Prof. univ. dr.

ION NEGRE-DOBRIDOR

GHID DE

MICROPROIECTARE PEDAGOGICA
PENTRU MASTERY LEARNING
(STUDENII DIN FACULTILE

UNIVERSITII DIN BUCURETI

PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE
LMURIRI PRELIMINARE
1.
Ce este nvarea i ce este instruirea?
n viaa de toate zilele folosim adesea expresiile nvare i instruire aproape fr deosebire de sens;
totui nu este vorba de expresii sininime. Cercettorii le disting cu precizie.
nvarea este un fenomen natural, obiectiv, pe care l ntlnim la majoritatea speciilor din regnul
animal; desigur in forme i cu structuri funcionale diferite, cu grade de complexitate, de asemenea, diferite. De
fapt, nvarea este o prelungire a adaptrii biologice i un mecanism de supravieuire a speciilor zoologice
( exist botaniti care susin c i unele plante sunt capabile de nvare !) i a indivizilor care alctuiesc aceste
specii.
Aadar nva nu numai oamenii, ci i psrile, albinele, fluturii i chiar petii. Bineneles, pe
scara evoluiei animale mecanismele mathetice par a fi din ce n ce mai complexe i se poate
spune c o specie este cu att mai evoluat cu ct ea poate nva mai mult vreme. Un indicator
destul de exact ar fi, spun etologii i psihogeneticienii, copilria: cu ct durata copilriei este mai
mare cu att mai mare este posibulitatea speciei de a nva.
Posibilitile de nvare natural ale speciei noastre sunt de-a drepul imense. Comparai dou
specii contemporane! Specia cea mai apropiat genetic de Homo Sapiens este cimpanzeul. Durara
copilriei acestui simian nu depete 2 2 1/2 ani: copilria puiului de om se ntinde pn la 15-16
ani!
Instruirea este un proces specific uman, contient i voluntar i, cel mai adesea, formalizat i
instituionalizat. Animalele nva n mod natural dar nu ntreprind niciodat activiti didactice, de
training, de educaie etc., nu construiesc coli, nu organizeaz examene i concursuri etc. Ele sunt
prizoniere absolute ale naturii lor biologice. Prin educaie i instrucie omul se eliberaz de
constrngerile biologice naturale construindu-i o a doua natur, secund, eminamente noetic i
axiologic: din individ bilogic se transform n personalitate uman.
2. Care sunt cele trei categorii de nvare?
Se pot distinge trei mari categorii de nvare:
NVAREA INFRAUMAN cunoateri dobndite ( Piaget )n timpul vieii individuale avd ca
prototip reflexul, diferite de instinctele nnscute ( care sunt prescrise n genomul speciei)
NVAREA UMAN cunoateri dobndite de tip reflex dar i reflexe ale reflexelor, cunoa teri
achiziionate cu ajutorul funciilor psihice superioare n centrul crora se afl gndirea ra ional i
gndirea creativ
NVAREA NON-UMAN achiziii specifice automatelor sofisticate bazate pe programe de
nvare artificia ( calculatoare, roboi etc.)
3. S nu confundm nvarea natural cu nvareaartificial !
Toi copiii de vrst precolar sunt curioi, toi preadolescenii manifest un instinct epistemic adesea
insaiabil dac se plimb pe stzile unui ora nou sau dac se afl ntr-o excursie la munte, to i adolescen ii sunt
nnebunii dac Exist nu numai nvarea artificial a roboilor, microprocesoarelor i computerelor!.
2

nvarea uman dei natural pote deveni artficial atunci cnd este formalizat, oficializat,
instituionalizat!
Este fenomenul pe care l ntlnim n coala tradiional la majoritatea elevilor. Oricine este sincer i
amintete c, dei era poate prin temperament i caracter o fiin foarte curioas ( astfel sunt, de fapt,
majoritatea membrilor speciei noastre !) nu era mai deloc s nvee ceea ce i cereau profesorii, programele i
manualele colare
De ce?
De ce nvarea colar artificializeaz nvarea uman natural? De ce copiilor nu le place s nve e la
coal i de ce aceast tendin care apare n nvmntul primar se augmenteaz pn la proporii periculoase
de-a lungul colaritii? De ce colarul preadolescent i adolescent resimt sarcinile de nvare colar i
nvtura ca pe o povar greu de dus i, adesea, ca inutil i absurd?
4. Ce sunt nvarea i teoriile nvrii
Teoriile nvrii sunt rezultate ale ncercrilor dea lmuri mecanismele/tipurile/fenomenele
nvrii la diverse vieuitoare, inclusiv la om. Am putea considera c nu intereseaz aici dect elucidarea
mecanismelor mathetice existente la om n general i la elevul de gimnaziu n special. Dar multa dintre
mecanismele pe care le ntlnim la animale se regsesc i la om ca prelungiri ale strategiilor infraumane de
supravieuire. De aceea studiul lor este inevitabil i profitabil pentru elucidarea cilor de optimizare a instruirii
n coal.
Urmnd o anumit manier euristic tipic tiinelor experimentale ale naturii, toate marile curente i
orientri din psihologia tiinific s-au aplecat asupra nvrii i au dezvluit fenomene mathetice pe care le-au
descris ca fenomene naturale, obiective.
S-au dat numeroase definiii i accepiuni acestui fenomen natural.
Cea mai general, propus de psihologii behavioriti, este urmtoarea:
nvarea este procesul/fenomenul de dobndire a de noi cunotine , comportamente , abiliti
, valori i preferine sau modificarea celor existente i poate implica sintetizarea diferitelor tipuri de
informaii.5
nvarea uman a fost definit ca parte a educaiei , dezvoltare personala , instruire coalar sau
formare profesional .
Aceste definiii ncearc s acopere o varietate mare de fenomene mathetice. Cele mai bine descrise pn
n prezent sunt cele care urmeaz.

2
3

FENOMENELE MATHETICE/TIPURILE DE NVARE CUNOSCUTE

Habitudinea (sau obinuinaIt may be goal-oriented and may be aided by motivation .)- nvare nonasociativ care const n diminuarea progresiv a rspunsurilor comportamentale fa de repetarea aceluia
stimul.
Sensibilizarea - nvare non-asociativ care const n amplificarea reaciilor de rspuns la stimuli care se
repet.
nvarea asociativ - nvare prin care un element nou ( stimul ) este mpreun cu un alt
3

element(rspuns); Schema general a S-R learning a dat natere la numeroase tipuri de nvare asociativ
4

Condiionarea condiionarea clasic este cea pavlovian: un stimul nou asociat n mod repetat cu un
rspuns preexistent conduce la apariia unui nou rspuns ( reflex condiionat); exist numeroase forme de
condiionare:
Forward conditioning (condiionarea accelerat );
Simultaneous conditioning ( condiionarea simultan );

Backward conditioning ( condiionarea retroactiv);

Operant conditioning ( condiionarea operant);

Temporal conditioning ( condiionare temporal);

Unpaired conditioning (condiionare separat ).a.

Inprinting-ul nvare primar semi-spontan

Imitaia mimarea reactiv a stimulilor semnificativi

nvarea observaional nvarea bazat pe imitaie

Exersarea ludic- repetare de comportamente i rspunsuri n absena unor stimuli motivaionali

teleologici.

Enculturarea- asimilarea valorilor culturii materne

10 nvarea multimedia utilizarea tehnicilor audio-vizuale pentru achiziia de informaii

11 E-learning- nvarea cu ajutorul Internet-ului
12 Memorarea (Rote-learning) -nvatul papagalicesc, pe dinafar
13 nvarea formal nvarea colar, instituionalizat, oficial
14 nvarea informal- nvarea din experiena de zi cu zi
15 nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica, muzeul,
cinematograful etc.)
16 nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau importante
17 nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica, muzeul,
cinematograful etc.)
18 nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau importante
19 nvarea dialogic- nvare prin interaciuni i comunicare interuman.
5. Dificultile transpunerii directe n instruirea colar a teoriilor nvrii
4

nvarea natural este spontan, fireasc i extrem de eficace att la nivel uman ct i la nivel infrauman.
Acest lucru se explic prin faptul c nvarea este o prelungire mai sofisticat a mecanismelor de supravie uire
individual i de specie. Dar atunci cnd nvarea este instituionalizat i formalizat ca n cazul nvrii
colare virtuile ei par a fi abolite brusc i se manifest din ce n ce mai inhibat pe msura naintrii n
colaritate.
O constatare simpl, la ndemna oricrui educator: dei dispun de resurse i posibilit i naturale de
nvare considerabile, elevii nu doresc s ndeplinesc sarcini de nvare precum cele specificate n
programele colare i care le sunt furnizate/impuse prin autoritatea magistral a profesorilor. Ceea ce numim
motivaia nvrii pare a dispare, oarecum brusc dar din ce n ce mai accentuat, dendat ce copii au intrat pe
porile colii. n urm cu numai civa ani James Rafinni 29 constata cu umor trist c niciodat nu a ntlnit
prini care s se plng de curiozitatea precolarilor lor ns i niciodat nu a ntlnit un printe care s se
plng de copilul su colar c ar fi excesiv interesat de materiile care i se predau la coal.30
De ce ? Vom lmuri acest fenomen n cadrul acestui teme.
Studiind temele anterioare ai putut constata c investigaiile psihologice dedicate elucidrii legit ilor
nvrii infraumane i umane au dat la iveal numeroase numeroase mecanisme de nvare care ar putea fi
transpuse de ctre profesori n practica instruirii colare pentru a determina transforma aceast activitate n una
eficient, de calitate i plcut ntocmai precum este nvarea natural la fiinele umane sau din alte specii.
Aceast tentativ fireasc i mbucurtoare s-a dovedit ns a nu fi o sarcin uoar, cum s-a crezut iniial.
Dimpotriv
Unele ncercri ce preau extrem de promitoare s-au sfrit cu eecuri rsuntoare. Este cazul teoriei
matematice a instruirii propus de Clarck Hull i cazul instruirii programate bazate pe condiionare operant
propus de B.F. Skinner.
Sesiznd cauzele care au subminat aceste tentative, n ultimele decenii ale secolului al XX-lea, ali
cercettori au propus i experimentat modele instrucionale bazate pe nelegerea mai complex a legitilor
nvrii reuind s ofere orizonturi noi, mbucurtoare, practicii educaionale. Este cazul marii sinteze
mathetice realizat de Robert M. Gagn pe care a transpus-o n vestita sa educational technology. i, de
asemenea, este cazul unor modele bazate pe valorificarea atent a legitilor i metamorfozelor psihogenezei
de-a lungul dezvoltrii - precum didactica psihologic a lui Hans Aebli.
Dar, dup toate aparenele, mplinirea maximal s-a realizat odat cu paradigma mastery learning
iniiat de John B. Carroll i completat de numeroi ali cercettori. Este, de fapt, mplinirea unei mari aspira ii
paideutice, este realizarea a ceea ce s-a numit visul lui Comenius formulat n subtitlul cr ii sale
fundamentale Didactica Magna: arta de a-i nva pe toi totul.
ntruct n practica nvmntului romnesc persist nc multe nenelegeri privind importan a i
utilitatea unora dintre modelele instrucionale menionate mai sus, prezentm succint cteva aspecte. Atari
clarificri sunt necesare pentru orice educator dar pentru profesorul de gimnaziu ele sunt vitale din motive care
vor fi lmurite n continuare.
6. Dou exemple de modele euate
de convertire a teoriilor nvrii n modele de instruire eficient
6.1. Teoria matematic/universal a lui Clarck Hull
Clark Leonard Hull (1884 - 1952) i-a fcut studiile la Universitatea din Michigan (1913) i a ob inut
doctoratul from the University of Wisconsin in 1918. la Universitatea din Wisconsin n 1918. A petrecut cea
mai mare din viaa i cariera sa profesional la Institutul de Psihologie de la Universitatea Yale (1929 pn la
moartea sa n 1952 Acest aspect al vieii sale pare a-i fi influenat ntr-o anumit msur cercetrile.Hull
5

efectuat investigaii menite s demonstreze c teoriile ar putea prezice si controla comportamentul uman .
Lucrrile sale cele mai semnificative au fost Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning (1940) i
Principles of Behavior (1943). Sunt lucrrile prin care i-a impus concepia sa despre nvarea la animale pe
care apoi a folosit-o pentru a edifica aa- zisa sa Drive Theory32: o suprateorie care aspira la unificarea tuturor
teoriilor nvrii create pn la el pornind de la punerea n acord logico-matematic a legilor i legitilor
descoperite de experimentaliti. Hull is known for his debates with Edward C. Tolman . Sunt cunoscute
disputele sale cu Edward C. Tolman pe aceast tem. He is also known for his work in drive theory .
Modelul lui Hull este universalist i formulat n termeni biologici:

Organismele sufer deprivri.( Organisms suffer deprivation.)

Deprivarea creeaz nevoi. ( Deprivation creates needs. )

Nevoile activeaz impulsuri unificatoare, orientate.( Needs activate drives. )

Impulsurile unificatoare activeaz comportamentul. ( Drives activate behavior.)

Comportamentul este scopul orientat.( Behavior is goal directed.)

Atingerea obiectivului are o valoare de supravieuire. (Achieving the goal has survival value.)

Conceptul de drive folosit de Hull central n teorie este greu traductibil. Hull are n vedere faptul c
frustrarea organismului ( deprivation ) genereaz necesiti care se unific i se focalizeaz mobiliznd
organismul pentru a suprima frustrarea printr-un comportament adaptativ-int cu valoare de supravieuire.
Aceast concepie coerent permitea explicarea unitar, coerent a mai multor teorii i cercetri izolate
ale mai multor cercettori cu precdere behavioriti. Legitile descoperite de ctre acetia au fost unificate
ntr-o elegant teorie matematico deductiv menit s explice motivaia i motivarea nvrii neleas ca o
prelungire a adaptrii biologice i ca un mecanism de supravieuire n condiii de frustrare i deprivare. Iat
formula logico-matematic propus iniial de Clark Hull.
ser = SHR * D
unde:
sEr = potenial excitator (probabilitatea ca organismul va produce r rspuns la stimuli s),
SHR = puterea obinuinei (derivat precedentele condiionri),
D = puterea orientrii - drive (determinate, de exemplu, prin mai multe ore de privare de hran, de ap, etc)
. Mai trziu, o varietate de ali factori au fost treptat adugai la formula iniial innd cont de rezultate ce
nu fuseser cuprinse la nceput33 .
n cele din urm formula s-a complicat i a devenit astfel:
sEr = V x D x K x J x sHr - sIr - Ir - sOr - sLr ser = V x D x K x J x SHR - Ir - SOR - SLR
6

unde:
V = intensitatea stimului
K = motivaia stimulrii (a dimensiunii sau calitii ntririi),
J = stimulent pe baza ntrziere de ntrire,
IR = inhibarea reactiv (de exemplu, oboseal),
slr = inhibarea condiionat (din cauze anterioare non-consolidrii r),
SLR = pragul de reacie ( care va produce nvarea), i
sor = oscilaia instantanee comportamental ( eroarea).
n psihologia experimental , Hull a creat o metod sistematic,"ipotetico-deductiv", care se aplic
dup ce au fost formulate observaii i au fost elaborate ipoteze .. Metoda const n definiii precise i axiome
conceptualizate care l-au ajutat pe teoretician s dezvolte teoriile sale. El credea c orice comportament este
rezultatul unui set de interaciuni ntre un individ i mediul lor. Hull a analizat comportamentul din perspectiva
de adaptrii biologice considerndu-l, nimic mai mult, dect o optimizare a condiiilor de trai prin reducerea
frustrrilor, a deprivrilor i satisfacerea nevoilor i necesitilor. Reducionismul acesta i-a permis s abordeze
n termeni generali, abstraci teoria nvrii i a instruirii. Elaborarea acestora n termeni logico-matematici este
cea mai bun dovad.
S-a sperat, ntr-un mod de mare naivitate, c teoria va fi universal valabil n orice practic a instruirii. Cu
alte cuvinte s-a crezut c teoria matematic ipotetico-deductiv poate fi aplicat n clasa de elevi fiecrui elev i
fiecrui profesor. Ignorarea faptului c fenomenele educaionale sunt individuale, singulare chiar, i nu
universale sau generale a determinat, n mod fatal, imposibilitatea i inutilitatea aplicrii ei n practica colar.
Teoria hullian matematic a nvrii, ipotetico-deductiv, a devenit un excelent capitol al matematicii
dar ea nu are n practica pedagogic dect o semnificaie de produs exotic.
6.2. nvmntul programat al lui B. F. Skinner
Poate cel mai rsuntor eec al ncercrilor de a optimiza instruirea prin fundamentarea ei pe teoriile
nvrii a constituit-o instruirea programat cu ajutorul manualelor programate i mainilor de nvat. Am
prezentat deja cercetrile lui behavioristului B. F. Skinner asupra nvrii. El are meritul de a fi elucidat
mecanismul de nvare pe care l-a botezat condiionare operant. Ca i ali teoreticieni ai nvrii el a crezut
c descoperirea sa era capital i c el a descris deja ntreaga tiin / teorie definitiv a nvrii.
Aceast iluzie l-a determinat s converteasc teoria condiionrii operante ntr-un model instrucional pe
care l-a crezut infailibil: instruirea programat34.
Iniial ea a fost introdus la mijlocul anilor 1950, de ctre nsui Skinner; era vorba de un sistem de
instruciuni programate prin care elevul folosea manuale special pregtite sau echipamente tehnice pentru a
nva fr un profesor.
Skinner observase c fiica sa primea de la profesori, ca sarcini de nvare, numeroase exerciii repetitive,
greoaie i cel mai adesea gratuite. Se memorau soluiile de rezolvare a problemelor inerente n procesul de
predare a disciplinelor colare de baz, cum ar fi de ortografia, aritmetica, i lectura. Dar lipseau problemele
propriu-zise care duceau la aceste soluii. Skinner i-a fundamentat ideile pe principiul condiionrii operante ,
care teoretiza faptul c nvarea are loc atunci cnd un stimul de nvare este prezentat i are loc imediat
consolidarea pentru a recompensa un rspuns corect. Iniial n instruirea programat elevii foloseau cartele
perforate dnd rspunsuri la probleme simple de matematic cu ajutorul unei tastaturi. n cazul n care
rspunsul era corect, maina trecea la o alt problem. Dac rspunsurile erau incorecte nu se trecea la alt
7

problem.. Skinner credea nvarea programat ar putea, de fapt, s fie superioar a folosirii cadrelor didactice
tradiionale, deoarece copiii erau fost rspltii imediat i individual pentru rspunsurile corecte i nu mai
ateptau ca un profesor s le corecteze n scris sau verbal. Presupusa revoluie tiinific a nv mntului
care ar fi fost declanat de B.F. Skinner a devenit rapid popular i a dat natere la nenumrate proiecte de
cercetare i de ntreprinderi comerciale pentru producerea de materiale de instruire programate. S-a constituit
chiar o mod a skinnerismului pedagogic carea nucit multe capete. Azi tim c moda i frenezia legat de
producerea manualelor programate i a vestitelor learning machines. Singurul merit care se mai atribuie
skinnerismului este acela de a fi anticipat , desigur n mod naiv, instruirea modern asistat de calculator.
Ce a determinat eecul? A fost vorba de dificultile iniiale legate de programarea liniar a coninuturilor
tematice problematizate. Dar aceasta a fost depit prin programarea ramificat a lui Crowder. S lmurim
acest aspect.
Cele dou tipuri de nvare programate pot fi comparate simplu. Programarea liniar implic un demers
instrucional simplu de tip step-by-step. Exist un singur set de materiale i elevii lucreaz naintnd de la o
problem la alta pn la sfritul programului.
P1

P2

P3

Pn

Figura Nr.9 Programarea liniar

Programarea ramificat este mult mai complex.. Elevii pot alege din mai multe variante de rspunsuri i
apoi li se solicit s se ndrepte spre o alt pagin de carte, n funcie de rspunsul lor. n cazul n care este dat
un rspuns corect, elevii pot trece la alt pagin cu informaii suplimentare, pentru a afla mai multe ntrebri i
pentru a rspunde. Un rspuns incorect duce la observaii cu privire la motivul pentru care rspunsul este
incorect i la o problem secund, ajuttoare i apoi a reveni la ntrebarea iniial pentru a face o alt selecie.

P1

P2

P3

Pn

P11

P2
1

P3
1

Pn1

P11
1

P22

Figura Nr. 10 Programarea ramificat

A aprut o prim dificultate tehnic. Manualele cu programare liniar nu erau cu mult diferite , ca volum,
de cele clasice. Manualele cu programare liniar ns au devenit peste msur de voluminoase, de complicate i
de greu de realizat. Un oc similar au prentmpinat i programele ramificate pentru learning machines..
Desigur, manualele i mainile cu programare ramificat s-au dovedit i foarte scumpe din cauza volumului de
munc intelectual nmagazinat n ele
8

Dar eecul a venit din alt parte.

Autodidaxia preconizat de Skinner prea a fi un panaceu. El a ludat adesea mainile de nvat artnd
superioritatea lor fa de profesori i coli. Dup el, elevii nu ar mai fi avut nevoie de profesori pedani/i
examene grele, colile s-ar fi nchis datorit inutilitii, mari costuri sociale ar fi ncetat s mai preseze anual
pe bugetele statelor i pe cel federalSocietatea s-a fi tehnologizat deplin dnd natere unei utopii complet
inginerizate pe care Skinner n tineree, un literat ratat din lips de talent -a i descris-o ntr-o novel
aiuristic, Walden Two, care a strnit mnia psihologilor umaniti precum Carl Rogers ( A Way of Being ;
Freedom to Learn: A View of What Education Might Become ) i a prozatorilor de geniu precum Aldous Huxley
( Brave New World ; Brave New World Revisited ). i totui nu aceste aspecte au determinat cderea n
derizoriu a instruirii programate. Ci un lucru mult mai simplu: elevii dotai cu maini i manuale programate nu
s-au dedat autodidaxiei voluntare, neasistate, nedirijate de profesori. Altfel zis, principiul condiionrii operante
nu asigura de la sine autodidaxia i nvarea nedirijat. Mecanismul de nvare invocat de Skinner exist la om
dar el nu este singurul solicitat n instruirea colar. O singur teorie a nvrii nu este suficient pentru a
acoperi toat problematica educaiei i a formrii personalitii umane.
n anii 70 ai secolului XX entuziasmul fa de inovaia skinnerian agoniza, n deceniul urmtor el stins
complet iar n anii 90 a devenit subiect de pedagogie comic.
Capitolul II
NCERCRILE DE FUNDAMENTARE
A MODELELOR INSRUCIONALE PE TEORII ALE NVRII
2.1. Modelul lui Hans Aebli
nvtorul elveian Hans Aebli (1923 - 1990 ) a fost unul ditre cei mai apropiai discipoli i colaboratori
ai lui Jean Piaget. Sub ndrumarea acestuia a devenit un remarcabil teoretician i cercettor n domeniul
psihologiei dezvoltrii i psihologiei nvrii discipline pe care le-a predat cu mult succes la Universitatea
din Berna . Dar renumele internaional i l-a ctigat cu lucrarea Didactique psychologique. Application la
Didactique de la Psychologie de Jean Piaget,Application la didactique de la psychologie de Jean Piaget.
Neuchtel: Delachaux & Niestl (1951). (1951)35. Era , de fapt, disertaia sa n psihologie genetic realizat sub
ndrumarea lui Piaget.
Se cunosc dificultile pe care le ntmpin elevii din ciclul primar i din ciclul gimnazial n n elegerea i
folosirea corect a conceptelor i operaiilor zise abstracte din matematici i din tiin ele naturii. Aebli -a
concentrat asupra acestei probleme practice i a considerat c ele pot fi depite prin respectarea strict a
caracteristicilor dezvoltrii gndirii la aceste vrste.
Didactica psihologic a lui Aebli este inspirat de conceptele i teoriile piagetiene cu privire la nvare
ca prelungire a adaptrii biologice: asimilarea acomodarea, formarea imaginilor i reprezentrilor n
psihogenez, construirea operaiilor concrete i a operaiilor logico-matematice dup vrsta de 7 ani. El a
formulat un principiu al operativitii care constituie realmente o punte de legtur ntre teoria descriptivconstatativ a lui Piaget i modelarea prescriptiv a educaiei i instruciei36.
Dup el, instruirea eficient trebuie s conduc la formarea gndirea iar aceasta nseamn a forma
operativitatea mintal respectnd strict particularitile psihogenetice descrise de teoria stadial a lui Jean
Piaget. n practic aceasta nseamn a prezenta elevilor problemele/coninuturile ca proiecte de aciune simulat
sau real. Organizarea instruirii presupune:
DISCUIA N COMUN - pentru socializare;
ACTIVITATEA N MICROGRUPE/ECHIPE pentru formarea deprinderilor de nvare colaborativ;
EXERCIIUL OPERAIONAL INDIVIDUAL
9

Cel din urm este decisiv. Formarea operaiior concrete ( 7-10/11 ani) i a operaiilor abstracte
(dup 10-11 ani ) comport un demers riguros menit s asigure ceea ce Piaget a numit
reversibilitatea operatorie indiciul precis al transformrii aciunilor cu obiectele n operaii
logico matematice. Are loc o interiorizare progresiv a aciunilor reale sau fictive care
conduce spre informaii abstracte.
Astfel a luat natere programul instrucional botezat de Aebli metoda chirurgical (sau metoda clinic
) de nvare operatorie . Problemele nu sunt pur i simplu prezentate ca probleme ( obiecte ) ci se
reconstruiesc printr-un demers precis. Acesta comport nou pai (etape):
ETAPA I

Prehensiunea enunului/textului/coninutului/problemei

ETAPA A II-A

Simplificarea/schematizarea coninutului prin schie i diagrame

ETAPA A III-A

Recunoaterea semnfificaiilor elementelor detectate

ETAPA A IV-A

Identificarea interrelaiilor logice dintre elementele detectate i a produsului acestora

ETAPA A V--A

Translarea componentelor i a interrelaiilor coninutului n limbaj logico-matematic

ETAPA A VI-A

Formularea problemei n noul limbaj

ETAPA A VII-A

Obinerea rezultatului/obiectului.

ETAPA A VIII-A

Interpretarea rezultatului/obiectului

ETAPA A IX-A

Variaia sarcinii pentru generalizarea operaiei

Figura Nr. 11. Metoda chirurgicala lui Aebli

Dup cum se poate constata metoda lui Aebli reunete ntr-un tot coerent elemente ale unor metode
didactice n general cunoscute: nvarea prin aciune, problem-solving, learning-by-research, learning-bydiscovery, nvarea colaborativ .a. Metoda este construit, n mod evident pentru classroom learning i
pentru rennoirea metodic a leciei ca activitate instrucional de baz n coala tradiional.
Rezultatele excepionale obinute att de Aebli nsui ct i de numeroii si adepi au dovedit c
respectarea particularitilor psihogenetice descrise de coala de la Geneva n frunte cu Jean Piaget poate
detemina dificultile binecunoscute pe care le ntmpin preadolescenii i adolescenii n nsuirea conceptelor
abstracte din matematic i a tiinele exacte. Dar nu este mai puin adevrat c modelul prescriptiv al lui Aebli
solicit o migal aparte i aptitudini didactice deosebite. Generalizarea lui n practica colar s-a dovedit dificil
ns nu numai din acest motiv. Cercetrile psihogenetice accelerative din deceniile 7 i 8 ale secolului trecut
( Bruner, Greenfield, Smedslund etc. ) dei primejdioase i de natur s produc fenomene de wunderkind
artificial - au aruncat un con de umbr asupra arhitectonicii stadiale psihogenetice piagetiene i, implicit,
asupra didacticii psihologice a lui Aebli.
2.2. Modelul lui Robert Mills Gagn
Mult mai norocos a fost americanul Robert Mills Gagn ( 1916-2002 ) 37 care a reuit s creeze o
adevrat tehnologie educaional38 ntemeiat pe valorificarea curajoas a teoriilor nvrii.
Gagn i-a dat seama de dou aspecte bizare ale cercetrilor dedicate nvrii i instruirii:
10

Teoriile nvrii abordau adesea aceleai fenomene dezvluite prin investigaii experimentale dar le
interpretau - i chiar le botezau- diferit;
Fiecare teoretician pretindea c teoria sa era ultima i cea mai consistent, c este ns i tiin a
nvriii deci este apt s sprijine ntreaga instruire colar;
La aceasta se adugau unele convingeri greite privind incompatibilitatea teoriilor chiar dac toate se
ntemeiau pe experimente bine organizate i strict controlate.
n consecin, Gagn s-a decis s ignore interpretrile diferiilor teoreticieni i s ia n considerare numai
faptele experimentale clare nu puteau fi dect reale i obiective; prin urmare, faptele obiective nu se puteau fi
subiective i deci nu se puteau contrazice ntre ele precum interpreii lor39.
Scotocind cu migal prin puzderia de teorii existente, Gagn a putut detaa un numr de nou tipuri/
mecanisme de nvare existente la om care nu numai c nu se contraziceau ntre ele dar, dimpotriv, preau a
constitui mpreun un aparat mathetic subtil i universal n sensul c toi copiii nscui normal, to i oamenii
obinuii, l posedau i l foloseau nc de la apariia primului Cromagnon.
Deseori cele nou mecanisme/tipuri de nvare fuseser studiate de mai muli cercettori care le
interpretaser diferit. Acest aspect, dincolo de nefirescul su, putea fi ignorat neavnd nici o influen n
practica instruirii. Singura problem a practicii instrucionale era aceasta: cum s adecvm cele nou
mecanisme de nvare la sarcinile nvrii colare?
Rspunsul la aceast ntrebare l-a constituit conceperea tehnologiei educaionale: o tehnologie ca oricare
alt tehnologie al crei scop era stpnirea, orientarea i controlul mecanismelor/tipurilor de nvare40.
Formaia sa de psiholog descriptivist l-a trdat ns. Gagn a crezut c nu se pot formula pentru instruirea
colar alte obiective pedagogice dect chiarmecanismele de nvare. El a asimilat ierarhia mecanismelor de
nvare cu nsi taxonomia finalitilor educaionale. Aceast eroare a fost corectat ulterior de autorii de
taxonomii pedagogice i de cercettorii care au reuit s armonizeze taxonomiile de obiective pedagogice cu
ierarhia nvrii a lui Gagn.
Iat vestita ierarhie a lui Gagn care descrie sintetic aparatul mathetic uman:
N V A R E A PRIN D E S C O P E R I R E
cere ca premise/condiii prealabile
REZOLVRI DE PROBLEME
cere ca premise/condiii prealabile
NVAREA DE REGULI/PRINCIPII
cere ca premise/condiii prealabile
NVAREA DE CONCEPTE/NOIUNI
cere ca premise/condiii prealabile
DISCRIMINRI MULTIPLE
cere ca premise/condiii prealabile
ASOCIAII VERBALE
cere ca premise/condiii prealabile
NLNUIRI MOTORII
cere ca premise/condiii prealabile
NVRI S R
cere ca premise/condiii prealabile
NVARE DE SEMNALE
Figura Nr. 12 Ierarhia lui Gagn

11

Folosirea practic a acestei ierarhii l-a determinat pe Gagn s conceap un model de classroom learning
fundamentat pe succesiunea evenimentelor motivaionale care se succed ntr-o activitate instrucional centrat
pe sarcini de nvare i pe dirijarea/orientarea mecanismelor/tipurilor de nvare.
Aa a luat natere vestitul scenariu al celor nine instructional events.
NINE EVENTS

EXPLICARE

EXEMPLIFICARE
(TRIUNGHIUL
ECHILATERAL)

gaining attention

RECEPTARE: Captarea ateniei (interesului,

dorinei,activismului) tuturor elevilor cel puin pn la
sfritul activitii

Show cu obiecte triunghiulare

variate i cu diferite triunghiuri
generate pe calculator

informing learners
of the objective

ATEPTRI: Enunul obiectivelor urmrite pe nelesul

celor care nva

Vei deveni capabili s rspundei

la ntrebarea: "Ce este un triunghi
echilateral?"

stimulating recall of
prior learning

RECUPERARE: Actualizarea ancorelor nvrii

Se reamintesc cunotine i
experiene anterioare legate de
triunghiuri

presenting the
stimulus

SELECIA SARCINILOR: Prezentarea

stimulilor/sarcinilor noi de nvare

Se d definiia i se cere elevilor

s traseze un triunghi echilateral.

providing learning
guidance (semantic
encoding)

DECODIFICARE SEMANTIC:
Ghidarea/adecvarea/dirijarea mecanismelor de nv are/
oferirea de asisten n nvare

Ghid de nvare - se arat un

exemplu de cum se poate crea un
triunghi echilateral

eliciting
performance

RSPUNS: Obinerea/provocarea/evidenierea
performanelor

Se cere elevilor s creeze 5

exemple diferite

providing feedback

RENTRIRE: Asigurarea conexiunii inverse/ntrirea

Se verific toate exemplele corecte

/ incorecte

assessing
performance

EVALUAREA: aprecierea performanelor

Se aplic un test similar: se

corecteaz , se discut scorurile i
se ofer mijloace de remediere

enhancing retention
and transfer

GENERALIZARE:Consolidarea reteniei i asigurarea

transferului

Se prezint mai multe fotografii

care arat de obiecte diferite i se
cere elevilor s identifice figurile
cu unghiuri echilaterale.

