni creative ale imaginaiei se pot formula fr vreo constrngere
legat de disciplin sau de tem. Utilizarea imaginaiei creatoare nu trebuie confundat cu generarea
unor produse creative i nici cu desfurarea unui proces creativ la cote de noutate social, ci ea
trebuie jalonat ca exerciiu de proiectare a elevului dincolo de graniele unor cuvinte sau modele
conceptuale, care s-i acorde copilului sau adolescentului posibilitatea de a explora lumi
necunoscute, valene mai puin probabile ale cunotinelor i coninuturilor. Imaginaia creatoare
poate s devin o complementaritate demersului de nelegere i memorare bazat pe gndirea
convergent, deductiv sau inductiv.

42

Cap. al-III-lea FUNDAMENTE PEDAGOGICE I SOCIALE

PENTRU ELABORAREA MANUALELOR COLARE I A
AUXILIARELOR CURRICULARE
1. Principii generale
Elaborarea unor manuale colare de calitate, n condiiile unui nvmnt centrat pe
competene are n vedere cteva principii de baz.
Structurarea manualelor colare
Manualele colare se organizeaz prin:

raportare la profilul de formare al absolvenilor nvmntului preuniversitar, concretizat

n domeniile de competene;

raportare la competene generale, conform specificaiilor din Legea Educaiei Naionale

care presupune schimbarea paradigmei de elaborare a manualelor;

raportare la sistemul de competene promovat de programele colare care presupune

schimbarea paradigmei de construire a acestora, cu accent pe formarea competenelor vizate de noul
curriculum colar.
2. Abordarea coninuturilor i a manualelor prin raportarea la competene
De mai muli ani, curriculumul i procesul de predare-nvare urmresc formarea la elevi a
competenelor. Prof. Ioan Neacu definete competena astfel: structuri articulate, dinamice,
flexibile i deschise de cunotine, abiliti, valori i atitudini care permit s realizm o
activitate/aciune/ sarcin relativ definit, ntr-un timp i spaiu determinate.
Competena este un sistem funcional integrativ ce cuprinde n structura ei intern trei
componente: cunotine, abiliti i atitudini, iar n structura extern: sarcina, situaia de nvare i
contextul. (Fl. Voiculescu-suport de curs)
Structura competenei
Structura intern - competena este un sistem funcional integrativ ce cuprinde trei componente:

Cunotine

Abiliti

Atitudini

COMPETENE

43

Structura extern cuprinde :

Cele dou structuri sunt interdependente. Ele trebuie tratate ca factori ai competenei.
Dup Persenaud (1995), cunotinele nu sunt simple informaii date, descrieri sau enunuri
dispersate, ci sisteme de informaii organizate, nlnuite pe baza unor reguli sau principii care fac
din ele un instrument contient de cunoatere a unui obiect, fenomen, proces, ele devin suport al
competenei, numai n msura n care subiectul reflect o minim reflecie asupra lor. (Fl.
Voiculescu, 2012).
Potrivit abordrilor unor specialiti n domeniu, cunotinele sunt de mai multe feluri:
- Cunotine declarative care nu au legtur direct cu o utilizare;
- Cunotine procedurale care se folosesc n realizarea unor sarcini, activiti/aciuni;
- Cunotine contextuale care se utilizeaz n anumite contexte sau condiii.
Abilitatea presupune precizia cu care elevul desfoar anumite activiti, iscusina cu care el i
organizeaz sarcina n vederea ndeplinirii acesteia n mod autonom.
G. Paquette (2002) analizeaz abilitile raportate la cunotine i stabilete urmtoarele
caracteristici ale abilitilor:
- abilitile variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul ntregii viei,
deoarece se dezvolt n diferite momente ale vieii;
- abilitile au existena lor proprie, dar se raporteaz la cunotinele la care se pot aplica;
- abilitile se dezvolt n mai multe domenii, deoarece individul interacioneaz cu o varietate de
domenii;
- o abilitate se poate descompune n mai multe abiliti, ntruct fiecare abilitate are o zon de
pornire i o etap a produsului (rezultatului)
Descrierea claselor mari de abiliti
-

Denumirea
abilitii

(adaptat dup G. Paquette, Fl. Voiculescu, 2012, p 148)

Definiie

Caracterizare

A recepta

Intrri: stimuli interni sau externi

A ndrepta atenia spre un eveniment, o
Produse: fapte sau cunotine reperate micare, o emoie, un context social.
sau nmagazinate n memoria
A identifica sau a memora cunotine,
impresii.

A reproduce

Intrri: cunotine i modele

Produse: fapte obinute prin ilustrare
sau cunotine obinute prin
reformulare

A explicita sau a ilustra un concept, o

procedur sau un principiu prin exemple.
A utiliza un model pentru a explica fapte.
A simula un proces.

A produce / A crea

Intrri: cunotine i modele.

Produse: noi cunotine i modele
rezultnd din analize sau sinteze

A clasifica obiecte dup o taxonomie.

A repara componentele greite ale unui
sistem.

44

A planifica un proiect.
A modela i a construi un sistem.
Intrri: cunotine, modele, metafapte.
Produse: cunotine, modele,
metacunotine rezultnd din procesul
de autogestionare.

A autogestiona

A evalua validitatea unei cunotine sau a

propriei competene.
A iniia un proces de schimbare pornind de
la evaluarea unei situaii.
A aplica o metastrategie care s permit
ameliorarea propriilor achiziii.

Romiszowski propune(1981) o tipologie a abilitatilor pe domenii: cognitiv-(Bloom);

afectiv(Krathwohl) si psihomotor ( Harrow).
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilitilor dup Romiszowski (1981)
Abiliti reproductive
Abiliti productive
Aplicarea de proceduri (algoritmi)
Aplicarea de principii i strategii
Abiliti cognitive
Luare de decizii, rezolvare
de probleme, raionamente
logice etc.

A aplica o procedur cunoscut la o

categorie de probleme cunoscute: a
diviza un numr, a scrie o fraz
respectnd gramatica.

A rezolva probleme noi: a inventa o

nou procedur, a demonstra o
teorem, a scrie ntr-un mod creativ.

Abiliti psihomotrice
Aciuni fizice, acuitate
perceptiv etc.

A executa aciuni repetitive sau

automatizate: a bate la main, a
schimba viteza, a alerga rapid.

A practica arte i meserii: a face

designul unei pagini, a prevedea
hazardul unei rute, a juca fotbal.

Abiliti reactive
Autocontrol, atitudini,
emoii, obinuine etc.

A reaciona n funcie de obinuine

dobndite: a fi atent, a rspunde i a
evalua, a evita o situaie.

A dobndi controlul personal: a

dezvolta un sistem de valori, a se
autoactualiza.

Abiliti interactive
Interaciuni sociale cu
ceilali

A aciona n funcie de deprinderi

sociale: a se supune bunelor
maniere, a adopta un ton plcut,
deprinderi verbale

A aplica deprinderi interpersonale: a

demonstra leadership, a superviza, a
fi persuasiv, a discuta, a convinge.

Pentru a depi abordarea behaviorist, Romiszowski merge dincolo de relaia nemijlocit

dintre stimuli i rspunsuri, depind viziunea strict comportamentist, prin examinarea i a ceea ce
se petrece pe plan intern i propunnd un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze i 12 abiliti, ciclu
prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie dat. Acest ciclu se
aplic tuturor domeniilor n care sunt definite abilitile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) i
poate reprezenta un instrument util de analiz pentru determinarea cauzelor slabei performane a
unei abiliti complexe (apud G. Paquette, 2002, p.210).

Faze
Percepie
(Receptarea de
stimuli externi)
Apel la memorie
(Operaii interne
ale memoriei)
Planificare
(Operaii interne

Tabelul: Ciclul abilitilor dup Romiszowski (1981)

Abiliti
Descriere
Atenie
Acuitate perceptiv
Discriminare

Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.

Capacitatea de a recunoate stimulii.
Capacitatea de a distinge stimulii printre ali stimuli (zgomot).

Interpretare
Apel la proceduri
Apel la scheme

Recunoaterea limbajului stimulilor.

Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n memorie
Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n memorie.

Analiz
Sintez

Capacitatea de restructurare a problemei.

Capacitatea de a genera soluii de schimb.

45

de tratament)
Performan
(Efectori externi)

Evaluare

Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i implicaiile lor.

Iniiere
Continuare
Control

Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n consecin.

Capacitatea de a duce aciunea la final.
Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija.

Figura: Taxonomia abilitilor dup G. Paquette

A
recepta

A dirija
atenia

A identifica/
A repera
A
memora

A
integra
A
ilustra

A instania/
A preciza

A
reproduce

A transpune/
A traduce

A
discrimina
A
explicita
A
utiliza

A
aplica

A EXERSA O
ABILITATE

A
simula
A
deduce

A
analiza

A produce/
A crea

A
repara

A
clasifica
A
prezice
A
diagnostica

A
sintetiza

A
induce
A
planifica

A autogestiona

A
evalua

A autocontrola

A modela/
A construi
A iniia/
A influena
A se adapta/
A controla

Atitudinile: R. Doron i F. Parot (1999) definesc atitudinea ca dispoziie intern a individului

fa de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societii etc.) orientnd conduita
adoptat n prezen, real sau simbolic, a acestui element.
Cei mai muli specialiti stabilesc structura intern a atitudinii, astfel:
- procese cognitive (cunotine, credine, convingeri)
- procese afective (emoii i sentimente favorabile sau nefavorabile)
- procese comportamentale (intenii, motivaii, voin, aciuni)
n ceea ce privete structura intern a atitudinii, apreciaza Fl. Voiculescu, majoritatea autorilor
accept aa numitul model tripartit, potrivit cruia atitudinea este o structur integrativ
tridimensional ce cuprinde elemente cognitive, afective i comportamentale:
46

Procese cognitive
Cunotine, credine,
convingeri

Procese afective
Emoii i sentimente
favorabile sau nefavorabile

ATITUDINE

Procese comportamentale
Intenii, motivaii, voin,
aciuni
Figura: Structura integrativ a unei atitudini

Florea Voiculescu definete atitudinea ca o modalitate de raportare a subiectului fa de mediu,

fa de ceilali i fa de propria persoan, implicand comportamente cognitive, afective,
motivaionale, volitive i comportamentale. Atitudinile sunt ghidate de valori.
Despre valori, Florea Voiculescu precizeaz n cadrul unui curs de formare, valorile nu trebuie
nelese ca instane externe sau ca norme prescrise ale comportamentului, ci n calitatea lor de
coninuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv i integrate n structurile cognitive, afective,
motivaionale i volitive ale persoanei. Desigur, valorile se asimileaz prin experien, prin relaie
cu mediul, prin educaie, n funcie de sistemul de valori al societii n care individul se formeaz.
ntruct programele colare sunt raportate la seturi de competene, apreciem c manualele i
auxiliarele curriculare trebuie s urmeze aceeai abordare.
3. Organizarea coninuturilor din perspectiv pedagogic
Manualele colare abordeaz coninuturile din perspectiva paradigmei curriculumului,
afirmat n pedagogia modern i postmodern, care vizeaz centrarea pe elev i pe competene, la
nivelul interdependenei dintre cerinele psihologice ale vrstei, ale treptei i disciplinei de
nvmnt i cerinele societii, pe termen scurt, dar mai ales mediu i lung, (exprimate n termeni
de coninuturi de baz).
Astfel, manuale colare, construite curricular:
a) reflect specific competenele-cheie ale domeniului angajate structural (cunotine, abiliti i
atitudini), dezvoltate disciplinar, intradisciplinar i interdisciplinar, n raport de resursele
psihologice ale elevilor;
b) se realizeaz corelaii ntre competenele asumate i coninuturile propuse, n conformitate cu
cadrul teleologic specificat la nivelul programelor colare, construite ca documente curriculare
obligatorii pentru profesor, valabile pe niveluri, trepte i ani de nvmnt;
c) se actualizeaz din punct de vedere tiinific i metodic, n raport de evoluiile culturale
nregistrate n societatea informaional, cu impact social asupra sistemului de nvmnt,
reflectate la nivel axiologic:
politic valorile democraiei reprezentative i directe;

