Chitacu Violeta Tema nr.

4
Anul I

Operaționalizarea obiectivelor educaționale

1. GENERALITĂȚI
Acțiunea educațională este produsul acțiunii oamenilor, astfel că poate fi explicată și abordată
numai prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute , ea reprezentând o activitate desfășurată
în vederea realizării unor finalități clare și precise (Ghe. Tomșa, 2005, p.70).
Finalitățile educației reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea
realizării activității de formare – dezvoltare a personalității umane conform unor anumite valori vizate în
proiectarea sistemului și a procesului de învățământ (Cristea S., 1998, p.167).
Educația are în vedere, ca finalitate, un proiect de devenire umană către care se tinde. Modelul de
personalitate se conturează și se realizează prin trei ipostazeale finalităților: idealul educative, scop al
educației, obiective educaționale.

Idealul educativ reprezintă finalitatea educațională de maximă generalitate care orientează și

dirijează procesul de instruire și educație dintr-o anumită perioadă istorică. El definește un model
dinamic de personalitate definit și solicitat de societate, pe care educația trebuie să-l formeze în procesul
desfășurării ei.

Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și a rezultatelor acțiunii

educaționale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. Structural, el
se prezintă ca unitate didactică a două laturi , una ideală, de imaginare a operațiilor și a rezultatelor, și
una intențională, de declanșare a acțiunii educaționale în vederea realizării ei.

Obiectivele educaționale reprezintă categoria de finalități pedagogice cu grad mai mare de

concretețe, care asigură orientarea activității la nivelul procesului de învățământ și desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. Ele anticipează transformările ce
urmează să se producă în cadrul unui process de predare-învățare-evaluare. Sistemul de referință este, în
acest caz, personalitatea elevului pusă în relație cu diferite elemente ale procesului de învățământ
(conținuturi educaționale, metode, mijloace, forme de organizare, variante de proiectare, forme de
evaluare). Obiectivele indică rezultatele concrete pe care să le dovedească elevii în urma aplicării
curriculum-ului în funcție de care educatorul urmărește realizarea scopurilor în continuare, asigură
succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adaptează acțiunile.

2. OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE

Operaționalizarea obiectivelor prezintă două sensuri relative distinct:
 unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termini de operații , acțiuni,
manifestări observabile;
 unul tehnic, care constă în enunțarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile
și măsurabile ( Tomșa, Ghe., 2005, p.79).
Diferența dintre cele două accepțiuni constă în faptul că sensul ethnic necesită introducerea
criteriului evaluativ, care indică gradul de reușită pretins elevilor, nivelul de performanță așteptat
(Potolea, D., 1988, p.151).

1
 Obiectivele operaționale au caracter concret și sunt realizabile în situații specifice de învățare.
Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specific și a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
operaționalizare sau concretizare. Spre deosebire de obiectivele generale și specifice care sunt date și
sunt considerate de către cadrul didactic drept referințe în proiectarea, realizarea și evaluarea activităților
de dirijare a învățării , obiectivele operaționalizare sunt elaborate pentru fiecare activitate de căre cadrul
didactic prin considerarea conținutului predării-învățării și prin aplicarea tehnicii de operaționalizare.

În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specificare sau de identificare a referințelor

sau incidențelor concrete sau practice ale unui concept sau enunț general și abstract. Ea se referă la
ansamblul operațiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât și la specificarea criteriilor sau
indicatorilor prin care o acțiune sau un comportament dobândește caracteristica de a fi operațional sau
concret.

Sensul pedagogic al operționalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza

cărora un obiectiv dobândește caracteristica de a fi operațional. De regulă, sunt menționate două criterii
de elaborare și apreciere ale operaționalității unui obiectiv: performanța ( criteriul comportamental) și
capacitatea intelectuală ( criteriul competenței).