Figura Nr. 13 Cele nou evenimente instrucionale ale lui Gagn

Pornind de la aceste concluzii Robert Gagn a propus n anul 1985 o formul simpl de micro proiectare a
lectiilor i a celorlalte activiti instrucionale care a fost mbriat i folosit de numeroi educatori americani
i europeni.
12

2.3. Modelul generalizat ADDIE

Ideile lui Gagne au impus designul instrucional ca practic prealabil instruirii propriu zise. Dup
decantri succesive s-a ajuns la modele de proiectare a activitilor de instruire relativ convergente. Cel mai
rspndit i mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD Instructional System Design este vestitul
ADDIE propus pentru prima oar de ctre Van Merrinboer n 1997:
I

Analysis

Analiza

II

Design

Designul

III

Development

Dezvoltarea

IV

Implementation or Delivery

Implementarea

Evaluation

Evaluarea

Figura nr. 14 Etapele proiectrii ADDIE

Figura Nr. 14. Modelul de design instrucional ADDIE

Majoritatea cercettorilor consider ns c designul instrucional al activitilor didactice nu este dect
treaba arhitactului; ea trebuie continuat cu treaba constructorului. Orice microproiect instrucional trebuie
nsoit de un scenariu de implementare a proiectului n activitatea de nvare efectiv din clasa de elevi.
Acesta trebuie s urmeze evenimentele instrucionale propuse de Gagne n felul urmtor:

13

Figura Nr. 15. Modelul de scenariu didactic al lui Gagn

2.4. Paradigma instrucional mastery learning
(Carroll, Bonboir, Bloom, Block .a. )
O schimbare fundamental n gndirea i practica pedagogic cu privire la natura instruirii a fost iniiat
n 1963 cnd psiholingvistul John B. Carroll41 a argumentat n favoarea ideii de mastery learning42. Conceptul
este greu traductibil n limba romn. O accepiune relativ exact ar putea fi urmtoarea: reuita la nvtur a
tuturor elevilor cuprini ntr-un anumit program de instruire . Mastery learning ar fi aadar nici mai mult nici
mai puin dect mplinirea visului lui Comenius, exprimat n subtitlul Didacticii Magna: arta de a-i nv a pe
toi totul. n mastery learning se postuleaz c toi copiii s pot s nvee n cazul n care sunt prevzute cu
condiii corespunztoare de nvare.
Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avanseaz spre un nou obiectiv de nvare
pn cnd ei nu realizeaz complet a standardele de performan minimal acceptabile ale obiectivului prezent.
Elevilor li se asigur atta timp pentru nvare ct nevoie are fiecare pentru a mplini fiecare obiectiv n parte.
Ritmul individual, viteza nvrii sunt respectate strict.
Evident, n aceste condiii TOI VOR REUI ( desigur, la date diferite i dac sunt nscui normali !)43
ntr-adevr, paradigma mastery learning sugereaz c n instruire accentul ar trebui s fie pus nu pe
capacitile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferii studeni s nvee acelai material. Acest
lucru contrasteaz cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), n care toi elevii nva folosind aceeai
durat de timp.
14

Schema general a mastery learning (arhitectura modulului) pentru un modul de instruire este
urrmtoarea:

Figura Nr.16. Designul n mastery learning

Rezultatele mastery learning vor violenta curba n form de clopot a distribuiei normale a
caracteristicilor n populaii neselecionate. Celebra curb a lui Gauss arat c ntr-o populaie de elevi
neselecionai, capacitile psihice se manifest n instruire ca ritmuri de nvare diferite dar simetric distribuite
n jurul unei medii X astfel:
ntreaga lime a curbei gaussiene, la jumtate din maximum, este de:

Figura Nr. 17. Curba n form de clopota distribuiei normale

a caracteristicilor i capacitilor implicate n instruirea colar
n condiiile n care toi elevii reuesc s ating standardele de performan predefinite, curba lui Gauss
este violentat spectaculos i benign lund forma unui J:

15

Figura Nr.18 Curba n form de J

Dimpotriv, instruirea tradiional - care nu permite nvarea n ritm propriu i nici nu asigur tratament
recuperatoriu individualizat - are tendina de a genera de-a lungul colaritii un numr din ce n ce mai mare de
elevi care pierd ritmul procustian al instruirii genernd o ineficacitate instrucional alarmant. Curba lui
Gauss este din nou violentat dar n sens invers. Numrul mare de elevi care nu ating standardele de
performan configureaz o curb n form de i ( i ):

Figura Nr.19 Curba n form de i

Ideea de mastery se determin o schimbare radical n responsabilitate pentru profesori; vina pentru
eecul unui student revine instruirii i nu lipsa capacitilor sale de nvare. In a mastery learning environment,
the challenge becomes providing enough time and employing instructional strategies so that all students can
achieve the same level of learning (Levine, 1985; Bloom, 1981). ntr-un mediu instrucional de tip mastery
learning, provocarea devine eminamente pedagogic, aseriunile tradiionale psihologizante i pierd sensul,
profesorii strduindu-se nu s afle pretinse cauze nepedagogice ale eecurilor ci s ofere elevilor timp suficient
16

s angajeze strategii de instruire ct mai adecvate ritmurilor de nvare individuale, astfel nct toi elevii poat
obine aceleai niveluri de performan colar (Levine, 198544; Bloom45, 1981).

Elementele-cheie n mastery learning

sunt:
specificarea clar a ceea ce urmeaz a fi nvat i modul n care va fi
evaluat nvarea,
permisiunea acordat elevilor de a nva n ritmul lor propriu,
evaluarea progresului elevilor i furnizarea de feedback-uri adecvate
precum i programe speciale de remediere, i
testarea criteriat aplicat n finalul nvrii.

Modelele mastery au fost aplicate pe scar larg n coli i n diferite programe de formare. Studiile arat
c se poate mbunti spectaculos eficiena instruirii ( Block46, Efthim & Burns, 1989; Slavin, 198747). Pe de
alt parte, exist unele puncte slabe, teoretice i practice. Un aspect pe care mastery learning nu l-a putut depi
n experienele iniiale a constat n faptul c oamenii difer nu numai prin capacitile lor de nv are ci i prin
faptul c au tendina de a atinge niveluri diferite de realizare a performanelor colare (Cox & Dunn, 1979). n
plus, programele mastery learning tind s solicite cantiti considerabile de timp i de efort pentru a fi puse n
aplicare: multor coli i cadre didactice nu le place rsturnarea spectaculoas de optic, de mentalitate i de
metodologie care le ncarc , n chip evident, cu noi i enorme responsabiliti.
i totui, dac s-a dovedit c este realmente realizabil, marele vis al lui Comenius trebuie realizat! O
literatur imens i mai ales fapte incontestabile pledeaz n acest sens48.
n ultimele dou module sunt prezentate elementele unui model instrucional mastery learning conceput
de autorul acestui curs pentru condiiile specifice ale nvmntului romnesc i experimentat cu succes n
colile Capitalei49. Nu ncape ndoial, toi copii romni pot s nvee, ba pot chiar s ating standarde de
performan colar superioare celor obinute n alte ri ale lumii.
Capitolul III
FUNDAMENTE PEDAGOGICE
PENTRU MANAGEMENTUL NVRII N COAL
STRATEGII I TEHNICI DE CONDUCERE I MOTIVARE A INSTRUIRII.
3.1.

EFICACITATEA I INEFICACITATEA INSTRUIRII

Necesitatea optimizrii instruirii n coala romneasc.
n cele ce urmeaz expunem motivaia care oblig la OPTIMIZAREA INSTRUIRII n coala
romneasc de ieri, de astzi i de mine pornind de la constatri de teren, adic desprinse din realiti colare
mai vechi sau mai noi n contextul necesitii de optimizare curricular. Vom continua apoi cu descrierea unui
model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput i experimentat de-a lungul mai multor ani n condiii
social-politice dificile, nedemocratice i de obtuzitate fa de inovaia pedagogic. Astzi condiiile
nedemocratice au disprut dar obtuzitatea antipedagogic a supravieuit n forme noi, veleitare. Iat de ce
suntem nevoii s revenim cu detalii i cu exigene adecvate crerii unui sistem educaional romnesc
performant, apt s determine EFICACITATEA GENERAL A INSTRUIRII. (E.G.I. )

17

Aplicarea lui la managementul instruirii n gimnaziu poate fi considerat o solu ie remarcabil pentru
prevenirea i eliminarea dificultilor i tulburrilor de nvare asupra crora am struit n anterior. Avantajul
esenial const n faptul c modelul pe care l propunem a fost deja testat i experimentat
Prin E.G.I nelegem depirea de ctre toi elevii care particip la instruire a nivelului minimal
acceptabil de performana colar proporional cu posibilitile proprii, performanele minimal acceptabile
vizate de programele colare, n minimum de timp, cu minimum de efort i maximum posibil de satisfacie al
nvrii.
Eficacitatea general a instruirii n coal
Este posibil determinarea general a instruirii n gimnaziu? Performanele elevilor care au beneficiat de o
instruire eficient se nscriu pe o curb n form de J n sensul c se violenteaz legea hazardului
considerat ca o imagine grafic a distribuiei normale ale unei anumite caracteristici ntr-o populaie
neomogen.
Relum n termeni de aciune practic eficient o imagine asupra creia am struit n capitolul anterior din
perspectiv teoretic. Curba distribuiei normale ( Gauss ) a caracteristicilor somatice ( nlime, greutate,
pilozitate etc.) n populaii umane neselecionate ilustreaz o legititate satistic inflexibil: n jurul unei medii se
distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:

Figura Nr. 20. Curba distribuiei normale a lui Gauss1 cu media 0 i =1

S ne imaginm, cu realism, din aceast perspectiv, ceea ce se ntmpl n condiiile banale ale vieii de
zi cu zi. . Dac vom msura nlimea unei populaii de 100 sau 1000 de brbai ale i aleatoriu vom gsi
monoton urmtoarele procente:
- 2% brbai foarte scunzi
- 13% brbai scunzi
- 70% brbai cu nlime medie
- 13% brbai nali
- 2% brbai foarte nali
Ce se ntmpl n clasa de elevi din gimnaziu sau din liceu? Prin tradi ie, educatorii fac clasificri
similare celor de sus n legtur cu elevii; ei sunt oricnd dispui s susin c n clasele lor exist:
18

-aprox. 10-15% elevi slabi i foarte slabi

-aprox. 60-70% elevi mediocri
- aprox. 10-15% elevi buni i foarte buni.
S-a glumit mult pe seama acestor msurtori bazate pe intuiie i impresie. Aceast ochiometrie nu
are fundamente clare. Se refer oare profesorii la caractericticile psihice ale elevilor?; au ei n vedere calit i
care sunt prescrise n genomul speciei Homo Sapiens, ca i caracteristicile somatice?; se refer la inteligen cu
credina c ea este nemodificabil ca i nlimea sau nmrul firelor de pr? Etc.
In realitate, profesorii se refer la performanele colare ale elevilor - care depind de multe variabile i nu
numai de presupuse prescripii genetice ale proceselor i capacitilor psihice mplicate n nvarea colar.
Acestea din urm sunt maleabile, se transform n psihogenez i sunt sensibile la influen ele educative. Totul
este ca aceste influene educative s fie bine organizate, proiectate i dirijate n direcia obiectivelor pedagogice
stabilite.
Inteligena, memoria sau gndirea i, de fapt, toate procesele psihice, pentru c toate sunt implicate n
activitatea de nvare - nu urmeaz un program genetic inflexibil de-a lungul vieii unui individ precum
nlimea sau lungimea antebraelor. Ele se manifest i diferit, de la un elev sau altul, n procesul nv rii,
afectnd diferit ritmul/viteza instruirii.
Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:
elevi cu ritm lent de nvare,
elevi cu ritm mediu de nvare,
elevi cu ritm rapid de nvare.
Ei nu pot fi calificai ca proti, mediocri i detepi. Nimic tiinific nu sus ine atari calificative.
Dimpotriv, cercetrile psihologice au dovedit cu claritate c
TOI ELEVII SUNT CAPABILI S NVEE REALIZND CEL PUIN
STANDARDE DE PERFORMAN ACCEPTABILE
pentru c:
TOI COPIII CARE S-AU NSCUT NORMAL DISPUN DE UN
APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCTUIT DIN NOU
MECANISME DE NVARE CARE ACOPER TOAT GAMA DE
OBIECTIVE PEDAGOGICE POSIBILE
i este esenial ca educatorii s tie c:
LA VRSTA PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI - NTRE 10/11
-15/16 ANI - FUNCIONAREA ACESTUI APARAT SE
DESVRETE COMPLET
Este posibil aadar determinarea eficacitii generale a instruirii n gimnaziu.
Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucionale mastery learning au
dovedit c este posibil mplinirea visului lui Comenius- exprimat de acesta n anul 1633 n subtitlul celebrei
sale Didactica Magna sau Arta de a-i nva pe toi totul . Aceasta nseamn a violenta curba n form de
19

clopot a lui Gauss i a o transforma ntr-o curb n form de J. Adic a determina reuita la nvtur a
tuturor elevilor.
Imaginea de mai jos este una mirific: ea ilustreaz posibilitatea de a realiza visul lui Comenius.

Figura nr. 21. Curba n J: determinarea reuitei la nvtur a tuturor elevilor

Pn la jumtatea secolului trecut visul lui Comenius a fost considerat o himer utopic. De ce oare
visul lui Comenius nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este urmtorul: n acest
rstimp nu erau cunoscute modalitile prin care se produce nvarea uman . Ele au fost puse n
evidennumai n secolul XX i numai ncepnd cu anii 7080 ai acestui secol au putut fi controlate i dirijate
tiinific.
Recitii subcapitolul dedicat lui Robert Mills Gagne. Se menioneaz un aparat mathetic uman alctuit
din nou mecanisme de nvare. Dirijarea tiinific a acestora este misterul fundamental al eficacitii
extraordinare a modelelor instrucionale de tip mastery learning. Ele s-au dovedit eficiente la orice vrst i nu
exist motive speciale pentru a nu fi aplicate cu succes i n instruirea gimnazial.
1.3.Problemele ineficacitii instruirii n condiiile nvmntului organizat pe clase i lecii
Prin I.I (ineficacitatea instruirii) nelegem nerealizarea performanelor minimal acceptabile de ctre
unii dintre membrii unei populaii colare.
Instruirea ineficace determin numai reuita unei pri (mai mari sau mai mici) a populaiei colare
neomogene (cum este clasa de elevi) i se desfoar n condiii de disconfort psihic, cu mare risip de efort i
de timp. De regul, performanele elevilor obinute pe baza instruirii ineficace, se distribuie, pe partea opus
curbei n J, simetric, pe celebra curb n form de clopot a lui Gauss lund forma unui i:

20

Figura nr. 22. Curba n form de i: ineficacitatea instruirii

Capitolul IV
INSTRUIREA INEFICIENT
I TULBURRILE DE NVARE N COAL
O realitate dureroas: rmnerea n urm la nvtur
Aspectele pozitive indiscutabile ale colii romneti nu sunt i poate nici nu pot s fie - singurele care
caracterizeaz coala. Nemplinirile fac i ele parte din dialectica dezvoltrii colii, a perfecionrii ei sub
raportul finalitilor, structurilor organizatorice i funcionale.
A evita criza i a contribui la progresul i reforma colii romneti, presupune a depista factorii
perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist i analiz lucid i a cuta soluii raionale
problemelor care apar, acordndu-le prioritate n raport cu ceea ce constituie eventualele realizri mulumitoare.
Cea mai pregnant realitate negativ a colii de mas, n condiiile n care structurile organizatorice nu leau fost adecvate schimbri de metodologie didactic potrivite, o constituie fenomenul rmnerii n urm la
nvtur interpretat variat sau ignorat complet, de ctre cei care ar trebui s-l previn, ca un subiect asupra
cruia s-ar fi decretat o misterioas interdicie a abordrii raionale (dei, desigur, o asemenea interdicie nu
exist).
S reinem un aspect dureros:
FENOMENUL RMNERII N URM LA NVTUR
CAPT DIMENSIUNI REALMENTE GRAVE N GIMNAZIU.
Fenomenul a fost observat cu trei decenii n urm i nc nu s-au gsit modalit ile de a-l preveni i anula.
Dimpotriv, exist dovezi recente c el s-a adncit. ( Jinga i Negre, !987, 1995, 2001; Negre-Dobridor, 2005)
ntr-adevr, fenomenul comport cel puin dou aspecte deopotriv de alarmante: geneza precoce i
rapid i profunzimea (sau amplitudinea) evolund din ce n ce mai periculos de-a lungul colaritii.
a)

Geneza. Rmnerea n urm la nvtur ncepe, de regul, s i profileze chipul nefast la sfritul
clasei a II-a din ciclul primar cnd, un numr variabil de elevi nu mai reuesc s ating
performanele colare minimal-acceptabile n raport cu programele colare. Un studiu efectuat de
21

b)

noi n perioada 1984-1986 n mai multe uniti de nvmnt din capital a evideniat c procentul
elevilor, pe care nvtorii ncep s-i considere n clasa a II-a, slabi la limba romn i
matematic, se ridic n mod obinuit pn la 10 %; n clasa a IV-a procentul elevilor considerai
slabi sau foarte slabi la aceleai discipline e cuprins ntre 10 % - 15%, iar procentul celor
mediocri ntre 50% - 60%; ceea ce atest c n clasa a IV-a se profileaz deja curba n form de
clopot a performanelor colare imagine sugestiv a ceea ce am definit drept I.I..
n clasele V- VIII, la cele dou discipline, fenomenul lua dimensiuni catastrofice: procente de
rmneri n urm la limba romn atingnd 70% sau chiar 80% !!!

Exist un contrast evident ntre dimensiunile acestui fenomen n ciclul primar i potenialul de nvare al
ntregii populaii colare care asigur posibilitatea realizrii obiectivelor eseniale ale instruirii n clasa I. Mai
ocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dac l raportm la unele investigaii psihogenetice
desfurate pe populaii de precolari.
Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) i Fischbein
(1963) au evideniat c precolarii romni parvin la conservarea cantitii i a numrului mai devreme cu 3-6
luni dect copii elveieni (Piaget, Inhelder s. a.) i nord americani, (Bruner, Goodnow s.a.).
Mai mult, Popescu-Neveanu i Vornicescu (1969) au evideniat posibilitatea anticiprii operaionale
organiznd experiene constructive pe populaii precolare din grdiniele romneti ceea ce echivaleaz cu
evidenierea posibilitii de a accelera psihogeneza intelectual n condiii experimentale analoge celor utilizate
n investigaiile Centrului de Studii Cognitive de la Harvard (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975, Bruner, 1965). Am
descris sintetic aceste cercetri n cap.III din partea I i cititorul nencreztor le poate revedea.
O dat cu trecerea n clasa a V-a, n special profesorii de limba i literatura romn i cei de matematic
raporteaz dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rmneri n urm la nvtur: 20-30%.
De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocritii i submediocritii crete evident; n clasa a VIII-a
exist, de regul, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la nvtur.
n perioada menionat, cerctarea a surprins efectele transformrii multor coli profesionale n licee
industriale pentrugeneralizarea nvmntului liceal. Iar aceste aveau cifre de colarizare cuprinse ntre 9798%. Odat cu admiterea n liceu, elevii cu rezultate bune i foarte bune erau asimilai, n principal, n licee cu
profil matematic-fizic, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar, s. a. n liceele industriale, care n anii 80
cuprindeau 90% din populaia colar, erau asimilai, n mod obinuit elevi cu rmneri n urm la nvtur
mai mult sau mai puin grave. Aceiai elevi se regsesc astzi n licee teoretice care acoper aproximativ
80% din populaia de adolesceniRezultate recente, obinute de liceeni n anul 2011 la examenul de
bacalaureat, au confirmat ngrijortor cea mai trist performan a elevilor romni de la nceputurile colii pe
meleagurile neamului i pn n zilele noastre
n clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcii, de exemplu 70-80% din elevi
prezentau lacune mari n pregtire la principalele discipline de nvmnt, chiar i la cele tehnologice i la
practica productiv. Eliminarea parial sau integral a acestora nu a eliminat i fenomenul n discuie.
Fenomenul are aproximativ aceleai dimensiuni i zace ascuns de note fr acoperire i de examene lipsite de
exigen. Ecranarea lui continu n nvmntul superior particular care ofer cu nemiluita diplome de licen
unor cohorte imense de semidoci i incompeteni.
b) Profunzimea . De-a lungul colaritii, fenomenul rmnerii la nvtur cunoate nu numai o cretere
cantitativ, ci i una pe care o putem considera de ordin calitativ: elevii rmai n urm la nvtur nc din
clasele a IV-a rmn din ce n ce mai mult n urm n gimnaziu; altfel spus, ei cumuleaz din ce n ce mai multe
i mai profunde lacune instrucionale care se repercuteaz negativ, n primul rnd, asupra capacitii lor de a
nelege noile cunotine predate la o disciplin sau alta.
22

Dat fiind coninutul specific al principalelor discipline de nvmnt n clasele V-VIII/IX, se poate
considera c acest aspect al rmnerii n urm la nvtur se accentueaz cu precdere n aceast perioad de
instruire, fcnd aproape imposibil recuperarea n clasele urmtoare.
Aadar,
PREVENIREA FENOMENULUI DE RMNERE N URM LA
NVTUR A ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN TEHNICI I MODELE
DE INSTRUIRE EFICIENT NU MAI POATE FI CONSIDERAT O
OPIUNE PEDAGOGIC OARECARE; A DEVENIT, DE MAI MULT
VREME O NECESITATE ACUT
1. Interpretri diverse ale fenomenului
Cadrele didactice dau interpretri diverse fenomenului negativ descris anterior, funcii de opinii i criterii
mai mult sau mai puin subiective. Dou dintre ele deopotriv de eronate i duntoare, sunt vechi i foarte
rspndite. A treia este recent i cutremurtoare.
a) Interpretarea fatalist. Muli profesori care predau n special n liceu, nregistrnd incapacitatea unor
elevi de a nelege ceea ce li se pred, sunt tentai s cread n aceasta un fenomen firesc cu cauze genetice sau
psihogenetice i nu acel produs artificial de deficiene ale sistemului i procesului de nvmnt. Tendina ca un
numr de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru nvtur i c, deci situaia nu este
imparabil e, din pcate, larg mprtit.
b) Interpretarea de tip lanul slbiciunilor. Exist obiceiul ciudat i ndeobte cunoscut, c profesorii de
liceu, s arunce vina existenei unui numr mare de elevi rmai n urm la nvtur n seama cadrelor
didactice din gimnaziu; la rndul lor, acestea pun fenomenul n seama nvtorilor care, la rndul lor, acuza
educatoarele i lipsa de preocupare a familiei.
Evidenierea acestui lan al slbiciunilor se bazeaz pe o interpretare ce ia natere n condiiile unor
repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se ferete s recunoasc aportul
propriu la apariia i ntreinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l agreeaz.
c) Interpretarea cinic. Interpretrile de mai sus au existat nc din perioada interbelic. Interpretarea
cinic este o inovaie post-decembrist. Ea a fost determinat de naterea i proliferarea exploziv a
universitilor particulare. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele aspir ntreaga presiune a
bacalaureailor, care nu i merit diploma, asupra nvmntului superior. Universitarii de la particulare nu
asigur (i dac ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a pseudo-studenilor. (Excepiile nu infirm, ci
confirm regula). De fapt, aceti profesori nu sunt interesai de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toi
universitarii competeni de la universiti particulare pe care i cunosc vorbesc cu dispre despre protii i
tmpiii care se cred studeni numai pentru c pltesc taxe grase i pretind dasclilor lor indulgen total la
examene. Interpretul cinic exclam: Doamne, ce bine c sunt atia proti! Este exclamaia lui Cephalos,
metecul din Pireu, care se mbogise n secolul IV .Hr. vnznd msline stricate fraierilor din Corint.
3. Atitudini diverse fa de fenomen
Un studiu fie i sumar al etosului pedagogic, aa cum se exprim el n practic sau n literatura
pedagogic, evideniaz c att cadrele didactice ct i specialitii manifest cel puin trei atitudini diferite fa
de rmnerea n urm la nvtur a unui numr din ce n ce mai mare de elevi de-a lungul colaritii.
a) Atitudinea de indiferen. Cei care o adopt i o justific, mai ales prin argumente specifice interpretrii
fataliste a fenomenului la care se adaug altele, de ordin istoric, de tipul dintotdeauna a fost aa n coal,
23