47

 economic valorile economiei cunoaterii, bazate pe o competitivitate la nivel

managerial, antreprenorial etc.;
psihologic valorile exprimate ca atitudini cognitive obiective fa de realitate,
proprii oricrei tiine, ca modele-ideale utilizate ndeosebi n tiinele socioumane, ca
rezultate ale cunoaterii tiinifice generale i specifice, promovate de / n societate;
tehnologic valorile comunicrii realizat pe tehnologii informaionale, integrate n
instruirea formal, nonformal i informal;
moral-religios valorile etice exprimate prin idei, obinuine, sentimente, convingeri
care asigur raportarea corect a elevului la realitatea obiectiv (comunitar, economic,
politic, natural, cultural; la aduli de diferite vrste i condiii sociale etc.) i la sine (la
nivelul unor trsturi pozitive de caracter);
estetic: valorile produse de art, dar i de societate, la nivel de design(post)industrial
i n raporturile interumane, macro i microsociale, dezvoltate i din perspectiva
frumosului (artistic, natural, social).
d) Centrarea pe elev se justific n mod fundamental prin promovarea unui curriculum de tip
difereniat i individualizat, care permite asigurarea relevanei aptitudinale i psihologice a
curriculumului, care s permit trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare,
respectnd valoarea i unicitatea fiecrui elev. n cadrul ei, diferenierea experienelor de nvare se
face de ctre profesori n coninutul reflectat i n manual i auxiliarele curriculare, metode de
predare-nvate, mediu psihologic. Diferenierea se exprim la nivelul elevului prin: extensiunea
cunostinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare, profilul inteligenelor, motivaie
pentru nvare, organizare a experienelor de nvare, tehnici de munc intelectual, trasturi de
personalitate. Discuiile legate de relevana curriculum-ului evideniaz puncte de vedere uneori
divergente n funcie de diferitele opiuni ale actorilor implicai n nvmnt i interesele acestora.
Aptitudinile i profilele de dezvoltare ale copiilor propun uneori alte criterii de relevan a
curriculumului fa de cei care urmeaz a le propune experinele de nvare ca stil de predare i
organizare a experienelor de nvare ori a celor ce vor valorifica competenele peste civa ani,
receptivi la exigenele formulate de economie i de piaa muncii. Din aceasta perspectiv, este
important a se gsi un echilibru ntre abilitile personale, sociale i dezvoltarea de atitudini, pe de o
parte, i cunotinele generale sau specifice diferitelor domenii ocupaionale, pe de alt parte.
e) Se raporteaz la o viziune integrat a cunoaterii ca o principal condiie pentru procesul de
nvare i pentru elaborarea manualelor i auxiliarelor curriculare. Premisa abordrii
interdisciplinare a coninuturilor nvrii este aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea
granielor disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi, nu folosim
cunotine disparate acumulate la anumite discipline i nu valorificm capaciti specifice unei
materii de studiu. Abordarea integrat a cunoaterii nu este un element de noutate, pedagogii
subliniind, nc de la vechii greci, importana transmiterii cunoaterii ca un tot unitar. Viaa noastr
este una complex, unitar, prin urmare ar trebui s studiem fenomenele din perspectiva diferitelor
discipline, intercorelate i, mai mult, din perspectiva valorificrii nvrii nonformale i informale
n context formal. Literatura pedagogic ofer mai multe soluii metodologice moderne:
pluridisciplinaritatea sau abordarea tematic, interdisciplinaritatea sau abordarea integrat,
transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curricular. Perspectiva interdisciplinar faciliteaz
elevului "formarea unei imagini unitare asupra realitii" i dezvoltarea unei "gndiri integratoare"
(Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, 1999, Iai, Polirom,
p.165). Abordarea integrat a coninuturilor trebuie nsoit de modernizarea celorlalte aspecte ale
48

procesului de nvmnt: finalitile, modurile de organizare a nvrii, strategiile, metodele i

mijloacele folosite, evaluarea, elaborarea i valorificarea manualelor etc.
Reforma curriculumului colar mizeaz pe dimensiunea operaional a manualelor destinate
elevilor pentru nvarea eficient, formal i nonformal. Aceasta solicit elaborarea iniial a
competenelor, definite la diferite niveluri i trepte de nvmnt, specificate pe ani i discipline de
nvmnt. n funcie de aceste competene poate fi declanat un proces de proiectare curricular
eficient a manualelor colare, bazat pe organizarea resurselor informaionale necesare, pe
planificarea riguroas a obiectivelor i a coninuturilor de baz, pe traseele acionale sugerate
elevilor, n sens metodologic i (auto)evaluativ pentru realizarea unei nvri eficiente, durabile,
(auto)perfectibile.
4. Cerine ale noului curriculum i valorificarea lor
n procesul de elaborare a manualelor colare
1)Contextul general propus i susinut de noul curriculum colar se raporteaz n mod
explicit la principiile didactice generale, recunoscute i teoretizate de didactica general i
didacticile speciale.
Ca orice sistem deschis cu autoreglare, procesul de nvmnt funcioneaz pe baza unei
anumite normativiti, activitatea instructiv-educativ ncadrndu-se n permisiuni i restricii care
asigur eficacitatea i eficiena sa. La nceput, activitatea instructiv-educativ se ghida dup reguli
stabilite empiric prin a cror respectare se obineau rezultate pozitive (Comenius). Ulterior, tiiinele
educaiei au ajuns la descoperirea legitilor specifice fenomenelor educative, care au fost exprimate
n principii, iar aplicarea practic a principiilor s-a concretizat n norme i reguli.
Principiile didactice sunt cerine cu caracter legic privind esena procesului de nvmnt a
cror cunoatere i respectare condiioneaz realizarea sarcinilor acestuia. Pentru educator, aceste
cerine reprezint idei directoare n organizarea i conducerea activitii de predare-nvareevaluare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaiei n nvmnt. Ele trebuie s se
reflecte n elaborarea i valorificarea adecvat am manualelor colare i auxiliarelor curriculare.
Considerm necesar o delimitare mai nuanat ntre caracterul normativ orientativ al principiilor
didacticii i noiunea de norm didactic, de multe ori asociat cu aceea de regul didactic. Orice
activitate social se desfoar n conformitate cu anumite reguli i norme. O norm nu este altceva
dect o regul sau o propoziie prescriptiv, care stabilete cum trebuie s acioneze sau s se
comporte un agent n condiii determinate, pentru ca intervenia sa s fie eficient. Normele sunt
prespcripii i indicaii praxiologice dovedite eficente n activitatea anterioar.
Normele sau
regulile didactice se aplic n activitatea de predare i nvare pe care o reglementeaz n optica
asigurrii unei eficiene sporite. Astfel, ele se refer la coninutul nvmntului (volum, calitate,
accesibilitate); la selectarea i ordonarea cunotinelor (de la concret la abstract, de la uor la greu),
la alegerea i utilizarea mijloacelor i a metodelor de nvmnt, a formelor de organizare a
activitii, a proceselor de evaluare etc.
Ceea ce caracterizeaz norma sau regula didactic este aplicarea ei pe o zon mai limitat,
cu un grad de necesitate mai redus dect principiul didactic, normele fiind prescripii (indicaii
concrete) prin care se asigur respectarea principiilor procesului de nvmnt. Pe cnd principiile
didacticii exprim cerine legice ale procesului de nvmnt luate n ansamblu, normele sau
regulile didactice sunt cerine specifice pentru condiii concrete impuse de natura cunotinelor, de
mijloacele de nvmnt, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, avnd deci un
caracter particular.

49

Trsaturile caracteristice ale principiilor didacticii sunt determinate de faptul c ele

exprim cerine generale legate de esena procesului de nvmnt derivate dintr-un complex de
legiti cunoscute i utilizate n realizarea obiectivelor educaiei. Astfel, legitile formrii i
dezvoltrii psihice a personalitii, cele privind cunoaterea n nvmnt (cunoatere de tip colar),
procesul comunicrii i intercomunicrii, procesul nvrii .a. Pe aceste baze s-a produs i are loc
permanenta nnoire a principiilor didacticii, armonizarea lor la ultimele descoperiri din domeniile
menionate.
Caracterul sistemic al principiilor didacticii const n faptul c ele exprim cerinele unei realiti
educative: procesul de nvmnt, care funcioneaz ca un sistem. Principiile procesului de
nvmnt nu vor putea asigura condiiile optime de punere n aciune a legitilor acestui proces
dect n msura n care vor fi considerate i aplicate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
Pentru o analiz mai riguroas, considerm necesar o delimitare teoretic a dou categorii
de principii care deriv din principiile generale ale educaiei (care fundamenteaz teoria i practica
educaiei n general); principiile didacticii sau ale procesului de nvmnt (care stau la baza
activitii instructiv-educative colare) i principii ale activitii educative (care se desfoar n
procesul de nvmnt i n alte subsisteme ale sistemului educativ general).
I. Principii cu caracter general ale cror cerine se impun n toate componentele procesului de
nvmnt:
- Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale;
- Principiul legrii teoriei cu practica.
II. Principii ale cror cerine, dei afecteaz toate sau aproape toate componentele procesului de
nvmnt, se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului:
- Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt.
III. Principii ale cror cerine vizeaz metodologia didactic i a formelor de organizare a activitii
instructiv-educative:
- Principiul corelaiei dintr senzorial i raional n procesul de nvmnt;
- Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor n procesul instruirii;
- Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Principiul diferenierii i principiul lurii n consideraie a particularitilor de
vrst i individuale presupune c procesul de predare-nvare s se desfoare n ritmul de
munc al elevilor, printr-o tratare difereniat, urmrind i dezvoltarea la elevi att a aptitudinii
colare, ct i a aptitudinilor specifice (tehnice, matematice, sportive, literar-artistice etc.)
Principiul legrii teoriei de practic presupune folosirea practicii ca izvor de cunoatere
i de verificare a autenticitii cunotinelor, aplicarea acestora n practica colar, productiv i
social, rezolvnd exerciii i probleme.
Principiul accesibilitii solicit respectarea n procesul de predare-nvare a nivelului
de gndire i de cunotine anterioare, realiznd o nvare gradat: de la uor la greu, de la cunoscut
la necunoscut, de la simplu la complex, prin inducie, deducie sau analogie.
Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt presupune ordonarea
cunotinelor dup logica tiinei i logica didactic, caracterul sistematizat al cunotinelor,
integrarea noilor cunotine n cele anterioare pentru formarea unor structuri complexe, bazate pe
ideea-ancor i controlul sistematic al cunotinelor, la fiecare lecie sau capitol.
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional se bazeaz pe ideea c nvarea este un
proces de cunoatere i presupune o baz senzorial, intuitiv. Deci, cunoaterea didactic trebuie s
50

porneasc de la contactul direct al elevului cu obiectele i fenomenele studiate, prin formarea pe

