Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA - RAMURA
FUNDAMENTALA A STIINTELOR
EDUCATIEI 0
didactica pedagogie CONCURSUL DE OCUPARE A POSTURILOR /
CATEDRELOR VACANTE IN INVATAMANTUL
+ Font mai mare | - Font mai mic PREUNIVERSITAR
PROBA DE EVALUARE - Matematica clasa I
APTITUDINEA DIDACTICA - Structura aptitudinii
didactice
DIDACTICA - RAMURA FISA DE EVALUARE MARKETINGUL AFACERII
U.C. 10. - C1 ANALIZA ROLULUI
FUNDAMENTALA A STIINTELOR MARKETINGULUI IN ACTIVITATEA AGENTULUI
EDUCATIEI ECONOMIC
Om si societate: PROIECT DE LECTIE - Geografie
- Geografie CLASA: a IV
In baza evolutiilor interne si externe ale
Caietul de practica pedagogica
pedagogiei, Dan Potolea stabileste un model Conceptul de principiu didactic
al stiintelor educatiei, folosind criteriul MODELE ALE INTERVENTIEI TIMPURII ASUPRA
epistemologic [15, p. 29]: COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE
(CES)
Proiect de lectie CLASA: a II-a Flori de primavara
a) Discipline pedagogice Investigatii experimentale referitoare la organizarea
fundamentale: Introducere in pedagogie (I.P.); si desfasurarea lectiei
Teoria si metodologia curriculumului
(T.M.C.); Teoria si metodologia instruirii TERMENI importanti pentru acest
(T.M.I.); Teoria si practica evaluarii (T.P.E.); document
caracterizarea ramurilor sistemului stiintelor
b) Discipline pedagogice particulare: pedagogice : ramurile stiintelor educatiei : didactica-
ramura a pedagogiei : : modelul lui Taba :
Pedagogie scolara (prescolara); Pedagogia
invatamantului superior; Metodicile
(didacticile speciale); Pedagogia sociala etc.
- stiinta avand drept obiect sprijinirea invatarii (in mod institutionalizat si organizat), in
scopul insusirii unei categorii de performante specifice, Bildung (Seel), [10, p. 12].
- didactica contemporana este mai ales o didactica activa, care urmareste dezvoltarea
capacitatilor intelectuale, morale si fizice, in cadrul unui invatamant cu prioritate formativ.
Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiaza organizarea si desfasurarea specifica
a invatarii la un obiect sau altul [12, p. 128-129].
6. Ioan Cerghit apreciaza ca didactica are intelesul de stiinta sau teorie a procesului de
invatamant; stiinta sau teorie a predarii si invatarii in toate formele si pe toate treptele
invatamantului; teoria conducerii procesului de predare invatare sau teorie generala a instruirii.
7. Cursul de pedagogie din 1988 al Universitatii Bucuresti denumeste didactica sau teoria
generala a instruirii stiinta pedagogica fundamentala preocupata de latura procesuala a
invatamantului [3, p. 101]. Cursul propune si alte denumiri pentru didactica: stiinta sau teorie a
procesului de invatamant; stiinta sau teorie a predarii si invatarii in toate formele si pe toate
treptele invatamantului; stiinta a educatiei prin invatamant; teoria generala a instruirii; teoria
conducerii procesului de predare si invatare; studiul stiintific al organizarii situatiilor de invatare.
Invatamant:
- ansamblul institutiilor scolare dintr-o tara care participa la organizarea arhitecturii scolare
prin proiectarea unor cicluri, orientari, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice
educatiei/instruirii formale, dar si neformale (Dictionnaire encyclopdique de lducation et de
la formation, 1994).
Instruire: concept corelat in principal cu invatamantul si utilizat frecvent cu cel putin trei
nuantari:
- instruire profesionala: activitate al carei scop este insusirea unei specialitati, a unei
profesii concrete; ea se bazeaza pe insusirea cunostintelor profesionale, pe formarea abilitatilor
profesionale si pe dezvoltarea interesului si preocuparilor legate de profesia respectiva;
- autoinstruire: instruire realizata prin efort propriu, in afara unei institutii si in absenta
indrumarii unei persoane din afara.