nu-i nici un motiv de panic. Prizonierii acestei atitudini i motiveaz, astfel, pasivitatea notorie sau,
dimpotriv, maniera didactic magistrocentrist cu contiina mpcat, nutrit de convingerea c nu e nimic
de fcut pentru ce nu se poate i nici nu trebuie fcut altceva dect ceea ce s-a fcut i pn acum.
Din pcate numrul celor care adopt aceast atitudine este, dup toate aparenele, copleitor.2
b) Atitudinea academic despre care am mai discutat, apare i aici. Cei care o adopt de regul
specialiti (e drept, puini) n problematica educaiei cu formaie pedagogic tradiional sunt de acord c
trebuie fcut ceva; dar, postulnd c problema este complex , se nveruneaz mpotriva celor care propun
abordarea ei frontal acuzndu-i de naivitate i de simplificare nepermis a lucrurilor. Prin urmare, se
propun ci ocolite i metode sofisticate prin care se ncearc mpcarea dialectic n interminabile studii
adresate practicienilor care, de regul, nu neleg dect parial i deci nu pot adopta ceea ce li se propune.
Merit nc puin atenie postulatul complexitii problemei asupra cruia am mai struit. Acesta pare
deosebit de ndrgit de cei care adopt atitudinea n discuie. Faptul c orice problem pedagogic este
complex nu ajut ns cu nimic pe practician, nu-l scutete de sarcina de a le rezolva pe fiecare. Cum l ajut
specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu bgare de seam este bineneles ridicol. Sarcina
specialistului nu este aceea de a se lsa hipnotizat de constatarea complexitii; cea mai elementar obligaie a
omului de tiina este aceea de a privi lucrurile cu luciditate, adoptnd o atitudine ct mai hotrt activ.
Dac problema este complex atunci trebuie procedat la interpretare realist i la analiz, adic la
desprirea n pri componente i la studiul raional al acestora Ceea ce nu nseamn a simplifica dect
temporar lucrurile pentru a vedea ce se afl n interiorul complexitii, a decripta sensurile ascuns, a
previziona consecinele pe termen mediu i lung i a scpa astfel de hipnoza pe care ea o genereaz. Cci,
numai astfel va fi posibil formularea (n locul sfaturilor prea generale) a ctorva norme i reguli practice pe
care cel aflat la catedr sa le poat aplica eficace, cu folos real.3
c) Atitudinea activ
Aa cum am artat, unii specialiti e drept, foarte puini s-au erijat n magicieni care pot rezolva peste
noapte problema n discuie.
S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul c aplicarea i modelului nsuirii depline produs
de John B. Carroll sau a tehnicilor active de nvare n clas ar scuti educatorii de toate necazurile. Ba, ori de
cte ori experimentele au evideniat rezultate ncurajatoare, entuziasmul fa de noile modele a crescut. Presa
pedagogic a publicat seriale i dezbateri pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natur s
strneasc reacii critice din partea celor care au mbriat atitudinea academic. Ideea nvrii n clas a
fost acuzat chiar c ar conduce spre analfabetizarea copiilor. (Mrturisim c raionamentul n virtutea cruia
s-a ajuns la o asemenea concluzie ne scap. Singura justificare o poate constitui dorina de a organiza
meditaii la domiciliu cu elevii slabi, ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).
Pentru toat lumea este evident c n condiiile obinuite ale nvmntului, numai unii reuesc s
parcurg n ritmul impus, sarcinile colare. Aceast eviden ilustreaz fr putin de tgad faptul c ntre
elevii oricrei clase exist diferene care transform pe fiecare intr-o individualitate. Este foarte uor s
presupunem c diferenele individuale de potenial de nvare constituie cauza ultim a faptului c unii elevi
reuesc s pstreze ritmul instruirii n timp ce alii nu reuesc. Dar este corect s gndim astfel?
Acest mod de a raiona, destul de rspndit n rndul practicienilor (i nu numai al lor), este de natur s
transfere discuia n alt domeniu, aproape pe nesimite. Anumite exigene hermeneutice se impun aici imperativ
pentru a evita deplasrile de sens. ntr-adevr, problema cauzelor rmnerii n urm la nvtur ncepe s
apar ca o problem a cauzelor diferenelor interindividuale. n acest fel se isc un cmp vast de preocupri
psihologice referitoare la studiul inteligenei i a altor capaciti psihice implicate n procesul nvrii. Ceea ce,
24

bineneles, nu constituie un ru n sine cu condiia ca problema s fie bine pus i s fie pstrat cadrul
abordrii. Adic n termeni pedagogici n sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenelor
interindividuale intereseaz teoria i practica instruirii nu n sine i pentru sine ci pentru a elucida n acest
fel, diferita categorii de diferene interindividuale ce se vor rsfrnge asupra planului concret al aciunii
instructiv educative.
Or, aceasta este cu totul altceva dect a aprofunda cu dorina, probabil himeric, de a epuiza
chestiunea propriu-zis a diferenelor interindividuale; aceasta rmne o problem care poate interesa profund
psihologia, n special psihologia difereniala; cercetrile n acest domeniu vor fi oricnd de folos pedagogului,
cu condiia ca el s le considere puncte de plecare si nu puncte de sosire altfel spus, aa cum sugera Carroll
(1963), s se ia in considerare efectul diferenelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu
scopul de a stabili modaliti de tratare diferenial depind, astfel, sugestia de fatalitate natural pe care
orice caracteristic individual o induce. Absena hermeneuticii realiste poate fi fatal.
Astfel, exist riscul de a considera diferenele individuale drept un ru n sine i a deplnge ,precum
educatorul de coal veche, faptul c nu se selecioneaz pentru nvtur, doar acei copii care au aptitudini
deosebite pentru aceast activitate.
Educatorul format pentru nvmntul selectiv elitist, putea visa altdat , numai clase omogene cu
elevi dotai . La limit, clasa ideal pentru el era una n care diferenele interindividuale lipseau n
conformitate cu o imagine pre-construit a elevului ideal caracterizat printr-o nalt aptitudine nativ pentru
instruire.
Clasa ideal este o absurditate n sine, opus uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei Homo:
infinita variabilitate intraspecific. Tratamentul pedagogic difereniat al elevilor supradotai este o necesitate;
dar clasa ideala este o himer.4
A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fr mari diferene interindividuale este tot att de
absurd ca i a dori s produci asemenea clase pe calea interveniilor educative omogenizatoare.
Asupra acestui aspect ns vom reveni ulterior. Reinem, deocamdat, faptul c n legtura cu cauzele
diferenelor interindividuale, substituia implicnd o deplasare de sens care, bineneles nu poate folosi eficient
soluionri adevratei probleme.
a) Se invoc, de exemplu, nu de puine ori cauze genetice ale rmnerii n urm la nvtur. Potenialul
de nvare a unei mari pri de populaii colare ar fi att de sczut nct el nu ar permite reuita n raport cu
sarcinile de instruire impuse prin programele colare.
Problema nu trebuie pus astfel. Investigaiile genetice evideniaz c dincolo de limita anormalitii
(impus de oligofrenie), posibilitile de nvare pe care le are orice fiin uman sunt uriae, chiar dac rmn
diferite de la un individ la altul.
Cel mai puin dotat copil normal dispune, dup numeroase estimri, de posibiliti de nvare practic
inepuizabile. Chestiunea se reduce la a ti cum poate fi folosit eficient o parte a acestora i nu a deplnge
srcia lor.
b) Alte ori se au n vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul colar chiar) sunt invocate
adesea de ctre unii educatori pentru a explica insuccesul colar al multor elevi.
n cea mai mare parte a situaiilor aceste explicaii sunt corecte. Se poate aciona eficient asupra acestei
categorii de cauze? n nvmnt practica colaborrii colii cu familia are oarecare tradiie. Se dovedete ns
ea eficace n toate cazurile? n ultim instan aceast practic se reduce la obligaia ca educatorii (nvtori,
profesori, dirigini, etc.) s menin legtura cu prinii i s-i atrag n procesul optimizrii comportamentului
n nvare. Oricte succese s-ar nregistra pe aceast cale n practic ea nu poate fi suficient de eficace ct
25

vreme fenomenul rmnerii n urm la nvtur are dimensiunile uriae precizate n subcapitolul precedent.
Aceast aciune mijlocit, nu poate fi comparat cu efectul pe care l-ar avea aciunile nemijlocite ale
educatorului asupra comportamentului de nvare al elevului n planul concret al instruirii, n procesul de
dirijare a nvrii la coal , n clas.
c) Mai puin se invoc de ctre practicieni cauzele pedagogice ale rmnerii n urm la nvtur, fie
pentru c nu sunt contientizate, fie pentru c este preferat trecerea lor sub tcere din motive subiective.5
Aceasta nu implic dificulti obiective chiar dac unii educatori reclam nc, i cu ndreptire,
suprancrcarea i deficiene ale structurrii programelor i planurilor de nvmnt sau disfuncii
organizatorice ale sistemului educaional ntruct acestea ar trebui s se afle ntr-un proces de optimizare
continu.
Totui, aciunea asupra cauzelor pedagogice ale rmnerii n urm la nvtur presupune depirea
unui numr important de dificulti subiective care necesit o discuie separat.
PRINCIPII, STRATEGII I TEHNICI DE MOTIVARE
A NVRII N COAL
1. Motivarea elevilor: de la sanciunea negativ la sanciunea pozitiv
Determinarea eficacitii generale a instruirii (E.G.I.), cel puin n condiiile nvmntului obligatoriu,
implic depirea prealabil a cel puin cteva nelegeri greite care marcheaz etosul pedagogic actual i
cteva modificri ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.
a) Necesitatea eliberrii de concepia conform creia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al
sanciunii negative.
Nostalgia fa de unele realizri ale colii romneti tradiionale n ceea ce privete, mai ales, calitatea
pregtirii elevilor are la baz o nelegere greit privind posibilitatea determinrii E.G.I.-ului.
Mai mult sau mai puin explicit, foarte muli educatori nutresc convingerea c aceasta nu poate fi dect
rezultatul instruirii sancionate negativ. Sistemul de sanciuni negative ale colii tradiionale, inspirat n bun
msur de pedagogia herbartian, era, ntr-adevr, remarcabil. De la severele examene de selecie i de la
coerciia aspr obinut prin sistemul de notare i pn la unele practici educative bazate pe violena pedagogic
(mustrarea, blamul, btaia chiar etc.) educatorului i se punea la dispoziie un evantai larg de posibiliti de a-i
etala autoritatea, conferind procesului de nvmnt un puternic caracter magistrocentrist; aceleai mijloace
rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la consecinele negative ale
eecului la nvtur. Astfel nct, dei negativ i extrinsec, motivaia nvrii n coala tradiional atingea,
de regul cote foarte nalte la ntreaga populaie colar, omogenizat relativ prin numeroase examene
prealabile n scopul selecionrii valorilor.
Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, nendoielnic un adevrat rai
pedagogic. Este ns suficient s consultm literatura care descrie aceeai realitate din perspectiva celor aflai
n bnci. Chiar cnd relatrile provin de la nvcei de elit, ele conin suficiente note de repro pentru a
contura imaginea unui adevrat infern pedagogic.
Intr-adevr sanciunea negativ poate genera o eficacitate remarcabil a instruirii; n chip firesc ns
aceasta nu poate fi dect de scurt durat ntruct, fiind asociat cu insatisfacii puternice, antreneaz
mecanismele afective de eliminare, studiate de ctre psihanaliz. Cu alte cuvinte, produs n condiii de
26

disconfort psihic, nvarea se transform, dintr-un comportament firesc, natural, ntr-unul resimit pe plan
subiectiv ca anormal, i generator continuu de insatisfacii.
n fond, avem de a face, n ntreaga nvare sancionat negativ cu o nclcare violent a uneia dintre
legile fundamentale ale nvrii eficiente. Avem n vedere legea efectului (E.L. Thorndike,1901,1902) care,
dup cum se tie, stabilete c numai un comportament de nvare care se ncheie cu o stare de satisfacie tinde
s se repete, c dac nvarea este urmat de o stare de insatisfacie tinde s nu se mai repete iar dac starea de
insatisfacie persist, n locul comportamentului de nvare se instituie o conduit opus, de respingere a
nvrii;
Legea efectului, evideniat experimental de Thorndike (i confirmat ulterior de ctre ali cercettori)
pe organisme infraumane (cobai, pisici, cini etc.), i pstreaz ntreaga valabilitate n legtur cu nvarea
uman din moment ce, dup cum am vzut, i-au resimit adevrul dureros Iorga, Blaga sau Bacovia (i,
bineneles, nu numai ei).
n condiiile nvmntului modern n care principiul democratizrii colii izbndete asupra celui
elitist, incompatibil cu societatea democratic i n fond anacronic prin lipsa lui de umanism imperiul
sanciunii negative se sfarm. Dasclul rmas prizonier al unei mentaliti pedagogice depite descoper,
stupefiat, c vechile sale arme ameninarea cu pedeapsa, cu notele mici etc.- s-au tocit: elevii nu mai vor s
nvee de fric. Bineneles, este reclamat lipsa de contiinciozitate sau incapacitatea acestora. Dar,
despre lipsa de contiinciozitate este vorba? Nu cumva dasclul de coal veche, ncercnd s procedeze n
noua coal fr s-i modifice substanial modul de a vedea lucrurile i instrumentele se pomenete dezarmat?
Puterea cu care alt dat producea, automat, nvarea i-a fost luat, ntruct marea parte a populaiei
colare contientizeaz, nc din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului democratizrii; desigur, este
vorba de o nelegere la mintea copilului, care crede c nvtorul sau profesorul sunt obligai s treac toi
elevii clasei. Ceea ce n fond este adevrat dar sensul promovabilitii autentice nu este ntotdeauna ptruns
cu claritate de ctre elevi. Este suficient o singur experien de promovabilitate gratuit ntr-o clas
oarecare pentru ca frica de corigen sau frica de repetenie s dispar definitiv la muli elevi din acea clas.
Evident, nu exist alternativ: promovarea elevilor trebuie s fie exclusiv una determinat de realizarea
sarcinilor instruirii cel puin la nivelul unor standarde de performan acceptabile.
n condiiile colii n care toi trebuie ajutai s reueasc, promovarea nu poate fi obinut dect
utiliznd specific dorina elevilor de a nva care trebuie meninut, sporit acolo unde exist i recrearea
acolo unde, din motive diverse, nu mai exist.
Persevernd ns n a utiliza instrumentele specifice sanciunii negative, dasclul care nu concepe s-i
schimbe mentalitile i metodele, nu mai nregistreaz dect cellalt efect legic al sanciunii negative,
comportamentul de respingere a nvrii care se instaleaz, mai devreme sau mai trziu, la un numr din ce n
ce mai mare de elevi.
Aceast consecin este una dintre cele mai regretabile din cte poate genera cramponarea de scheme
pedagogice depite: risipirea unei gigantice resurse dorina elevilor de a nva.
Dar instruirea suficient nu se produce numai pe calea sanciunii negative. Dimpotriv, este posibil
chiar determinarea E.G.I., dar pe alt cale. Avem n vedere fora sanciunii pozitive recompensarea, succesul,
reuita care motiveaz intrinsec nvarea.
Din pcate, pentru foarte muli practicieni, ideea instruirii bazat pe satisfacia nvrii, este fie
utopic, fie impracticabil. Este dovada cea mai dureroas a incompetenei pedagogice creia I-au czut
victime absolvenii nvmntului superior n perioada n care regimurile comuniste au obligat pedagogia s se
transforme n simpl unealt ideologic. Malformarea pedagogiei i-a atras un dispre enorm, cvasirspndit att
27

n nvmntul superior, ct i n nvmntul preuniversitar. (A se revedea cap.II din partea I referitor la

statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare).
b) Necesitatea de a trece la o instruire bazat pe motivaie INTRINSEC I SATISFACIA nvrii.
Se discut adesea despre libertatea educatorului de a-i alege concepia pedagogic i metodele
didactice. Este pe buzele aa-ziilor mentori i a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele de pedagogie fugitiv,
crezndu-le romane. Superficialitatea este mai agresiv dect ignorana i risc s transforme n mod
trectoare cteva achiziii pedagogice eseniale. Metodele noi sunt destul de vechi i nu pot fi folosite la
ntmplare.
Discuia ni se pare steril: educatorul este obligat s adopte concepia pedagogic i metodele care se
adecveaz cel mai bine cu finalitile sistemului de nvmnt n care i desfoar activitatea; altfel nu
slujete acest sistem, contribuind la disfuncionalitatea lui.
Ori de cte ori nu pot soluiona ei nii aceast modificare ampl, practicienii solicit clarificri din
partea teoriei. Ba, mai mult, chiar n cazurile izolate cnd soluiile sunt gsite pe cont propriu de ctre un
educator sau altul, acetia resimt nevoia de a fi confirmai de ctre specialitii problemelor educaionale.
Or, aceste din urm aspecte sunt de natur s evidenieze responsabilitatea aparte a cercettorilor i a
specialitilor din domeniul psihopedagogiei. Ea oblig, nainte de orice, la convergen n abordarea
problemelor acute ale practicii, la ndrumri unitare i mai ales, sigure. Sigurana nu poate fi obinut,
bineneles, dect pe calea probrii n practic, fie ea i n condiii experimentale.
2. Motivarea profesorilor: condiia colii romneti n secolul XXI.
ncap aici, puncte de vedere opuse i dezbateri nesfrite? Bineneles, cu condiia s abordeze
probleme reale i exclusiv din perspectiva optimizrii practicii instruirii.
n aceast privin exist numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor poate antrena
multiple i grave consecine negative.
- Mai nti se cuvine evideniat c n afara unor sfaturi generale care ndeamn la duioie i dragoste fa
de copii, construciile pedagogice de tip tradiional (cele mai cunoscute de ctre educatori) nu ofer nimic
riguros pentru a se putea trece la o practic didactic bazat pe sanciunea pozitiv a nvrii. Nu punem
problema c la aceste ndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat s adere. Dar chiar n condiiile n care ele
ar fi nsuite de ctre educator transpunerea n practic rmne o chestiune de intuiie personal, fr rigori
circumscrise tiinific. Orice educator autentic are nevoie i se bazeaz pe metode verificate dar i pe capaciti
hermeneutice proprii.
- n al doilea rnd se cuvine luat n seam fenomenul straniu de modificare a opticii pedagogice n
procesul formrii unui educator. Ct vreme el este nc elev sau student i resimte efectele neplcute ale unui
proces instructiv educativ care promoveaz, n continuare, sanciunea negativ, viitorul educator este gata s
adere la inovaii pedagogice de natur s modifice radical aceast practic; odat devenit educator, schimbnd
locul din banc cu cel de la catedr, optica sa se modific pe nesimite. Imaginea profesorului ru amendat
altdat, ajunge repede s fie personificat de fostul nemulumit. De fapt, profesorul ru provine dintr-un elev
care se considera pe el nsui bun dar pe care profesorul ru l credea elev ru.
Adepii poteniali ai unei pedagogii a sanciunii pozitive, sfresc de regul, prin a adopta manierele
specifice pedagogiei sanciunii negative.
Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenie pentru ca metamorfoza ca atare s capete
semnificaii benigne.
- n al treilea rnd se ridic problem modificrii de optic pedagogic n cazul educatorilor care au o
carier didactic mai mult sau mai puin ndelungat, practicat chiar cu succes, n regimul specific instruirii
28

care i trage foloasele de la fora sanciunii negative. Nu trebuie pierdut din vedere c aceti educatori accept
cu greu sau, pur i simplu, nu accept judecata conform creia au fost altdat buni, acum ns nu care li sa
va prea o enormitate. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauzibil o explicaie de genul elevii de
altdat erau buni, elevii de acum nu mai sunt buni.
Ne aflm de fapt n prezena unei probleme extrem de delicate. Afirmaii precum: Profesorul bun
accept uor inovaia pedagogic sau cine a predat odat bine, va nva i acum uor s predea bine sunt
ncurajatoare dar deseori infirmate de practic.
n realitate, n rndul acestei categorii de educatori pot fi distini cei cu sensibilitatea cea mai sczut
fa de inovaia optimizatoare.
Explicaia pare simpl. S nu uitm c regimul impus de sanciunea negativ implic asimetria relaiei
educator-educat. Educatorul are dreptate elevul niciodat. Experiena mai ndelungat sau anumite trsturi
de caracter pot conferi educatorului triri specifice comportamentului autoritar: narcisism, imagine de sine
supraevaluat, tendine paronoide chiar.
Educatorul autoritar renun greu la autoritatea sa n favoarea unor relaii democratice cu educatul,
mai ales cnd ea ine locul competenei pedagogice nsi. De aceea, procesul schimbrii de mentalitate trebuie
presupus ca o transformare complicat, care implic modificri profunde ale personalitii educatorului n
ansamblul ei. S-a vorbit, n acest sens, de necesitatea educrii educatorilor ceea ce, desigur, nseamn mult
mai mult dect perfecionarea cunotinelor de specialitate sau mbogirea celor pedagogice.
n al patrulea rnd, trebuie avut n vedere c elevul de gimnaziu este diferit de colarul mic i de licean.
De-a lungul claselor V - VIII/IX, elevul de gimnaziu ctig n plan psihogenetic ntreg potenialul
operatoriu: dac n clasa a IV-a nu este capabil dect de reversibilitate operatorie concret, extras din
interaciuni cu obiectele (Piaget ), n clasele VIII-IX el este capabil de operaii cu operaii i de reversibilitate
operatorie abstract i complet; dar n aceeai perioadeste frmntat n plan afectiv i moral, aflndu-se n
plin i complicat proces de clarificare de sine, de dobndire a identitii, de definire a unicit ii i originalit ii
individuale. Criza de originalitate implic fenomene precum revolta mpotriva autoritii adulilor- care nu
i ocolete pe profesori, pe prini, pe ali purttori de autoritate. Revolta juvenil comport i forme de
contiin i conduite acute precum teribilismul care afecteaz dramatic comportamentul mathetic
normal Aplicarea modelelelor instrucionale bazate pe sanciunea pozitiv, cum este cazul paradigmei
mastery learning, par singurele apte s stvileasc i s canalizeze benign tendinele de revolt juvenili de
teribilism adolescenti. Rezult, nc odat c, educatorii trebuie s asimileze i s practice cu ingeniozitate
asemeneamodele care, nainte de a fi calificate ca moderne trebuie considerate ca realmente eficiuente
Cum ar fi posibil ns o modificare mai rapid a modului de a gndi i de a aciona pedagogic, n
consens cu regimul sanciunii pozitive, n rndul celor nemijlocit implicai n procesul formrii noilor generaii:
cadrele didactice?
Aceast problem ni se pare un punct nodal al ntregii discuii.
Desigur, nu se pot produce modificri de etos pedagogic pe cale administrativ sau juridic.
Aceasta este, n ntregime, alctuit din convingeri, atitudini, judeci, triri, sentimente. Prin urmare,
este, nainte de orice o problem de contiin pedagogic, de contiin profesional. Dar aceasta este, la
rndul ei, dependent de organizri mai ample ale structurii i suprastructurii, de bani, de ideologie, de
via i condiia social a educatorului.
Ne putem ntreba dac fcnd mai limpezi consecinele negative ale fenomenului rmnerii n urm la
nvtur, ale ineficacitii instruirii, nu putem determina modificri substaniale n modul de a privi lucrurile
al multor educatori. Merit mcar s ncercm
29

S lum, bunoar, n considerare consecinele social-economice i politice ale fenomenului.

Este limpede c, astzi, n societatea democratic aflat ntr-un proces sinuos de trecere la economia de
tip concurenial, toi cei aflai n bncile colii trebuie s reueasc, trebuie s fie ct mai bine pregtii.
Constituie o eviden simpl faptul c toi cei aflai astzi n bncile colii sunt, de fapt, adulii anului
2030 -2040.
ntreg procesul reconstruciei democratice se produce n rezonan cu revoluia tiinifico-tehnic.
Aceasta marcheaz din ce n ce mai profund condiia uman nsi. De numai civa ani Romnia a ncheiat,
tranziia la societatea democratic i s-a integrat n Comunitatea European. Intrat n Marele Club, societatea
romneasc nu se poate nfia la ntruniri cu haine jerpelite; trebuie s mbrace frac paideutic nou i s
foloseasc tacmuri noetice de aur.
Este foarte probabil ca revoluia tiinifico-tehnic pe temeiul creia se va structura n continuare
societatea democratic, s fie o prelungire superioar mult mai accentuat a remarcabilelor realizri actuale din
domeniul informaticii i roboticii. Nu puini viitorologi anticip c societatea viitorului va fi una aproape
complet informatizat. Or, caracteristica esenial a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de
activitile automate: acestea vor putea fi preluate, integral, de microprocesoare i roboi. Se vorbete deja de
industria informatizat, agricultura informatizat, biroul informatizat, ba chiar i de buctria informatizat.
Lumea se transform vertiginos ntr-un sat global. Pn la sfritul secolului al XXI-lea dac nu se va
autodistruge umanitatea se va unifica economic, social, politic i, poate, i religios - sus in numero i
viitorologi. Unificarea tiinific s-a realizat deja. Unificarea economic s-a realizat chiar mai demult. Rmn
nc neunificate eresurile religioase i vor rmne mult vreme neunificate tradiiie etnice i diversitatea
cultural. Dar acestea din urm constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie pstrat cu sfinenie i
multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a ncheiat ns.
Eliberat de activitile de rutin omul societii informatizate se va putea dedica (va fi chiar obligat!)
singurei activiti demne de el: cea de creaie imposibil de automatizat. Este, aadar, foarte probabil ca
muncitorul anului 2020 s lucreze exclusiv la frontierele cunoaterii: s fie cercettor tiinific, inventator,
descoperitor.
Dar prima condiie pentru a putea desfura o activitate att de pretenioas este un nivel de pregtire
ct mai ridicat. Progresul societii n continuare va fi aadar condiionat n calitatea pregtirii materiei
cenuii n ntreaga societate, fiecrui membru al societii solicitndu-i-se munc intelectual. Inadaptaii
societii informatizate vor fi, aadar, n exclusivitate, nepregtiii
Se pune problema urmtoare: se poate mpca n vreun fel contiina profesional a vreunui educator de
astzi cu perspectiva ca un numr mare de elevi s ajung nepregtii ntr-o asemenea minunat dar pretenioas
societate?; n fine, ntruct societatea democratic va avea nevoie de toi membrii si pentru a progresa, se
ridic problema responsabilitii morale i sociale a educatorului de astzi fa de viitorul insului i al societii
din care el nsui face parte
Dar problema comport i alte aspecte. Nici contiina pedagogic propriu-zis nu poate fi scutit de
previzibile regrete dac nu se modific.
Adevrul conform cruia toi pot s nvee este supus nc, n felurite moduri, ndoielilor. Este elementar
ns c orice adevr sfrete prin a se impune. Nu toi sunt convini de el astzi, iar muli, mai ales dintre cei
care nu se afl n contact direct cu coala i problemele ei, nu-l cunosc. Interesul populaiei de orice categorie
social fa de educaie este ns ntotdeauna foarte mare.
Mai devreme sau mai trziu toate adevrurile pedagogice sfresc prin a deveni, din oculte publice.
30

Nu este greu de prevzut c aseriunea, astzi nc socotit ndrznea, conform creia toi pot s
nvee, va deveni, ntr-un viitor apropiat, folclor, fluturnd pe buzele tuturor.
Practicarea instruirii sancionate negativ, genernd comportamente de respingere a nvrii, este de
natur s creeze multor elevi iluzii de tipul: nu-mi place s nv pentru c nu pot s nv. n locul acestor
convingeri eronate poate apare ncrederea n sine pe temeiul unei triri de tipul: mi place s nv, pentru c
reuesc ntotdeauna. Or, aceast din urm trire este tocmai adevrul care s-ar putea s fluture, cndva, pe
buzele tuturor. Este suficient s ne imaginm situaia unui dascl care astzi, ca prizonier al instruirii bazate pe
sanciunea negativ, induce multora dintre elevi convingerea c sunt incapabili s nvee: ar suporta oare
ntlnirea, peste ani, cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ urmtorul repro tii domnule
profesor, am aflat c i eu a fi putut s nv carte, dar dumneavoastr n-ai tiut cum sau n-ai vrut s aflai
cum s m nvai.
Fa de duioasele ntlniri ale dasclilor cu fotii lor elevi buni, o asemenea scen comport, desigur
suficient dramatism pentru a evita s ne-o nchipuim repede de prea multe ori.2
Fa de aceste aspecte am desfurat n perioada 1983-987 activiti diverse de cutare; soluiile i
convingerile formulate n acest rstimp constituie, n exclusivitate rezultatul atitudinii cu care am pornit la
drum: aceea de a aborda problema pornind de la realiti (adic de a aborda probleme reale i nu altceva) i de a
nu confrunta orice demers cu realitatea; efortul de sistematizare a intervenit ulterior i s-a finalizat cu ceea ce sar putea considera model instrucional bazat pe dirijarea nemijlocit a mecanismelor de nvare i pe
sanciunea pozitiv a acestora cu ajutorul cruia se poate determina eficacitatea general a instruirii (E.G.I.)
n coala romneasc.
Msura utilitii i valorii sale, va putea fi apreciat n parte consultnd datele redate n continuare
privind genul, alctuirea i rezultatele probrii practice; n chip indubitabil ns i va da seama de virtuile i
lipsurile sale numai cel ce va ncerca s l verifice el nsui n practic ceea ce i va da, desigur, dreptul i
posibilitatea s-l judece n cunotin de cauz.

PARTEA A II-A
UN MODEL MASTERY LEARNING ROMNESC
1.

O revoluie pedagogic

Aa cum am artat, n deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluie pedagogic de mari
proporii. Un autor obscur, John B. Carroll a iniiat n 1963 o schimbare fundamental n gndirea pedagogic
cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning51. Esena ei am prezentat-o deja n subcapitolele
anterioare. Argumentele lui Carroll au prut, la apariie sfidtor de simple i de limpezi pentru practica
instruirii. Mastery learning sugereaz c accentul care trebuie pus de instruire ar trebui s fie timpul necesar
pentru ca diferii elevi s nvee acelai material.

31

Modelul a fost perfecionat, nuanat i experimentat n anii urmtori de numeroi cercettori52. A fost o
construcie pedagogic fabuloas care se nscuse, poate, prea devreme. Era mai degrab o necesitate a
vremurilor de azi dect a anilor 70-80 ai veacului precedent. Despre ce este vorba?
S exemplificm.
S presupunem o clas I oarecare. Standardele de performan care trebuie atinse ar trebui s fie:
-scris corect;
-citit fluent;
-socotit corect.
S presupunem povestea a 3 elevi testai la sfritul clasei I; se constat c:
IONEL - tie s scrie corect, s citeasc fluent i s socoteasc corect; Decizia: Ionel va
fi promovat n clasa a II-a. Timp de nvare consumat: 1 an
GIGEL - tie s scrie corect, s citeasc fluent dar nu tie s socoteasc; Decizia: Gigel
va fi lsat repetent; dup un an el va vea exact performanele lui Ionel: tie s scrie corect, s
citeasc fluent i s socoteasc corect. Va fi promovat n clasa a II-a. Timp de nvare
consumat : 2 ani
VASILIC - tie s scrie dar nu tie s citeasc fluent i nu tie s socoteasc corect.
Decizia: Vasilic este lsat repetent. La sfritul urmtorului an de studii, Vasilic tie s scrie
corect, s citeasc fluent dar nu tie s socoteasc. Decizie: Vasilic este din nou lsat
repetent. Dup un nou an de studii, Vasilic tie s scrie corect, s citeasc fluent i s
socoteasc corect, adic ndeplinete performana integral i este promovat n clasa a II-a.
Timp de nvare consumat : 3 ani.
S rspundem exact la cteva ntrebri.
Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanele predefinite la
standardele corespunztoare.
ndeplinesc toi cei trei copii aceste performane i standarde? n chip nendoielnic, da.
Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL i VASILIC? Prin faptul c ei consum mai mult
timp pentru nvare.
Ce nseamn a consuma mai mult sau mai puin timp pentru nvare? nseamn oare, aa
cum se crede tradiional, c :
IONEL este detept/inteligent?
GIGEL este mediocru?
VASILIC est prost?
n nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de
susinere tiinific din moment ce TOI CEI TREI COPPII AU REUIT S
REALIZEZE PERFORMANELE LA STANDARDELE DEFINITE
Atunci ce nseamn totui a consuma mai mult sau mai puin timp pentru nvare? nseamn, simplu c
cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE NVARE DAR TOI SUN API S REUEASC
Acest mod de a raiona pedagogic contrasteaz cu modelul instrucional clasic bazat pe teoriile
psihologice ale inteligenei , n care tuturor elevilor le sunt date aceeai cantitate de timp i aceleai modalit i
de predare-nvare.
Modelele mastery learning pun accent pe diferenierea i individualizarea instruirii. ntr-adevr, Carroll
(1989)53 a dovedit c c aptitudinea de a nva este, n primul rnd, o msur a timpului necesar pentru a
nva. De aceea orice model mastery learning recomand i reglementeaz tratamentul pedagogic difereniat.