diferite ci a unui fond bogat de imagini, ca rezultat al interiorizrii aciunilor externe i formarea
pe diferite ci a unui fond bogat de imagini, ca rezultat al interiorizrii aciunilor externe i
formarea operaiilor mintale.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Potrivit acestui principiu, nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea
cunotinelor predate sau existente n diverse surse de informare.
A nelege nseamn a ptrunde n esena obiectelor i fenomenelor, a stabili corelaii i a
sesiza esenialul, participnd prin efort propriu de gndire la formarea de noiuni i concepte, de
judeci i raionamente.
Cerinele acestui principiu se refer i la crearea motivaiei, la atitudinea critic,
interpretativ fa de materialul de nvat, la dezvoltarea curiozitii tiinifice, a spiritului de
investigaie i la formarea deprinderilor de munc intelectual, folosind problematizarea i
descoperirea.
Principiul nsuirii temeinice are ca cerine: fixarea temeinic a cunotinelor prin
repetri pe baza nelegerii acestora, folosind metode i tehnici de nvare raional, nvare
deplin n timpul leciei prin fixri pariale i o fixare general, formarea deprinderilor de nvare i
nsuirea tehnicilor de memorare logic, motivaie, nvare ritmic i autocontrol.
narmarea elevilor cu tehnicile necesare pentru achiziionarea, consolidarea i
reactualizarea cunotinelor i deprinderilor asigur temeinicia acestora.
nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor se realizeaz pe tot
parcursul activitii de nvare, de la primul contact al elevului cu noile cunotine (recepionare),
la completarea, aprofundarea i integrarea lor n sisteme tot mai cuprinztoare pentru a stabili
legturi tot mai bogate n vederea funcionalitii lor (pstrarea), la reactualizarea selectiv i
sistematic (reproducere) a acestora.
La fiecare disciplin se folosesc modaliti specifice de repetare i consolidare a
cunotinelor n raport de logica intern a tiinei respective, de specificul formrii noiunilor din
domeniul respectiv.
n concluzie, respectarea normativitii procesului de nvmnt, a sistemului principiilor
ce conduce la ridicarea calitii nvmntului, la sporirea eficienei lui.
2) Asigurarea unui raport optim ntre cerinele generale i cele particulare. Cerinele generale
sunt reprezentat la nivel de trunchi comun (core-curriculum) care asigur 70-75%. Cerinele
particulare de 25-30% ofer premisa deciziei curriculare la nivelul colilor aa numitul CD
(curriculum la decizia colii). n felul acesta, specificitatea educaional i cultural a comunitilor,
poate fi reprezentat n fiecare coal, n fiecare organizaie colar aflat la baza sistemului de
nvmnt.
3) Depirea unui mare neajuns al curriculumului tradiional care tinde spre unicitate ntr-o
forma maximalist, care asigur premise de reusit colar doar unor elevi, genernd condiii de
nvare dificile, aproape insurmontabile, pentru ali elevi, deseori majoritari. Soluia curricular
modern i postmodern, promovat prin centrarea pe competene care vizeaz valorificarea
resurselor de nvare eficient ale tuturor elevilor const n proiectarea gradual a sarcinilor la nivel
minimal, mediu, maximal, susinute prin strategii de instruire difereniate, adoptate de profesori n
contexte didactice i extradidactice deschise.
4) Construirea unur structuri curriculare flexibile menite s creeze, la modul ideal, trasee
individuale de nvare eficient pentru fiecare elev, n funcie de caracteristicile poteniale i reale,
51

cognitive, dar i noncognitive, susinute metodologic prin contribuia creativ, inovatoare a

profesorului. Premisele necesare pentru flexibilizarea curriculumului sunt determinate la nivel de
sistem i de proces de nvmnt prin:
a) organizarea nvmntului secundar superior postobligatoriu (liceal i profesional) pe diferite
filiere (teoretica, tehnologica, vocationala, profesional) i specializri (profesionale pe diferite
domenii economice etc.);
b) gradualizarea construciei curriculare ntre standarde minimale, medii, maximale, realizabile n
spaiu i timp pedagogic deschis, n forme de instruire formal i nonformal, cu sprijin
metodologic diversificat n condiii strategice de evaluare continu, formativ, de progres;
c) integrarea n structura fiecrei programe curriculare a unor module cu caracter deschis,
adaptabile la resursele diferite ale fiecrui elev, la nivel de capaciti cognitive i noncogntive de
stadiu al nvrii, de aptitudini speciale pentru anumite discipline, arii curriculare, profiluri sau
domenii de cunoatere etc.
d) concentrarea asupra unor componente ale planului de nvmnt i ale programei colare care
susin alegerea, realizarea i dezvoltarea specific a curriculumului la dispoziia scolii (CDS);
e) conceperea unor structuri curriculare liniare, concentrate, tematice, modulare etc. care
favorizeaz iniiativa elevului la nivel de studiu individual i a profesorului, n termeni de
curriculum personalizat (programe remediale si de performant, realizate prin / n CDS, n forme
de organizare pe grupe etc.);
f) implicarea profesorilor n stimularea aciunii de nvare eficient a elevilor, ca parte central a
activitii de instruire care valideaz calitatea predrii i a evalurii n mediul colar i deschiderile
spre extracolar (n contextul extinderii fenomenului after-school).
5) Adecvarea la particularitatilor de vrst ale elevilor. Respectarea particularitilor de vrst i
individuale constituie un reper fundamental n construirea situaiilor de predare-nvare.
Diversificarea i flexibilizarea situaiilor de predare - nvare prin utilizarea de metode i procedee
variate, interactive care s motiveze, s stimuleze copilul, s antreneze iniiativa, imaginaia,
creativitatea, dorina de a nva i centrarea pe obiective care urmresc formarea de competene,
trebuie s se reflecte n manualele i auxiliarele curriculare subliniind centrarea pe copil n
proiectarea i desfurarea activitilor de nvare. Se observ noi caracteristici si tendine
curriculare, care pot fi exprimate prin: selectivitatea - selectarea i stabilirea unor prioriti
informative i formative, n funcie de multiple criterii, de finaliti educaionale i condiii
contextuale, de varietatea surselor i a necesitilor/ nevoilor educaionale ale unor diverse grupuri
int / ori nevoi individuale de dezvoltare i formare; dinamica i constana - nevoia de schimbare
continu a curriculum-lui, datorit progresului accelerat al cunoaterii umane, dar i de stabilitate,
perenitate, capacitatea individual de a accepta i a se adapta schimbrii, accesibilitatea cunotinele selectate, pe diverse criterii, sunt prezentate, explicate, demonstrate pentru a putea fi
asimilate de copii/elevi (combinarea logicii tiinifice cu logica didactic); existena unor
posibiliti multiple de structurare logic, linear, concentric, monodisciplinar, interdisciplinar
(cu variantele: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdiciplinar), modular, integrat
etc.
6) Adecvarea la piaa muncii. Aceast cerin presupune orientarea curriculumului spre abiliti
practice, solicitate de mediul de afaceri, care trebuie stimulate formativ la scara ntregului
curriculum. De exemplu, n cadrul ariei curriculare limb i comunicare, accentul, trebuie pus
prioritar pe comunicare, inclusiv n condiiile unor coninuturi bazate pe teorie i istorie literar.
Competenele specifice cultivate sunt situate dincolo de tradiia memorrii personajelor i a intrigii
52

literare. Vizeaz stimularea empatiei, arta dialogului, prezentarea de proiecte, realizarea unor
scrisori de intenii, alctuirea unui CV etc.
Un concept pedagogic care trebuie reconstruit este cel de curriculum pentru coala
profesional. El este adresat acelor elevi care posed o inteligen dominant practic, de valorificat
chiar n condiiile n care, pe piaa muncii, 80% dintre posturi solicit competene tipice unor
muncitori cu calificare nalt. Noile realiti sociale, economice i culturale (vezi modelul societii
informaionale, bazat pe cunoatere) impun organizarea unui parteneriat ntre spaiul public i cel
privat. n perspectiv managerial, coal profesional va fi conceput ca model pedagogic deschis
spre mediul de afaceri, cu efecte directe asupra construciei curriculumului de baz i specializat. La
rndul su, mediul de afaceri va avea posibilitatea s-i exprime punctele de vedere, referitoare la
direciile necesare n procesul de formare profesional, contribuind cu fonduri i cu specialiti la
eficientizarea permanent a acestuia.
7) Atractivitatea. Este o cerin pedagogic, psihologic i social care trebuie avut n vedere n
procesul de construcie curricular la toate treptele i disciplinele de nvmnt. Dar n practica
didactic, aceast cerin nu este ntotdeauna respectat. De exemplu, la matematic, dar i la alte
discipline sunt meninute capitole sau teme aride, fr aplicabilitate, care pot fi valorificate
pedagogic doar prin talentul pedagogic al profesorului, prin arta mbinrii unor metode didactice
atractive.
8) Sistem coerent de cunotine. Aceast cerin solicit un dialog al disciplinelor de nvmnt la
nivel intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i chiar transdisciplinar. Este o provocare n
raport cu pedagogia tradiional centrat pe separarea disciplinelor de nvmnt care a generate
efecte foramtive nedorite, cu consecine negative, prelungite n timp. Una dintre aceste consecine
negative este marcat prin neconcordanta programelor scolare propuse pentru discipline aflate in
aceeasi arie curriculara, sau care transced ariile curriculare. Centrarea fiecrui profesor pe
problematica disciplinei predate, denot un ataament ludabil dar i o incapacitate cronic de
nelegere coerent a sistemului de cunotine i de competene, pe care ar trebuie s le ofere
educaia. Elevul trebuie s se conving c toate se leag, c matematica e folositoare n via, dar
i n studiul altor discipline. Practic toate capitolele de matematic i nu doar un subcapitol ar
trebuie s propun Aplicaii n tiine, economie, tehnic i/sau Aplicaii practice. Aceast
abordare este favorabil elevilor, dar i matematicii, ilustrnd valoarea social a acesteia ca
instrument de sprijin i consolidare a tiintei. Matematica i dup exemplu su orice alt disciplin
colar va anula orice ntrebare cu caracter demobilizator care este formulat direct sau indirect n
urmtorii termeni la ce ne folosesc toate aste cunotine predate de profesor?..
O soluie pedagogic eficient poate urmri integrarea cunotinelor disciplinare ntr-o
singur materie colar cum ar putea fi, de exemplu, cea cu titlul de tiintele mediului. Aceasta ar
putea include module din fizic, biologie chimie, ecologie, geologie, astronomie, etc. Programa
colar i manualul colar vor stimula capacitatea pofesorului de a a preda, dar i a elevului, de a
nva o astfel de materie colar prin efort transdisciplinar, orientat spre dobndirea unor capaciti
/ competene de tip transdisciplinar. Miza este cu att mai mare cu ct testele PISA, la care elevii
notri au nregistrat destule eecuri, vizeaz astfel de capaciti / competene centrate pe calitatea
elevului de valorificare a cunotinelor n termeni de aplicabilitate social i de transdisciplinaritate.
9) Accesibilitatea. Aceasta cerin, determinat la nivel normativ general, vizeaz, n mod special,
resursele care susin flexibilitatea curricular a programelor i a manualelor colare angajat direct
i indirect n alegerea sau n sugerarea traseului educaional. Are n vedere faptul c nu toi elevii
53