Ioan Neacsu defineste in mod operational instruirea ca procesul prin care mediul unui
subiect este deliberat manipulat pentru a invata sa fie capabil sa emita sau sa se angajeze intr-un
comportament specific, in conditii specifice si cu raspunsuri specifice situatiei [13, p. 64].
Considerarea didacticii drept stiinta si arta (in sens de maiestrie didactica) conceperii, organizarii
si desfasurarii cu succes a procesului de invatamant sau al predarii - invatarii eficiente, a condus la
asocierea didacticii cu teoria instruirii, atat prin obiectul comun de studiu, cat si datorita absentei
termenului de didactica in literatura de specialitate anglo-saxona [10, p. 29].
Sorin Cristea considera ca obiectul de studiu al didacticii generale vizeaza definirea procesului
de invatamant din urmatoarele perspectivele [6, p. 99]:
Teoria instruirii defineste conceptele de baza ale didacticii generale (E. Noveanu), [6, p.
366]: procesul de invatamant, obiectivele pedagogice, continutul invatamantului, metodologia
didactica, evaluarea didactica, proiectarea pedagogica/ a procesului de invatamant.
I. Nicola (1994) sistematizeaza urmatoarele probleme de care se preocupa didactica [14, p.
270-271]:
- didactica se orienteaza spre cunoasterea cat mai detaliata a rolurilor profesorului si elevului,
astfel incat sa existe cooperare si sa se produca progres in invatare.
Dupa M. Ionescu, didactica clasica a avut ca obiect de studiu esenta procesului de invatamant,
cu scopul si sarcinile sale; procesul de invatamant si factorii acestuia; continutul invatamantului;
principiile, metodele si formele organizatorice ale activitatii instructiv - educative; organizarea
invatamantului: clasa, scoala si sistemul educational; profesorul.
- personalitatea
profesorului.
Modele de instruire
- instruirea reflecta stransa unitate dintre predare si invatare, ca doi poli care valorifica relatiile
dintre elementele lor;
- instruirea valorifica datele psihologice ale invatarii, intr-un context real de formare-dezvoltare
complexa a personalitatii, aratand ce si cat trebuie realizat (obiective), in ce conditii specifice (resurse,
norme), cum (metodologie), in ce fel de procesualitate;
- pe diferite modele ale invatarii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai daca sunt
luati in considerare toti parametri sai specifici, fapt care devine restrictiv in mod practic;
- abordarile interdisciplinare deschid si alte perspective de construire a instruirii, decat cea pur
psihologica, inca dominanta: Se va depasi astfel instruirea centrata pe produs, pe speculatie, pe
exercitiu intelectual in sine etc., devenind o teorie personalizata, responsabila si solidara cu toate
cuceririle, dar si neimplinirile pedagogiei practice moderne [11, p. 103-104].
Modelele didactice sunt un produs al activitatii stiintifice: o conventie stiintifica utilizata atat de
profesor, car si de cercetator, in scopul construirii unei structuri de epistemologie educationala in
relatie cu procesele de predare si invatare (Jimnez, Gonzles si Ferreres, 1989), [10, p. 52). Ioan
Cerghit (2002) considera ca existenta modelelor este datorata necesitatilor practice: Datorita naturii
diferite si complexitatii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, solutiile procesuale s-au proiectat
sub forma concreta a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor
de predare-invatare [16, p. 153].
Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferita a alegerilor si combinatiilor pe
care le realizeaza (idem): adoptarea unor conceptii (filozofii) diferite despre cunoastere (stiinta) si
dezvoltarea cunoasterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalitati si continuturi);
perceperea si definirea in alte maniere a invatarii; promovarea unor tipuri de experiente de invatare
(ca ipoteze de lucru); fiecare dintre acestea sugerand un alt tip de predare si preferinte pentru
utilizarea de strategii (metodologii) la fel de diferite; asteptarea obtinerii de efecte diferite si de
utilizare a unor moduri de evaluare deosebite.
Ioan Neacsu arata ca modelele didactice dispun de caracteristici care le fac utile teoretic si
metodologic [13, p. 63]: caracterul esentializator si simplificator in raport cu structura procesului,
facilitand intelegerea si manipularea componentelor, precum si a relatiilor, fara a deforma procesul in
esenta si globalitatea lui; caracterul accentuat metodologic, cu un potential operativ crescut, axat pe
abordarea calitativa, metodica, dar si cantitativa, pe comparari, dar si pe constructia structurii
modelului; caracterul transparent, analizabil; caracterul prospectiv; caracterul productiv; caracterul
explicativ; caracterul transferabil, in sensul adaptarii pentru un cimp larg de fapte, fenomene si
procese educationale.