Performanța este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare. Fiind dat un conținut
al învățării, prin operaționalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata și
aprecia că elevul a realizat un anumit progress, că s-a produs o anumită schimbare în sistemul
personalității lui la sfârșitul perioadei în care a fost angajat într-o situație de predare-învățare. Indicatorul
cel mai concret al performanței în învățare este, conform teoriei behavioriste, comportamentul, actul sau
manifestarea vizibilă pe care elevul o poate releva. Astfel că într-un obiectiv operațional trebuie indicat
rezultatul sau comportamentul final pe care urmează să-l manifeste elevul implicat într-o situație de
învățare. De eceea ăbiectivele operaționale mai sunt numite și obiective finale sau terminale.

Precizând în mod clar și explicit comportamentul final este posibilă programarea conținuturilor
învățării, a situațiilor de predare și a sarcinilor de învățare, iar educatorul va allege mijloacele adecvate
de realizare a instruirii, de construire și dirijare a situației de învățare. Comportamentul etalat de elev
trebuie să fie observabil și măsurabil cu ajotorul unor instrumente de evaluare pedagogică.
Observabilitatea comportamentului se relevă de către elev în termini:
- verbali (nominalizare, enumerare, enunțare de reguli sau definiții, explicitare, povestire);
- fizici sau psihomotori ( identificare de obiecte sau componente, realizare de acțiuni simple și
complexe sub control, realizarea automatizată a unor acțiuni, cum ar fi scrisul);
- atitudinali ( enumerarea consecințelor probabile ale unei acțiuni, manifestarea unei acțiuni sau a
unei conduite în relații interpersonal sau într-o situație social).

La o analiză mai atentă se poate constata că termenii menționați sunt subsumați categoriilor
taxonomice ale obiectivelor generale și specific (Vlăsceanu, L., 1995, p.32).

Pentru a facilita activitatea cadrului idactic de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus
asocierea fiecărei categorii de obiective cu anumite formule de acțiune, indicatoare de comportamente
observabile și măsurabile. „Alegerea verbului, spune Gagné, este o problemă de o importanță decisivă în
definirea unui obiectiv.”

Pentru domeniul cognitiv, formulele de acțiune repartizate categorical se pot prezenta astfel:
 cunoaștere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere,
formulare;

2
  înțelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare,
rescriere, rezumare;
 aplicare: diferențiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
 sinteză: combinare, compunere, imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare,
rescriere, rezumare;
 evaluare: apreciere, comparare, descriere, justificare, interpretare.

Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active utilizate în formularea obiectivelor sunt:
 receptare: diferențiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;
 reacție: conformare, aprobare, discutare, practicare;
 valorizare: îmbunătățire a performanței, renunțare, specificare, asistare, ajutorare,
încurajare, negare, argumentare;
 organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
 caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare,
rezistare.

Operaționalizarea obiectivelor prin definirea performanței așteptate are avantajul preciziei,

concreteței și măsurabilității. La sfârșitul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul
performanțelor învățării și implicit ale predării, iar cadrul didactic își poate regla activitatea pentru a
crește eficiența acesteia.
Se utilizează drept criteriu al operaționalității unui obiectiv și competența sau capacitatea
intelectuală.

Competența este considerată acea capacitate intelectuală care dispune de posibilități multiple de
transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conținuturi diverse. Spre deosebire de performanță,
competența este realizabilă în intervale mai lungi de timp. Specificarea competențelor constă, de fapt, în
delimitarea capacităților sau operațiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza și
sintetiza date, informații sau relații, capacitatea de a învăța, de a acționa sau de a judeca. La rândul său,
fiecare capacitate se bazează pe anumite relații mentale.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanță, la cel în care competența este prioritară se
pune accentual pe formarea operațiilor propriu-zise care conduc la o anumită performanță. Avantajul
obiectivelor axate pe competență este că accentuează caracterul formativ al învățământului, iar
dezavantajul constă în reducerea operaționalității.
Criteriul performanței și cel al competenței nu trebuie considerate ca reciproc exclusive, ele sunt
chiar complementare. Pentru aceasta trebuie să se stabilească o legătură strânsă între obiectivele
specifice, în care accentul se pune pe indicarea capacităților mentale sau a operațiilor intelectuale
implicate și dezvoltate prin conținuturile unui obiect de învățământ, și obiectivele operaționale definite
în termeni de performanță sau de comportamente finale.