au aceleai nclinaii i motivaii pentru matematic sau pentru alte discipline. Pe fondul unei
orientri colare i profesionale deficitare sunt ntlnite situaii n care elevi cu nclinaii practice
ajung la fieliere teoretice. Rezolvarea acestei probleme critice, generat de sistem, solicit
intervenia profesorului care devine factor determinat n procesul de individualizare a instruirii.
Acest proces solicit nu documente curriculare care s favorizeze gradulaizarea obiectivelor,
diversificarea metodelor, mbinarea formelor de de organizare de tip frontal, grupal, individual, n
context fromal i nonformal. Doar astfel disciplina predata, va putea fi neleas, va atrage elevii
spre studiul ei printr-o participare cognitiv i noncognitiv (afectiv, motivaional, volitiv,
caracterial) adecvat.
Programa i manualul colar ca documente operaionale ale profesorului, respectiv ale
elevului, trebuie s ofere profesorilor, respectiv elevilor, posibilitate de a decide asupra cilor
eficiente de predare-nvare-evaluare, respectiv de receptare i interiorizare a mesajelor
pedagogice (n paln cognitiv i noncognitiv), de autonvare i de autoevaluare.
La nivel psihopedagogic i social este important s contientizm faptul c elevii sunt atrai
de acele materii n care profesorii acioneaz eficient n favorarea stimulrii lor n plan cognitiv, dar
mai ales motivaional i afectiv. Orice proiectant al curriculumului, dar i orice profesor practician,
trebuie s nelegem faptul c elevii nu pot fi la fel de buni la 12-14 discipline. Fr a ignora
curriculumul comun care, ns, trebuie tratat de profesori n termeni cultur general a
discipinelor reperezentate - este important orientare elevilor spre 2-3 discipline nrudite, incluse n
aria curricular, determinate pentru orientarea sa colar i profesional, mai mult chiar, pentru
viitoarea sa carier profesional.
10) Coninuturile neacademice apar ca o cerin impus de dinamica existenei n societatea
modern i postmodern. Aceast cerin se impune n condiiile n care, spre deosebire de alte ri,
curriculumul nostru are doar coninuturi strict academice, predominant tiinifice. Sunt necesare
module care s vizeze pregatirea pentru viaa cotidian, pentru autocunoatere, pentru nsuirea
codului bunelor maniere, pentru viaa de cuplu, pentru gestiunea propriei cariere etc.
11) Curriculum minim pentru racordarea la ciclul urmtor. Aceast cerin angajeaz tendina
de simplificare a programei colare i a manualelor colare prin reducerea temelor si centrarea pe
idei-ancor, pe coninuturi de baz. Este un demers necesar pentru nvarea eficient, cu efecte pe
termen mediu i lung. Dar apar i limite, n special la trecerea de la nvmntul liceal la cel
universitar. Soluia pedagogic depinde de capacitatea programelor i manualelor colare de
angajate a unor competene specifice fiecrei trepte colare exprimate n termeni de cultur
general: a) instrumental (n nvmntul primar); b) de baz (n nvmntul gimnazial); de
profil i de specialitate (n nvmntul liceal); d) de nivel profesional mediu (n unele specializri,
n nvmntul profesional i n nvmntul profesional)
O problem aparte este cea a continuitii dintre nvmntul general obligatoriu (primar i
secundar inferior) i cel secundar superior, liceal i profesional. Trunchiul comun acumulat i fixat
n coala general va fi aprofunda prin profiluri i specializri n nvmntul secundar superior
12) Investigaie/explorare. Aceast cerin, de ordin psihologic, are n vedere respectarea i
valorificarea curiozitii epistemice tipic elevului, pe fondul fiecrei vrste i discipline de
nvmnt. Programele i manualele curriculare trebuie s stimuleze capacitatea elevului de
investigare a realitii. Procesul didactic trebuie s depeasc tendina de a anticipa rezolvri i
rspunsuri pe un circuit liniar. Este nevoie de o poziionare nou a profesorilor, de curajul acestora
54

implicat n arta de a descoperi adevrul mpreun cu elevii. Elevii trebuie considerai parte
implicat n procesul de descoperire. Pentru aceasta trebuie create scenarii de nvare care propun
rezolvarea de probleme n situaii concrete, care solicit metode altenative (investigaia, proiectul,
autoevaluarea).
13) Digitalizarea curriculumului. Aceast cerin este impus de era internetului care ofer
suporturi informaionale noi eficiente n procesul de activizare a nvrii. Implic selectarea
coninuturilor eseniale i plasarea acestora n reele care evideniaz corelaiile teoretice i
deschiderile practice. Asigur surse accesibile i economice de informare reflectate i la nivelul
manualelor colare prin module de studii neconventionale, prin posibilitatea prelurii unor
informaii certificate pe internet, concretizate n credite recunoscute la scar social i chiar
prezentarea coninuturilor n format digital (manulele digitale).
14) Deschidere spre educatia nonformal i informal. Este o cerin impus funcionalstructural de caracterul deschis al curriculumului colar, al documentelor curriculare operaionale
pentru profesor i elev, programele i manualele colare. Angajeaz competene de autoformare
continu care stimuleaz activitatea elevilor de cutare a informaiei, de construcie de eseuri, de
proiectare a unor activiti practice, programe artistice, de implicare n viaa social i cultural, de
anticipare a unor demersuri utile comunitii colare dar i a adulilor etc.
Aspecte metodologice :
Aspectele metodologice reflect o perspectiv de abordare constructivist, n contextul n
care nvarea s fie centrat pe elev stimuleaz participarea acestora la activitatea de instruire prin
abordri difereniate, individuale i de grup. Astfel, la nivel metodologic, autorii de manuale vor
avea n vedere:
realizarea unor situaii de nvare mijlocite de manual, din perspectiva competenei de
a nva s nvei;
formularea sugestiilor de evaluare n acord cu teoria i practica specifice evalurii
competenelor;
asigurarea formrii competenelor n timp, pe parcursul mai multor ani colari pe fondul
construirii situaiilor de nvare mijlocite de manual adaptate la specificul nivelului,
treptei i anului respectiv de colaritate;
favorizarea traseelor de nvare individuale sau de grup care s sprijine progresul
colar i s permit evaluarea continu / formativ a acestuia;
realizarea unor conexiuni constructive cu Tehnologia Informaiei i Comunicaiei i cu
experiena de via a elevilor;
promovarea sistemului de atitudini i valori din domeniile de competene cheie i de
competenele generale i specifice din curriculumului colar.
Aspecte complementare
Deoarece manualele colare reprezint o surs principal de formare individual, autoformare i de
grup, devine necesar:
conceperea lor ca manuale moderne care abordeaz procesul didactic din perspectiva tuturor
cerinelor europene i naionale;
reevaluarea manualelor colare existente din perspectiva cerinelor paradigmei
curriculumului.
55

Cap al-IV-lea ELABORAREA MANUALELOR COLARE

I A AUXILIARELOR CURRICULARE
1. EXIGENE DE CONINUT IDEATIC PRIVIND
MANUALELE COLARE
Coninuturile cele mai relevante n domeniu. Textul manualelor trebuie s conin n mod
necesar i absolut date actuale, relevante, nu depite din domeniul studiat.
Coninuturile cele mai noi n domeniu. Textul trebuie s cuprint noile contribuii n
domeniu. Nu se pot accepta texte n care se prezint idei depite.
Evoluia ideilor. Poate fi prezentat sumar, ns sinteza ideilor actuale, organizate logic este
absolut necesar. Elevul trebuie s rein structura acceptat ca fiind valid pentru nelegerea i
rezolvarea problemelor din domeniul studiat. Nu poate fi supus unui proces formativ n care i se
prezint numai evoluii istorice, controverse, etc, fr a exist sinteza i direciile recunoscute
actual.
Corespondena cu solicitrile realitii empirice. Elaborarea unor coninuturi de nvat
care au efectiv coresponden n viaa real sau n practica corespunztoare disciplinei studiate,
astfel nct s se poat face un transfer a celor nvate la situaiile reale ale practicii.
Continuitatea. ntre secvenele leciei, lecii trebuie s existe o legtur evident pentru a
evidenia legturile dintre structurile de cunotine. Leciile pot ncepe cu o sintetizat a leciilor
trecute, precizndu-se legtura cu ceea ce va urma.
Exist dou tipuri principale ale procesului i programelor de pregtire
1. procedurile, cunotinele i deprinderile dobndite n urma leciei sunt destinate n primul rnd
mbuntirii pregtirii existente pentru a influena nivelul abilitilor i competenelor
2. modificarea metodelor de lucru n grup, cu impact asupra flexibilitii i adaptabilitii la
schimbare.
Exigene de form:
Mrimea textului: font 12, minim 11, pentru a fi vizibil. Nu se accept un font mai mic de 11.
Redactarea corect: fr erori de redactare. Nu se accept texte cu erori de tehnoredactare sau
lipsuri.
Marginile: drepte. Nu se accept texte la care marginile nu sunt n 80% din pagini ordonate.
Titluri, subtitluri. Textul este organizat cu titluri i subtitluri vizibile, care redau topicul, temele.
Astfel se formeaz unitile de nvare.
Titlurile ar trebui prezentate la nceput de pagin, nu la mijloc sau la final.
Cuvintele cheie sunt uor de identificat n text: sublinieri, bold, italic, prezena lor la nceput de
propoziie/ fraz/paragraf.
Clarificarea conceptelor i definiii. conceptele eseniate sunt uor de identificat de la nceputul
textului. Conceptele sunt definite. Conceptele asemntoare sunt clarificate, definite, difereniate.
Material iconografic (imagini, tabele, figuri).

56

Dozaj. Pe o pagin nu se pun mai mult de 3 materiale iconografice (atenia se disperseaz dup 5
elemente). Aezarea lor nu va fragmenta textul de citit. Aezarea lor s nu fie central i periferic
n pagin, dreapta sau jos.
Calitate. Imagini clare, relevante pentru tem, relevante cultural, decente. Tabele numerotate cu titlu
sus i denumirea tabelului (Tabelul 1....). Figuri numerotate, dedesubt se trece numul i titlul
figurii (Figura 1. ...)
Numrul de cuvinte pe rnd optimal pentru a facilita cursivitatea ideilor. Dac textul e fragmentat
nu se recomand desprirea n silabe. Pe un rnd s existe minimul 5 cuvinte, conform legilor
memoriei (5 elemente) (dac scrisul este pe coloane i se interpun imagini).
Cantitatea de text. Toate lecii ar trebui s aib un numr aproximativ egal de pagini (cuvinte,
titluri, subtitluri)
Structura logic a organizrii textului: este aproximativ aceeai n toate leciile (de exemplu,
situaie real sau exemplu empiric, ntrebri retorice, explicaie principal, concepte i definiii,
delinitri conceptuale, idei cadru, idei i dezbateri, exemple, exerciii, concluzii, aplicaii)
Delimitarea unitilor de nvare/ paragrafelor. Un paragraf ar trebui s se refere la un coninut
delinitat constituind o unitate ideatic separat, vizibil idetificabil comparativ cu altele. Nu se
accept nedelimitarea unitilor de nvare, prezentarea lor amalgamat, combinat, fr a exista
delimitri clare.
Echilibrul paragrafelor/ unitilor de nvare.
Calitativ. Ideile sunt organizate pe structuri tematice usor de identificat. Cititorul s neleag ideea
de baz a unui ansamblu de fraze sau paragrafe. Aceasta implic utilizarea atent a alineatelor,
spaiile ntre prile de text.
Cantitativ. Unitile de nvare, paragrafele ar trebui s fie echilibrate cantitativ. Dup fiecare
subtitlu n general numrul de rnduri scrise s fie aproximativ egal.
Distribuia ideilor.
Evolutiv. Dac se prezint teorii, ele trebuie organizate n funcie de evoluia lor n timp. La final
este necesar o sintez cu valoare operaional.
Clasificri. Clasificate dup criterii clare. Nu se recomand prezentarea mai mult de 3 clasificri. Se
recomand eventual sinteza lor pentru a avea valoare operaional.
Ealonarea coninutului.
Derularea ideilor: de la context real, la teorie (realul transpus tiinific), apoi trecerea de la simplu
la complex, trecerea ctre cunotine i abiliti cu care se poate opera n domeniul realitii.
Derularea leciilor: ntr-o ordine logic, de la simplu la complex, de la trecut la prezent, de la realla teorie-revenire la realitate prin proceduri operaionale.
Exigene privind tehnicile de facilitare a nvrii
Recomandri privind elaborarea programelor de formare n vederea nvrii i asigurrii
tranferului transferului noilor comportamente nvate n contextul aplicativ:
1. deciziile dinaintea nceperii leciei/programului:
- proiectarea leciilor/programelor n acord cu specificul cultural, de vrst i pregtire al
participanilor;
- adaptarea metodelor folosite pentru a se potrivi modului obinuit de nvare al elevilor;
2. structurarea programului de formare/nvare:
- definirea clar a obiectivelor progamului de training;
- elaborarea unei priviri de ansamblu despre ceea ce trebuie nvat, cnd i cum;
- structurarea pogramului astfel nct s se treac de la nvarea prilor simple la cele complexe;
3. facilitarea procesului de nvare:
57