32

Ideea de mastery learning reclam ns o schimbare radical n mentalitatea i responsabilitatea

pedagogic a profesorilor:

ntr-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient i angajarea strategii de
instruire, astfel nct toi elevii pot atinge acelai nivel de nvare (Levine, 1985; Bloom, 1981).
Modelele mastery learning au fost aplicate pe scar larg n coli i n programe de formare; cercetrile
aplicate arat c modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficiena instruirii (de exemplu, Block,
Efthim & Burns, 198956; Slavin, 198757). Elementele cheie n mastery learning sunt:

Pe de alt parte, exist unele puncte slabe teoretice i practice, inclusiv cele datorate faptului c oamenii
difer prin capacitatea i tendina de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox & Dunn, 1979 58). n plus,
programele de mastery learning au tendina de a solicita cantitati considerabile de timp i de efort pe care cei
mai muli profesori nu sunt pregtii i dispui s le cheltuiasc.
Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetrii pedagogice moderne i
postmoderne devenind din ce n ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea paradigm a ctigat n
profunzime paideutic i, dincolo de rezultatele uimitoare obinute prin experimentele i aplicaiile deceniilor
trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnic dintre construciile pracice ale educaiei intelectuale din secoluul
XXI. Avantajul cel mai postmodernist al paradigmei este acela c permite crearea unei multitudini de variante
i modele ce pot fi aplicate eficient ntr-o mare varietate de contexte socio-culturale i educaionale.
O asemenea variant s-a ncercat i n Romnia.

2. Un model romnesc de tip mastery learning pentru gimnaziu

2.1.Geneza
33

Modelul instrucional descris n cele ce urmeaz este rezultatul unor decantri succesive care au presupus
att examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit ct i acela al cutrilor ilustrate n
literatura pedagogic:
a) Discrepana evident existent ntre nivelul cercetrii psihopedagogice i dificultile i problemele
practicii ne-au ndemnat s traducem o parte din inovaiile i achiziiile pedagogiei moderne pe nelesul
tinerilor educatori ntr-un serial publicat n colaborare cu Ioan Jinga n Revista de pedagogie (1-6/1982);
intenia noastr a fost aceea de a strni interesul educatorilor practicieni pentru noutile pedagogice descrise n
substaniale lucrri de specialitate care, din pricina limbajului prea specializat rmn fr rezonana cuvenit.
Efortul nu a fost lipsit de urmri: numeroase cadre didactice au nceput s se intereseze de problematica
proiectrii pedagogice iar termeni, altdat inacceptabili - precum obiectiv operaional, evaluare formativ etc.
- au devenit comuni.
Respectiva traducere coninea n mare i sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia educaiei,
ceea ce antrena ideea posibilitii de a propune un model instrucional original.
Ceea ce a fost de natur s dea natere unei efervescene creatoare, benefic prin ea nsi, dar care i-a
avut, oarecum firesc, i consecinele sale negative, mai ales prin apariia unor confuzii cu privire la proiectarea
pedagogic propriu-zis, i ndeosebi n legtur cu mutarea accentului preocuprilor de pe problemele reale ale
procesului instructiv pe unele dificulti formale (cum se elaboreaz practic un proiect pedagogic; ce
denumire folosim: proiect didactic, proiect de tehnologie didactic sau proiect de activitate didactic?, cu ce
se ncepe construirea proiectului pedagogic: cu obiectivele sau cu coninutul etc.)
b) In acest rstimp, am avut posibilitatea de a cunoate i de a studia mai bine fenomenul rmnerii n
urm la nvtur, prin investigaia menionat n capitolele anterioare, realiznd cu deplin claritate
necesitatea i urgena a ceea ce consideram prima prioritate a colii obligatorii: determinarea E.G.I.
Investigaiile desfurate n perioada 1983-1987 au fost de natur s evidenieze cu precizie mecanismul
pedagogic al producerii rmnerii n urm la nvtur.
Am putut concluziona n baza a numeroase date c, n ciuda numeroaselor pretenii teoretice, n coal se
practic cu precdere un model instrucional deficitar, centrat pe nvarea individual acas, adic acelai
care se practica n coala selectivist-elitist n urm cu o jumtate de secol.
Iat o realitate care nu poate fi ignorat:

Gimnaziul debuteaz - n percepia elevilor de clasa a V-a, obinui i cu conduita

unic i unitar a educatorului din clasele primare - cu o schimbare brutal n
conduita didactic : mai multe materii dar mai ales mai mai muli profesori,
specializai i preocupai strict de materia pe care o predau, fr a colabora ntre, fr
a se coordona n legtur cu sollicitrile pe care le adreseaz copiilor, ei i fr a ine
34

seama dac acetia au timp i posibiliti de a satisface aceste solicitri autoritare

Majoritatea covritoare a leciilor la majoritatea disciplinelor comporta structura ablon: verificarea

leciei precedente (20-30 min.) + predarea leciei noi (20-30 min.). Finalurile leciilor de verificare-predare sunt
ntotdeauna semnificative: nvtorul sau profesorul formuleaz tema pentru acas i exigena referitoare la
calitile studiului individual, la pregtirea leciei urmtoare.
Prin urmare, n principiu,

LA COAL ELEVII DE GIMNAZIU NU NVA DECT SPORADIC: EI

ASCULT SAU SUNT ASCULTAI; DE ASEMENEA PROFESORUL SAU
NVTORUL NU DIRIJEAZ NVAREA: EL VORBETE SAU ASCULT,
TRANSMITE SAU VERIFIC ACHIZIIA UNOR INFORMAII.

Prin urmare, cu excepia nvtorilor de la clasele I i a II-a, cadrele didactice renun practic s-i
exercite funcia propriu-zis pedagogic - aceea de a dirija mecanismele de nvare implicate n procesul
instruirii n direcia obiectivelor acesteia - restrngndu-se la rolul de transmitere i verificare a achiziiei
informaiilor.
Prin urmare,
NVAREA SE DESFOAR, DE REGUL, ACAS, FIE
SPONTAN, FIE SUB CONTROLUL, ADESEA NEAVIZAT, AL
PRINILOR.

Acest fapt este atestat de exemple tipice ocante: cum am artat deja, muli nvtori explic rmnerea
n urm la nvtur a elevilor prin lipsa de preocupare a prinilor; muli profesori explic acelai fenomen
invocnd faptul c respectivii elevi nu tiu s nvee. Un numr mare de educatori par s ignore
absurditatea implicat de solicitarea excesiv ca elevul s studieze acas. Elevii din clasele III-IV trebuie s
adauge celor 4 ore de la coal alte 3-4 ore de studiu individual pentru a pregti leciile zilei urmtoare; cei din
gimnaziu adaug celor 5-6 ore zilnice de coal alte 5-6 ore de studiu individual; cei din liceu sunt solicitai s
adauge celor 6-7 ore zilnice de coal alte 6-7 ore; rezult c modelul instrucional respectiv solicit zilnic
35

eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV), 10-12 ore (pentru elevii din clasele V-VIII) i 12-14 ore
(pentru elevii din clasele IX-XII). Cele mai elementare date pe care le avem cu privire la capacitile medii de
rezisten la efort intelectual evideniaz c aceste cerine sunt nefireti, fiind de nerespectat de majoritatea
covritoare a elevilor, i implicnd riscul surmenajului sau chiar al dereglrilor psihice.
Dar o coal care mbolnvete nu este o coal bun, cel puin din punct de vedere pedagogic. Pentru a
se adapta la acest regim, elevii recurg la practici n general aspru criticate n coal, dar care rmn singurele
modaliti realiste de pstrare a sntii mintale: nvarea superficial i nvarea discontinu acas,
sustragerea de la unele activiti extracolare si chiar de la cele colare .a. A pune aceste conduite n seama
lipsei de contiinciozitate a elevului ine de mentalitatea pedagogic dereist. Realitatea trebuie vzut aa
cum este: elevul care absenteaz de la coal nemotivat are uneori - cel puin pentru unii elevi - dou motive
foarte serioase s o fac: teama fa de un eventual eec la momentul verificrii cunotinelor i tendina,
uneori acut, de a evita activitatea care, n general, induce disconfort psihic.
Sunt i cazuri cnd elevii lipsesc de la coal i nu se pregtesc acas din cu totul alte motive. (Exist,
bineneles, i elevul chiulangiu- pe care ns nu l considerm ca reprezentnd un fenomen de mas i nu l
lum n discuie aici).
nvarea discontinu acas se instituie n conformitate cu legea economiei de efort i cu legea efectului:
elevul vrea s evite fie oboseala, fie insatisfaciile generate de nereuita nelegerii materiei studiate
independent - adic fr sprijin pedagogic avizat.
Bineneles, chiar dac sunt fireti sub raport fiziopsihologic, absenteismul i discontinuitatea nvrii
acas nu trebuie considerate tot astfel i sub raport pedagogic. Amndou se repercuteaz grav asupra calitii
pregtirii, fiecare genernd lacune instrucionale care se rsfrng n esen asupra capacitii de nelegere a
materiei. Or, acestea din urma condiioneaz viteza asimilrii i deci ritmul instruirii. Cu ct numrul de lacune
nregistrat de un elev la o anumit disciplin va fi mai mare, cu att se va diminua capacitatea lui de nelegere a
ceea ce i se va preda ulterior i va scdea viteza de asimilare.
Dar elevii vor fi silii s acumuleze lacune instrucionale ori de cte ori nivelul
solicitrilor va depi capacitatea proprie de rezisten la efort.

c) Descoperirea acestor fenomene este, bineneles, la ndemna oricui. Surprinztor este ns modul
nerealist n care sunt interpretate de ctre numeroi educatori care pun rul pedagogic n seama unui ru
natural existent n firea, adic n genofondul copiilor care absenteaz de la coal nemotivat i nva
acas pe srite.
Despre calitatea acestei interpretri, cu doua secole n urma, a scris ceea ce trebuie J.J. Rousseau, aa
nct discuia n contradictoriu este inutil. Pentru oricine abordeaz n mod lucid aceste realiti pedagogice
neconvenabile, este de natura evidenei c fiecare dintre ele sunt consecine produse artificial de un model
instrucional care i-a pierdut eficacitatea i nu au cauze naturale, misterioase, care ar afecta n chip special
conduita noilor generaii fcndu-le inapte de o atitudine pozitiv fa de coal i nvtur. Bineneles,
problema pe care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea n ce fel pot fi ndeprtate aceste cauze artificiale.
36

Rezultatul a fost modelul instrucional ce va fi descris n continuare. Desigur, nu este vorba de o

construcie absolut original (de altfel nu originalitatea cu orice pre a fost inta cutrilor noastre). Modelul
propus reprezint o ncercare de a valorifica sistematic inovaii, realizri i descoperiri noi ale cercetrii
psihopedagogice. Se nelege c am considerat posibil promovarea noului numai innd seama de cel puin
dou aspecte: a) condiiile specifice (finaliti, cadru organizatoric, resurse etc.) ale sistemului romnesc de
nvmnt2 i b) necesitatea de a nu propune inovaiile respective dect armonizate ntr-o concepie coerent
de gndire i aciune pedagogic apt s elimine confuziile, dezordinea.
Primului aspect i-am acordat importan n msura n care exist obligaia de a nu acorda valabilitatea
universal achiziiilor pedagogice fr a le verifica n legtur cu fiecare dintre condiiile n care
urmeaz a fi aplicate.
Experimentele ntreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele mastery learning,
precum modelul nsuirii depline ( V. Bunescu, 1976-1986) evideniaz c nu pot fi transpuse tale-quale n
coala romneasc orice inovaii pedagogice.
Aceleai investigaii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie adaptri ale
inovaiilor pedagogice la sistemul romnesc de nvmnt, fie dimpotriv, adaptri ale sistemului la modelele
pedagogice probate. Cum a doua posibilitate ine de analiza i decizia organelor superioare, adaptarea
noului model pedagogic la condiiile existente, rmne singura posibilitate.
Dar asemenea adaptri sunt adesea echivalente cu construcii ample, cu optimizri pedagogice profunde.
Or, acestea abund n elaborarea modelului nostru, ceea ce poate strni, la prima vedere, nedumeriri. De
exemplu, ne propunem s utilizm o procedur de operaionalizare a obiectivelor bunoar cea sugerat de
Gilbert Landsheere. Dar nu oricum, ci n maniera care permite manevrarea ei ct mai eficace n practic. n
vederea acestui deziderat i vom ignora pe cei care citesc dogmatic crile de pedagogie, pot identifica i
considera ameliorrile noastre neconforme cu modelul.
Fa de aceste atitudini trebuie s manifestm, desigur, indiferen. Ce este de fcut dac procedeul
tiinific ameliorat d rezultate mai bune dect dac, ar fi folosit nealterat? Nu este nimic ru. Dimpotriv, e
foarte bine!

Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importana: numai armonizate ntr-un model
coerent de gndire i aciune pedagogic, inovaiile pedagogice i pot dovedi eficacitatea prin
determinarea unui substanial spor de calitate i eficien al instuirii; altfel, exist pericolul pulverizrii
acestora ntr-o varietate necontrolabil de inovaii i ameliorri, care asemenea vnturilor scpate
din sacul lui Eol, pot agita marea la nesfrit ndeprtnd corabia lui Ulise de int, n loc s o apropie.
Am apelat n primul rnd la instrumentele utilizate n genere pentru a realiza asemenea armonizri n
special de ctre creatorii de teorii ale instruirii; la abordarea praxiologic n al doilea rnd. Dar n legtur cu
acestea dm detalii n capitolul urmtor. Modelul propus nu valorific ns numai rezultate ale cercetrii
psihopedagogice, ci i numeroase achiziii ale practicii pedagogice specifice colii romneti.
Tradiiile nvmntului romnesc nu pot fi subapreciate nici pe departe n mod global i nici
considerate, n totalitate, ca lipsite de viabilitate. Dimpotriv, au putut fi identificate numeroase intuiii,
egalnd sau chiar depind sub raportul utilitii practice cercetri de specialitate; lsndu-le n afara modelului
propus, presupunea o intenie exclusivist modernist creia nu-i acordm nici o valoare n sine.

37

d) Odat obinut prima formul a modelului, ea a fost supus probei practice. Am avut posibilitatea ca,
pe parcursul anilor colari 1984-1985, 1985-1986 si 1986-1987, s verificm viabilitatea modelului
instrucional:
- n propria activitate didactic, desfurat ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic i
Universitatea din Bucureti;
- n practica pedagogic a elevilor i studenilor i a claselor a XI-a si a XII-a (dou clase) la acelai
liceu;
- n activitatea experimental desfurat n mai multe coli din Capital i din Sectorul Agricol Ilfov.
Scopul cutrilor a fost optimizarea continu a modelului n cel puin dou direcii:

creterea gradului de accesibilitate prin gsirea a ct mai multe elemente care s permit acomodarea
educatorilor la model i folosirea lui ct mai eficient;
eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncionalitai, imprecizie, erori n realizarea rezultatelor
scontate.

e) n anul colar 1986-1987 modelul a fost testat ntr-un experiment amplu59.

f) Rezultatele au fost publicate, n diferite contexte, n mai multe lucrri. Una dintre ele, nvarea eficient
(1994) realizat mpreun cu regretatul meu prieten i colaborator, Profesorul Ioan Jinga, a fost premiat de
Academia Romn (1996 ).
g) n perioada 1987 2010 am avut bucuria s constat c, independent sau n echipe organizate, numero i
educatori romni au preluat i folosit cu succes n practica de la catedr principii i exigene cuprinse m
modelul descris n continuare.
3. Structura i funcionalitatea modelului
3.1.Componentele eseniale ale modelului.

38

Figura Nr. 23. Structura simpl a unui model mastery learning romnesc
Structura i funcionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus pagina urmtoare) de 3
categorii fundamentale de activitii:
1. diagnosticul instruirii - pentru stabilirea strii iniiale a instruirii;
2. instruirea difereniat - pentru dirijarea riguroas a nvrii n direcia obiectivelor instrucionale;
3. evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor pariale sau
finale.
Oricare ar fi modalitatea practic de transpunere a modelului, nainte de orice, aceste trei activiti trebuie s
se regseasc transpuse n planificarea (trimestrial/semestrial sau chiar anual) a activitii cadrului didactic.
Transpunerea corect n practic nu poate fi fcut oricum. Cadrul didactic trebuie s apeleze la mai multe
categorii de tehnici i instrumente pentru a putea proceda tiinific (vezi Baghetele magice din Anexe).
A. Diagnosticul instruirii l oblig pe educator s deprind tehnica elaborrii, aplicrii i prelucrrii
rezultatelor testelor iniiale sau predictive.
B. Instruirea difereniat l oblig s studieze i s aplice numeroase instrumente intrate n ansamblul a ceea
ce s-a numit tehnologia instruirii, n special pentru a proiecta instruirea i a dirija nemijlocit mecanismele de
nvare.
C. Evaluarea riguroas, bazat pe ct posibil pe msurare, oblig la nsuirea tehnicilor de evaluare
formativ continu i evaluare sumativ periodic (construirea, aplicarea i valorificarea testelor respective).

39

O schema detaliat este relevant i credem c va sugera c procesul presupune o succesiune riguroas de
activiti.
3.2. Structura detaliat a modelului

Figura Nr.24 Modelul detaliat ( Negre-Dobridor, 1987, 1995, 2005 )

Simpla examinare a Fig nr.28 este suficient pentru a sugera c, dincolo de elementele care l compun,
modelul presupune o concepie specific despre instruire care admite c, utiliznd o anumit tehnologie de
proiectare i realizare a instruirii n condiiile unui diagnostic riguros al strii iniiale a acesteia, este posibil
acoperirea lacunelor grave prin programe speciale de recuperare la care s participe toi elevii cu rmneri
importante n urma la nvtur i tratarea difereniat prin dirijarea nemijlocit a nvrii cunotinelor
eseniale n clas.
Modelul mprumut, aa cum am mai spus, numeroase sugestii i elemente pecare nelegem s le
precizam:
a) nsi ideea posibilitii de a controla i dirija mecanismele de nvare prin contact nemijlocit ne-a
fost sugerat de cteva teorii ale instruirii. Am avut n vedere n acest sens opinii dezvoltate de ctre N.L. Gage
(196360), Sherman61 (1974 ), Keller62 ( 1983 ) B.S. Masia (1967), E.E. Haddan (1970 63) care n fond, au
40

valorificat superior concepte propuse de ctre B.F. Skinner64 (1954), Ausubel65 (1978 ), Gagn66 (1966, 1965,
1968, 1985, 1987, 1996 ); .a.
b) Este uor de observat maniera specific abordrii sistemice (L. VON Bertalanfy67) de armonizare a
elementelor luate n considerare, att de rodnic i pentru alte ncercri de acelai fel: Popper 68(1973), G. de
Landsheere69 (1970), UNESCO (1968, 1970, 1980), Keller i Sherman 70 (1964), Block 71(1970), Bloom72 (1968,
1971), Thorshen (1971), Bonboir73 (1970 ), Clark, Guskey & Benninga74 (1983 ), Cardarelli (1973), C.V. Shard
(1973), Hawkins (1973), C. Brzea (1979, 1982), Kulik 75(1990).
Mai puin evident este orientarea praxiologic (T. Kotarbinski) i mprumuturile din management
(Taylor, Mayo etc.) care au generat i alte ncercri (R. F. Mager, 1962; ghidurile de tehnologia educaiei ale
Universitii Harvard .a.) de a constitui o tehnologie a instruirii n conformitate cu ideea ca procesul instruirii
poate fi abordat n termeni specifici teoriei aciunii eficiente i condus raional prin prisma unor obiective
(rezultate scontate ) prestabilite (management by objectives).
Aceasta nu nseamn c modelul a fost conceput inginerete i c ignor latura uman i dimensiunea
creativ a instruirii. Dimpotriv. Dincolo de structura tehnic menit a evita prin rigoare improvizaiile
arbitrare i hazardul n procesul instructiv-educativ modelul nostru se bazeaz pe o concepie umanist i
hermenist despre educaie i formarea uman, consecvent cu ideile dezvoltate n partea I a acestei lucrri.
Ambiia noastr a fost aceea de a armoniza ntr-un tot unitar pedagogia prin obiective cu aa-numitul
management by men pentru a evita tehnicizarea excesiv a instruirii. Educatorului i se cere s fie, n acelai
timp, RAIONAL i CREATIV.
c) Dup cum este lesne de observat, modelul propus se nscrie n limitele exigenelor generale ale
strategiilor mastery learning (J.B. Carroll, 1963; Carroll i Bloom, 1968; Bloom, 1976; Block, 1971; Bloom si
Anderson, 1971; Torshen76, 1977; Keller i Sherman, 1974, 1976; Bonboir, 1970; De Ketele i Paquay, 1974;
Levine77, 1985; Mevarech78, 1985; Okey79, 1977; Wentling80, 1977; s.a); mai precis modelul mprumut
structura general a nvrii depline: diagnostic + instruire + evaluare - precum i ideea programelor
compensatorii de remediere i de mbogire, aa cum apar acestea n majoritatea modelelor amintite (Brzea,
1982); n mod special s-a acordat importan ideii de ritm propriu de nvare (Carroll i Block, 1968) i ideii
de tratament corectiv (Bonboir, 1970); s-a mprumutat tehnica diferenierii instruirii prin grupuri omogene,
proprie modelului elaborat de ctre Block i Anderson (1975), tehnica evalurii iniiale i a evalurii-diagnostic
specifice instruirii bazate pe competene (Torshen, 1977).
d) Modelul poate fi considerat util pentru a promova o pedagogie prin obiective (Brzea, 1982) - cu
toate consecinele care rezult dintr-o astfel de abordare. ntre acestea, n primul rnd se impune necesitatea de
a face apel la ceea ce s-a numit tehnologia educaiei- creia ncercm sa i dm (n consens cu R.M. Gagn i
I.J. Briggs81, 1972) o accepiune mai ampl. Fornd analogia putem spune c T.E. implica dou categorii de
activiti:
- mai nti, activitile de concepere tiinific a instruirii sau de proiectare a acesteia (software);
- n al doilea rnd, activitile instrumentale de realizare practic a instruirii cu ajutorul mijloacelor
pedagogice (hardware);
41

La fel de sugestiv este analogia cu relaiile dintre arhitect i constructor ntr-un proces de aedificare.
Educatorul trebuie ns s joace ambele roluri n edificiul paideutic.
e) Conceperea sau proiectarea tiintific a instririi (software) este, n fond, o activitate de pregtire
riguroas a activitii didactice astfel nct s devin posibil dirijarea sigur a mecanismelor de nvare i
controlul progreselor n instruire la fiecare elev n parte.
Pentru a desfura o asemenea activitate n modul cel mai adecvat cu putin sunt necesare instrumente
ct mai eficace pentru planificarea i proiectarea instruirii prin prisma unor obiective pedagogice ct mai
riguros delimitate.
n vederea planificrii materiei am apelat la sugestiile lui G. de Landsheere (1979) privind derivarea,
specificarea i definirea obiectivelor pedagogice.
n vederea proiectrii propriu-zise a activitilor didactice am rmas consecveni modelului propus n
etape anterioare (Jinga i Negre, 1982, 1983). Am convenit ns ca n practicarea modelului propus s utilizam
taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow82, procedura de operaionalizare sugerat prin prisma distinciilor lui
Scriven83 (1965) i Bloom (1978) crora ns le-am adus amendamente.
Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroas a ceea ce am numit strategii didactice
focalizate asupra obiectivelor introducnd obligativitatea formulrii sarcinilor cu int pe obiective
operaionale i a situaiilor optime de nvare.
Asupra ameliorrilor i procedeelor noi propuse struim cu detalii n subcapitolul urmtor.
f) n ceea ce privete realizarea efectiv a instruirii, am acordat atenie necesitii motivrii nvrii n
clas sau la programe compensatorii prin luarea n considerare a aa-numitelor evenimente instrucionale
deduse de ctre R.M. Gagn (1965, 1979) din investigaii privind succesiunea temporal a evenimentelor
motivaionale care se produc pe parcursul realizrii unor sarcini de lucru (Ausubel i Robinson, 1980) crora
le-am adus, dup cum se va vedea, substaniale amendamente.
g) Fa de modalitatea grafic a realizrii planificrii i proiectelor pedagogice am convenit asupra unor
formule simple, convergente cu sugestii oferite de ctre L. Vlsceanu (1985) i pe care le-a promovat mpreun
cu ali autori (Constana Brboi i I. Negre, 1983) n realizarea unor instrumente deja utilizate n coal.
PUNCTE DE SPRIJIN IN VEDEREA FOLOSIRII MODELELOR MASTERY LEARNING N
NVMNTUL GIMNAZIAL
In vederea nelegerii ct mai exacte a modelelor mastery learning i a folosirii corecte a modelului
descris mai sus, redm cateva aspecte de detaliu care solicit o atentie speciala in legatura cu fiecare
componenta a sa.
1. Construirea testelor pentru diagnoza strii instruirii
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la nceputul fiecrui nou ciclu de instruire, precum i ori de cte
ori profesorul (invtorul) preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul unor teste docimologice cu funcie
predictiv.
Construirea acestora urmeaz o schem simpl:

42

Figura Nr 25 Construirea testelor iniiale/predictive

Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite n pregtirea fiecrui elev in
ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implic definirea retroactiv a obiectivelor
pedagogice terminale ale ciclului/ anului colar precedent (capitol, grup de lecii, materia unui trimestru), n
vederea regsirii capacitilor eseniale pe care toi elevii ar fi trebuit sa le posede cel puin pn la nivelul
performanei colare minimal acceptabile. Operaia necesit o regndire a materiei specificat n programa
colar prin prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (n experimentele noastre am convenit s fie
utilizat exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Pe baza inventarului de obiective construit retroactiv
se pot elabora teste predictive alctuite din itemi care verific nivelul de realizare al principalelor obiective.
Orice obiectiv nerealizat cel puin la un nivel acceptabil de performan colar marcheaz o lacun
instrucional care se va rsfrnge negativ asupra capacitii de nelegere a materiei n continuare i deci oblig
la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.

2. Demersul diagnozei
Urmrii n figura de mai jos paii care trebuie ndeplinii n procesul de diagnoz a strii instrucionale a
clasei de elevi.
Aceasta este deci modalitatea esenial de stabilire a coninutului i a participanilor la programele
recuperatorii. n mod analog, depirea substaniala a nivelului standard de performan va face posibil
organizarea programelor de mbogire. Coninutul acestora va putea fi ns optimizat i n funcie de
rezultatele evalurilor formative i sumative practicate n procesul propriu-zis de nvmnt desfurat cu
ntreaga clas de elevi.

43

Figura Nr. 26. Diagnoza strii instrucionale a clasei

Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe baza unei
taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atent a programelor n vigoare, urmat de discuii n
cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alctui o baza unitar pentru elaborarea testelor predictive
(sau de evaluare iniial).
Aplicarea testelor, astfel construite, va conduce spre identificarea felului n care cei care nva se vor nscrie
(pentru colective care depesc o suta de elevi) pe o curb n form de clopot cu tendin de deplasare spre
stnga sau dreapta (spre i sau spre J) - n funcie de specificul i calitatea pregtirii n fiecare colectiv de
elevi.
Cnd testele se aplic la nivelul clasei (ele se pot aplica i la nivelul unui an de studiu), ne putem rezuma
la nregistrarea rezultatelor n tabele de frecven, consemnnd separate greelile tipice.
Esenial este ns c n acest fel se realizeaz un diagnostic pedagogic al instruirii, care difer
fundamental de diagnosticul psihologic al crui scop este de a determina potenialul intelectual al elevilor;
44

diagnosticul pedagogic face abstracie de acest aspect, lund n calcul numai felul n care diveri factori
(genetici, psihogenetici, sociali etc.) se exprim n planul instruirii, determinnd la un moment dat o anumita
imagine instrucional a colectivitii colare, imagine ce urmeaz a fi corectat prin tratament pedagogic
ulterior. Aadar, postulnd c instruirea desfurat tiinific poate optimiza starea instruirii, aa cum poate fi
aceasta identificat la un moment oarecare al procesului de nvmnt, modelul nostru opune o viziune
pedagogica optimist scepticismului specific unor interpretri psihologizante ale problematicii nvrii.
Se nelege c programele compensatorii se pot desfura n locul aa numitelor meditaii i consultaii,
dar cu respectarea riguroas a diferenierii implicate de natura diferit a obiectivelor i sarcinilor didactice.
Programele de recuperare vor avea drept finalitate esenial anularea lacunelor instrucionale aprute n
instruire; participanii la recuperare vor fi, aadar, din ce n ce mai puini de-a lungul programului
recuperator; dimpotriv, programul de mbogire va tinde s-i mreasc numrul de participani de-a lungul
tratamentului optimizator.
Esenial este ca fiecare program s se desfoare pe baza unor proiecte bine gndite, cu obiective clare,
ordonate ascendant i pe baz de strategii didactice adaptate paticularitilor individuale ale participanilor.