Operaționalizarea ne obligă la declanșarea unor acțiuni care să pună în evidență fenomenele ce s-

au produs pe plan intern.
Străduindu-se să răpundă cerințelor operaționalizării , diverși autori au trecut la elaborarea unor
clasificări ale obiectivelor educaționale. S-au conturat în acest sens mai multe taxonomii ale acestor
obiective , recunoscându-se însă că nici una dintre ele nu este exhaustivă, că problema rămâne deschisă.
Un aspect de principiu pare să fie totuși acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind de la
posibilitatea diferențierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:
cognitive, afective și psihomotori. Având ca punct de plecare taxonomiile lui B.S. Bloom, D.R.
Krathwohl și A. Harrow, de fapt cel mai riguros elaborate până în prezent, redăm în continuare
obiectivele stabilite în limitele acestor taxonomii:
3
  Domeniul cognitiv:
 cunoaștere (prin memorare): cunoașterea elementelor generale și abstracțiilor din
tr-un domeniul;
 înțelegere ( comprehensiune): interpretare, extrapolare;
 aplicare: folosirea abstracțiilor în situații particulare și concrete;
 analiză: analiza elementelor, analiza relațiilor, principiilor de organizare;
 sinteză: elaborarea unui plan, a unui set de operații, producerea unui mesaj
personal;
 evaluare: apreciere în raport cu criteriile interne, apreciere în raport cu criteriile
externe.
 Domeniul afectiv:
 receptarea (participarea): conștientizare, dorința de a recepționa, atenție dirijată
sau preferențială;
 răspuns (reacție): adeziune, dorința de a răspunde, satisfacția de a răspunde;
 valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferința pentru o valoare,
angajarea;
 organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui system de valor;
 caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispoziție generalizată,
concepția despre univers.
 Domeniul psihomotori:
 mișcări reflexe, mișcări naturale: mișcări locomotorii, mișcări de manipulare;
 capacități perceptive, comunicare:discriminare chinestezică, vizuală, auditivă,
tactilă;
 capacități fizici:rezistență, forță, suplețe, agilitate;
 deprinderi motrice, comunicare nonverbală: exprimare prin gesture, interpretare.

Obiectivele cognitive se referă atât la cunoașterea unor aspect ale realității, cât și la capacitățile
intelectuale pe care le implica această cunoaștere. Operaționalizarea lor înseamnă precizarea cât mai
detaliată a cuantumului de informații ce urmează să fie asimilat ca și a operațiilor intelectuale solicitate
în procesul asimilării sub forma performanțelor măsurabile imediat, la încheierea fiecărei secvențe a
acțiunii educaționale.

Obiectivele afective descriu modificările și restructurările ce se produc în domeniul stărilor

afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. Delimitarea unor categorii de
comportamente afective este mult mai dificilă întrucât fenomenele afective nu apar de sine stătător, ci în
corelație cu cele cognitive. Ca atare, în procesul asimilării cunoștințelor obiectivelor afective sunt
implicate în cele cognitive. Totodată, fenomenele afective se prezintă sub forma unui continuu, de o
intensitate variabilă din care cauză măsurarea și evaluarea lor este mai greu de înfăptuit.
Domeniul psihomotor include după Harrow „orice mișcare umană observabilă, ca rezultat al
învățării”.

În concluzie, cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decât un
„artificiu analitic” impus de rațiuni didactice. Personalitatea este un sistem în care toate componentele
interacționează, procesul educațional vizând cu precădere întregul în care părțile sunt integrate ( Nicola,
I., 2003, p.190-191).