- participanii trebuie s aib credina c noile cunotine vor avea efecte dezirabile asupra
capacitii lor de a ti sau a face fa noilor exigene (capacitatea de a rezolva anumite teme sau
exerciii);
- asigurarea prezentrii/ observrii unui model ilustrativ al produsului intelectual ateptat (elevul s
tie ce se cere de la el);
- exerciii i probleme: crearea ocaziilor de practicare a noului comportament pn este
supranvat;
- antrenament n vederea aprofundrii noului set de cunotine sau abiliti;
- ncercarea de a-l face pe elev sigur de abilitile sale n manifestarea comportamentului
peformanial cerut;
- a se asigura de faptul c profesorul rspltete i deci ntrete noul comportament rezolutiv.
Procesul de pregtire cu scopul mprtirii de cunotine substaniale i aptitudini comport 6 pai:
(1) identificarea nevoilor de training,
(2) stabilirea obiectivelor training-ului i a criteriilor ce evaluare a pregtirii,
(3) alegerea modului de expunere a programului,
(4) alegerea materialului i a metodelor,
(5) desfurarea programului,
(6) evaluarea gradului n care programul de pregtire i-a atins obiectivele.
2. nvarea prin proces i cu sprijinul manualelor colare
Pentru a concepe o unitate de formare trebuie luate n calcul teoriile nvrii i procesele de
transfer.
nvarea cognitiv
Schemele de nvare. Lecia/procesul propriu-zis de pregtire conine clarificri relevante cu
privire la:
a1) definirea clar a obiectivelor care trebuie nvate (modalitatea de formulare a obiectivelor e o
problem deseori ntlnit. Obiectivele se formuleaz n termeni de finaliti i mai puin n termeni
de activiti). Profesionitii domeniului de pregtire sugereaz c obiectivele ar trebui s fie expuse
n mod explicit i ar trebui s rspund la trei ntrebri:
- Ce poi s faci dup pregtire ?
- n ce condiii ar trebui s-i concretizezi deprinderile din timpul pregtirii?
- Ct de bine pui n practic ce ai nvat ?
Obiectivele explicite ajut n dezvoltarea criteriilor ce vor fi utilizate n evaluarea rezultatelor
pregtirii. Obiectivele pregtirii mpreun cu criteriile de evaluare pot ajuta la alegerea materialului
instrucional relevant sau la alegerea ofertanilor de programe de training. n timpul trainingului
obiectivele i ajut pe cursanii motivai s-i organizeze eforturile n aa fel nct s-i poat atinge
aceste obiective.
a2) ofer o privire general asupra a ceea ce este de nvat, cnd va avea loc nvarea, cum vor fi
nsuite cunotinele i cum vor fi potrivite diversele pri ale experienei de nvare pentru a
ntruni obiectivele procesului de nvare;
b) alegerea unei metode ordonate care s mearg de la pri simple la structuri complexe;
c) analiza rezultatelor formative ale leciei. Leciile sunt nsoite de sugestii privind modalitile de
evaluare a cunotinelor.
58

 Explicaii suplimentare. Schimbrile ce rezult n urma experienelor de nvare pot fi

cuantificate, transpuse grafic i prezentate sub forma unei curbe a nvrii. Curba poate fi trasat
att pentru un singur individ, ct i pentru un grup, folosind mediile. De obicei curba reflect
schimbrile cognitive i/sau comportamentale cumulate de-a lungul timpului.
Definirea indicatorilor sarcinii de nvare.
Criteriile i indicatorii tiinifici sau artistici. Manualele trebuie s formeze grile de analiz
sau cunoatere. Pentru aceast este necesar ca lista de criterii care definesc stpnirea materiei
trebuie definit, iar coninutul tematic trebuie s urmeze consolidarea nvrii fiecrui criteriu. De
exemplu, la ora de desen/ art copilul afl clar care sunt criteriile de analiz i de elaborare ale unui
desen sau lucrri de art. Aceast gril i permite formarea capacitii de analiz critic i capacitii
de elaborare a unor lucrori dup o gril acceptat de comunitatea profesional. La limba romn
este necesar a lista i defini indicatorii de analiz literar (ce este un epitet, metafor, alegorie,
tipurile re rim, ritm, etc.). Apoi n exerciii, elevii traverseaz etapele rezolutive.
Explicaii suplimentare. Evoluiile n nvare pot fi definite n acord cu indicatorii potrivii
respectivei sarcini de nvare. Progresul n nvare va depinde de sacina respectiv i de criteriile
particulare alese pentru msurarea comportamentului. Curbele nvrii pot fi folosite pentru
evaluarea eficacitii profesorului i n evaluarea performanelor individuale (Torrington & Hall,
1991).
n cazul fiecrei curbe de nvare, apare foarte adesea un platou, care reprezint aplatizarea
curbei, dup ce a avut loc o mbuntire semnificativ a performantei. Dup platou, de obicei
performanele cresc din nou i curba ncepe s se ncline din nou. Sunt dou implicaii pentru cei ce
nva. n primul rnd, ei pot avea nevoie de o reasigurare, cnd performanele lor nceteaz s mai
creasc, ceea ce reprezint o component normal a procesului de nvare. n al doilea rnd, acest
platou poate fi scurtat prin schimbarea metodelor de instrucie, deci este un indiciu pentru trainer,
pentru a lua n considerare metodele alternative de nvare. Acesta este un model foarte simplu al
modului n care oamenii nva, n realitate, procesul nvrii fiind mult mai complicat implicnd:
abilitile de nvare, influenarea celorlali, negocierea, etc.
Tehnica de memorare.
Manualele/ leciile ar trebui s conin sugestii privind cele mai potrivite tehnici de
memorare sau de organizare a activitii de nvare (cum e indicat snvei aceast lecie, acest
manual!?). Textul trebuie s aib cuvinte atent ales, legate direct, fr cuvinte de legtur. De
exemplu, Gndirea este, prin urmare, aa cum au afirmat autorii citai, un proces psihic
complex...).
Explicaii suplimentare. Pentru a asigura memorarea o tehnic presupune urmtoarele etape:
*Pregtirea textului.
- citii o dat textul i facei notaii: subliniai cuvintee cheie/importante, desprii prin semnul
paragrafele care au un anumit gen de tematic de altele diverite,
- cu semnul \ enumerrile sau ideile separate care apar ntr-o fraz lung,
- se pun n paranteze cuvintele parazite care v ncurc la memorat, dar care trebuie cunoscute,
- se fac sublinieri cu o linie ca sa evidentiati cuvinte cheie, sublinieri cu 2 linii scurte la aspectele de
aceeasi factura/ idee,
- se taie cuvintele inutile (care ocupa spatiu mnezic) sau bucati de text care repeta acceasi idee, sau
care nu pot fi retinute/ intelese, - tergei cuvinele sau formulrile care complic frazele (deci,
aadar, dup cum s-a artat, etc.). Lsai fraza n structura ei de baz, cu nelesurile clare.
- se numeroteaza ideile,
59

- se face semnul la concepte cu care incepe o idee important,

- liniile oblice spre dreapta scot in evidenta enumeratii sau mai multe idei din aceeasi fraza.
*Strategia de nvare. Pentru a reine trebuie s trecei prin materie (dac e materie umanist, dar i
la teoriile materiilor de real) de 3-4. Cum vei proceda? Citii fiecare paragraf i spunei-l pe
dinafar. Citii urmtorul paragraf i iar spunei-l. Dac v apar n minte vechile paragrafe nu le
repetai, pentru c afecteaz setarea cunotinelor n memorie. Mereu mergi nainte. Repet acest
exerciiu zilele urmtoare. Trebuie s lai mintea s mearg singur. Nu e greu, doar citeti de 4 ori
fiecare paragraf i ncerci s l spui. La a treia i a patra repetiie poi citi de 2 sau 3 ori. nainte de
examen citete odat toat lecia sau toate leciile.
Ca s tii o materie trebuie s treci prin ea de 4 ori, dup sublinierea/ organizarea materialului.
1. verificai cte zile avei pentru o materie (nainte de examen) aa nct s existe 4 treceri prin
materie (primele 3 sunt citit-spus, a 4-a repetiie citit de 2 ori pe paragrafe sau o dat, a 5-a este
fotografierea paginilor cu privirea o pagin la 1-3 secunde).
2. numrai paginile de nvat (cte pagini s-ar aduna n total)
3. programai materia (avnd n vedere c la nceput v ia o pagin pe or).
*Tehnica de nvare.
- citii fiecare paragraf de 4 ori cu voce tare (un paragraf este cam o treime sau un sfert de pagin,
delimitat printr-o linie vertical la capt), apoi l spunei din minte (el se va uita, nu revenii, ci citii
urmtorul paragraf de 4 ori, apoi l spunei i tot aa).
- La un moment dat o s v apar n minte s revenii la ceea ce ai citit nainte pentru c vei avea
grij c s-a uitat. NU REVENII la ceea ce s-a citit nainte, chiar dac s-a uitat. Principiul este
"mergi nainte". (dac vei reveni n minte vor aparea interferene i fiiere mnezice, se vor
dezorganiza, o s le vedei n somn i o s oboseasc creierul. Deci, le aezai n ordine chiar dac
sunt slabe n minte).
*Evitai erorile de nvare:
1. cnd nvai i v apare n minte mesajul c ai uitat ceea ce ai citit nainte, nu dai curs ca s
revenii, ci mergei cu cititul mai departe,
2. nu nvai n pat, ci numai la masa, birou, n poziia de examen.
3. nu se ascult muzic, nu se deschide televizorul, nu se ine telefonul apropate, ci n ifonier, l
vedei seara, nu se discut cu alii, nu luai pauz cu o zi nainte de examen (cinema sau magazin
etc.),
4. nu citii n mod anarhic, ci n ordinea leciilor/ cursurilor!
Managementul utilitii. O caracteristic ulterioar nvarii este uitarea. n timp, oamenii
vor uita materialul nvat dac acesta nu este folosit sau pus n legtur cu noile lucruri nvate.
Din punctul de vedere al profesorului/trainerului, acest fapt arat importana i utilitatea cursurilor
de renprosptare a cunotinelor. De obicei recapitularea cunotinelor ia mai puin timp dect
nvarea lor.
nvarea dup modele. Pentru a construi o abilitate trebuie s artm produsul final pe
care l ateptm de la elev modelul (cum trebuie s arate tema rezolvat). Teoriile sociale arat
rolul modelelor n elaborarea unor competene sau comportamente. n aplicaii se recomand ca
maniera de lucru s fie expus efectiv pe pai de profesor/ expert, n mod direct sau prin film.
Cursanii pot vedea, citi modelul de procedur i astfel neleg i nva mai uor.
Explicaii suplimentare. nvarea prin observare implic lsarea cursantului s observe pe
cineva care tie s rezolve tema. Metoda presupune ca persoana sau persoanele observate s aib un
comportament ireprosabil. n caz contrar, nu se poate stabili ce a nvat un cursant sau ce informaii
i-a perfectionat.
60