Marea variatate de modele pedagogice face dificila gruparea si clasificare acestora, dupa un
criteriu satisfacator, de aceea exista multe variante de clasificare. Propunem varianta elaborata de R.
Iucu [10]:
- modelul situatiilor de instruire: are ca premisa ideea ca invatarea este contextuala; organizarea
contextului invatarii asigura succesul la elev.
2. Modele didactice (din perspectiva analizelor realizate de Abascal, Fortes si Gervilla, 1998),
[10, p. 54-57]:
- modelul Socratic: pune accent pe comunicarea orala, pe descoperirea adevarului prin tehnica
intrebarilor (maieutica);
- modelul traditional: abordat ca model limitat, deoarece produce pasivitatea elevului, fiind
caracterizat prin verbalism, diminuarea responsabilitatii elevului si a profesorului;
- modelul activismului: specific scolii active; valorizeaza elevul, eforturile sale personale,
motivatia si climatul democratic de interactiune;
- modelele rationalitatii tehnologice si ale scientismului (modelul lui Kaufman): derivat din
filosofiile educationale de tip pozitivist si neopozitivist, find expresia testabilitatii, intersubiectivitatii,
formalizarii logico-matematice si experimentalismului;
- modelele bazale (modelul lui Glaser; modelul SFAI al lui Fernandez): coreleaza variabila predarii
si variabila invatarii cu conditiile interne si externe;
- modele calitative (modelul invatarii depline a lui J. Carroll si B. S. Bloom; modelul interactiunii
verbale a lui N. A. Flanders; modelul lui H. Taba): centrate pe aspecte calitative ale didacticului (pe
eficienta);
- modele de tranzitie catre paradigme flexibile si deschise (modelul lui H. E. Mitzel; modelul lui
M. J. Dunkin; modelul lui J. Biddle): considera ca procesul de instruire este rezultatul interactiunii a
patru tipuri de variabile , definite prin surse, factori, componente si criterii de succes sau eficacitate
(variabile contextuale, variabile ale procesului, variabile productive);
- modelele de mediere cognitiva (modelul lui D. P. Ausubel si Mayer; modelul lui M. A. Merrill):
centrate pe schema transferului cognitiv vertical si orizontal mediat de organizatorii cognitivi si
anticipativi de progres;
- modelele orientate spre designul instruirii (modelul lui Reigeluth; modelul lui Winnie si Marx):
sugereaza necesitatea proiectarii instruirii luand in calcul trei categorii de variabile: preinstructive
(planificarea profesorului, aptitudinea elevului); instructive (comportamentul profesorului,
comportamentul elevului); postinstructive (invatarea elevului);
- modele contextuale (modelul lui Doyle, modelul lui Tikunoff): sugereaza importanta contextelor
in care are loc instruirea si relatia dintre calitatea instruirii si calitatea contextelor de instruire;
- modele de investigare-actiune (modelul lui Elliot; modelul lui Lowick): in care campul practic
coexista cu campul reflexiv, ceea ce face ca actiunea sa se transforme in investigatie, iar rezultatele
acesteia sa optimizeze actiunea, intre actiune si decizie stabilindu-se o legatura directa si nu una
mediata.
- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile invatarii fundamentate pe mecanismele
conditionarii: focalizate pe realizarea de legaturi relativ stabile intre anumiti stimuli, menite sa-l
conduca pe educat sa descopere proprietati, principii, legitati ale realitatii;
- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale invatarii: centrate pe folosirea
limbajului ca instrument ce esentializeaza orice structura a procesului de invatare;
- modelul formativ: bazat pe obiective care vizeaza dezvoltarea personalitatii, utilizand valori
politico sociale si educationale;
- invatarea conceptelor: descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive (J. Bruner, J.