Modele practice ale operaționalizării:

4
 Modelul pedagogului American R. F. Mager
Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaționale bazată pe considerarea
performanțelor sub forma comportamentelor observabile și măsurabile obținute până la sfârșitul
fiecărei etape de predare-învățare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operațional include un
singur comportament final ce poate fi caracterizat prin trei indicatori:
1. descrierea comportamentului final al elevului; luând ca referință categoriile taxonomice și
verbale de acțiune corespunzătoare, în funcție de conținutul particular al unei sarcini de
învățare , se descrie rezultatul care se așteaptă de la elev în finalul realizării acesteia;
2. determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul; se disting două tipuri de
condiții: prealabile, referitoare la comportamente pe baza cărora este posibilă realizarea
noului comportament final, și actuale, adică mijloacele și contextul de realizare a
performanței;
3. precizarea criteriului performanței acceptabile ( criteriul reușitei); performanțele reușitei se
distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim
indică acel răspuns al elevului fără de care nu este posibilă trecerea într-o nouă etapă de
învățare. Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător de performanțe, trecând prin
nivelul mediu și până la nivelul maxim. Performanțele situate peste nivelul minim sunt
opționale pentru elev și depind de așteptările cadrului didactic și de motivația elevului pentru
învățare. Astfel, educatorul operează cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea
reușitei elevilor în învățare. Pentru a indica un nivel de reușită sau standardele minimale, se
specifică: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greșeli
tolerate și intervalul de timp maxim pentru rezolvarea sarcinii.

 Modelul pedagogului Belgian G. de Landsheere, care stabilește cinci parametri:

1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanța);
4. în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;
5. criteriile după care se poate ajunge la concluzia că produsul este satisfăcător.

Ca și obiectivele specifice, obiectivele operaționale au două dimensiuni:

 una de conținut, care constituie obiect al învățării;
 una de formă sau operațională, indicând sarcini de învățare pentru elev.
Dimensiunea conținutului unui obiectiv nu constă în reformularea ideilor cuprinse în lecție, ci se
referă la operația logică și abilitatea mentală activată pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor
probleme.

Norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaționale (Vlăsceanu, L., 1988,

p.256):

 norme ce vizează conținutul obiectivelor operaționale:

 într-un obiectiv nu se formulează informația, idea, problema de rezolvat, ci
operația logică sau/și abilitatea mental activată în vederea definirii modului de
raportare a elevului la conținutul vehiculat;
 obiectivele trebuie să corespundă prin conținutul lor nivelului de dezvoltare
intelectuală a elevilor și să vizeze o dificultate care poate fi depășită;

5
  obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operații sau acțiuni ce pot fi associate cu
experiențe adecvate de învățare în situațiile instructive-educative programate cu
elevii;
 operațiile sau comportamentale specificate trebuie să fie cât mai variante,
depășindu-se simpla memorare și reproducere de informații.
 norme referitoare la forma obiectivelor:
 un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează
să se producă în urma instruirii în comportamentul elevului (în structura mentală
sau în informațiile stocate anterior de elev);
 obiectivul operațional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciți, prin
utilizarea unor „verbe de acțiune”. Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe
de tipul: a enumera, a compara, a recunoaște, a descrie, a defini, a clasifica, a
desena, a experimenta etc.;
 fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operație, pentru a permite și a
facilita măsurarea și evaluarea gradului său de realizare;
 un obiectiv operațional va fi exprimat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura
referirea la conținutul său specific;
 obiectivele operaționale trebuie să fie integrate și derivabile logic, oferind o
expresie clară a logicii conținutului informative și a situațiilor de învățare.
Avantajele demersului de operaționalizare a obiectivelor sunt evidente pentru educatori deoarece
le confer o mai mare siguranță în desfășurarea activității și totodată permit o evaluare mai obiectivă a
rezultatelor elevului și a eficienței activității cadrului didactic.
Acțiunea de operaționalizare are anumite limite impuse de mai mulți factori:
 natura obiectivelor pedagogice;
 specificul conținutului informațional al unor obiecte de învățământ;
 modul de structurare al acestuia.
Constantin Cucoș afirmă că analiza critică a operaționalizării obiectivelor vine dinspre filosofii
educației îndeosebi, astfel:
 nu pot fi exprimate în termeni operaționali comportamentale complexe ale elevului;
 nu pot fi operaționalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
 operaționalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiționale de
pedagogie, o formă modernă a directivismului în educație. Operaționalizarea obiectivelor
pedagogice introduce o anumită rigiditate și un anumit formalism în procesul de învățare,
întrucât se axează pe comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce libertatea de acțiune a
educatorului.