MICROPROIECTAREA
ACTIVITILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING
N MODELE MASTERY LEARNING
Prin instruire nelegem dirijarea nemijlocit a mecanismelor de nvare n clas, suplimentat prin
programe speciale de recuperare sau mbogire a cunotinelor i prin studiu individual acas, la nternat sau
semiinternat. Este vorba de un management by men al clasei de elevi bazat pe raionalitate tiinific i pe
hermeneutica experienelor de nvare colar.
ntruct elementele referitoare la programele compensatorii i la studiul individual sunt mai uor de intuit,
nepresupunnd elemente originale fa de practicile existente, struim, n special, asupra modalitilor de
proiectare i realizare a instruirii eficiente prin dirijarea nemijlocit a mecanismelor de nvare n clas.
Cum aceast problem implic ns discuii mai ample, le cuprindem n subcapitole speciale.
1. Proiectarea tiinific a experienelor i activitilor de nvare n clas
Am artat n partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII, subcapitolul 7.6. ) c microproiectarea
experienalor i activitilor de nvare este o prelungire teleologic fireasc, care ine de nsi logica intern a
abordrii curriculare.
n cele ce urmeaz detaliem exigenele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a eficacit ii
i eficienei instruirii moderne.
45

1.1.Ce nelegem prin micro-proiectarea instruirii?

Pornind de la ideile avansate de ctre Gagn i Briggs (1977), am convenit c a proiecta instruirea n
vederea nvrii eficiente n clas presupune parcurgerea anumitor etape de gndire n urmtoarea ordine:
a) Mai nti, educatorul care proiecteaz o activitate didactica ar trebui s defineasc ntr-o form
operaional obiectivele pedagogice sau, dac este cazul, a competenelor specifice adic rezultatele ateptate
ale activitilor pe care trebuie s le desfoare (sau ale experienelor de nvare la care este supus elevul).
b) n al doilea rnd, educatorul proiectant ar trebui s stabileasc resursele necesare i s identifice
restriciile ce se impun realizrii obiectivelor.
Resursele nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile
n clas. Restriciile se refera la condiii i obstacole externe nvrii propriu-zise ce nu pot fi depite prin nici
un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpul disponibil (n
mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n care nvarea se desfoar (amenajarea clasei,
materiale didactice etc.).
c) n al treilea rnd, educatorul care proiecteaz activitatea didactic trebuie s elaboreze strategii
didactice pentru fiecare obiectiv operaional stabilit.
d) n fine, n al patrulea rnd, procesul de proiectare poate fi considerat ncheiat dac se construiete un
test de evaluare formativ sau sumativ - a obiectivelor activitii didactice.
e) Unii autori, precum Katims i Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anex a
proiectului pedagogic n care educatorul descrie un model de implementare complet i corect n practic a
respectivului proiect (scenariul didactic).
1.2. Modelul general de micro-proiectare pedagogic
Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecrei activiti didactice presupune cel
puin operaiile redate n prezentarea care urmeaz:

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Deriv i definete
obiective
operaionale din
obiective mai

Asigur i
estimeaz resursele
necesare (
coninuturile

Elaboreaz strategii
didactice focalizate
pe fiecare obiectiv
n parte: sarcini de
46

Cum voi verifica dac

ceea ce am fcut este
exact ceea ce trebuia?
Elaboreaz un test
docimologic formativ sau
sumativ pentru a controla
rezultatele/performanele i

generale sau
competene
prevzute n
programa analitic!

eseniale, ritmurile
de nvare) i
resursa /restricia
timp disponibil !

nvare cu int pe progresul nvrii !

fiecare obiectiv n
parte i condiii
optime de nvare
!

Figura Nr. 27. Modelul general de concepere/proiectare a activitilor didactice

Mai precis, n concepia noastr proiectarea instruirii implic descrierea unui drum de la obiective la
rezultate, esenial fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv, prin procese de evaluare.
Iat dou scheme sugestive:

Figura Nr.29. Schema general a oricrui proiect didactic bine gndit

Aadar, structura unui proiect pedagogic va apare, schematic, ca n fig.29, unde: O - obiectiv operaional;
CO - coninut esenial pentru realizarea obiectivului operaional; SO - strategie (sarcin de lucru dat
elevului, derivat din obiectiv i situaia de nvare adecvat astfel nct elevul s poat rezolva sarcina
47

conexa n minimum de timp, cu minimum de efort i maximum de satisfacie a nvrii). I(O) - itemul
testului de evaluare.

UN DEMERS PRAGMATIC

Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaionalizat sub forma unor demersuri de tipul step-by-step
n felul urmtor:
I.
PRECIZAREA
OBIECTIVELOR

1.1. Identificai n program obiectivul terminal sau competena specific!

1.2. Stabilii ce va ti sau va ti s fac elevul la sfritul activitii folosind o
taxonomie de obiective!
1.3. Precizai standardele de performan acceptabile pe care trebuie s le
ndeplineasc elevii folosind procedura de operaionalizare!
1.4. Estimai dac obiectivele stabilite sunt realizabile n timpul disponibil !
48

2. Abandonai obiectivele neeseniale dac timpul de care dispunei nu

v permite realizarea lor !
3. Stabilii standarde de performan minimal acceptabil pentru
fiecare obiectiv operaional reinut !
II.ANALIZA
RESURSELOR

2.1.Stabilii cninuturile eseniale pentru fiecare obiectiv n parte !

2.2.Difereniai instruirea constituind microgrupuri conform ritmurile de nvare
ale elevilor din clas la care vei preda!

III.ELABORAREA
STRATEGIEI

3.1.Enunai sarcini de nvare cu int pe fiecare obiectiv i difereniai instruirea

solicitnd progresiv standarde de performan peste nivelul minimal acceptabil !

3.2.Elaborai situaii optime de nvare asigurnd condiiile interne i condiiile

externe ale nvrii !
3.3. Asigurai-v c sunt respectate legea efectului, legea econome de timp, legea
economiei de efort i c exist suficient motivaie pentru realizarea fiecrei
sarcini de nvare !
III.
VALUAREA

E 4.1.Elaborai un test docimologic construind cel puin cte un item pentru fiecare
obiectiv urmrit !

Figura Nr.31. Operaiile proiectrii pedagogice

pentru orice activitatei didactic sau experien de nvare n clas

3. Raiunile demersului de proiectare i matricea de specificaie

3.1.4.1.Raiunile acestei sistematizri sunt urmatoarele:
necesitatea de a adapta exigenele generale ale tehnologiei educaiei la specificul colii noastre, al
procesului de nvmnt bazat pe clase i lecii;

49

necesitatea de a gsi o convergen ntre spiritul pragmatic al tehnologiei educaionale i modul

specific romnesc de abordare a problematicii formrii tinerelor generaii. n legtur cu aceast chestiune se
poate invoca existena unei apropieri ntre praxiologie i ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al bunului
gospodar romn. Se poate sugera, aadar, cadrului didactic s adopte priceperea practic a acestuia, n
principal nelepciunea de a ntemeia activitile didactice pe proiecte gndite n termeni concrei. Nu gsim nici
o fisur grav ntr-o asemenea apropiere care ar putea considera c aceasta constituie o cale lesnicioas cea
de a armoniza tradiii viabile ale colii romneti cu rezultate recente ale cercetrii tiinifice n modele de
aciune practic eficient.

3.1.4.2. Eficiena practic se obine n acelai mod pe toate meridianele. Nu avem de-a face cu o
americanizare a colii romneti care i-ar sfida tradiiile. Este vorba doar de o eficientizare a instruirii, n
limitele bunului sim dar cu instrumente tiinifice i temeiuri raionale. Dincolo de acestea i se solicit
educatorului capaciti hermeneutice i creative ct mai nalte. Modelul nu inhib creativitatea pedagogic
autentic ci o canalizeaz pe ci drepte care ocolesc, cu obstinaie, hazardul, haosul i improvizaiile. Nu
resimt frustrarea de creativitate pedagogic dect acei educatori lipsii total de har pedagogic i de
creativitate educativ veritabil.
3.1.4.4. Prin urmare, proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaie care pot fi realizate ca n
schema de mai jos:

Obiective
operaionale

La sfritul
activitii, toi
elevii vor fi
capabili;
O1- s identifice
predicatele
ntr-un text dat,
subliniindu-le
cu o linie;
obiectivul va fi
considerat atins

Coninut
esenial

Capaciti de
nvare
disponibile

CO1-definiia
G1 - (grupa
predicatului;
copiilor cu
ntrebrile la care ritm lent)
rspunde.
L.I.

Strategii didactice (sarcini i

situaii de nvare)

Itemii testului de
evaluare

SO1 - Subliniai n textul de mai

jos:

I(O1) - Identificai
cel puin 7 predicate
n textul de mai jos:

G1 - cel puin 7 predicate

G2 cel puin 10 predicate

C.G.
G3 - toate predicatele existente
M.A.
.
.

Sit. tip de nvare: rezolvare de

probleme i descoperire;
motivaie ludic (concurs ntre
grupe: cine gsete mai multe
50

dac vor fi
subliniate 7 din
cele 12
predicate i nu
va fi subliniat
vreun cuvnt
care nu este
predicat.
O2 - s..

etc.)

G2 - (elevi cu
ritm mediu de
nvare)
G3 - (elevi cu
ritm rapid de
nvare)
CO2..

SO2..

I(O2)

Figura Nr. 32. Matrice de specificaie

pentru conceperea grafic a micro-proiectelor pedagogice
2. Exigene i proceduri cu privire la competene i obiective
n continuare, facem precizri n legtura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect pedagogic
astfel elaborat.
2.1. Cum se definesc obiectivele pedagogice
2.1.1. Cteva probleme generale privind obiectivele educaiei
Majoritatea cercettorilor apreciaz realizarea primelor taxonomii (clasificri riguros tiinifice) de
obiective pedagogice drept nceputul unei revoluii coperniciene n pedagogie. ntr-adevr, se poate considera
c nsui procesului educativ nu se poate asocia cu atributul educativ dect atunci cnd se desfoar n
direcia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de acord cu aprecierea lui Gilbert de Lansheere
dup care pn la apariia taxonomiei lui Benjamin Bloom, ntreaga istorie a educaiei nu putea fi considerat
dect o preistorie a educaiei. Indiscutabil, orice schimbare de comportament determinat n absena
contientizrii acestei schimbri de ctre cel care o suporta nu este o schimbare educativ, ci simplu dresaj.
Aprecierea lui de Landsheere nu este valabil dac avem n vedere Paideia elin, Imitatio Christi cretin
sau pansophia comenian. Dar instruirea nvceilor n colile mnstireti sau eclesiastice (precum vestitele
petites coles iezuite) era simplu dresaj: un proces orb de dogmatizare forat a unor homuncului considerai
simpli animaculi bipezi, fr contiin.
Aadar, orict ar prea de grav prin consecinele pe care le incumb, urmtoarea afirmaie este n
ntregime adevrat. Un proces este educativ dac i numai dac educaii sunt contieni de scopurile
(rezultatele) acestui proces. Aceste consideraii pot aprea la prima vedere banale. n realitate, practica
nvmntului constituie nc, ntr-o msur destul de nsemnat, un spectacol pedagogic dezolant: cei mai
muli educatori nu cunosc obiectivele pedagogice ale activitilor pe care le desfoar i, evident, nu le pot
face cunoscute nici celor care nva. n aceste condiii, progresul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat i orb.
51

Aadar, a defini obiectivele fiecrei activiti didactice constituie mai mult dect o obligaie profesional
pentru educator; obligaia are pur i simplu un coninut umanitar. Educatorul trebuie s fie dirijor i nu
dresor!
n acelai timp, elevii au nevoie sa cunoasc scopurile fiecrei sarcini pe care educatorii le-o solicit din
motive psihologice ce comport totodat i consideraii de ordin moral. n principiu, chestiunea se reduce la o
norm de deontologie pedagogic pe care am putea-o formula cu urmtoarea expresie: nimeni nu are voie s
cear celui care nva s rezolve o sarcin de nvare dac nu cunoate el nsui obiectivele pe care rezolvarea
respectivei sarcini le-ar realiza i dac nu a fcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra
obiectivelor determin la cei mai muli i o participare motivat la activitatea de nvare.
2.1.2.Ierarhia obiectivelor i ierarhia competenelor
Obiective sau competene ? Iat o problem inutil care a dat natere la dispute n coala romneasc
i nc d destul btaie de cap. Nu este uor s definim obiectivele pedagogice nici cnd este vorba de un
sistem de lecii, nici cnd este vorba de o simpl lecie. Cu att mai mult, definirea obiectivelor unei discipline
sau chiar a unui ciclu de nvmnt. Din pcate, nici Noul Curriculum Naional din 1998-1999 nu a rezolvat
corespunztor problema. Noile programe din 2006 conin confuzii multiple care i nucesc pe educatori.
Expresia competen a fascinat o serie de manageri educaionali care au luat decizii pripite i nefundamentate
pe documentare pedagogic i curriculara solide. S-au amestecat, iraional i incompetent, modele vocaionale
bazate pe competene profesionale, modelul instruirii bazate pe competene al lui Thorshen, cu modelul
pedagogiei prin obiective(Bloom) i chiar cu modelul demersurilor transdisciplinare (DHainaut). A
rezultat un mixtum compozitum haotic care, n loc s orienteze, dimpotriv, dezorinteaz. Desigur, aceast
problema ne apare n toat complexitatea dar i simplitatea ei dac prin obiectiv pedagogic vom nelege un
rezultat al instruirii exprimat n termeni de comportament sau capaciti de nvare ale elevului.
Altfel, chestiunea este uor soluionabil.
2.1.3. Convertirea competenelor n obiective i a obiectivelor n competene
Competena a nu se confunda cu metafora competen-cheie folosit de Parlamentul European
este o summa articulat de capaciti de face un anumit lucru n mod miestrit; la rndul lor capacita ile sunt
compositio elementorum, adic articulri de abiliti, skills-uri, abiliti, priceperi i cunotine strict
specializate pentru realizarea unui job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.
Prin urmare competenele, i mai ales componentele lor capacitile i abilitile, pot fi convertite cu
uurin n obiective operaionale i invers. nsi operaionalizare obiectivelor pedagogice implic o atare
raiune. Este suficient s enunm corect un obiectiv pedagogic folosid o procedur standard precum cea
propus de Gilbert de Landsheere pentru a ne da seama de acest lucru.
Iat un exemplu oarecare.
La sfritul activitii didactice toi elevii vor deveni capabili s aplice regula de trei simpl rezolvnd
probleme dintr-o fi dat; obiectivul va fi considerat atins cnd:
52

1. vor fi rezolvate cel puin 5 dintre cele 10 probleme date;

2. nu vor exista nici un fel de greeli de aplicare a regulii de 3 s;
3. sunt permise maximum 3 greeli de calcul
Expresia subliniat mai sus indic precis la capacitatea de a ndeplini ceva. Este limpede c
obiectivele i competenele reclam acelai unic registru paideutic i c pretinsele incompatibiliti dintre
ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultur psiho-pedagogic prea solid.
Cum se tie, este uor s definim obiective pedagogice n termeni de comportament al educatorului,
ntruct prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de ctre educatorul nsui. ntrebat cu cinci minute
nainte de a intra la lecie ce obiective pedagogice urmrete, un educator poate da rspunsuri de felul: vreau
s stimulez creativitatea; vreau s predau tema X; vreau s dezvolt spiritul critic etc. Dar aceste obiective
exprim comportamente ale educatorului. Or, o tehnologie riguroas, solicit definirea obiectivelor pedagogice
n termeni de comportament al elevului, ceea ce este mai ntotdeauna dificil. Dar msura acestei dificulti este
direct proporional cu complexitatea proceselor educative; cci, dup cte cunoatem, indiferent ct de multe
procese i fenomene complexe s-au identificat n Univers, niciunul dintre acestea nu depete n complexitate
procesul formrii umane. Educaia este, probabil, cel mai complex fenomen din Univers. A considera drept
exagerat aceast afirmaie nseamn, pur i simplu, a ignora natura uman. Faptul ca atare poate rmne fr
implicaii atunci cnd abordm speculativ chestiunea. ns educaia este i un proces eminamente practic.
Dup cum se tie, ntr-un sistem de nvmnt organizat, obiectivele pedagogice sunt structurate dup
cel puin trei niveluri de complexitate, n felul urmtor:

Putem conveni s definim aceste categorii de obiective n felul urmtor:

FINALITI
GENERALE

OBIECTIVE CU
GENERALITATE
MEDIE

OBIECTIVE
OPERATIONALE

53

Figura Nr. 33. Ierarhia obiectivelor pedagogice

Treapta I: Obiectivele generale sunt elurile, finalitile care urmeaz a fi realizate de ctre toi
educatorii care acioneaz n cadrul sistemului ntr-un timp ndelungat. Ele pot fi definite i sub form
de competene care caracterizeaz profilul unui produs educativ: expert, inginer, medic adic
absolvent al unei instituii educative cu misiune clar definit i asumat.

Aceste obiective sunt evident irealizabile ntr-o singur activitate didactic; ndeplinirea lor apare ca o
rezultant a realizrii tuturor obiectivelor pariale i specifice, aflate pe niveluri ierarhice inferioare.

Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri, structuri, discipline de
nvmnt) sunt incluse ntr-un sistem educaional mai vast. i acestea pot fi definite sub form de
competene n sensul menionat mai sus. Competenele pot fi detaliate n capaciti, abiliti etc. care, la
rndul lor, pot fi convertite n obiective de generalitate medie. Nici aceste obiective nu sunt
operaionale, n sensul de a nu putea fi ndeplinite de ctre un singur profesor ntr-o lecie sau ntr-o
secven de instruire; totui, ele sunt oarecum semioperaionale, ntruct realizarea lor apare ca o
rezultant a aciunii directe a tuturor educatorilor care acioneaz n subsistemul educaional dat;
totodat, aceste obiective ghideaz ntregul proces educativ desfurat n acest subsistem; deci dau
fiecrui profesor n parte direcia de mers, l orienteaz ntr-o perspectiv mai apropiat. Detaliate la
niveluri ale materiei precum capitolele sau unitile instrucionale, ele capt calitatea de a putea face
posibile msurri sumative ale cunotinelor i capacitilor de a utiliza aceste cunotine.
Treapta a III-a: Obiectivele operaionale pot fi considerate inte concrete, apropiate, ale fiecrei
activiti didactice (lecii, activiti practice etc.). Numai acestea sunt practic realizabile de ctre
educatori ntr-o singura activitate didactic sau ntr-o singur secven de activitate didactic. De
exemplu, obiectivul operaional al unei activiti didactice desfurate la lecia ecuaia de gradul I cu o
necunoscut ar putea fi: La sfritul leciei, fiecare elev va fi capabil s rezolve orice ecuaie algebric
liniar cu o necunoscut, aflnd necunoscuta fr ajutorul referinelor, al tabelelor sau dispozitivelor de
calcul. Obiectivul va fi considerat atins cnd fiecare elev va rezolva corect cel puin primele trei
exerciii din fia de lucru dat.
O ierarhie structural similar se regsete n orice curriculum centrat pe competene.

COMPETEN
E MAJORE

54

COMPETENE
SPECIFICE
CAPACITI

Cunotine de baz, skills, abiliti, priceperi

Figura Nr. 34 Ierarhia abilitilor, capacitilor i competenelor

3. Rolul decisiv al operaionalizrii n microproiectarea pedagogic
S reinem un lucru considerat fundamental n pedagogia modern:

Operaionalizarea absolut necesar att n

proiectarea
unor activiti
centrate
pe
competene ct i n proiectarea unor
activiti
centrate
pe
obiective
comportamentale. n absena ei nu mai este
posibil stabilirea corect de standarde de
performan.
3.1. Cum ajugem la obiectivele operaionale?
Obiectivele operaionale sunt crmizile din care sunt alctuite obiectivele cu generalitate medie i
trebuie definite prin derivare din acestea. n esen, ele indic o capacitate mintal care face posibil o
performan de nvare. Prin urmare, pot fi definite i prin convertirea capacitilor (nelese ca elemente
componente ale unor competene n sensul modelului Thorshen i ale altor modele vocaionale bazate pe
competene) n skills-uri, abiliti, priceperi etc. de a realiza anumite performane de nvare.
n principiu, educatorii trebuie s realizeze n lecie numai obiective operaionale. Cum se ajunge la
obiectivele operaionale?
Gilbert de Landsheere (1979) sugereaz trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele mai
nalte finaliti ale unui sistem de nvmnt la obiectivele concrete (operaionale) ale activitii didactice.
- n faza I se construiete inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funciei speciale a
nvmntului i a interogrii societii asupra nevoilor sale de educaie;
- n faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracie intermediar pe baza explicitrii
finalitilor generale n termenii de comportamente, afective i psihomotorii; aceasta nseamn a
elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de nvmnt;
- n faza a III-a se inventariaz obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenierii obiectivelor
cu nivel de abstracie intermediar n funcie de nivelurile i tipurile de nvmnt.
55

n urma acestor trei demersuri este posibil stabilirea obiectivelor concrete, specifice materiilor de
nvmnt; abia din acestea educatorii vor putea apoi s derive cu ajutorul procedurilor de operaionalizare
obiective concrete, msurabile pentru leciile sau sistemele de lecii pe care le desfoar cu elevii.
Pornind de aici se pot realiza adaptri mai sugestive.

Faza I
Inventarul celor mai
generale obiective

Ideal educaional,
Profil de formare,
Modele socioumane dezirabile

Faza a II-a
Inventarul i diferenierea
obiectivelor la un nivel de
abstracie intermediar.

Faza a III-a: Inventarul

i diferenierea
obiectivelor specifice.

Competene de baz
ale unor profiluri de
formare; domenii i
capaciti taxonomice

Competene specifice, Cunotine, Capaciti i

Obiective operaionale

Figura Nr. 35. Derivarea obiectivelor i capacitilor din obiective generale i competene
3.2. Instrumentele operaionalizrii
Odat orientai corect n ceea ce privete problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot defini
ntr-o form operaional, relativ uor, obiectivele activitilor didactice pe care le desfoar, dac vor folosi
cel puin trei instrumente tiinifice:
56

taxonomie de obiective preconstruite;

o procedur standard de operaionalizare i
inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de
comportament din taxonomia adoptat. Am convenit c trei asemenea instrumente, apreciate de mai
muli cercettori romni drept cele mai potrivite pentru condiiile colii noastre (E.P. Noveanu, 1983; I.
Cerghit, 1983; Jinga i Negre, 1983; I.T. Radu, 1984; M. Ionescu, 1982), ar putea fi adoptate unitar n
modelul pe care l-am propus.

Taxonomia de obiective

n 1951 Bloom a indicat ase clase de comportament pentru

DOMENIUL COGNITIV:
I. achiziia de informaii sau cunoaterea;
II. comprehensiunea sau nelegerea informaiilor;
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune n practic;
IV. analiza sau capacitatea de a identifica pri componente cu principii de organizare;
V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
n 1970 David Krathwohl a reuit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a identificat
cinci clase de comportament:
DOMENIUL AFECTIV
I. receptarea;
II. rspunsul;
III. valorizarea;
IV. conceptualizarea;
V. interiorizarea.

57

n 1972 Harrow a reuit s descrie taxonomia obiectivelor din

DOMENIUL PSIHOMOTOR.
I. micri reflexe;
II. micri fundamentale;
III. capaciti perceptibile;
IV. capaciti fizice;
V. abiliti motrice;
VI. micri expresive.
Construcia lui Bloom, Krathwohl i Harrow, cum se tie, constituie un tot unitar.

Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de ctre DHainaut: separarea
oarecum arbitrar a celor trei domenii de dezvoltare a personalitii. Totui, acest inconvenient nu pare
de nedepit. Pe de o parte este clar c n procesul de nvmnt domeniul cognitiv prezint un interes
prioritar putndu-se adesea face abstracie de celelalte dou. Totui, pentru situaiile n care domeniul
cognitiv i afectiv nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973) a propus o tehnic de integrare de mare
utilitate pe care am adaptat-o n modelul nostru .
EVALUARE
REACIE
COMPLEX

SINTEZ

CARACTERIZARE

AUTOMATISM

ANALIZ

ORGANIZARE

REACIE DIRIJAT

APLICARE

VALORIZARE

DISPOZIIE

COMPREHENSIUNE

RSPUNS

PERCEPERE

CUNOATERE

RECEPIE

Domeniul psihomotor

Domeniul cognitiv

Domniul afectiv

Figura. Nr.35. Integrarea obiectivelor dup Williams (1973)

Desigur, taxonomia va servi oricnd cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari de
obiective pe care trebuie s le urmeze n orice activitate didactic, fiind indispensabil orientrii in perspectiv
imediat a procesului instructiv-educativ. Totui, este evident c ea este suficient pentru a putea defini, ntr-o
form operaional, obiectivele fiecrei activiti didactice.

Procedurile standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice

n acest sens, am considerat c educatorii trebuie s apeleze obligatoriu la o procedur standard de

operaionalizare a obiectivelor.
Este ndeobte cunoscut c un obiectiv operaional trebuie s exprime riguros rezultatul ateptat al
instruirii, astfel nct posibilitatea de a stabili n finalul activitii dac acest rezultat a fost sau nu obinut s fie
n afara oricrui echivoc. n acest sens, dup cum se tie, s-au propus proceduri standard de exprimare care
traduc exigene de logic praxiologic. Prima procedur de acest fel a fost creat de ctre Robert Mager n
1962. Ulterior au fost propuse i altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert
de Landsheere (1972).
Dup Gilbert de Landsheere, un obiectiv pedagogic este operaional numai dac definiia sa conine
cinci precizri:

SUBIECTUL care va produce un anumit comportament;

comportamenul observabil ce se va obine sau care este
ateptat (CAPACITATEA DE NVARE);
PERFORMANA DE NVARE care se obine cu ajutorul
comportamentului ateptat;
SITUAIA DE NVARE sau condiiile (interne i externe)
de nvare n care se va produce comportamentul;
STANDARDUL PERFORMANEI ACCEPTABILE; nivelul
performanei standard (sau criteriile/descriptorii de reuit
minimal acceptabil).
Figura Nr. 36.Procedura lui Landsheere
Astfel formulat, obiectivul operaional apare ca o expresie ce definete precis o schimbare concret ce se
va produce la elev n urma nvrii n clas.
De exemplu:
La sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili (subiectul) s scrie (comportamentul) grupul de litere
ghe (performan) dac li se va dicta o lectur ce conine cuvinte cu i fr grupul ghe fr nici un
sprijin din partea nvtorului (condiiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins
dac toate cuvintele care conin grupul ghe vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuit sau
standardul de performan acceptabil)
Avantajul major al procedurii propuse de ctre Landsheere este acela de a obliga educatorul s precizeze
chiar i demersul didactic in baza cruia se va produce schimbarea comportamental dorit; aceasta nseamn

c exerciiul mai ndelungat de operaionalizare a obiectivelor va genera capacitatea de a vedea ntreaga

activitate didactic prin prisma unor rezultate msurabile, ceea ce, bineneles, l va scuti pe posesor de
exerciiul greoi al realizrii proiectelor pedagogice n scris.
ntruct am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizri n legtur cu cteva
dintre elementele sale.
Specificarea I: Subiectul
Subiectul procesului de nvmnt este ntotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea obiectivele
pedagogice trebuie exprimate n termeni de comportament al elevului i nu al educatorului. Totodat, aceast
precizare atrage atenia asupra necesitii ca obiectivul s fie atins de ctre toi elevii pentru a determina
eficacitatea general a instruirii. n acest sens, majoritatea specialitilor tehnologiei educaiei consider c
definiia unui obiectiv operaional trebuie s nceap obligatoriu cu urmtoarea expresie: la sfritul activitii
didactice toi elevii vor fi capabili (All children must be able to sau Every child must be able to).
Se nelege c n cazul n care n clas exist unul, doi copii cu handicap intelectual de natur genetic stabilit
prin diagnostic medical, educatorul va ncepe definirea obiectivului cu expresia: La sfritul activitii 97-95%
dintre elevi vor fi capabili . Sub 95% ns se consider c ncepe ineficacitatea instruirii.
Specificarea a II-a: Comportamentul ateptat
Cerina expres a oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine obligatoriu un verb de
aciune care s defineasc un comportament observabil. Dac un comportament este observabil, atunci el va
putea fi o condiie suficient pentru a putea evalua precis, fr nici un echivoc, rezultatul instruirii. Altfel spus,
un obiectiv bine operaionalizat se va referi la un comportament despre care se va putea decide: s-a produs
sau nu s-a produs.
Nu este uor de gsit verbul care s exprime exact comportamentul ateptat. n vederea facilitrii
operaionalizrii obiectivelor pedagogice Metffessel, Michael i Kirshner (1969) au alctuit liste complete cu
verbele de aciune necesare operaionalizrii obiectivelor din taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv i
afectiv.
ntruct pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom, Krathwohl, harrow am folosit bineneles
i inventarele de verbe de aciune propuse de Metffessel, Michael i Kirshner (1969).
3.4. Construirea standardelor de performan
Specificarea a III-a i a V-a:
Performana
i nivelul acceptabil al performanei standard
Exigenele a III-a i a V-a dintr-un obiectiv operaionalizat cu formula optimizat a lui Landsheere au,
de asemenea, importan capital. Performana nu este altceva dect rezultatul nvrii/produsul care se poate
obine pe baza comportamentului ateptat. Este, aadar, un anumit coninut memorat, neles, aplicat, analizat,
sintetizat sau evaluat.