nvarea acional. ntrirea coninuturilor prin teme: finalizarea leciei cu teme, grile de
testare a cunotinelor - care aigur evaluarea progresului, recunoaterea i recompensarea
competenelor formate.
Explicaii suplimentare. Studiile de caz redau condiiile unei situaii practice prin intermediul
unui raport scris. Cel instruit analizeaz problemele i ofer soluii.
n jocul de rol fiecare participant recurge la interpretarea unor roluri (de exemplu, privind relaia
cu pacientul), Aceast metod e folosit n primul rnd n analiza problemelor interpersonale i
dezvoltarea relaiilor interumane.
Simulrile copie caracteristicile eseniale ale situaiei reale care sunt necesare producerii att a
nvrii, ct i a transferului cunotintelor noi n cadrele aplicaiei. Exist simulatoare sub form de
maini, dar i alte tipuri. Simulatoarele adesea au grade semnificative de fidelitate fizic, substituind
echipamentul din viaa real. Scopul principal al simulrii este s produc fidelitate psihologic,
adic s reproduc n timpul training-ului acele procese care vor fi cerute la slujb. Simulrile
asigur un mai bun control al mediului de training, siguran, feed-back, reduceri de costuri.
nvarea prin ncercare i eroare (teoria behaviorist). nvarea este un proces de
ncercare i eroare. Cnd se confrunt cu nevoia de a rspunde la un stimul (obiect, persoan sau
situaie) o persoan ncearc un numr diferit de rspunsuri. Rspunsul care conduce la obinerea
uor rezultate este ntrit de succese i devine preponderent n situaii similare. Rezult c este
necesar c elevii trebuie s aib oportunitatea de a ncerca s rezolve anumite probleme, fiind
ntrite rspunsurile bune.
Etapele rezolutive. Pentru a achiziiona ideile aplicative e necesar ca elevii s parcurg exerciii
care le formeaz gndirea:
1. recunosc n text sau n imagini, conceptele, teoriile, aspectele predare/nvate;
2. pot analiza critic un obiect sau subiect dup grila de criterii preciznd care criterii/ indicatori
sunt prezeni, care nu, care sunt complet satisfcui i care sunt incomplet (sau sub nivelul
calitativ, dac exist reper calitativ).
nvare i personalitate. Este necesar a stabili conexiunea coninuturilor cu structurile de
personalitate ale individului (cultura, semnificaia valoric, nevoia de clarificare i de coeren,
satisfacerea dorinei de succes). nvarea este afectat de o varietate de factori, incluznd:
(1) experiena cultural i subcultural;
(2) valoarea subiectiv, semnificaia cerinei de nvare;
(3) claritatea, coerena vs. ambiguitatea situaiei de training;
(4) existena sentimentului de succes n confruntarea cu cerinele nvrii.
nvarea este un proces psihologic, cognitiv la care individul rspunde cu ntrega lui personalitate.
Textul lecei trebuie s in cont de aspectele:
- cultura: coninurile au legtur, corespondent specific culturii naionale pentru a putea fi
accesate de elev.
coninuturile au legtur cu valorile specifice vrstei elevului. n plus, programul ar trebui s
propun metodele de abordare care corespund preferinelor elevilor (cercetarea acestor
preferine asigur validare pe vrste n prcesul elaborrii materialelor).
- coninuturile rspund unor curiozti specifice vrstei sau creeaz curioziti pe care elevul
le poate procesa i rezolva la vrsta sa.
- coninuturile arat elevului utilitatea nvrii i relaia cu succesul n via.

61

Recompensarea nvrii. Cadrele didactice uneori neglijeaz aceast ultim recomandare n ceea
ce privete transferul de nvare, astfel deseori pregtirea nu reuete transferul comportamentului
specific pentru situaia aplicativ. Poate din acest motiv unii observatori consider pregtirea tipic
asigurat de coal ca o succesiune de capricii, n care vechilor programe le sunt date nume noi i
astfel sunt promovate ca noi moduri de a mbunti performana elevilor. Fr un sistem de
recompens care s stabilizeze noul comporament, ateptrile nu pot fi prea mari (Wexley, Yukl,
1984). Manualele trebuie s conin sugestii privind testarea i cuantificarea progreselor, tehnici de
feedback al progreselor.
Conexiunile internet. Se recomand ca leciile s conin trimiteri ctre surse internet pertinente n
care levii pot vedea realitile studiate (exemplu, la geografie pot vedera cum arat munii Alpi, la
istorie pot vedea scene din istorie sau filme relevante pentru coninut).
3. Manuale colare. Principii generale
Manualele colare care se folosesc n nvmntul centrat pe competene, potrivit Legii
Educaiei Naionale, se elaboreaz pe baza unor principii generale:
1. Organizarea acestor documente n relaie cu:
profilul de formare a absolvenilor nvmntului preuniversitar;
sistemul de competene promovat de programele colare, urmrindu-se cunotinele,
abilitile i atitudinile corespunztoare fiecrei componenente.
2. Respectarea coninutului tiinific al disciplinei i a logicii didactice a acesteia.
3. Urmrirea etapelor necesare nvrii disciplinelor, motivarea pentru nvare, experiena de
nvare, prezentarea clara i logic a coninuturilor, cu explicarea termenilor, susinerea
explicaiilor cu exemple suficiente i diverse, asigurarea legturii cunotinelor cu viaa
real, folosirea lor n situaii diverse, n vederea operaionalizrii etc.
4. Promovarea unor abordri integrate a disciplinelor de nvmnt n vederea rezolvrii de
situaii problema din viaa real.
5. Construirea manualelor din perspective nvrii centrate pe elev, care s permit i abordri
difereniate, individuale, pe grupe i echipe.
6. Oferirea unor situaii de nvare la care s aib acces toi elevii.
7. Prezentarea unor instrumente de evaluare n corcondan cu nvarea centrat pe
competene.
8. Prezentarea coninuturilor manualelor n forme i activiti atractive, care s atrag elevii
ctre nvare i s stimuleze progresul colar.
9. Facilitarea unor legturi cu educaia formal i nonformal.
10. Promovarea sistemului de valori prevzut n programele colare i corespunztor
competenelor urmrite.
11. Asigurarea formrii individuale i de grup a elevilor.

62

Situaia actual a manualelor

n prezent, se afla n coli manuale cu timpi diferii de funcionare (unele au chiar 10-12 ani),
sau care nu mai corespund modificrilor din programele colare. De exemplu, n aceeai clas se
afl elevi care au manuale vechi, transmise de la mai multe generaii i alii cu manuale noi trimise
n procentul prevzut de instruciuni pentru retiprire.
Constrngerile de ordin financiar au dus la slbirea calitii manualelor, cel puin sub
aspectul calitii hrtiei, a imaginilor, a culorilor etc.
Calitatea manualelor a fost influenat negative i de alte situaii care in de calendarul
elaborrii lor. Licitaiile pentru manuale s-au deschis prea trziu, nct a rmas timp scurt pentru
elaborarea i tiprirea lor, dei elaborarea unui manual presupune un proces mai ndelungat de
gndire a fiecrui capitol, de elaborare de variante, de alegere a variantei potrivite, de ncercare a lui
pe diveri subieci, de revizuire i abia apoi, de definitivare, de stabilire a ultimei forme. n 4-5
sptmni ct au avut unele manuale pentru desfurare, acest proces nu se poate derula.
Timpul scurt determin alte probleme. Astfel, aproape toate titlurile de manuale pleac odat
spre tipografii i creaz serioase probleme care influeneaz calitatea tipririi.
Numrul necesar de variante de manuale aprobate, a creat o serie de probleme care n-au
putut fi rezolvate. Astfel, au fost manuale cu 10-15 variante care n-au putut fi studiate cu atenie,
ntr-un timp scurt i au fost alese dup alte criterii dect cel al calitii i al corespondenei
manualelor cu stilurile de nvare ale claselor de elevi.
4. Procesul de elaborare a manualelor colare
Avnd n vedere aspectele menionate n subcapitolul anterior, prezentm n continuare, un
demers posibil al etapei de elaborare a manualelor colare.
Experiena de acum a demonstrat c editurile nu au criterii clare n alegerea autorilor. Ei sunt
alei, de obicei, pe baza liberei nscrieri, a unor rezultate obinute la recomandarea inspeciei
colare. Pentru obinerea unor produse de calitate este nevoie de o pregtire special a autorilor
de manuale, de aceea se impune iniierea cursurilor de pregtire a autorilor de manuale, astfel c
editurile s-i aleag autorii i dintre cei care au absolvit asemenea cursuri.
Autorii alei de edituri lucreaz la proiectul de manual parcurgnd procesul de elaborare
care s-a dovedit mai politic: proiectarea structurii manualului, elaborarea de secvene ale acestuia,
analiza respectrii criteriilor stabilite i definitivarea formei finale. n continuare, manualul n faza
de proiect se studiaz de 3 difereni, unul pentru coninutul tiinific, un psihopedagog pentru
respectarea particularitilor de vrst i un didactician pentru aspectele metodice.
Autorii aduc manualelor modificrile propuse de refereni.
Proiectul de manual poate fi ncercat secvenial n coli pilot stabilite de inspectoratele
colare, iar autorii au n vedere informaiile aduse n timpul experimentrii i raportul ntocmit de
cadrele didactice la clasa crora a fost ncercat manualul.
n procesul de elaborare, autorii au n vedere urmtoarele aspecte:
Respectarea programelor colare;
Motivarea elevilor pentru nsuirea cunotinelor respective, pentru formarea abilitilor
i atitudinilor corespunztoare acestora;
Construcia situaiilor de nvare pentru formarea progresiv a competenelor specifice
disciplinei;
63

 Susinerea cunotinelor cu un numr corespunztor de exerciii asezate n ordine

crescnd a dificultilor;
Explicarea clar a conceptelor i a cerinelor noi (manualele de Limba i literatura
romn i de alte discipline vor avea la sfrit dicionar de cuvinte).
Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor crora li se adreseaz manualul;
Prezentarea unor demersuri de nvare ct mai variate i atractive;
ncurajarea n procesul de nvare a tuturor elevilor, indiferent de experiena lor;
Realizarea legturilor dintre cunotinele predate i rezolvarea unor situaii din realitate;
Formarea unor elevi autonomi, capabili s fac fa problemelor vieii.
Exigene de coninut privind manualele scolare
Coninuturile cele mai relevante n domeniu. Textul manualelor trebuie s conin n mod
necesar i absolute date actuale, relevante, nu depite din domeniul studiat.
Coninuturile cele mai noi n domeniu. Textul trebuie s cuprind noile contribuii n
domeniu. Nu se pot accepta texte n care se prezint idei depite, care nu mai servesc pregtirii
elevilor.
Evoluia ideilor. Poate fi prezentat sumar, ns sinteza ideilor actuale, organizate logic este
absolute necesar. Elevul trebuie s rein structura acceptat ca fiind valid pentru nelegerea i
rezolvarea problemelor din domeniul studiat. Nu poate fi supus unui proces formative n care i se
prezint numai evoluii istorice, controversate, fr a exista sinteza i direciile recunoscute actual.
Corespondena cu solicitrile realitii empirice. Elaborarea unor coninuturi de nvare
care au efectiv corespondena n viaa real sau n practica corespunzatoare disciplinei studiate,
astfel nct s se poat face un transfer a celor nvate n situaiile reale ale practicii.
Continuitatea. ntre secvenele leciei trebuie s existe o legtur evident pentru a
evidenia legturile dintre structurile de cunotine. Leciile pot ncepe cu o prezentare sintetizat a
leciilor trecute, precizndu-se legtura cu ceea ce va urma.
Exigene de forme
1.Marimea textului: font 12, minim 11, pentru a fi vizibi. Nu se accepta un font mai mic de 11.
2.Redactarea corecta: fr erori de redactare. Nu se accept texte cu erori de tehnoredactare sau
lipsuri.
3.Marginile: drepte. Textul este organizat cu titluri i subtitluri vizibile, care redau topical, temele.
Astfel se formeaz unitile de nvare.
4.Cuvintele cheie sunt uor de identificat n text: sublinieri, bold, italic, prezena lor la nceput de
propoziie/fraza/paragraph.
5.Clarificarea conceptelor i definiii. Conceptele eseniale sunt uor de identificat de la nceputul
textului, sunt definite. Conceptele asemntoare sunt clarificate, definite, difereniate.
Material iconografic(imagini, tabele, figurile) au:
Dozaj. Pe o pagin nu se pun mai mult de 3 materiale iconografice (atenia se disperseaz dup 5
elemente). Aezarea lor nu va fragmenta textul de citit. Aezarea lor s nu fie central i periferic
n pagin, dreapt sau jos.
Calitate. Imagini clare, relevante pentru tema, relevante cultural, decente. Tabele numerotate cu
titlu sus i denumirea tabelului (Tabelul 1). Figuri numerotate, dedesubt se trece numrul i titlul
figurii(Figura 1).
Numrul de cuvinte pe rnd optimal pentru a facilita cursivitatea ideilor. Dac textul e
fragmentat nu se recomand desprirea n silabe. Pe un rnd s existe minimul 5 cuvinte, conform
legilor memoriei (5 elemente, dac scrisul este pe culoare i se interpun imagini).