J. Goodnow si T. F. Pettigrew);
- memorizarea: model fundamentat pe noile abordari ale memoriei, din care deriva tehnici
speciale de organizare a materialului de invatat (S. L. Pressey si G. R. Levin);
- predarea nondirectiva: model inspirat din pedagogia nondirectiva (C. Rogers) si teoretizat de
Snyders, model ce impune schimbarea rolului profesorului in acela de consilier, ca organizator al
spatiului instructional si resursa in situatiile problema create de nevoile elevilor;
- reuniunile clasei: model adaptat dupa R. Glaser ce promoveaza realizarea unei atmosfere
pozitive si a unui climat favorabil de studiu in clasa, in contextul unor norme si principii psihosociale cu
rol reglator, prin angajarea deopotriva a cadrului didactic si a elevilor.
- ancheta de grup: model ce redefineste valorile educationale ale grupului prin interactiunea
rezolutiva (H. Thelen, S. Sharon);
- cercetarea (ancheta) juridica: model al studiului de caz aplicat, promovat in educatia civica
pentru asimilarea normelor sociale (D. Oliver, J. Shaver);
Descrierea modelelor instruirii trebuie sa aiba in vedere urmatoarele componente [15, p. 92]:
- principiile de reactie: modalitati specifice de raspuns si conduite eficiente ale cadrului didactic
la situatii si stimuli tipici si atipici de raspuns, din perspectiva organizarii interventiei in predare;
- sistemele support: instrumentele si mijloacele, resursele suplimentare/ complementare
predarii, determinate de specificul teoretic si practic al modelului;
Modelele instruirii se fundamenteaza pe anumite teorii. Dupa Gilbert De Landsheere (1992), [6,
p. 366] o teorie a instruirii evidenta la nivelul practicii procesului de invatamant, reflecta capacitatea
acesteia pentru: a aborda corect realitatea specifica celor ce invata; a proiecta inteligibil ceea ce
trebuie invatat; a poseda o autentica forta predictiva; a propune solutii strategice de rezolvare a
problemelor; a sustine coerenta interna a programelor; a eficientiza efortul de invatare; a realiza
experimente; a crea tehnici de cercetare adecvate; a convinge in diferite situatii educative/ didactice.
Chiar daca modelele instruirii sunt atat de numeroase si de variate, ele nu epuizeaza repertoriul
tuturor experientelor, sintezelor si valorilor constituite in practica si teoria educationala [13, p. 75].
Pentru a-si creste consistenta teoretica si valoarea pragmatica, aceste teorii trebuie sa isi gaseasca
corespondent in teoriile invatarii si sa asigure un permanent dialog cu modele teoretice fundamentate
stiintific si cu realitatea practica.
Functiile didacticii
Didactica a dezvoltat de-a lungul timpului trei dimensiuni/ caracteristici [14, p. 271-272):
- normativa: ofera norme, reguli, principii pentru predare, pentru activitatea profesorului;
devanseaza practica scolara oferind solutii diverselor probleme pe care le presupune desfasurarea
ca atare a procesului de invatamant; solutiile preconizate sunt eficiente in masura in care sunt
rezultatul unor cercetari si reflectii stiintifice, avand un caracter prescriptiv si urmarind
perfectionarea continua a procesului de invatamant;
1. Functia de cunoastere.
Subramurile didacticii
- autoinstruirea;
- didactica adultilor;
- didactica universitara.
2. Didactica speciala sau metodica este ramura pedagogica interdisciplinara care prezinta
aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de invatamant: ca stiinta a predarii si
invatarii intr-un anumit domeniu, didactica speciala este o combinatie a didacticii generale cu o
anumita stiinta ori studiu de specialitate sau practic; ea nu este o copie a didacticii, in sensul ca
obiectul de specialitate pregateste continutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic
si din punctul de vedere al psihologiei dezvoltarii [10, p. 19].
Relatia dintre didactica generala si didacticile speciale este una de influenta reciproca.
Unii teoreticieni reinterpreteaza sensul traditional al acesteia: Relatia dintre dintre didacticile
speciale si cele generale poate fi situata la un inalt grad de operativitate prin invatarea teoriilor
practice si instrumentale. Intre didacticile generale si cele speciale nu exista nici o contradictie si
nici o relatie de ierarhizare. Relatia lor este mai degraba una de fond si forma si depinde de
punctul central de interes: generalul sau particularul [10, p. 19].