Se pune problema cantitii de produs educaional pe care dorim s-l obinem.

Prin performan trebuie aadar s nelegem manevrarea mintal a unui coninut oarecare cu ajutorul
unei capaciti de operare. Prin urmare, comportament/capacitate + coninut = performana de nvare. Cu
aceleai capaciti (sau comportamente, n exprimare behaviorist) putem produce un numr infinit de
performane de nvare. Discuia privind prioritatea obiectivelor sau prioritatea coninuturilor ntr-un proiect
pedagogic, este, dup cum se vede, fr obiect i provine dintr-o nelegere greit a conceptelor de obiectiv,
performan i capacitate (sau comportament). Nu este posibil producerea unor performane de nvare
dac nu exist coninuturi asupra crora capacitile mintale s se exercite operatoriu. Dar acestea din urm
constituie datul esenial, i nu coninuturile. Faptul c n programele actuale de nvmnt se prevd uneori
numai coninuturile i nu i capacitile de a opera cu ele nu este dect o suficien de curriculum care trebuie
suplinit prin eforturile educatorilor i nu trebuie considerat, n abstract, ca o realitate tabu care
condiioneaz definitoriu eforturile noastre. E limpede c programele trebuie reproiectate, pe baza modelelor
pedagogice ale disciplinelor. Trebuie neles cu claritate c n nvmntul formativ (i chiar n orice
nvmnt) mintea celui care nva constituie i inta i resursa i motivul instruiri.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenial de operare cu informaii n
capaciti de operare i nu de a-i bga n cap elevului toate informaiile. Oare informaiile nc nedescoperite
dovedesc inexistena unor capaciti de a opera cu ele? Pe vremea lui Aristotel nc nu exista genetica sau
informatica. Oare Stagiritul, adus n zilele noastre, n-ar fi dispus de potenialul mintal pentru a le asimila i
chiar dezvolta? n realitate, fiinele umane dispun de un genofond rmas nemodificat de aproape o sut de mii
de ani care diriguiete i posibilitile sale de dezvoltare intelectual i afectiv; acesta este datul esenial i
de la el trebuie pornit. Este puin? Greu de afirmat aa ceva din moment ce, cu aceleai capaciti putem
produce un numr nelimitat de performane de nvare. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice elev poate
nelege orice coninut indiferent de disciplin; i tot astfel se pune problema i n legtur cu analiza, sinteza
sau evaluarea.
Problema adevrat este: pn la ce nivel trebuie rafinat (sau aprofundat) performana unui elev
oarecare pentru a o putea considera acceptabil?
Este o ntrebare destul de dificil n condiiile unui sistem de nvmnt n care programele colare nu
definesc riguros, chiar dup onorabila reform curricular, nivelul acceptabil al performanelor dorite. n
aceast situaie educatorul va fi obligat s stabileasc nivelul performanelor standard pe baza unei analize
anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv operaional urmrit.
Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare responsabilitate pedagogic. Tocmai de
aceea sunt necesare, de urgen, modele pedagogice ale disciplinelor alctuite de specialiti.
Principial, putem vorbi de trei categorii de standarde de performan:

STANDARDE DE PERFORMAN
- PERFORMAN STANDARD MINIMAL ACCEPTABIL;

- PERFORMAN STANDARD MAXIMAL;

- PERFORMAN STANDARD OPTIMAL.

Dup unii cercettori, performanele standard minimale constituie cheia de bolt a ntregii
problematici a determinrii eficacitii generale a instruirii (Brzea, 1982). Dup prerea noastr este vorba
chiar de o piatr unghiular . ntr-adevr, se pune problema de a decide ct de puin se poate admite c poate
nva un elev fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat. Este oare uor de
rezolvat o asemenea problem de ctre fiecare cadru didactic?
Dup prerea noastr, nu! Trebuie s intervin specialitii! Au fcut-o sporadic i fr rigoare n Noul
Curriculum din 1998-1999. Erau necesare manuale cu standarde de performan pentru toate ciclurile, ariile
curriculare i materii de nvmnt. Nu s-au brealizat. coala- cu elevii i cu educatorii ei cu tot a naintat
fr inte clare, fr criterii precise pentru evaluarea progreselor.
Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat ci studii
riguroase desfurate sub exigenele principiului optimismului. Noile Curricula romneti cele din 1998 i din
2006 au adus doar mbuntiri (bonus) ale programelor tradiionale; este necesar nu doar o ameliorare
(melior) a noilor programe ci, pur i simplu, o OPTIMIZARE CURRICULAR.
Desigur, discutm aceast problem dintr-o perspectiv mai general. n ceea ce privete nvarea scriscititului, de exemplu, n clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanei minimal acceptabile sunt vdit uoare.
Este oarecum uor de decis, fie i numai n baza unei anumite experiene, ce nseamn c un copil tie s scrie
i s citeasc n mod acceptabil i plecnd de la acest deziderat terminal s putem stabili riguros performanele
minimal acceptabile n legtur cu fiecare obiectiv operaional propus.
Este, fr ndoial, un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de nvmnt.
Performana minimal standard trebuie s convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom raporta
pentru a judeca reuita tuturor elevilor. Nendoielnic, este i democratic i profund pedagogic s judecm
eficacitatea general a instruirii n raport cu criterii de reuit minimal acceptabil - chiar dac ne-ar interesa
reuita optimal a tuturor i nu ar deranja pe nimeni dac toi ar reui la nivelul performanei maximale.
(Folosim aici expresia, inteligibil romnete, criterii de reuit i nu barbarismul anglo-saxon descriptori de
performan folosit de unii; l evitm pentru motivul simplu c neologismul este caraghios i desemneaz
acelai lucru.)
Atta doar, c eficacitatea general optimal si eficacitatea general maximal sunt utopii pe care nu ni
le putem propune din raiuni psihologice i pedagogice suficient demonstrate. Desigur, n procesul instructiveducativ nu vom pierde din vedere posibilitile de nvare mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu
oblig la plafonarea tuturor elevilor din clas la nivelul performanei minimale. Dimpotriv, oblig la
diferenierea instruirii n raport cu nivelul performanei ateptate.

Atta doar, c nici unui elev nu i se poate cere mai puin dect minimum acceptabil i nici unui elev cu
ritm de nvare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult dect acest minimum. Reuita tuturor trebuie
judecat n raport cu acest minimum acceptabil i cu capacitatea de nvare a fiecruia.
Performana standard minimal va permite evaluarea tuturor elevilor n raport cu aceleai criterii de
reuit. Marele ei avantaj rezid n posibilitatea pe care o are educatorul de a depi neajunsurile evalurii
normative. Aceasta din urm l determin s raporteze reuitele unor elevi la reuitele sau nereuitele altor
elevi.
Lipsit de criterii unitare obiectivitatea evalurii va fi astfel pulverizat ntr-o subiectivitate care face
adesea actul aprecierii cu totul netiinific, inacceptabil. Criterierea pe care o permite stabilirea clar a
nivelului performanei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper n nelegerea modului de
abordare a problematicii instruirii la orice disciplin i nivel de nvmnt.
d) Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile
Am subliniat deja mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaionale, pentru a
defini comportamentele ateptate, expresii verbale ce definesc comportamente ascunse, invizibile, luntrice care sunt nemsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de genul: a simi, a resimi, a iubi etc.
Aceste comportamente nu pot fi observate direct i deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale
care trimit la comportamente generale nu trebuie folosite n formularea obiectivelor. De exemplu: a ti, a
cunoate, a nelege etc. sunt prea generale, n sensul c fiecare dintre ele exprim de fapt o multitudine de
comportamente observabile i deci, nu pot fi msurate n ntregime. Metfessel, Michael i Kirshner (1969) au
construit inventarul complet al verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile cognitiv i
afectiv pe care l-am adoptat pentru modelul nostru i pe care nu-l mai reproducem ntruct este larg cunoscut i
utilizat (vezi Anexele).
3.4. Cum se selecteaz tiinific coninutul instruirii
n concepia noastr, elevul trebuie s asimileze n clas, sub controlul avizat al educatorului, coninutul
esenial al materiei de studiu. Apare, ntr-adevr, evident c nu se poate nva totul n clas i, de asemenea,
c nu toi pot nva totul. Din pcate, visul lui Comenius nu este realizabil n ntregime!
n aceste condiii alegerea coninuturilor eseniale pentru instruirea dirijat tiinific apare ca o
chestiune fundamental a proiectrii pedagogice.
Coninutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resurs esenial a nvrii. Pentru
practic se ridic chestiunea sensibil a selectrii corecte a coninutului strict necesar realizrii fiecrui
obiectiv operaional urmrit. Acest lucru nu este uor, mai ales n condiiile n care educatorul trebuie s
realizeze programele de nvmnt constituite fr un apel, avizat i competent, la ceea ce specialitii numesc
teoria curriculumului. Nu se pot ignora progrese remarcabile ale Noului Curriculum. Dar numeroase programe
noi sunt mai ncrcate i mai confuze dect cele vechi.
Din pcate, aceste probleme nu i-au gsit nc o rezolvare definitiv i infailibil nici pe plan
internaional. Unii specialiti ai tehnologiei educaiei recomand utilizarea n selectarea coninuturilor adecvate

a unor tehnici de analiz tiinific a disciplinelor de nvmnt. Astfel de tehnic este aa numita analiz n
arbore propus de Le Xuan (1965). Ali specialiti recomand utilizarea aa numitului sistem mathetic
propus de ctre Gilbert (1962). Ca i analiza n arbore, aceasta implic dificulti practice pe care educatorul
nu le poate depi fr o enorm risip de timp i de efort i fr riscul erorilor (vezi anexele la aceast carte).
Cum se poate totui selecta relativ corect coninutul esenial necesar nvrii n aceste condiii? nc din
1965 Robert Gagn a propus o cale simpl: o dat inventariate obiectivele, educatorul va face lista de idei i
informaii referitoare la fiecare obiectiv stabilit; apoi va proceda la o operaie de eliminare, de simplificare a
listei de idei renunnd la orice element al acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dac n-ar fi nvate
de ctre elevi. Cu alte cuvinte, Gagn a propus un procedeu simplu de determinare a esenialului nvrii care,
dup opinia noastr, poate fi utilizat convenabil n modelul propus de noi; n sfrit, o cale la fel de simpl o
reprezint i utilizarea inventarelor de complemente directe realizate de ctre Metffessell i colab. (1969)
care ntregesc listele de verbe ce indic, definesc comportamente observabile (a se vedea Anexele). ntr-adevr,
n formularea unui obiectiv operaional verbul (comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un
complement direct (performana); or aceasta din urm sugereaz, de regul, tocmai coninutul esenial necesar
realizrii obiectivului.
Aadar, utiliznd cu grij i ingeniozitate instrumentele de definire operaional a obiectivelor
pedagogice ale activitii, n ateptarea modelelor pedagogice i a noilor programe de nvmnt fundamentate
pe acestea, cel care proiecteaz activitatea va realiza nc de la acest nivel i o selecie relativ convenabil a
coninuturilor adecvate.
3.5. Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competene i abiliti convertite n obiective
operaionale.
3.5.1. Sarcinile i situaiile de nvare
Aa cum am sugerat deja, nc din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de realizare a
obiectivelor operaionale trebuie astfel concepute nct s permit nvarea coninuturilor eseniale n clas. n
literatura psihopedagogic s-a proliferat o varietate remarcabil de accepiuni ale termenului de strategie
didactic. n modelul pe care l-am testat n coli bucuretene am convenit asupra urmtorului neles: strategia
didactic este cuplul dintre sarcina de nvare dat elevilor spre a realiza prin aciune obiectivul operaional
urmrit i situaia de nvare n care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcin cu economie de
timp i de efort i cu ctig n planul satisfaciei nvrii.
Este uor de ntrevzut c printr-o asemenea accepiune ne-am strduit s conferim aplicabilitate ctorva
importante legiti i condiii de eficien ale nvrii dovedite experimental sau atestate de practic: principiul
nvrii prin aciune (learning by doing) formulat de John Dewey; legea efectului (E.I. Thorndike);
principiul optimumului motivaional (D. Berlyne); legea economiei de efort i de timp (E. Claparede .a.)
etc.
Cteva precizri n plus sunt absolut necesare pentru nelegerea exact a felului n care trebuie s se
desfoare n clas o activitate bazat pe sarcini i situaii de nvare derivate din obiective operaionale.

SARCINA DE NVARE este un enun, de regul, construit n exclusivitate prin

prisma obiectivului operaional urmrit (capacitatea sau abilitatea operaionalizat): elevul este solicitat
s ndeplineasc exact aciunea precizat n obiectiv/abilitate/competena specific; altfel spus, natura
sarcinii de nvare trebuie s fie identic ntotdeauna cu natura obiectivului urmrit ambele fiind
predeterminate de verbul de aciune care definete capacitatea mintal (comportamentul) care trebuie
produs prin nvare; tuturor elevilor trebuie s li se solicite, n acelai timp, s rezolve aceeai sarcin
de lucru, dar la niveluri de performan diferite, n funcie de potenialul de nvare diferit al elevilor.

Sarcinile de nvare vor fi aadar unice sub raportul naturii lor, dar difereniate sub raportul nivelului
performanei scontate.
De exemplu:

On-La sfritul
activitii didactice toi
elevii vor fi capabili s
aplice regula de 3
simpl rezolvnd
probleme dintr-o fi
dat pe baza unui
exemplu explicat de
profesor; obiectivul va
fi considerat atins
dac:
a) vor fi rezolvate 3 din
cele 10 probleme date;
b) sunt permise numei
2 greeli de calcul;
c) nu este pemis nici o

Son Aplicai regula de 3

simpl i rezolvai:
G1- cel puin 3 dintre problemele
date
G2 cel puin 5 dintre problemele
date
G3 cel puin 7 dintre problemele
date

Figura Nr. 37. Formularea sarcinilor de nvare cu int pe obiectivul urmrit

n exemplu:
On = un obiectiv operaional oarecare;
SOn= sarcina de lucru derivat din On
G1 = grupul elevilor cu ritm lent de nvare determinat de un numr prea mare de lacune intervenite n
instruirea anterioar la gramatic i/sau de aptitudini mai reduse pentru nsuirea gramaticii;

G2 i G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. se observ c primului grup i se solicit
atingerea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performan colar stabilit n enunul obiectivelor;
limitarea performanelor se face ntotdeauna n jos, niciodat n sus - n sensul c prin expresia cel puin
fiecare elev este solicitat s depeasc ntotdeauna nelimitat un prag performanial impus de programa
colar i de posibilitile individuale de progres.
Evident, diferenierea grupurilor de lucru n clas se bazeaz fie pe rezultatele testului predictiv, fie pe
rezultatele ultimului test de progres administrat clasei; grupurile sunt mobile, n sensul c n situaia n care un
anumit elev dovedete un ritm mai rapid sau mai lent de nvare dect cel preconizat, profesorul are
posibilitatea s-i modifice ad-hoc nivelul performanial cerut.

SITUAIA DE NVARE poate fi definit n termenii condiiilor de eficien; practic, orice nvare
este condiionat pe plan intern i pe plan extern. Condiiile interne (mecanisme/tipuri de nvare,
motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu, orice capacitate psihic) constituie, fr ndoial,
categoria fundamental de condiii care asigur eficiena nvrii; este limpede c asupra lor nu se poate
aciona nemijlocit, direct, ci numai prin intermediul condiiilor externe (combinaii de metode,
materiale, mijloace, procedee etc. de nvmnt, condiii de spaiu, aptitudini i conduite ale
educatorului etc.). Problemele practice care se ridic sunt de tipul interogaiilor urmtoare: Ce condiii
externe trebuie asigurate pentru a declana mecanismele de nvare potrivite pentru a realiza sarcina
dat?; Ce combinaii metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul s rezolve sarcina de lucru
dat n minimum de timp, cu minimum de efort i cu maximum de satisfacie a nvrii? .a.

EXIGENE EXTERNE:
-Alegerea metodelor i
mijloacelor adecvate

- Motivaia i motivarea

-Prevenirea efectului de

push down

SITUAIA
OPTIM DE
NVARE

Combinarea
condiiilor interne i
externe pentru
realizarea eficient a
sarcinii conexe de


EXIGENE INTERNE:
-Legea economiei de

efort

-Legea economiei de

timp

-Legea

efectului

-Adecvarea ierarhiei lui

Figura Nr. 38. Construirea situaiilor optime de nvare

3.5.2. Armonizarea mecanismelor nvrii cu taxonomia obiectivelor pedagogice

n cadrul condiiilor interne ale nvrii eficiente am acordat o importan prioritar problemei
adecvrii corecte a mecanismului (tipului) de nvare solicitat de natura obiectivului urmrit. Or, n acest sens,
se poate utiliza cu mari foloase practice tabloul de coresponden construit de ctre De Landsheere, la
sugestia lui M.D.Merrill (1979) pentru a pune n acord taxonomia lui Benjamin Bloom cu ierarhia tipurilor
(mecanismelor) de nvare propus de ctre Gagn pe care o reproduce ntr-o form sumar:

TAXONOMIA LUI BLOOM

EVALUAREA

IERARHIA LUI GAGN

LEARNING BY DISCOVERY

EVA
SINTEZA

PROBLEM SOLVING
PRINCIPLES AND RULES
LEARNING

ANALIZA
CONCEPT LEARNING

APLICAREA

MULTIPLE DISCRIMINATIONS

COMPREHENSIUNEA

ACHIZIIA DE
INFORMAII

VERBAL ASSOCIATION

MOTOR CHAINING

DOMENIUL
COGNITIV

S-R LEARNING

DOMENIUL
PSIHOMOTOR

SIGNAL LEARNING

Figura Nr.39. Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom)

cu ierarhia tipurilor de nvare (Gagn)
Avnd n vedere importana pe care o acordm acestor probleme, struim cu cteva precizri sumare
privind fiecare tip de nvare.
Tipul I: - nvarea de semnale. Elevul nva s dea un rspuns general, difuz, la un semnal extern.
Este vorba de fenomenul nvrii i formrii reflexelor condiionate, studiate de Pavlov (1927).
Tipul II: - nvarea stimul rspuns. Elevul poate fi nvat s dea un rspuns precis la un stimul
discriminat. Acest fenomen a fost studiat, ntre alii, de Thorndike (1890) i Skinner (1938).
Tipul III: - nlnuirea motorie. Elevul poate fi nvat un lan de dou sau mai multe legturi stimul
rspuns. Fenomenul a fost studiat experimental, ntre alii, de Skinner (1938) i Gilbert (1962).
Tipurile I, II i III sunt implicate n realizarea obiectivelor psihomotorii dar i n sarcini precum
nsuirea scris cititului, desenului etc.
Tipul IV: - Asociaia verbal. Elevul poate fi nvat s realizeze lanuri verbale. Fenomenul a fost
studiat n legtur cu memorarea definiiilor, regulilor etc. Asociaia verbal pare a nu fi cu mult mai
complex dect nlnuirea motorie. Unele psri stncua, papagalul etc. pot imita vorbirea uman.
Din pcate, i n nvarea colar, putem ntlni adesea nvatul papagalicesc, pe dinafar.
Tipul V: - nvarea prin discriminare. Elevul poate fi nvat s dea rspunsuri de identificare la mai
muli stimuli care prezint i similitudini. De asemenea, la clase sau grupuri de stimuli care comport
cel puin o caracteristic perceptiv diferit. Fenomenul a fost studiat de Postman (1969). nvarea
deosebirilor de orice fel se realizeaz pe baza sa, pregtind generalizarea, abstractizarea i formarea
de noiuni.

Tipul VI: - nvarea conceptelor. Elevul poate fi nvat s dea un rspuns comun la o clas de stimuli
ce difer ntre ei, dar au cel puin o trstur comun. Este nvarea care duce la dobndirea capacitii
de clasificare, raionalizare, conceptualizare. Fenomenul a fost studiat experimental de Kendler (1964).
nvarea conceptelor poate fi fcut i prin memorarea definiiilor (cu mai puin succes i fr a avea
certitudinea conceptualizrii raionale).
nvarea asemnrilor , abstragerea notelor comune i deci formarea noiunii se realizeaz prin
acest mecanism.
Tipul VII: - nvarea regulilor/principiilor. Elevul poate fi nvat s realizeze lanuri logice de
concepte. Fenomenul a fost evideniat de Gagn (1965). Definiiile, principiile, judecile etc. au la
baz funcionarea acestui mecanism de nvare.
Tipul VIII: - Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi nvat s utilizeze reguli nsuite anterior pentru a
putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice coninut logic din orice disciplin solicit utilizarea
acestui mecanism de nvare.
n 1964, Gagn i Briggs au admis nc un tip de nvare:
Tipul IX: - nvarea prin descoperire/creativ. Elevul poate fi nvat s utilizeze strategii euristice
pentru a ajunge la adevruri noi. Studiile cele mai complexe asupra nvrii prin descoperire au fost
iniiate de J.S. Bruner (1969). Obiectivele de sintez solicit, obligatoriu, acest mecanism de nvare.
3.5.3. PREVENIREA EFECTULUI DE PUSH-DOWN
Ierarhia tipurilor( sau mecanismelor) de nvare nu este o simpl niruire de teorii ale nv rii; este
un adevrat aparat mathetic care permite speciei noastre s supravieuiasc, s tezaurizeze valori, s creeze
cultura i civilizaia uman. Este adevratul dar divin, explicaia neverosimilei supravieuiri a lui Homo
Sapiens, o specie prea puin dotat biologic pentru a lua parte la struggle-for-life darwinian i de a evita ororile
Glaciaiunii Wrm ! Este suficient s sciei ntre fiecare dintre cele nou tipuri de nv are expresia cere ca
premise/condiii pentru a nelege acest mirific aparat luntric de care dispun toi copiii i adulii umani care
s-au nscut normal.
Totui, acest dar mirific nu este infailibil. Nu este voraba numai de faptul c elevii nu l cunosc i nu l
folosesc eficient n practica instruirii colare. Ierarhia lui Gagn exprim o lege a firii noastre. Din pcate ea
este o lege subordonat altor legi psiho-fiziologice mai tari. Este cer c legea economiei de efort i de
timp prevaleaz asupra ierahiei lui Gagn.
Este ndeobte cunoscut c pe msur ce urcm treptele ierarhiei lui Gagn cresc satisfaciile legate de
succesul (obinerea performanelor) nvrii: este, aadar, esenial ca n practic educatorul s se strduiasc s
declaneze mecanisme de nvare aflate ct mai sus posibil pe aceast ierarhie i s evite aa-numitul efect
de mpingere n jos (push down) a comportamentului de nvare pe care elevul, n mod spontan, l
manifest, n virtutea legii economiei de efort. Dac , de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problemsolving sau de learning-by-discovery el va avea tendina de a mpinge n jos comportamentul de nvare
perfernd s nvee pe dinafar soluiile ( verbal association) sau chiar s copieze orbete soluiile pe care
le gsete n culegerea de probleme ( chaining motor)
Iat cum se produce acest neplcut dar foarte frecvent fenomen.

Satisfacie
maxim

Learning by
discovery
Problem solving
Rule learning

Push
down

Concept learning
discriminations
Verbal assoc.
Chaining

Insatisfacie

S-R learning
Signal learning

Figura Nr. 45. Efectul de push-down

Ori de cte ori nu este practic posibil acest lucru, educatorul trebuie s adauge noi resurse interne
actului de nvare n special din sfera motivaiei pentru a asigura respectarea legii efectului:

NVAREA TREBUIE S SE DESFOARE N CONDIII DE CONFORT

PSIHIC, S SE NCHEIE CU SUCCES, NTRUCT NUMAI ASTFEL
ELEVUL VA TINDE S REPETE COMPORTAMENTUL DE NVARE.

Dar toate acestea reclam ingeniozitate n combinarea metodelor, mijloacelor i materialelor didactice,
i deseori confecionarea altora noi fiind posibil, din acest punct de vedere, o varietate de strategii de
realizare a aceluiai obiectiv.
3.6. Evaluarea continu i evaluarea periodic a rezultatelor instruirii
Teoria modern a evalurii, spre deosebire de decimologia tradiional, presupune dou tipuri de
evaluare: - continu i periodic care practicate n sistemul proiectrii activitilor pedagogice pot contribui,
n mod substanial, la eficacitatea general a acestora.
Evaluarea continu sau formativ presupune msurarea rezultatelor fiecrei activiti proiectate
tiinific prin prisma obiectivelor ei operaionale. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al
nivelului de realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de
regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul performanelor minimal
acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu-zis const n faptul c itemul
trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Altfel spus, un test
formativ va pune fiecare elev n situaia de a dovedii c poate s rezolve, nc odat, singur, sarcini minimal

acceptabile. Aceasta nu nseamn altceva dect faptul c el trebuie s arate c a devenit posesorul capacitilor
(comportamentelor) urmrite prin obiective i c poate realiza cu ajutorul lor performane minimal acceptabile.
Evaluarea periodic este cumulativ sau sumativ. Ea intervine fie la ncheierea unor capitole sau
uniti instrucionale definite, fie n finalul unor perioade de pregtire. Testele de evaluare sumativ
urmresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (i nu al unor obiective
operaionale). Uneori, acestea din urm sunt numite n Noul Curriculum obiective de referin sau
capaciti. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de cte ori nu este necesar convertirea acestor
expresii n obiective terminale sau competene specifice.Evalurile sumative nu msoar doar nivelul
performanei minimale, ci nivelul optimal al acesteia.
Rezult c, prin evalurile formative se urmrete reuita continu a tuturor elevilor la un nivel minimal
acceptabil, ceea ce presupune c evaluarea formativ este nivelatoare. n schimb, evaluarea sumativ, urmrind
reintegrarea informaiilor i capacitilor la un nivel optimal, este difereniatoare. Principial, rezultatele la un
test formativ care ncheie o activitate didactic eficient vor ntruni punctaje maxime pentru toi elevii, ntruct
toi sunt raportai la criteriul performanei minimal acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse n note
colare: dac activitatea didactic a fost eficient i a asigurat reuita tuturor, atunci fiecare elev va ntruni un
punctaj echivalent cu nota 10, iar media ntregii clase va tinde, de asemenea, spre 10. (Desigur, dac vom defini
performana minimal standard n raport cu alt not colar 7 sau 5 rezultatele testelor formative vor tinde
spre aceasta).
Din raiuni motivaionale uor de neles este preferabil, dup opinia noastr, s se stabileasc coduri de
transformare a punctajelor n note colare ct mai mari. n principiu, rezultatele testelor formative furnizeaz
informaii att elevului, ct i educatorului despre reuita parial a fiecrui educat. Nu gsim nici un
inconvenient psihopedagogic sau de alt natur pentru a nu putea afirma c reuitele pariale ale tuturor
elevilor netezesc calea spre reuita final.
Este foarte probabil ca nvarea continu, urmrit prin evaluarea continu, s ajute att elevul, ct i
educatorul s progreseze ordonat i sigur spre reuit n realizarea obiectivelor terminale la un nivel, dac nu
optimal, cel puin acceptabil al performanelor colare.
METODOLOGIA ELABORRII SCENARIILOR DE IMPLEMENTARE N CLAS A
MICRO-PROIECTELOR PEDAGOGICE
Din imaginea grafic a proiectului pedagogic lipsete ultima dintre operaiile sugerate de tehnologia
educaiei. Unii autori consider c aceasta poate fi gndit separat ca o operaie anex a proiectului pedagogic
propriu-zis.
1. Cum se construiete un scenariu didactic
Jinga i Negre (1983) susin, n acest sens, necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims, 1970) prin
care neleg un instrument de implementare n cmpul concret al aciunii pedagogice a proiectului de activitate
didactic.
Raiunea scenariului pedagogic este urmtoarea: un proiect didactic este ntotdeauna numai un calcul
pe hrtie; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia n practic.
O transpunere n practica pedagogic este eficient numai n

msura n care se adecveaz corect fenomenelor educaionale date. Aceasta

din urm condiioneaz pur i simplu eficacitatea realizrii unei aciuni
didactice.

Ce categorii de fenomene educaionale constituie mai pregnant terenul aciunii pedagogice i planul
instruirii ?
Majoritatea cercettorilor converg n direcia admiterii c aceste fenomene sunt de natur motivaional
n ceea ce l privete pe elev i aptitudinal-vocaional n ceea ce-l privete pe educator.
MOTIVAIA, N SPECIAL MOTIVAIA NVRII,
CONDIIONEAZ EFICACITATEA REALIZRII UNUI
PROIECT PEDAGOGIC.

ntr-adevr, orict de reuit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate sconta i reuita unei
activiti didactice exclusiv pe aceast baz. ansa ca n baza unui proiect pedagogic bine gndit s putem
realiza o activitate didactic eficient este determinat de motivaia nvrii i de vocaia pedagogic.
n 1977, Ausubel i Robinson, lund n considerare mai multe teorii ale motivaiei, ajungeau la
concluzia general c orice fiin uman aflat ntr-o activitate oarecare traverseaz o serie de evenimente
motivaionale care se desfoar cronologic n succesiunea urmtoare: impuls iniial determinat exterior
stare de impuls resimit pe plan subiectiv comportament de cutare a scopului i de clarificare a
obiectivelor atingerea scopului reducerea impulsului consecine ale reducerii impulsului.

Determin
ani de

Stri
de

Cutarea
scopului

Atingere
a

Reducere
a

Efectele
reducerii

Cunoater
ea
rezultatelo

Atitudini,
emoii,stres
s etc.