64

Cantitatea de text. Toate leciile ar trebui s aib un numr aproximativ egal de pagini
(cuvinte,titluri, subtitluri).
Structura logic a organizrii textului: este aproximativ aceeai n toate leciile (de exemplu,
situaie real sau exemplu empiric, ntrebri retorice, explicaie principal, concepte i definiii,
delimitri conceptuale, idei cadru, idei i dezbateri, exemple, exerciii, concluzii, aplicaii).
Delimitarea unitilor de nvare/paragrafele. Un paragraph ar trebui s se refere la un
coninut delimitat constituind o unitate ideatic separat. Nu se accept nedelimitarea unitilor de
nvare, prezentarea lor amalgamate, combinat, fr a exista delimitri clare.
Echilibrul paragrafelor /unitilor de nvare
Calitativ. Ideile sunt organizate pe structuri tematice uor de identificat. Cititorul s neleag ideea
de baz a unui ansamblu de fraze sau paragrafe. Aceasta implic utilizarea atent a alineatelor,
spaiilor ntre prile de text.
Cantitativ. Unitile de nvare, paragrafele ar trebui s fie echilibrate cantitativ. Dup fiecare
subtitle n general numrul de rnduri scrise s fie aproximativ egal.
Distribuia ideilor
-Evolutiv. Dac se prezint teorii, ele trebuie organizate n funcie de evoluia lor n timp. La final
este necesar o sintez cu valoare operaional.
-Ealonarea coninutului
-Derularea ideilor : de la context real, la teorie (realul transpus tiinific), apoi trecerea de la simplu
la complex, trecerea ctre cunotine i abiliti cu care se poate opera n domeniul realitii.
-Derularea leciilor: ntr-o ordine logic, de la simplu la complex, de la trecut la prezent, de la real
la teorie - revenire la realitate prin proceduri operaionale.
Definirea indicatorilor sarcinii de nvare
Criteriile i indicatorii tiinifici sau artistici. Manualele trebuie s formeze grile de analiz
sau cunoatere. Pentru aceasta, este necesar s existe criterii care definesc stpnirea nelegerii
celor nvate. De exemplu, la ora de desen/arta copilul afl clar care sunt criteriile de analiz critic
a capacitii de elaborare a unor lucrri dup o gril acceptat. La limba i literatura romn este
necesar s se stabileasc indicatorii de analiz a lucrrilor elaborate de elevi etc.
Explicaii suplimentare. Evoluiile n nvare pot fi definite n acord cu indicatorii potrivii
respectivei sarcini de nvare. Progresul n nvare va depinde de sarcina respectiv i de criteriile
particulare alese pentru msurarea comportamentului. Curbele nvrii pot fi folosite pentru
evaluarea
eficacitii
profesorului
i
n
evaluarea
performanelor
individuale
(Torrington&Hall,1991). n felul acesta manualul contribuie la formarea capacitii de
autocunoatere.
Tehnica de nvare. Manualele ar trebui s conin sugestii privind cele mai potrivite tehnici
de organizare a activitii de nvare. Cum e indicat sa nvei aceasta lecie?
Textul trebuie s aib cuvinte atent alese.
Explicaii suplimentare. Pentru a asigura nvarea, o tehnic presupune urmtoarele etape:
Pregtirea texului.
-citii o dat textul i facei notaii: subliniai cuvinte importante; desparii prin semnul/paragrafele
care au un anumit gen de tematica de altele diferite.
-cu semnul /enumerrile sau ideile separate care apar ntr-o fraz lung;
-se pun n paranteze cuvintele prsite care v ncurc la memorat, dar care trebuie cunoscute;
-se fac sublinieri cu o linie ca s evideniai cuvinte cheie, sublinieri cu dou linii scurte la aspectele
de aceeai factur/idee;
-se taie cuvintele inutile(care ocup spaiu mnezic) sau bucai de text care repeat aceeai idee sau
care nu pot fi reinute;
65

-stergei cuvintele sau formulrile care complic fraza(ex. deci, aadar, dup cum s-a artat etc.).
Lsai fraza n structura ei de baz, cu nelesurile clare.
-se numeroteaz ideile;
-se face semnul < la concepte cu care ncepe o idee important;
-liniile oblice spre dreapta scot n eviden enumeraii sau mai multe idei din aceeai fraz.
5. Elaborarea auxiliarelor curriculare
Auxiliarele curriculare sunt lucrri care se folosesc dup manualele colare. Ele se adreseaz
elevilor i profesorilor.
Cele care se adreseaz elevilor au n vedere fixarea, consolidarea sau, uneori, chiar
dezvoltarea cunotinelor i abilitilor transmise i formate n cadrul procesului de predare-nvare
i cu sprijinul manualelor colare. Ele sunt importante pentru formarea elevilor, de aceea cei care le
elaboreaz trebuie s fie contieni de rspunderea pe care o au, mai ales c aceste auxiliare se
distribuie pe piaa liber i se pot procura ctre de elevi i prini, care nu au ntotdeauna capacitatea
de a evalua corect aceste lucrri. n procesul de elaborare a lor, autorii urmresc coninutul
programelor colare, abordarea pedagogic a coninuturilor disciplinelor i manualelor colare n
vigoare.
Ele transmit mai puine cunotine, pun accent pe formarea abilitilor i atitudinilor,
promoveaz aceleai valori ca cele din proces i din manualele care au ctigat concursul.
Auxiliarele curriculare pentru elevi au n vedere:
- motivarea elevilor pentru nvare, nu supraaglomerarea lor cu o serie de cunotine
nefolositoare.
- prezentarea unor situaii de nvare noi, atractive care s stimuleze gndirea, memoria,
creativitatea,imaginaia etc.
- existena unor sarcini didactice accesibile tuturor elevilor, aezate ntr-o ordine cresctoare
a dificultilor;
- respectarea nivelului de efort al elevilor potrivit particularitilor de vrst;
- realizarea legturii sarcinilor didactice cu situaiile problem din viaa real;
- ndrumarea i ncurajarea elevilor n rezolvarea sarcinilor didactice, n vederea formrii lor
autonome.
Auxiliarele pentru profesori (ghiduri, ndrumtoare, metodici, didactici etc) au importana
lor pentru procesul de formare. Ele trebuie s cuprind noutile n tiinele educaiei i aplicarea lor
la disciplina respectiv, experiene didactice positive, dar validate tiinific, nu ncercri, nu preri
fr suport tiinific.
i aceste auxiliare au nevoie de criterii pentru elaborarea lor, din care citam cteva:
- respectarea teoriilor psihologice i pedagogice referitoare la conducerea i organizarea
procesului de predare-nvare-evaluare;
- stpnirea coninutului tiinific al disciplinei, logica nvarii acesteia;
- valorificarea experienelor pedagogice positive validate tiinific;
- oferirea de variante de organizare a procesului, nu de modele, variante din care cititorul i
alege pe cea potrivit lui i elevilor sau i construiete alta;
- renunarea la experiene, procedee tradiionale care nu mai corespund particularitilor
elevilor de azi.
Considerm c i aceste auxiliare trebuie s poarte girul unor specialiti, nainte de a fi trimise
pe pia, aspect de care s se ocupe editurile care le elaboreaz.
66

Cap. al-V-lea EVALUAREA MANUALELOR I A

AUXILIARELOR
1. Manualul colar
Manualul colar este proiectat din perspectiva paradigmei curriculumului centrat pe
competene, pe cerinele psihologice ale elevului valorificate i orientate n direcia selectrii unor
coninuturi de baz, validate social.Construcia sa respect logica pedagogic a manualului colar n
calitatea sa de document curricular operaional, conceput ca surs principal de nvare eficient la
nivelul elevilor, n context formal i nonformal.
Evaluarea manualelor pn n prezent
Asigurarea calitii manulelor alternative n sistemul derulat pn n prezent, a fost realizat
prin intermediul unor colective de evaluare, cu utilizarea unor instrumente i proceduri de evaluare
adecvate.
Fia de evaluare este un instrument care conine urmtoarele criterii de evaluare a manualelor
colare: a) eliminatorii (n conformitate cu programa, organizarea i calitatea coninutului tiinific,
caracterul nediscriminativ); b) impuse de modul de abordare a elementelor de coninut; c) n raport
cu contribuia adus la optimizarea activitii de predare-nvare-evaluare; d) n raport de calitatea
limbajului; e) n raport de calitatea tehnoredactrii; f) n funcie de concepie, stilul i originalitatea
manualului.
Formula de calcul este ataat acestei fie de evaluare i utilizat pentru msurarea punctajelor
finale obinute de manualele evaluate.
Ghidul de evaluare descrie modul de completare al unei fie de evaluare utiliznd descriptori de
evaluare.
Comisiile de evaluare sunt, n momentul de fa, formate din cadre didactice cu experien
profesional i cu cel puin gradul didactic II. Comisiile sunt anunate pe site-ul Ministerului
Educaiei, iar selecia este un proces transparent.
Redefinirea criteriilor si descriptorilor de evaluare
n urma unei analize comparative a procesului de evaluare a manualelor, desfurat n prezent i
cerinele noi din domeniul educaiei, apreciem c este nevoie de noi criterii i descriptori pentru
evaluarea manualelor colare.
Calitatea manualelor colare, din perspective competenelor, impune:
- introducerea unor criterii distincte care s aib n vedere impactul coninuturilor la nivelul
personal i comunitar, la scar psihologic i social;
- adaptarea instrumentelor existente la specificul disciplinei prin eliminarea, adugarea sau
schimbarea ponderii unor criterii specifice;
- adaptarea instrumentelor existente prin raportarea la finalitile ciclului curricular la
profilul de formare al elevului;
- introducerea unor criterii cu pondere ridicat, care s reflecte potenialul de formare
pozitiva al competenelor de a nva s nvei
- definirea unor criterii care vizeaz stimularea creativitii elevului, gndirea critic,
dezvoltarea puterii de decizie eficient;

67

- redefinirea unor criterii care reflect valori specifice societii internaionale, bazat pe
cunoatere, spirit innovator, autonomie individual, valorificarea tehnologiei n context
social deschis, participarea civic n contextul democraiei reprezentative i participative etc.
Criteriile posibile de evaluare a manualelor colare
n legatur cu evaluarea manualelor colare exist mai multe experiene. Astfel, n unele sisteme
de nvmnt, de calitatea manualelor rspunde coala i fiecare profesor n parte, n alte ri
manualele sunt evaluate de instituii specializate, iar n altele evaluarea intr n atribuiile
autoritilor nvmntului de nivel regional sau central.
Oferim, n continuare , o lista de criterii posibile pentru evaluarea manualelor colare din sistemul
nostru de nvmnt din care autorii de metodologii se pot inspira.
Coerena n raport cu prevederile curriculare
n condiiile n care vom avea programe analitice n care s se afle orientri metodice, cunotine
de predate, abiliti de format, valori de dezvoltat i atitudini de format i consolidate, este nevoie
de acest criteriu, nct manualul s reflecte programa.
Conformitatea cu programa
Acest criteriu se refer la gradul de acoperire a coninutului programei colare.
Respectarea logicii disciplinei i a didacticii acesteia
Autorul de manual trebuie s aib n vedere acest lucru i orice abatere se cere susinut cu
argumente tiinifice.
Gradul de actualitate al coninutului manualului
Cunotinele prezentate precum i forma de prezentare s corespund cu informaiile la zi n
domeniu. Gradul de utilizare a manualului, este un criteriu care se refer la gradul de utilizare n
nvare sau n predare pentru care manualul corespunde i din urmtoarele puncte de vedere:
- sarcinile didactice pun elevii s se confrunte cu situaii identice sau apropiate de contexte
din via real;
- ofer piste variate i material documetar corespunztor care s fie folosite pentru
rezolvarea unor situaii problem;
- prin sarcini didactice atractive determin elevul s fie active si s realizeze produse, pe ct
posibil, utile;
- ofer situaii de interaciune ntre elevi;
- favorizeaz nvarea centrat pe elev;
- urmrete ca elevul s descopere legtura dintre situaiile de nvare i cele din viaa
profesional, social, personal;
Dirijarea nvrii elevilor
Acest criteriu corespunde cu una din funciile manualului i const n :
- asigurarea coerenei n structurarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor;
- folosirea unor elemente care s fie valorificate n mod autonom de elevi n procesul de
instruire: cuvinte-cheie, definiii, ntrebri, elemente de reflecie, sublinierea unor idei prin
mijloace grafice (chenare, suprafee colorate, rezumate, evidenierea aplicaiilor, demersuri
metacognitive etc.);
- oferirea unor variante de aciuni pentru cunoatere, nelegere, aplicare, descoperire etc.;
Individualizarea nvrii i autonomia elevului
Prin acest criteriu se urmrete n ce msur manualul ofer situaii de nvare pe care elevul s le
resolve singur i s devin, ntr-o perioad de timp, autonom n anumite domenii;
Asigurarea condiiilor de nvare pentru toi copiii