Cu toate limitele și obsevațiile critice cu privire la operaționalizarea obiectivelor, definirea clară a

obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare în elaborarea demersului
pedagogic efficient. Aplicată corect, operaționalizarea obiectivelor reprezintă un instrument eficace în
proiectarea, organizarea și evaluarea activității didactice și educative.

3.APLICAȚII :
GRUPA: mare ( nivelul II)
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Domeniul limbă și comunicare
Tema:„Al/a cui este? – Poveștile copilăriei!”
Mijloc de realizare: joc didactic
OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare
corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

6
 OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Copiii vor fi capabili:
 Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât și în calitate de auditor;
 Să-și îmbogățească vocabularul active și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral correct
din punct de vedere grammatical.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Toți copiii trebuie:
 să recunoască imaginile și personajele din povești;
 să denumească obiectele care aparțin personajelor din povești;
 să exprime corect apartenența părții la întreg și relația posesor – obiect posedat;
 să participle cu interes la activitate;
 să lipească jetoanele cu obiectele personajelor, completând imaginea din poveste;
 să utilizeze corect jetoanele și imaginile puse la dispoziție.

GRUPA: mijlocie (nivelul I)

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Domeniul științe – Activitate matematică
Tema: „Călători în lumea anotimpurilor” – verificare și consolidarea cunoștințelor
Mijloc de realizare:joc didactic
OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, întrebuințând
un vocabular adecvat.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
 să înțeleagă relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să
se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;
 să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1 – 10 obiecte și cifrele
corespunzătoare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 să recunoască cifrele în limitele 1-10;
 să identifice vecinii unui număr;
 să numere crescător şi descrescător în limitele 0-10;
 să numere conştient, prin gest de încercuire, obiectele mulţimii cu 1-10 elemente;
 să utilizeze numeralul ordinal în situaţia dată;
 să alcătuiască mulţimi de obiecte cu un număr dat de elemente;
 să raporteze corect numărul la cantitate şi la cifră şi invers;
 să verbalizeze acţiunile efectuate, folosind un limbaj matematic adecvat;

GRUPA: mare (nivelul II)

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Domeniul științe – Cunoașterea mediului
Tema:„Anotimpuri în culori”
Mijloc de realizare: joc didactic
OBIECTIV CADRU:Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător,
precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: să cunoască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare, precum și interdependența dintre ele.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 să denumească cele patru anotimpuri pe baza culorilor specifice;
 să descrie elementele specifice celor patru anotimpuri (activităţi, luni, fenomene ale
naturii, plante), utilizând imaginile de pe jetoane;
7
  să formuleze cel puţin 3 enunţuri, utilizând un limbaj ştiinţific adecvat;
 să ordoneze cronologic cele patru anotimpuri, având la dispoziţie cele 4 păpuși.

GRUPA: mică (nivelul I)

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Domeniul limbă și comunicare
Tema:„Căsuța din oală”
Mijloc de realizare: povestirea educatoarei
OBIECTIV CADRU:Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă
a semnificațiilor structurilor verbale orale.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: să recepteze un text care i se povestește, înțelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 să identifice cel puţin trei personaje din poveste (şoarece, broască, iepure, vulpe, lup,
urs), făcând apel la imaginile prezentate anterior de către educatoare ;
 să formuleze enunţuri utilizând trei din termenii noi (fugar, culcuş, jupâ neasă, oaspeţi,
ostenit, adăpost ), pornind de la modelul dat de educatoare;
 să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor educatoarei ;
 să redea cel puţin trei din momentele poveştii, având ca sprijin imaginile din poveste.

BIBLIOGRAFIE

Potolea, D., 1988, Teoria și metodologia obiectivelor educaționale, în ***Curs de pedagogie (coord. I.
Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea din București;
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Cucoş, C-tin., 1996, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom;
Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol.I, Pitești, Editura Hardiscom
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară - Educația XXI, București, Editura Aramis;
Tomşa, Gheorghe (coord.), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – Definitivat şi gradul II
didactic, Bucureşti: Supliment al Revistei Învăţământul Preşcolar,
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, București, Editura DPH