Figura Nr. 41. Succesiunea temporal a evenimentelor motivaionale n timpul unei sarcini de lucru

Schema de mai jos sugereaz posibilitatea intensificrii sau accelerrii acestor evenimente motivaionale
n funcie de ponderea sau importana care li se acord n activitatea respectiv. Principial, o clas de elevi
aflat ntr-o activitate de nvare trece prin aceleai evenimente motivaionale.
A lua n considerare n procesul nvrii att aspectele pozitive ct i pe cele negative ale fiecrui
eveniment motivaional constituie, nendoielnic, cea mai raional soluie pentru a implementa eficace un
proiect pedagogic. n acest sens, R.M. Gagn consider c orice activitate didactic trebuie s se desfoare sub
forma a zece evenimente instrucionale. Fa de cele prezentate de ctre acest autor, se cer nc fcute unele
amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunztor n condiiile specifice colii
romneti obligatorii.
Determinanii
impulsul
ui

Cunoate
rea
rezultatel
or

Captar
ea
atenie
i

Enunul
obiectiv
e-lor

Stri de
impuls

Cutare
a
scopului

Atingerea
scopului

Reducere
a
impulsul
ui

Efecte
ale
reducerii
impulsul
ui

Atitud
ini,
anxiet
ate,st

Actuali
-zarea

Sarcin
i de

ancore
-lor

nva
-re

Dirijare
a
nvr
ii

Obin
e-rea
perfor
mane
-lor

Asigura
rea
feedbackului

Evalu
area

Inte
nsificar
ea
rete
niei

Asigur
a-rea
transfe
-rului

Figura Nr. 47. Derivarea evenimentelor instrucionale din succesiunea evenimentelor motivaionale
ntr-o activitate uman ( Negre i Jinga, 1983 )
Mai nti cteva lmuriri de principiu.
Evenimentele instrucionale nu trebuie confundate cu
momentele leciei tradiionale (chiar dac intervin n asemenea
momente). Altfel spus cele zece evenimente instrucionale propuse de
autorul citat nu sunt zece pri de lecie, ci mai degrab fenomene
motivaionale care, o dat declanate de ctre educator, trebuie s-i
pstreze efectul pn cel puin la sfritul leciei; succesiunea
evenimentelor instrucionale trebuie s asigure un cumul progresiv de
motivaie a nvrii (care se va repercuta pozitiv asupra vitezei asimilrii,
dac admitem c ritmul nvrii este dependent, ntre altele, i de nivelul

n acest fel, n timp, putem spera la o accelerare general a ritmurilor de nvare.

n fine, cteva precizri privind exigenele declanrii i realizrii fiecrui eveniment instrucional n
forma n care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care l propunem.

Captarea ateniei tuturor elevilor pn la sfritul activitii

oblig educatorul s-i nceap activitatea ntr-un mod care evit demobilizarea sau
stressul. (Ce-ai avut de pregtit pentru astzi? este unul din debuturile tipic
demobilizatoare). n principiu, este vorba de a declana principalele elemente
motivaionale (atenia, interesul fa de ceea ce se va ntmpla, dorina de
activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev n parte. Elaborarea procedeelor de
captare a ateniei nu este o operaie simpl ce ar putea fi redus la a spune ceva
distractiv elevilor la nceputul leciei (procedeu demobilizator nu mobilizator);
este mai degrab vorba de condiionri ale comportamentului prin sanciuni
pozitive structurate dup modelul general al experimentelor de condiionare. Dac
se va realiza comportamentul X, va urma aciunea benign Y. Evident, astfel de
condiionri pozitive nu pot fi realizate dect plecnd de la ceea ce elevii percep ca
sanciune pozitiv; altfel spus, li se pot promite satisfacii legate de motivele,
interesele, dorinele lor specifice vrstei i, uneori, chiar colectivului clasei, dac
vor realiza obiectivele i sarcinile activitii didactice.

Ingeniozitatea i cunotinele psihologice ale educatorului joac un rol fundamental n elaborarea

procedeelor de declanare a acestui tip de motivaie care i va determina pe elevi s participe intens la ntreaga
activitate. Oricum, a neglija aceste procedee echivaleaz cu a desfura lecia ca i cnd clasa ar fi lipsit de
elevi. Menionm c trebuie evitate condiionrile prin sanciuni negative (note mici, ameninarea cu corigena
etc.), care induc comportamentul de respingere a nvrii i duc la nclcarea legii efectului.

Enunul obiectivelor urmrite (pe nelesul elevilor)

este obligatoriu, ntruct asigur caracterul contient al nvrii i
declaneaz un tip nou de motivaie eminamente raional care cumulat cu
cel propus anterior produce o puternic mobilizare pentru activitatea de
nvare.

Actualizarea ancorelor nvrii.

nainte de a trece la realizarea propriu-zis a sarcinilor de lucru, este imperios

necesar s se verifice dac realizarea lor este posibil; altfel spus, dac
obiectivele activitii n curs se sprijin pe legturi anterioare solide; fiecare
obiectiv operaional trebuie neles ca fiind ancorat prin una sau mai multe
legturi de nvare de obiective anterior realizate: cunotine-ancor, ideiancor,
deprinderi-ancor,
abiliti-ancor,
capaciti-ancor,
competene-ancor etc. Dac obiectivele vor viza, de fiecare data, asimilarea
cunotinelor eseniale, atunci actualizarea continu a ancorelor nu va fi
altceva dect o verificare permanent a ntregii materii eseniale parcurse prin
readucerea n memoria elevilor a cheilor de nelegere n profunzime a
respectivei discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos dect practica
obinuit de a verifica, n fiecare or, toate amnuntele leciei precedente (i
numai sporadic elementele de baz ale ntregii materii parcurse).

Este esenial ca actualizarea ancorelor s nu consume prea mult din cuantumul de timp al leciei (din
experiena noastr a rezultat c nu se recomand mai mult de 5-6 minute pentru o or de curs!), ntruct apar
efecte de stress care demobilizeaz elevii i induc comportamentul de respingere a nvrii.

Prezentarea sarcinilor i a situaiilor de nvare; dirijarea (conducerea/managementul) nvrii,

obinerea performanelor; asigurarea conexiunii inverse.
Aceste evenimente se declaneaz n succesiunea dat, de un numr de ori
echivalent cu numrul de obiective operaionale urmrite. (Nu se
recomand ns asumarea a mai mult de 4-5 obiective ntr-o lecie, ceea ce
atrage, nc o dat, atenia asupra importanei alegerii exacte a
coninuturilor eseniale i a stabilirii riguroase a obiectivelor operaionale
prioritare; ambele operaii sunt posibile dac educatorul se va raporta,
consecvent, la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecii
prevzute n planificarea semestrial a materiei). Prezentarea sarcinilor de
lucru i a condiiilor de realizare (informaiile necesare, materiale, tehnica
de lucru, timpul de lucru etc.) va fi urmat de o dirijare nemijlocit
(sprijin) pe care educatorul trebuie s-l acorde cu precdere grupului n
pericol de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente i cu lacune
multiple n nvare); o dat obinute performanele (n principiu toi elevii
trebuie ajutai s reueasc), se vor furniza clasei informaii cu privire la
corectitudinea procedurii i indicaii difereniate individualizate, pe ct
posibil, - de corijare a comportamentului de nvare. Este esenial ca
educatorul s acorde sprijin, cu prioritate, grupului n pericol de a nu
reui cel cu ritm lent de nvare.

Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de nvare urmtoare, urmnd aceleai procedee. Este rstimpul
n care educatorul trebuie s fac dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil, pentru a ncuraja
toi elevii i a nu descuraja pe nici unul

Evaluarea formativ a progresului realizat.

S-ar putea afirma c acest eveniment constituie cheia succesului
modelului pe care l propune. Activitatea const n aplicarea i
corectarea n clas, mpreun cu elevii, sub forma
autocorectrii! a testelor formative derivate din sistemul de
obiective prevzut n proiectul pedagogic al activitii. Chiar dac
proiectul se extinde pe mai multe lecii, evaluarea progresului
trebuie practicat in finalul fiecrei lecii pentru fiecare obiectiv
realizat.

Motivul este simplu: evaluarea formativ nregistreaz achiziiile realizate la nivelul memoriei de scurt
durat; or, se tie c:
MSD constituie un fel de poart de trecere ctre :

MEMORIA TACTIC (MT) i

MEMORIA STRATEGIC(MS)

Abia cele din urm asigur temeinicia nvrii;

Dar
constituie un adevr banal faptul c nu se pot introduce direct
achiziiile cognitive n memoria de lung durat, ci numai prin
intermediul memoriei imediate; este aadar fundamental pentru
educator ca i pentru elev s afle exact dac a achiziionat n
memoria imediat cunotinele eseniale; numai n acest fel elevul va
putea continua, avizat, studiul individual acas, iar educatorul va
avea la dispoziie un nou diagnostic n baza cruia s poat organiza
continuarea instruirii n cadrul programelor suplimentare i a orelor
de curs.

Evaluarea progresului transpune n practic principiul conform cruia, n finalul leciei, elevul trebuie
s dovedeasc faptul c mai poate face nc o dat singur ceea ce a nvat s fac ajutat de educator; cu alte
cuvinte, itemii testului formativ/sumativ solicit fiecare elev n parte s mai realizeze, nc o dat,
performanele de care a devenit capabil, cel puin la nivelul minim acceptabil n definiiile obiectivelor
operaionale urmrite.

O importan covritoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de ctre elevi,
sub ndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu fr nici o greeal, putndul utiliza ca gril de corecie); n acest fel, fiecare elev i contientizeaz erorile i nva corectndu-i-le iar, n
timp, capt deprinderi din ce n ce mai avansate de autocontrol i autoevaluare obiectiv a propriilor capaciti
de nvare.

n fine, rezultatele testelor de progres trebuie s constituie baza pe care educatorul stabilete sarcinile de
studiu individual (temele pentru acas) care trebuie astfel formulate nct s intensifice retenia celor
nvate i s asigure transferul lor pregtind instruirea ulterioar.

Evident, sarcinile de studiu individual pot fi difereniate sau chiar individualizate. Este important ns ca
ele s fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale nvrii eficiente: s fie
rezonabile cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort i de timp (elevii nu vor
realiza corespunztor teme pentru acas supradimensionate pentru simplul motiv c trebuie s se adapteze la
suprasolicitare); s satisfac legea efectului (temele pentru acas trebuie s solicite mecanisme de nvare
superioare, de felul nvrii prin descoperire sau problematizrii care confer satisfacii n procesul nvrii
i s evite teme care solicit mecanisme inferioare, de genul memorrii de informaii etc. , care produc
disconfort psihic i insatisfacii); s asigure continuitatea nvrii (trebuie excluse temele pentru acas care
presupun utilizarea unor cunotine eseniale neasimilate n clas).

2. Cteva sugestii practice

privind utilizarea eficient a timpului de nvare n clas.
In 1983 am utilizat, dup o sugestie a lui Katims (1977) expresia de scenariu didactic pentru a
desemna instrumentul de transpunere n practic a unui proiect pedagogic oarecare; acesta poate fi considerat
ca o anex de realizare efectiv a activitii didactice concepute tiinific; acelai instrument poate fi utilizat
pentru o just repartiie a timpului n desfurarea activitii ca n sugestiile din schema urmtoare, valabil
pentru o lecie de 40 de minute, n care trebuie realizate 4 obiective:

EVENIMENTUL INSTRUCIONAL

ACTIVITATEA DE
NVARE

ECONOMIA
TIMPULUI DE
NVARE
Timp
maxim

Timp
minim

Captarea ateniei

Enunul obiectivelor

30

Actualizarea ancorelor

Prezentarea sarcinilor, dirijarea

nvrii, obinerea performanelor i
asigurarea conexiunii inverse

Realizarea SO1

Realizarea SO2

Realizarea SO3

Realizarea SO4

Rezolvarea testului

Corectarea testului

Teme pentru acas difereniate

Evaluarea progresului

Asigurarea reteniei i a transferului

Fig.43. Prototipul unui scenariu didactic

Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de pre i cheltuirea lui cu folos constituie o adevrat
art. Folosirea timpului pentru nvare n lecii presupune, credem, luarea n considerare a cel puin cinci reguli
eseniale.
1. nainte de a ne gndi la orice alt modalitate de folosire a timpului n lecie
trebuie s rezervm pentru evaluare cel puin zece minute din totalul
disponibil (ca n exemplul nostru).
2. Se apreciaz, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declana i
desfura celelalte evenimente instrucionale prin prisma totalului
disponibil.
3. Odat repartizat timpul maxim disponibil urmeaz o operaie de utilitate
practic inestimabil: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea
desfura evenimentele care preced evaluarea n cazul n care ritmul
desfurrii activitii ar fi accelerat n limita posibilitilor.
4. Este nelept ca n desfurarea efectiv a leciei educatorul s se nscrie n
limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, ntruct n mod
obinuit consumm mai mult timp dect estimm;
5. Orice economie de timp realizat pe parcursul desfurrii efective a
leciei trebuie trecut exclusiv n beneficiul unui singur eveniment
instrucional: evaluarea ba, mai mult, beneficiul de timp trebuie folosit
nu pe tot parcursul evalurii, ci numai n etapa corectrii testelor momentul cel mai productiv al ntregii lecii, momentul n care se
realizeaz ntr-adevr comparaia dintre ceea ce s-a preconizat
(obiectivele) i ceea ce s-a obinut (rezultatele) i care, dincolo de
efectul instrucional propriu-zis comport efecte formative maxime.

Se nelege c elaborarea scris a scenariilor (ca i cea a micro-proiectelor pedagogice, de altfel) este
obligatorie pentru educator numai pn n momentul n care i-a transformat demersul pe care ele l presupun n
deprindere de a conduce eficient, n acest fel, activitile didactice.
Nu-i mai puin adevrat c viteza transformrii acestui demers didactic n deprindere (art!) este
diferit de la un educator la altul. Imposibil nu este, bineneles, pentru nimeni o atare tentativ. Trebuie s
admitem ns c prsirea unor obiceiuri i obinuine mai vechi va face nc mult vreme dificile aceast
modificare i c, n general, schimbrile de optic i de atitudine didactic nu sunt uoare.
Contiina faptului ns c asemenea renunri i nnoiri n comportamentul didactic l pot ajuta s
determine reuita real la nvtur a tuturor elevilor l oblig pe orice educator autentic s le considere drept
opiuni demne de atenie, care trebuie realizate cu maxim urgen.

PARTEA A III-A
UN GHID PRACTIC
DE MICROPROIECTARE PEDAGOGIC
I DE
INSTRUIRE I MOTIVARE EFICIENT
A ELEVILOR
PRECIZRI DE BAZ

Ghidul care urmeaz reia n termeni pragmatici coninuturile prezentate n temele anterioare. El
este astfel redactat nct orice educator, de orice specialitate s l poat folosi u or, sigur i
eficient. Consilierii colari l pot folosi att n activitatea proprie ct i n activit ile de
ndrumare a diriginilor i a profesorilor de orice specialitate. Ghidul este nsoit de.

Exemple sugestive, accesibile de proiecte pedagogice, scenarii didactice, tehnici de

captare a ate niei, de motivare i conducere a proceselor de nvare n clas/coal;

Documentare speciale pentru aprofundare a studiului i clarificare tiinific a

ventualelor dificulti i nelmuriri care pot apare n practica instruirii.
Consilierii colari pot prezenta ghidul ntr-o singur activitate instrucional/de training dar este
absolut necesar ca instruirea s se bazeze pe ghidul scris i distribuit fiecrui profesor cursant.

1. Elaborarea micro-proiectelor i scenariilor didactice

1.1.PATRU PRECIZRI PRELIMINARE I UN AUTOTEST PREDICTIV
Cui este adresat acest ghid ?
Prezentul ghid este necesar numai acelor consilieri, educatori-nvtori, profesori, specialiti, care nu au
gsit nc suficiente mijloace pentru a determina reuita la nvtur a tuturor elevilor pe care i instruiesc sau a
marii majoriti( peste 90%). Prezentul ghid poate fi folosit cu succes i de ctre acei educatori care, avnd o
experien bogat n nvmnt, determin reuita la nvtur a elevilor lor, dar ar dori ca, la aceasta, s
adauge i o dragoste deosebit pentru domeniul specialitii lor la fiecare dintre cei pe care i educ. Este i
cazul profesorilor de limba materni de limbi strine moderne. Multe din sfaturile acestui ghid pot fi urmate i
pentru obinerea unor performane excepionale de ctre copiii cu dotare intelectual superioar.
De ce este astfel redactat acest ghid ?
n cursul Abilitare curricular s-a folosit un limbaj specializat, accesibil cercettorilor in domeniul
psihopedagogiei. Partea de curs care urmeaz se adreseaz practicienilor-educatori cu niveluri diferite de
pregtire i specializai n domenii, de asemenea, foarte diferite, singurul limbaj comun pe care acetia l pot
avea fiind acela al aciunii educative concrete. De aceea, am cutat s redactm ghidul n termenii aciunii
eficiente. Inerent, n aceast situaie, foarte multe din propoziiile care urmeaz vor fi sfaturi i recomandri.
Uneori s-a adoptat chiar modul imperativ i numeroase dintre judecile exprimate sunt apodictice. Nu
ntotdeauna tonul categoric al acestor afirmaii sau negaii se bazeaz pe certitudini experimentale; el se impune
ns ntotdeauna pe considerente de ordin moral, deontologic sau praxiologic. Ele pot fi puse sub semnul
ndoielii ori de cte ori cititorul se va simi jignit sau surprins de modul imperativ.
Autorii roag cititorii s nu resping ns cele propuse de aceste aseriuni numai pe aceast baz, ci
numai dup ce le-a verificat n practic neadevrul. In cazul n care se va dovedi c ele sunt juste, recomandm
cititorului s-i depeasc firescul orgoliu profesional i s le accepte pe considerentul c sunt ndemnuri
folositoare. In cazul n care se va dovedi c respectivele sugestii apodictice sunt injuste, autorii cer anticipat
scuze rugnd cititorul s gseasc soluii mai bune dect cele propuse-acesta fiind chiar obiectivul cel mai
important urmrit de lucrarea de fa.
Scopurile acestui ghid
Dup studierea acestui ghid, apelnd la experiena dumneavoastr i lund n considerare i informaiile
din prima parte a lucrrii vei fi capabili:
1. s conducei activitatea instructiv-educativ cu elevi de gimnaziu pe care o desfurai intr-o manier
care s permit tuturor elevilor dumneavoastr s ating i s depeasc standardele de performan presupuse
de programele colare n vigoare, n funcie de posibilitile proprii de nvare;
2. s proiectai tiinific activiti de nvare eficient n clas, programe compensatorii de recuperare i
de mbogire a cunotinelor i programe de studiu individual eficient acas pentru diferite categorii de elevi cu
care lucrai;

3. s diagnosticai precis starea motivaional i nivelul pregtirii fiecrui elev, identificnd lacunele i
erorile individuale de operare cu informaii achiziionate;
4. s motivai nvarea n clas, la programe compensatorii i studiul individual prin adecvarea corect
a mecanismului de nvare la obiectivele urmrite i prin folosirea tehnicilor de stimulare a intereselor pentru
domeniul n care suntei specializat.
5. s evaluai continuu progresul instruirii prevenind la timp tendinele de eec, insucces i nereuit
colar la fiecare dintre elevii dumneavoastr.
Cum trebuie folosit acest ghid?
Capacitile definite prin scopurile de mai sus vor aduga competenei dumneavoastr de specialitate
mai mult competen psihopedagogic transformndu-v ntr-un educator deosebit de ingenios i eficace, dac
i numai dac:
1. vei studia atent fiecare dintre informaiile ce v sunt puse la dispoziie n continuare astfel nct s
avei sigurana c le-ai neles perfect;
2. v vei autoevalua progresul nregistrat folosind testele propuse;
3. vei rezolva contiincios exerciiile i problemele i vei verifica, de fiecare dat, corectitudinea
soluiilor pe care le-ai propus;
4. vei apela numai la dicionarul pedagogic din anexe ori de cte ori termenii folosii de autori v sunt
neclari i nu vei cuta s le dai accepiunea pe care credei probabil sau ntlnit n lucrri;
5. vei acorda aceeai importan i ghidului propus n aceast lucrare elevului pentru a-i nva cum s
nvee dirijnd nelegerea i folosirea acestuia ctre cei pe care i dirijai;
6. nu vei nutri convingerea c amestecnd elementele modelului de instruire propus aici cu elemente ale
altor modele de instruire ntr-un hibrid vei obine instrument de aciune mai eficient; (acest hibrid ar putea
fi mai bun, dar aceast ipotez trebuie verificat, i ea, n practic);
7. dac vei da urmare, imediat, urmtorului ndemn:
NAINTE DE A NCEPE STUDIUL GHIDULUI AUTODIAGNOSTICAI-V NIVELUL
COMPETENEI PEDAGOGICE PE CARE L-AI ATINS PN N ACEAST CLIP.

2.. Identificai-v propriul nivel de competen pedagogic

(autotest predictiv)
Instruciuni
Testul conine probleme pe care trebuie s ncercai s le rezolvai pentru a v putea verifica nivelul
competenei pedagogice teoretice (itemii 1-10) i nivelul competenei pedagogice practice (itemii 11-20).
ncercai rezolvarea tuturor celor 20 de probleme propuse in maximum de 30 de minute. Pentru aceasta este
suficient s punei semnul + lng rspunsul pe care l socotii adecvat n coloanele A-B-C:
I. COMPETENA TEORETIC
Nr
crt

Itemul

Prin expresia mastery

learning se nelege

miestria
pedagogic a
educatorului

toi elevii pot fi

nvai totul

stpnirea complet a
materiei de studiu

Prin obiectiv operaional se

nelege..

coninutul fiecrei
lecii n parte

rezultatul
preconizat

expresia verbal prin care

se de-semneaz o
capacitate mental cu
ajutorul creia se poate
opera asu-pra unui coninut
pentru a putea produce o
performan colar.

Prima taxonomie de obiective Pestalozzi i

pedagogice a fost elaborat de Comenius
ctre

DHainaut

B.S.Bloom i colaboratorii

A evalua nseamn

a sanciona elevii
care nu s-au pregtit
deloc sau nu s-au
pregtit cum trebuie

a aprecia fiecare elev n parte

n funcie de ce
poate el i a nu-l
nota dect atunci
cnd s-a pregtit
corespunztor

a mbina msurarea
obiec-tiv i aprecierea
(subiectiv) a e-forturilor
celui care nva

Scopul evalurii formative

sau de progres este acela

de a-l nota ct mai

des pe elev pentru a
nu-i permite s se
lase pe tnjal

a-l informa pe
profesor n
legtur cu ce i-a
rmas elevului in
minte dintr-o
lecie

de conexiune invers
pentru educator i educat
n legtur cu progresul i
corectitudinea nv-rii

Taxonomia de obiective
pedagogice este

o modalitate de
instru-ire din
categoria metode-lor
active

o clasificare de
finaliti i
scopuri pedagogice

o clasificare ierarhic a
capa-citilor i competenelor ce pot fi create
prin influene educa-tive

Care dintre expresiile

urmtoare constituie un
obiectiv operaional corect
formulat?

Prof.X: Scopul meu

este s stimulez
creativitatea i
gndirea logic a
elevilor

Prof.Y: La
sfritul activitii
didactice toi
elevii vor fi
capabili s resimt fiorul nefiresc al poemului
Luceafrul

Prof.Z: La sfritul
activitii didactice toi
elevii vor fi capabili s
construiasc un aparat de
radio cu tran-zistori,
alegnd ei nii piesele din
magazine; obiectivul va fi
atins dac apara-tul va
recepiona cel puin dou

posturi emitoa-re pe unde

lungi i medii
8

Bazele instruirii programate

le-au pus

J.B.Watson i R.C.
Hooke

E.L.Thorndike i
E.Guthrie

B.F.Skinner i S.Pressey

Primul model de instruire de

tip mastery learning a fost
creat de ctre. n anul
..

D.P.Ausubel i F.C.
Robinson (1977)

Keller i
Shermann (1952)

John B.Carroll
(1963,1968)

10

Prin sanciune pozitiv

psihopedagogii neleg.

o pedeaps mai
blnd dat elevilor
pentru erori
nesemnificative.

o pedeaps
o ncurajare,
nsoit de o glurecompens laud.
m a educatorului pentru a nu-l
speria prea tare pe
elev.

TOTAL

Totalizai pentru fiecare coloan semnele de + pe care le-ai pus. Dac ai pus mai mult de cinci semne
pe coloana A - bucurai-v; ghidul de fa v va fi de mare sprijin n a v clarifica multe neclariti pe care le
avei din cauza unor lecturi pedagogice prea sporadice; trebuie ns, NEAPRAT I DE URGEN s studiai
bibliografia selectiv precizat la sfritul acestei cri. Dac ai totalizat cele mai multe semne de + n
coloana B suntei pe un drum foarte bun; studiind nc o dat prima parte a lucrrii de fa vei putea elimina
complet unele lacune din cunotinele dumneavoastr de teoria educaiei i nvmntului. Competena
dumneavoastr teoretic n acest domeniu este de nivel mediu dar poate fi sporit n mod remarcabil prin lecturi
mai atente i mai bine ordonate. Dac ai totalizat cele mai multe puncte pe coloana C- tot ce va urma vi se pare
extrem de simplu. Avei lecturi pedagogice solide totui nu privii proba practicii cu uurin.
II. COMPETENA PRACTIC

Nr.

Itemul

crt.
11

n timp ce expuneai aspectul cel

mai interesant al noii lecii observai c trei elevi nu sunt ateni. Cum
procedai?

Caut s confer
explicaiilor un
caracter mai
interesant

M prefac c nu-i
observ i mi
conti-nui
explicaiile

M opresc i le spun
Fii ateni!

12

Abia ai intrat n clas; elevii v

salut i i invitai s se aeze. Ce
facei n continuare?

Verific prezena i
ncep s expun un
procedeu de
captare a
interesului i
ateniei pentru o
nou lecie de
nvare

Deschid
Fac prezena i
catalogul, fac
examinez oral 5-6
prezena i verific elevi care nu au not
riguros moul in
care i-au rezolvat
temele pentru
acas

13

Ai reuit n primele 5 minute s

strnii interesul tuturor elevilor
pentru nvarea unui nou coninut.
Ce facei imediat?

Enun clar, pe
nele-sul elevilor
obiectivele
prioritare pe care le
vom urmri
mpreun

Le dau sarcini de
munc i i las n
pace s lucreze

ncep predarea noii

lecii

14

n timpul rezolvrii unei sarcini de

lucru date, un elev pe care l cunoatei ca avnd ritm lent de lucru
renun la activitate declarndu-v
deschis c nu o poate soluiona. Ce
facei?

l ajut s o
rezolvm lucrnd
mpreun cu el

l ndemn s se
strduiasc mai
mult

i dau de neles c nu
toate mutele fac
miere

15

Ai aplicat un test formativ. Ce

facei imediat?

Corectez testul
astfel nct elevii s
poat afla imediat
rezulta-tele

Strng lucrrile
elevilor, le
examinez sumar
i, n funcie de
rezultate, le dau
teme difereniate
pentru acas

Insist asupra importanei disciplinei i

atrag atenia c voi
corecta testul cu
maxim severitate

16

La sfritul unei activiti didactice

doi elevi v cer permisiunea s fac
urmtoarea observaie: dei
dumneavoastr i-ai anunat c vor
deveni capabili s realizeze anumite
sarcini de lucru, din cele cinci
amintite ei nu pot realiza dect trei;
elevii invoc n acest sens
rezultatele obinute la testul de
progres. Cum procedai?

i solicit s
participe la un
program de
recuperare

Le dau teme i
exerciii pentru acas care s-i
ajute s
depeasc obstacolele

Le atrag atenia c fr
strduin din partea
lor nu este posibil nici
un progres profesional
elevul fiind singurul
responsabil de rezultatele actului de
nvare

17

Cu prilejul verificrii temelor

pentru acas descoperii c elevul
A.A. nu i-a ndeplinit sarcina dat.
V amintii c A.A. n-a realizat
tema pentru acas nici la lecia
precedent. Ce facei n aceast
situaie?

ncerc s identific
motivele, pentru
care nu-i
realizeaz teme-le.
Dac nu reuesc l
solicit s vin la
orele de meditaii

i atrag atenia c
este pentru ultima
oar cnd l mai
iert i la lecia
viitoare l verific
primul, foarte
amnunit

Este clar c am de-a

face cu un lene. i
aplic un 2(doi) n
catalog i informez
dirigintele clasei s ia
legtura cu familia lui
A.A.

18

Suntei profesor la o clas a IX-a

ntr-un liceu industrial, cu profil
mecanic. Avei de realizat prima
dumneavoastr lecie la aceast
clas. Ce trebuie s facei nainte de
orice?

Fac cunotin cu
cla-sa, le expun, ct
mai atractiv,
frumuseea
disciplinei pe care
o predau sau ce ma de-terminat s m
specializez n
dome-niu i-i anun
c la ora urmtoare
vor susine un test
de verificare a
cunotinelor, indic
apoi obiectivele i
temele din care va
fi construit testul

Verific oral sau

scris ct de bine
au fost pregtii n
gimnaziu i apoi
le expun
exigenele mele n
legtur cu
materia clasei a
IX- a

M prezint, le expun
exigenele mele fa
de pregtirea lor i le
explic n special
modul meu de a nota

19

Este ultima or pe care o predai la

clasa a XII-a. Ce recomandai
elevilor n legtur cu disciplina pe
care ai predat-o?

Alctuiesc dou
liste de probleme:
-aplicaii ale celor
studiate n
domeniile spre care
se orienteaz; probleme
deosebite,
fascinante, de viitor
ale dome-niului
nc nestudiate.
Propun o
bibliografie spre
studiu individual

Atrag atenia asupra importanei

domeniului i
recomand spre
studiu o
bibliografie.

Insist asupra
necesitii de a nu neglija domeniul apoi
nchei mediile
generale i le urez
tuturor succes n via

20

Un profesor de la clasa la care

suntei diriginte v atrage atenia c

ncerc s aflu
motivele pentru

i scad nota la

elevul A.A. lipsete sistematic de la

orele sale. Ce facei n primul rnd?

care elevul nu
absenteaz dect la
orele colegului
meu.