68

Criteriul are n vedere diferenierea pedagogic posibil n procesul de instruire, de aceea

manualul colar trebuie s permit elevului s progreseze n funcie de realizrile sale i de
parcursul personal asigurnd un nivel minim al realizrii sarcinilor de nvare.
Formarea capacitii de autoevaluare
i acest criteriu corespunde unei funcii a manualului. El ofer elevilor diferite instrumente pe
care s le foloseasc singuri n autoevaluare i s descopere cu mijloace proprii dac se afl n
cretere sau descretere fa de un moment cu care se compar. Acesta capacitate i este necesar i
pentru formarea pe tot parcursul vieii.
Calitatea manualului sub aspect tehnic
Acest criteriu este necesar mai ales n sistemul nostru de nvmnt unde, cu excepia
clasei I, manualele se transmit, de mai muli ani, de la o serie la alta de elevi. Criteriul presupune
evaluarea manualului din urmtoarele perspective:
- durabilitatea copertei i a legturilor ntre fascicole, calitatea hrtiei;
- modul de prezentare (paginaie, cuprins, dicionare de termeni, structura etc,);
- organizarea paginilor;
- lizibilitatea textelor (dimensiunea literelor, caracterul, grafica etc.);
- calitatea instrumentelor, desenelor, graficelor, schemelor, tabelelor.
Relaiile cu resursele externe
Acolo unde este cazul manualul face trimiteri ctre resursele externe care pot fi consultate de elev
pentru fixarea i consolidarea cunotinelor.
Existena temelor recapitulative
Aceste teme reacapitulative sunt necesare pentru ordonarea informaiilor. Ele se afla, de obicei, la
sfrit de capitol sau de modul.
Corectitudinea instrumentelor de evaluare
Acest criteriu msoar valoarea instrumentelor de evaluare oferite de manuale, instrumente cu
care se evalueaz nivelul insusirii cunotintelor si formrii abilitilor i atitudinilor.
Folosirea cunotinelor i abilitilor n contexte noi
Criteriul evalueaz un element important care urmrete operationalizarea cunostintelor nsuite i
consolidarea abilitilor formate.
Utilizarea limbajului de specialitate n diferite situaii de comunicare
Acest criteriu are n vedere un alt element de calitate al manualelor, cel referitor la exersarea
limbajului de specialitate n variante de situaii concrete.
Criteriile de mai sus pot fi folosite separate sau n diverse combinaii n funcie de obiectivele
urmrite de fiecare manual.
Considerm c este potrivit ca la fiecare disciplin sau la grupe de discipline ar trebui s fie alte
criterii, pentru c exist elemente specifice la fiecare disciplin.
2. Evaluarea auxiliarelor curriculare
Auxiliarele curriculare se vnd pe piaa liber i sunt alese de profesori, prini i elevi. De
calitatea lor rspund autorii i editurile. Evaluarea acestora trebuie s se realizeze la nivelul
editurilor, dup criteriile stabilite pentru manualele colare.
Autoritile nvmntului i rezerv dreptul de a retrage de pe pia auxiliarele care nu corespund
criteriilor dup care au fost evaluate manualele.
Din experiena de pn acum, apreciem c auxiliarele pentru profesori, metodici sau didactici, ar
trebui avizate de specialiti nainte de apariie, deoarece pot promova practici didactice fr baze
tiinifice care, pn la descoperire, pot crea probleme procesului de predare-nvare-evaluare.
69

Cap. al-VI-lea. SELECIA MANUALELOR COLARE

n urma evalurilor, fiecrui proiect de manual colar i se acord un punctaj. Autoritile
nvmntului stabilesc prin metodologie punctajul minim admis. Proiectele de manual care obin
punctaje peste cel minim, sunt declarate admise, astfel se ajunge la un numr de variante de peste
15. n situaia n care timpul de studiere n vederea alegerii, este scurt, nu se pot parcurge toate
variantele, aa c manualele se aleg dup autori sau dup alte criterii.
De asemenea, numrul mare de variante aprobate conduce i la alte situaii n care unele variante
se aleg de puine cadre didcatice i se vd nevoite s renunte n anul urmtor i s nu mai tipareasc
diferena de tiraj. Profesorii vor fi nevoii s schimbe editurile, iar elevii vor nva dup manuale
diferite.
Avnd n vedere aceste aspecte, credem c e potrivit s se stabileasc i un numr maxim de
variante aprobate.

70

n loc de concluzii
Prezentul ghid conine informaii din diferite surse cu privire la desfurarea procesului de
predare-nvare-evaluare i la elaborarea manualelor i auxiliarelor corespunztoare acestuia.
Este evideniat ideea c aceste material nu nlocuiesc profesorul, ci reprezint un support
necesar acestora i elevilor pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, pentru formarea de abiliti
necesare rezolvrii situaiilor problem din viaa real i pentru formarea la elevi a unor atitudini
corespunztoare fa de abordarea eficient a nvrii pn la manifestarea autonomiei acestora ca
s fac fa nvrii pe tot parcursul vieii.
Acest ghid se adreseaz cadrelor didactice care folosesc manualele i auxiliarele curriculare,
autorilor de manuale i auxiliare, precum i editurilor preocupate pentru editarea unor astfel de
material.
Cadrele didactice pot consulta acest ghid ca s-i aleag manualele i auxiliarele potrivite
clasei dup criteria de calitate i s retina aspectele care le intereseaz pentru folosirea eficient a
acestor material.
Autorii manualelor gsesc informaii diverse n vederea elaborrii unor manual de calitate
care s corespund curriculum-ului nou i procesului de predare nvare aflat ntr-o continu
schimbare.
Editurile folosesc ghidul pentru stabilirea cerinelor fa de autorii manualelor i
auxiliarelor.
Autoritilor nvmntului le este util ghidul n vederea elaborrii caietelor de sarcini i
a metodologiilor referitoare la evaluarea i selecia manualelor, deoarece ghidul nu prezint soluii
definitive, care intr n atribuiile autoritilor, ci variante din care s selecteze cele potrivite politicii
din domeniul manualelor colare, sau s se construiasc variante noi.

71

BIBLIOGRAFIE

1. ***Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and

reform. Washington, DC: American Psychological Association, 1997
2. Barbu, H., Mateia, A., Rafail, E., Popescu, E., erban, F. (1994). Pedagogie precolar
Didactic Manual pentru coli normale clasa a XI-a. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
3. BOCO, M.; JUCAN, D.,(2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteti.
4. BogdanTucicov, A.;Chelcea, S.;Golu, M. (1981), Dictionarul de psihologie sociala, Editura
Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti
5. Cerghit, I. (1997), Metode de invatamant. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6. Coon D. (1983), Introduction to Psychology, West Pub.Co,Northwestern University
7. Creu, T. (2006). Psihologia vrstelor. Ed. Credis, Bucureti
8. Cristea, Sorin (2000, 2002), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera
Internaional, Chiinu, Bucureti
9. Csorba, Diana (2011). Curriculum relevance in the School of Diversity in Title: Enhancing
Curriculum Relevance. Publishing house: Editura Universitara, 2011
10. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Editura Polirom, Iai.
11. Dictionnaire actuel de l'ducation (1993), ESKA, Paris; Guerin, Montreal
12. Gan, F., De Francisco, E., Alonso, B., Puyol, S. (1995). Manual de tecnicas e instrumentos
de formacion en la empresa, Ediciones Aposrofe, S.L., Barcelona.
13. Gardner de , H. (1993)Multiple Inteligences: The Theory in Practice , Basic Books, New
York
14. GERARD, F.-M., (2011), Changements dans les manuels: Des situations-problmes aux
comptences et aux concepts, in J.B. DUARTE (Org.), Manuais Escolares : mudanas nos
discursos e nas prticas, Lisboa : Edies Universitrias Lusfonas, pp. 23-40.
http://www.bief.be/docs/publications/changements_dans_les_manuels_120208.pdf
15. Golu P., (2001). Psihologia nvrii i a dezvoltrii. Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti
16. Golu, P., Golu, I. (2002). Psihologie educaional. Editura EX PONTO, Constana
17. Golu, F. (2009). Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Ed. Polirom, Iai.
18. Golu, F.(2010). Psihologia dezvoltarii umane. Ed. Universitara, Bucuresti.
19. Golu, P., Golu, I. (2002) . Psihologie educationala. Editura EX PONTO, Constanta
20. http://www.cudc.uqam.ca/articles/20.%20Manuels%20scolaires.pdf
21. http://www.erudit.org/revue/rse/2009/v35/n2/038726ar.pdf
22. Huffman K., Vernoy M., Williams B., Vernoy J. (1991, Psychology in action , John Wiley
and Son, New York
23. Iosif, Gh. (2001). Managementul resurselor umane. Psihologia personalului, Editura Victor,
Bucureti.
24. JOANNAERT, Ph., (2009), Elaborer et evaluer de manuels scolaires- Chaier UNESCO,
CUDC, Montreal, OIF
25. Johns, G. (1998) , Comportamentul organizational, Editura economica, Bucuresti.

72

26. LEBRUN, J.; NICLOT, D., (2009), Les manuels scolaires: rformes curriculaires,
dveloppement professionnel et apprentissages des lves, Revue des sciences de
l'ducation, vol. 35, n 2, 2009, p. 7-14
27. McCombs B., L. & MILLER, L. (2007). Learner-Centered Classroom Practices and
Assessments. Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX:
Corwin Press.
28. Mialaret, Gaston (1991), Pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris1991
29. Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional.
Cadru de referin, 1998
30. Moscovici S. (1998), Psihologia relaiilor cu cellalt, Polirom, Iai
31. O Neill,G. & McMahon, T. (2005). Student-Centred Learning: What does it mean for
students and lecturers. n: ONEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching. Dublin: AISHE, 2005
32. Oonentag, S. ( Ed, ) (2002), Psychological Management of Individual Performance, John
Wiley&Son, Ltd, UK.
33. Panisoara G., Panisoara I. O. (2010) Managementul resurselor umane, Ed. Polirom, Iasi.
(1991)
34. Pnioar G., Pnioar I.O. (2010), Managementul resurselor umane, Ed. Polirom, Iai
35. Potolea, D. i Manolescu, M. (2006). Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
36. Roberts, K.H., Hunt, D.M. (1991). Organizational Behavior, PWS- Kent Publishing
Company, Boston.
37. Rudica, T., (1998) . Esecul la invatatura si prevenirea lui. in Psihologie Scolara, Ed.
Polirom, Iasi
38. Scarpello, V.G., Ledvinka J. (1988). Personel: Human Resource Management, PWS-KENT,
Boston.
39. Schiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia varstelor-ciclurile vietii. EDP, Bucuresti.
40. Sonnentag, S. (Ed.) (2002), Psychological Management of Individual Performance, John
Wiley &Son, Ltd, UK.
41. chiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vrstelor ciclurile vieii. EDP, Bucureti
42. Toohey, S. (2000). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open
University Press. Toohey, 2000
43. Torrington, D., Hall, L. (1991). Personnel Management: A New Approach, 2nd edition,
Prentice Hall, New York.
44. Trrington, D., Hall, L (1991). Personnel Management: A New Approach, second edition,
Prentice Hall, New York
45. Wexley, K. N. , Yukl, G. A. (1984) . Organizational Behavior and Psychollogy, ( revised
edition), IRWIN, Homewood, Illinois.
46. Wexley, K.N., Yukl, G.A. (1984). Organizational Behavior and Personnel Psychology,
(revised edition), IRWIN, Homewood, Illinois.

73