TOTAL

purtare

Procedai ca i la proba anterioar. Dac ai pus mai multe semne + pe coloana A dect n celelalte,
dovedii o competen pedagogic practic bun. Este posibil chiar s fii n posesia unor caliti native de
educator care v vor permite s progresai foarte uor n continuare. Dac avei mai multe puncte totalizate n
coloana B, dovedii un comportament didactic nesigur.
Ghidul care urmeaz v va ajuta ns s-l corijai cu uurin. Dac avei mai multe puncte cumulate n
coloana C avei o conduit didactic magistrocentrist autoritar de natur s inhibe pe cei care nva i s-i
determine s v ocoleasc sau chiar s v deteste. Precaritatea metodelor pe care le folosii este cauza
nemplinirilor dumneavoastr profesionale.
Dei aruncai vina pe elevi n legtur cu nereuitele, ea v aparine n ntregime. Este obligatoriu s v
revizuii ntreaga concepie metodico-didactic. ncepei imediat s studiai ghidul care urmeaz, dar nu v
limitai la el. Nu dispreuii inovaiile didactice; amnai-v aceast atitudine pn nu le-ai verificat n practic.
Nu uitai c avei o misiune nobil i practicai cea mai frumoas profesie cu putin! Folosii aceast ans
procurndu-v satisfaciile profesionale pe care nu le poate avea oricine. Ele constituie o parte nsemnat a
nsi fericirii dumneavoastr.
N FUNCIE DE REZULTATELE AUTOTESTRII, ADECVAI-V COMPORTAMENTUL DE AUTOPERFECIONARE NSUINDU-V
NDEMNURILE CARE URMEAZ, EXERSNDU-LE N TRSTURI ALE
CONTIINEI I CONDUITEI DUMNEAVOASTR PEDAGOGICE.

Mai nti, cel mai general ndemn:

INSTRUII EFICIENT!

3.Cte ceva despre miestria pedagogic

Experiena la catedr, stpnirea domeniului de specialitate, priceperea de a lucra cu copiii .a. sunt
atribuii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consider c le posed.

Exist chiar un foarte mare numr de educatori-nvtori, profesori, ingineri, economiti, arhiteci,
medici, maitri etc.-care nutresc convingerea c n munca lor dau dovad de miestrie pedagogic. Autorul
acestor rnduri mrturisete c ei nsui triete cu un astfel de sentiment.
Convingerea de a fi posesorii miestriei pedagogice ni se ntrete ori de cte ori unii dintre care i
instruim obin performane deosebite sau excepionale; dar ni se slbete sau se spulber cnd alii dintre
elevii notri cad victim insuccesului la nvtur. Eecurile lor ne apar ca rezultate fie ale incompetenei lor
fie a lipsei de contiinciozitate sau a insuficientei strduine. Aa s stea lucrurile?
Dac rspundem afirmativ la aceast ntrebare, atunci ndemnul ce ine loc de titlu acestui paragraf ne va
apare fie ca jignitor, fie ca ridicol. S examinm ns lucrurile ntr-o manier lucid lund n considerare dou
adevruri pe deplin dovedite de cercetarea tiinific:

ADEVRUL NUMRUL 1:
CEI MAI MULI ELEVI (aprox. 95-98%) DIN POPULAII COLARE
NESELECIONATE SUNT CAPABILI CEL PUIN DE PERFORMANE
INSTRUCIONALE ACCEPTABILE N RAPORT CU CERINELE
PROGRAMELOR DE NVMNT OBINUITE.
ADEVRUL NUMRUL 2:
APTITUDINILE PEDAGOGICE EXCEPIONALE CARE INTR N
COMPONENA MIESTRIEI PEDAGOGICE (sau HARULUI DIDACTIC)
SUNT EXTREM DE RARE (apar aproximativ o dat la un milion de educatori).
Dac astfel stau lucrurile nseamn c un numr de iluzii i prejudeci-determinate de factori diveri ntunec judecata noastr cu privire la problema ci pot s reueasc n activitatea instructiv-educativ.
Iat cel puin cteva dintre cele formulate adesea ca aforisme, proverbe i zictori ce alctuiesc un
etos pedagogic devenit anacronic n raport cu rezultatele cercetrii tiinifice din ultimele decenii i realitile
colii romneti de astzi:
PREJUDECATA NR. 1:
Nu toate mutele fac miere, O treime sunt slabi, jumtate sunt mediocri i numai restul
sunt buni sau foarte buni; coala nu este pentru toi; La elevi egali-tratament
pedagogic egal; Elevii trebuie luai, de la nceput, ct mai tare.
PREJUDECATA NR. 2:
Eu predau-ei trebuie s nvee. Nu dasclul trebuie s se pregteasc pentru lecie, ci
elevul trebuie s se pregteasc dup lecie!. A preda bine nseamn a stpni bine
disciplina pe care o predai. Cel care este foarte bun specialist n-are nevoie de nici o
metod. Metoda vine de la sine. Fiecare cu metoda i cu modul su didactic!.
Lucrul cel mai important ntr-o lecie bun este inspiraia de moment a dasclului (etc.
etc. etc.).
PREJUDECATA NR. 3:
Nuiaua i certarea dau nelepciunea. A educa nseamn a pedepsi elevul-de attea ori
de cte ori l prinzi nepregtit. Datoria educatorului este s aleag grul pentru hambar

i s azvrle neghina la gunoi. Elevul nu nva dect de fric. Mi-a tras o palm
(dasclul), dar m-a fcut om. Btaia e rupt din rai.
PREJUDECATA NR. 4:
Elevul nu trebuie s tie ce urmresc cu prioritate pentru simplu motiv c el trebuie s
nvee tot. Nota maxim nu o merit, cu adevrat, dect cel de la catedr. Nu tiu alii
cum noteaz, dar eu nu greesc niciodat cnd apreciez un elev. Dasclul este singurul
stpn pe nota dat elevului. A comunica elevului nota nu nseamn dect a-l mpinge
spre dascl!
PREJUDECATA NR. 5:
La coal elevul ascult i este ascultat; acas trebuie s nvee ceea ce a ascultat. Cei
mai muli fie c nu tiu, fie c nu vor s nvee acas. Rezultatele slabe ale multor elevi
se datoreaz faptului c prinii nu-i ajut s-i fac temele. Cei care nu tiu s nvee
sunt de fapt cei care nu pot s nvee.
PREJUDECATA NR. 6:
Nu exist nici o <<tiin a nvrii>>, srguina este totul!. Orict i-a cere unui elev
s nvee cum s nvee, dac el nu vrea s nvee, nu va nva nici s nvee. Plcerea
de a nva nu vine pe parcurs, precum alte soiuri de plceri. Plcerea e sdit de la
nceput n unii i lipsete la alii cu desvrire etc. etc.
OBSERVAII MINIMALE
n toate cele ase categorii de aforisme elevul apare ca un personaj negativ al activitii didactice.
Etosul pedagogic pe care toate prejudecile l evideniaz nu se circumscrie mult teoretizatului optimism
pedagogic dimpotriv el este marcat de un profund scepticism pedagogic, generat de ndoiala c toi sunt
capabili s nvee. Or, n lumina rezultatelor cercetrilor tiinifice, aceast ndoial apare ca profund nefondat.

Prejudecata nr. 6 contrazice flagrant adevrul nr.1- cum l-am formulat mai sus.
Adevrul nr.2 este contrazis nemijlocit de numeroase aforisme i proverbe care alctuiesc prejudecile
urmtoare; cci acestea las s se neleag o serie de obiceiuri, modaliti de aciune didactic absolut
ineficace; de ex. prejudecata nr. 3 se nal pe ideea greit c singura modalitate de determinare a
eficacitii instruirii este sanciunea negativ a elevului, urmrind selecia aleilor;

prejudecata

nr. 2 evideniaz dispreul pentru aciunea metodic eficient, izvornd din orgoliul celui care
crede c poate aciona cum l taie capul; prejudecata nr. 4 se instituie, de asemenea, pe convingeri greite n
legtur cu rolul i scopul evalurii n activitatea de nvmnt; n fine prejudecile 5 i 6 se nasc n baza unor
credine eronate n legtur cu studiul individual i pregtirea independent a elevului acas. Astfel nct, dup
cum vedem, avem de-a face cu un ntreg eafodaj de erori privind instruirea eficient. Ele pot fi ns cu uurin
depite dac sunt contientizate ca atare. ntruct, cu siguran.
ORICE EDUCATOR CONTIENT DE ROLUL LOR I DE
IMPORTANA MISIUNII SALE DORETE S REALIZEZE O
INSTRUIRE EFICIENT

Aceasta nu se realizeaz ns cu metodica precar sugerat de prejudecile de mai sus, ci valorificnd ct

mai mult rezultatele cercetrii psihopedagogice intr-o manier coerent, bine gndit i corect realizat.
Desigur, expresiile bine gndit i corect realizat nu v spun mai nimic, fiind generice i neclare dac
le privim din unghiul practicii i dac avem n vedere complexitatea i vastitatea cercetrilor psihopedagogice
din ultimele decenii. De aceea, v propunem mai jos o prim concretizare a lor:
NOT IMPORTANT
In acest ghid se vor folosi pentru simplitatea explicaiilor expresii precum OBIECTIV, OBIECTIV
OPERAIONAL, OBIECTIV TERMINAL etc. Am artat c acestea sunt convertibile cu expresii
precum Competen, Capacitate, Abilitate pe care le gsim n programe mai recente. V rugm s
consultai cursul de Abilitare curricular pentru eventuale dificulti sau nelmuriri. Se va vedea pe
parcurs c operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint avantaje practice inestimabile i c
renunarea la aceast tehnic ar fi doar o opiune nefast indus de ceea ce vechii latini numeau
periculosus et stultissimus error.
Dar aceast prim concretizare nu este suficient pentru a face operaional ndemnul de a instrui eficient.
De aceea, v propunem o a doua concretizare:

Figura Nr.44 . Operaiile instruirii eficiente

Dar nici chiar acest tablou nu este suficient pentru a putea determina eficacitatea general a instruirii,
reuita tuturor elevilor pe care i pregtii. De aceea v furnizm n continuare informaii, exerciii i probleme
n legtur cu fiecare dintre categoriile de operaii precizate anterior.
4. DIAGNOSTICAI EXACT STAREA INIIAL A INSTRUIRII
Modelul instrucional pe care dorii s vi-l nsuii studiindu-l n acest moment se bazeaz pe urmtorul
postulat:
CALITATEA UNEI NVRI NOI DEPINDE DE CALITATEA
NVRILOR ANTERIOARE I DE NIVELUL MOTIVAIONAL

De aici se poate deduce un principiu elementar:

DAC LA UN MOMENT DAT VREM S CONTINUM INSTRUIREA
UNUI ELEV TREBUIE S TIM EXACT CE TREBUIE S TIE I CE
TIE S FAC ELEVUL PN LA ACEL MOMENT.
Astfel spus, n fiecare elev trebuie s vedei rezultatul unei istorii instrucionale pe parcursul creia el a
achiziionat mai multe sau mai puine informaii din domeniul disciplinei pe care o predai, precum i capaciti
de a opera cu aceste informaii; calitatea acestor achiziii condiioneaz calitatea i eficiena instruirii ce va
urma.
Educatorul care accept aceste adevruri se va vedea obligat ca nainte de a declana un proces
instructiv-educativ
S EXAMINEZE MINUIOS STAREA INIIAL A PREGTIRII CELOR
CARE NVA I CAPACITILE LOR DE NVARE.

Aceasta presupune: s determine precis obiectivele materiei anterior parcurse de elev; s elaboreze, s
aplice i s examineze detaliat rezultatele unui test predictiv; s stabileasc programe compensatorii. Iat cteva
sugestii n legtur cu fiecare dintre aceste operaii:
4.1. Cum se determin obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs de elevi
4.1.1. Dou instrumente io mn de ajutor
Pentru realizarea corect a acestor operaii ne sunt necesare dou instrumente:
A. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE (BLOOM I COLAB.)
B. PROGRAMA DE NVMNT A DISCIPLINEI PE CARE O PREDAI.
precum i
COLABORAREA CU CEILALI MEMBRI AI CATEDREI SAU COMISIEI

METODICE DIN CARE FACEI PARTE.

nainte de a ncerca s aplicai cele ce urmeaz, V RECOMANDM n legtur cu fiecare, zece reguli de
aciune:

Figura Nr.44. Cele 10 reguli ale declanrii instruirii eficiente

4.1.2. Tabelul de specificaie pentru definirea competenelor/obiectivelor

terminale/capacitilor/abilitilor
Gramatic-clasa a III-a
(Tabel de specificaie a obiectivelor terminale ale capitolului Adjectivul)
La sfritul capitolului toi elevii ar trebui s fie capabili:
Cerine ale
S
S
S
S
S
S
claselor de
CUNOASC NELEAG
APLICE
ANALIZEZE
SINTETIEVALUEZE
comporreuind;
reuind;
reuind;
reuind;
ZEZE
reuind;
tament
reuind;
O
B
I
E
C
T
I
V
E
T
E
R
M
I
N
A
L
E

OT1 - s defineasc adjectivul ca parte

de vorbire ce
exprim nsuiri ale fiinelor, lucrurilor
i
fenomenelor
naturii;
OT2 - s recunoasc adjectivul n
textele date.
.
.

OT1 - s demonstreze prin

exemple relaia adjectiv
substantiv de
terminat
.
.
.
.
.
.
Otn - s
stabileasc
funcia sintactic pe care
o poate avea
Otn - s-i
adjectivul n
aminteasc
texte date sau
regulile gracreate de el
maticale orto- nsui
grafice i de
punctuaie
specifice adjectivului

OT1 - s
utilizeze adjectivul n
alctuirea
unor propoziii date n
limbajul oral, ct i n
cel scris.
.
.
.
Otn - s
foloseasc
regulile
gramaticale
de scriere a
adjectivului

OT1 - s disting particularitile

morfosintactice
ale substantivelor n texte
date sau create
de el nsui ale
adjectivelor
care le nsoesc
.
.
.
Otn - s
descopere adjectivele adecvate pentru
completarea
unui text lacunar dat

OT1 - s
modi-fice
modelele
date prin
folosiri ale
antonimelor
i
sinonimelor
unor
adjective.
.
.
.
.
.
Otn - s
creeze texte
cu sens pe
baza unor
liste de
adjective
date

Fig.nr.46. Determinarea obiectivelor terminale cu taxonomia Bloom (model)

OT1 - s argumenteze
necesitatea
scrierii adjectivului naintea substantivului
determinat.
.
.
.
.
.
Otn s argumenteze

4.1.3.Colaborai cu ceilali membri ai catedrei sau comisiei metodice

Exerciiile propuse anterior v vor sugera concluzia c taxonomia de obiective pedagogice este un
instrument orb care nu v poate conduce de la sine spre alctuirea unui inventar rezonabil de obiective
pedagogice terminale. Mai nti vei constata c unele obiective par s se repete exasperant, iar altele sunt prea
concrete. Sunt toate la fel de importante? Rspunsul la aceast ntrebare nu este bine s-l dai singuri.
Consultai-i pe ceilali membri ai catedrei sau comisiei metodice. Atenie ns!

NU CONSULTAI UN SINGUR COLEG, ORICT DE MULT I-AI

APRECIA COMPETENA! APELAI LA CT MAI MULI I NU LUAI
N CONSIDERARE DECT OPNIILE CELE MAI CONVERGENTE!

Numai n acest fel vei putea evita subiectivismul specific al fiecruia i tentaia unei soluii ct mai
comode. Experiena colegilor trebuie considerat ca o resurs utilizabil, dar nu uitai c ea conine i elemente
care v pot influena negativ. De aceea, iat cinci sfaturi care le vei primi, dar pe care nu trebuie s le
urmai:

Renun la aceste instrumente sofisticate i procedeaz dup cum i

dicteaz contiina!

F ca mine, eu nu greesc niciodat!

Nu te complica inutil!

Nu face prea mult zgomot pentru nimic!

Nimeni nu te oblig la aa ceva, n-are rost s-i pui probleme n plus!

Cel mai indicat ar fi s provocai o edin de lucru a catedrei sau a comisiei metodice n care s
prezentai tabloul de specificaie pe care l-ai realizat. n timpul discuiilor nregistrai fr prtinire toate
prerile apoi, n linite examinai-le. Eliminai pe cele care v ndeamn s renunai. Analizai atent
argumentele celor care v solicita s eliminai sau adugai obiective terminale. Stabilii dac cele propuse se
circumscriu finalitii generale i scopurilor cu nivel de generalitate mediu ale disciplinei pe care o predai. NU
IGNORAI PROGRAMA AMALITIC CHIAR DAC V DISPLACE! n acest fel vei ajunge la un
inventar complet de obiective terminale.
4.2. Cum se elaboreaz, se aplic i se valorific un test predictiv
4.2.1 Elaborarea unui test predictiv
n concepia noast test predictiv nseamn test iniial aplicat la nceputul unei noi etape de
instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului ntr-o etap anterioar, riguros delimitat
i lacunele intervenite n pregtirea fiecrui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior (de ex. , n
vacanele dintre semestre).

Lista de obiective terminale constituie baza derivrii itemilor (problemelor) care alctuiesc testul
predictiv.
Regula simpl de elaborare a unui test predictiv este urmtoarea:
PENTRU FIECARE OBIECTIV TERMINAL TREBUIE ELABORAT CEL PUIN
UN ITEM CARE VERIFIC REALIZAREA SAU NEREALIZAREA ACESTUIA
LA UN NIVEL DE PERFORMAN SUFICIENT DE NALT PENTRU CA
ELEVUL S POAT CONTINUA ADECVAT INSTRUIREA.

4.2.2. Construirea testului predictiv

Se observ c, dei baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfurate, n
elaborarea sa trebuie inut seama i de ceea ce urmeaz s nvee elevii. Numai n acest fel se pot stabili
performane minimal acceptabile n raport cu care se va aprecia reuita sau nereuita elevilor i n baza crora
se anticipeaz posibilitatea sau imposibilitatea continurii instruirii n ritmul impus de parcurgerea programei
de nvmnt.
Iat un exemplu, de corelare corect itemilor cu obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs ntr-un
test predictiv de matematic aplicat unei clase a III-a aflat n primele zile ale semestrului al II-lea.

4.2.3.3. Calitile unui test predictiv

Ce alte caliti trebuie s ntruneasc un test predictiv pentru a putea fi considerat bun i folositor?
Iat inventarul celor mai importante:

2.3.4.apte reguli pentru aplicarea unui test predictiv

Revedei nc o dat subcapitolul anterior. Insistai asupra calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc un
test. Dac avei convingerea c toate cerinele au fost indeplinite, atunci procedai la aplicare.inei seama, n
acest sens, de urmtoarele reguli:

4.2.4 Proiectai programe compensatorii!

Recitii atent ultima dintre regulile aplicrii unui test predictiv. Ea v sugereaz scopul diagnosticului
pedagogic n ntregime.
IDENTIFICAREA CRITERIILOR DE DIFERENIERE A INSTRUIRII N VEDEREA OPTIMIZRII
CONTINUE A PERFORMANELOR DE NVARE ALE FIECRUI ELEV.
Modelul de instruire pe care vi-l propunem v solicit s practicai INSTRUIREA DIFERENIAT n
trei forme:

n cadrul PROGRAMELOR COMPENSATORII

n timpul NVRII DIRIJATE N CLAS

n cadrul STUDIULUI INDIVIDUAL

Deocamdat s vedem n ce mod se pot valorifica rezultatele testelor predictive pentru a practica
instruirea difereniat n cadrul unor programe compensatorii.
Iat dou imagini sugestive.
Prima dintre ele sugereaz c un mare numr de elevi (ordonata ) obin note mari i foarte mari. Este
vestita curb n J, despre care am amintit n modulul II i care este imaginea clar a unei instruiri anterioare
corespunztoare.

Cea de a doua se afl n situai invers: un numr mare de elevi au performane slabe i foarte slabe. Este
teribila curb n i, despre care am mi vorbit i care este imaginea cutremurtoare a ineficacitii generale a
instruirii.
COMPARAI-LE ATENT:

Fig.nr.48. Rezultatele unui test predictiv,

ca efect al unei instruiri anterioare
corespunztoare (eficient)
Fig.nr.49. Rezultatele unui test predictiv,
ca efect al unei instruiri anterioare
necorespunztoare (ineficient)

n ambele situaii figurate mai sus dar cu precdere n cea de-a doua se
impune apelul la PROGRAME COMPENSATORII de RECUPERARE i de
MBOGIRE.

Ce exigene solicit proiectarea i realizare a fiecruia dintre ele?

98

4.2.5. Cinci reguli de urmat

pentru proiectarea i realizarea
programelor de recuperare

4.2.6. Alte zece reguli de urmat

99

pentru organizarea i desfurarea programelor de mbogire

APLICAIE SPECIAL
100

Dac vrei s stpnii corespunztor tehnica elaborrii si folosirii textelor predictive

precum i exigenele organizrii programelor compensatorii, strduii-v s rezolvai exerciiile
propuse n continuare. Verificai corectitudinea soluiilor pe care le propunei prin rspunsurile ce v
sunt oferite la sfritul acestei lucrri. Ori de cte ori rspunsurile i soluiile oferite de autori nu vor
coincide cu cele gsite de dumneavoastr, reluai exerciiul sau problema ncercnd s descoperii
unde ai greit. V sugerm n acest sens s revedei informaiile oferite n cursul de Abilitare
curricular.
Nr.1. Elaborai un test predictiv pentru materia parcurs cu elevii unei clase care nva bine n
ultimul trimestru ncheiat. Verificai validitatea testului. Rspundei cu da sau nu la ntrebarea: A
fost testul astfel construit nct dvs. ai putut ti n mod anticipat:
a) care elevi se vor dovedi capabili de performane superioare;
b) care elevi au lacune n instruire i n ce ritm ei vor recupera cunotinele pierdute?;
c) cror cauze s-a datorat rmnerea n urm la nvtur a anumitor elevi?
Nr.2 Ai elaborat un test predictiv pentru dou clase paralele. Crui fapt se datoreaz diferena net
dintre rezultatele obinute n urma aplicrii?
Nr.3. Ai aplicat deja un test predictiv. Totui, la jumtatea trimestrului descoperii c unii elevi au
lacune neidentificate de test. Ce determin aceast situaie surprinztoare?
Nr.4 Ai pregtit deja un test predictiv. Ce trebuie s facei nainte de a-l aplica? i cum?
Nr.5. Ai aplicat deja un test predictiv, timpul stabilit pentru soluionare s-a epuizat, iar un elev v
solicit s mai lucreze n continuare. Cum procedai
Nr.6. nainte de consumarea timpului afectat unui test predictiv, un elev v prezint deja testul
rezolvat perfect. Ce vei face n aceast situaie?
Nr.7 Ai realizat un test predictiv realizat dup toate exigenele prezentate n acest capitol.
Prezentndu-l directorului colii acesta v felicit i v roag s l prezentai ca model n edina
de catedr. Instrumentul dvs. ns este dezaprobat de ctre colegi n unanimitate. Ce vei face
Nr.8 n timpul programului de recuperare, doi elevi cu rezultate slabe la un test predictiv rezolv
succesiv dou sarcini dificile foarte rapid i fr erori. Cum vei proceda n aceast situaie
neateptat?
Nr.9. n timpul unui program de mbogire observai c un elev se plictisete. Crui fapt se poate
datora acest lucru?
Nr.10. n timp ce ncerca cu dificultate s rezolve a doua sarcin de lucru furnizat la programul
de recuperare, elevul A.A se ridic nervos i v declar c renun, considernd c nu are
aptitudini pentru disciplina pe care o predai. Cum vei proceda?

5. PROIECTAI RIGUROS
I DESFURAI TIINIFIC
ACTIVITI DE NVARE N CLAS
101

5.1 Cum se proiecteaz riguros activitile de invare n clas

Cteva lmuriri terminologice i patru exigene pentru planificarea materiei
Termenul de proiectare pedagogic (sau design instrucional) are mai multe
accepiuni. Noi l vom folosi n continuare n mai multe sensuri sensuri:

Sensul nr. 1: PROIECTAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE CURRICULUM

DESIGN sau macro-proiectarea ( = curriculum design )
Sensul nr.2: PROIECTAREA CICLULUI (sau ETAPEI) DE NVMNT sau
mezo-proiectarea (= conceperea succesiunii de activiti didactice i a programelor
compensatorii necesare realizrii unor obiective terminale ale unui ciclu de instruire
delimitat temporal)
Sensul nr.3: PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE sau microproiectarea (= conceperea activitilor ce trebuie desfurate pentru a determina ntr-o
lecie sau grup de lecii realizarea anumitor obiective operaionale derivate ale
ciclului de instruire n curs).

n primele sensuri, proiectarea instruirii prezint similitudini cu CURRICULUM

DESIGN i cu PLANIFICAREA SEMESTRIAL A MATERIEI.

n cel de-al treilea sens, MICRO-PROIECTAREA INSTRUIRII prezint

similitudini cu planul de lecie. Dar, n practica instruirii, deosebirile sunt mai
importante dect asemnrile

CEEA CE DEOSEBETE PROIECTAREA INSTRUIRII DE PLANIFICAREA MATERIEI

I PLANUL DE LECIE ESTE RIGOAREA CU CARE DEMERSURILE SUNT
SUBORDONATE REALIZRII UNOR OBIECTIVE PEDAGOGICE MSURABILE.
De asemenea:

PLANIFICAREA CALENDARISTIC (SEMESTRIAL SAU ANUAL)

I PROIECTAREA FIECREI ACTIVITI DIDACTICE TREBUIE
CONSIDERATE FORME DE CONTINUARE I CONCRETIZARE A DESIGNULUI CURRICULAR PRIN CARE S-AU ELABORAT PLANUL DE
NVMNT I PROGRAMELE ANALITICE.

Exigenele mezoproiectrii ale PROIECTRII CICLULUI (sau ETAPEI) DE

NVMNT - prezentate parial n cursul Abilitare curricular i pot fi adugate
planificrii semestriale a materiei cu foarte bune rezultate.

102

Cu alte cuvinte, pentru a facilita proiectarea activitilor didactice i a realiza controlul

riguros al progresului instruirii:
1. obiectivele terminale al materiei ce va fi parcurs att
pentru fiecare capitol n parte, ct i pentru ntregul
coninut;
PLANIFICATEA
TRIMESTRIAL A
MATERIEI TREBUIE S
PRECIZEZE:

2. coninutul testului predictiv i al testelor sumative ce

vor fi aplicate de-a lungul trimestrului;
3. succesiunea temporal a activitilor didactice ce vor fi
proiectate;
4. datele, mijloacele de realizare, tipul activitilor.

5.2. Ce este un microproiect pedagogic bine gndit

i cum se realizeaz
Urmrii, apoi, unul dintre proiectele cuprinse n partea a IV-a a lucrrii pe care o avei
n fa.
Principiul care anim inferenele teoretizate i exemplificate n locurile artate este
derivat dintr-un adevr incontestabil, stabilit de praxiologie tiina care studiaz eficiena
aciunii.

ORICE LUCRU BINE FCUT ESTE REZULTATUL UNUI

PROIECT BINE GNDIT.

Posibilitatea de a-i anticipa pe plan mental aciunile, nainte de a le executa, pentru a

preveni erorile confer omului ntreaga superioritate.
Dac a gndi nainte de a face constituie o regul universal a aciunii eficiente, ea se
impune i domeniului sensibil al aciunii instructiv-educative.
Prin urmare suntem silii s admitem ca pe un adevr incontestabil i afirmaia
urmtoare:
ORICE LUCRU DIDACTIC BINE FCUT ESTE REZULTATUL UNUI
PROIECT DIDACTIC BINE GNDIT.

103

Un proiect didactic bine gndit descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare i
de testri a unui set de obiective operaionale:

Fig.nr. 50. Corelarea componentelor ntr-un proiect pedagogic

Pentru a putea fi apreciat ca bine gndit un proiect pedagogic trebuie s ntruneasc o
serie de caliti privind coninutul specificaiilor sale i privind forma n care aceste
specificaii sunt fcute.
Reinei schema urmtoare:

104

Figura Nr.51. A gndi bine n designul instrucional

Iat, acum cteva exigene i reguli pentru parcurgerea fiecrei etape a proiectrii unei
activiti didactice n vederea asimilrii cunotinelor eseniale n clas de ctre toi elevii,
prin dirijarea mecanismelor de nvare implicate n instruire.
4.4. ETAPELE MICRO-PROIECTRII PEDAGOGICE

ETAPA I
DEFINII CORECT OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE ACTIVITII
DIDACTICE!
nc din subcapitolul anterior ai descoperit c definirea obiectivelor pedagogice n
form operaional este o operaie fundamental a conceperii actului didactic, dar ea implic
serioase dificulti. Acestea din urm provin din faptul c noi putem enuna uor scopurile
105

generale i finaliti ndeprtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele i efectele concrete
ale aciunilor noastre.
De exemplu, putem anticipa c pn n anul 2020 omenirea va progresa pe toate
planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, sptmn sau lun ce efecte se vor
produce. Cauza este simpl: viitorul ridic n faa posibilitilor noastre de cunoatere cele
mai mari obstacole pentru c de fapt... nu exist. De aceea viitorologii nu ezit n a spune c
problema esenial pe care o avem n legtur cu el nu este de a-l atepta, ci de a-l
construi.
Acest mod de a gndi prezint analogii cu proiectarea instruirii.
ntruct:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SUNT REZULTATE SCONTATE ALE
INSTRUIRII.
Dar pentru a putea declana, controla i dirija ntr-o manier sigur PROCESUL
INSTRUIRII prin realizarea unei succesiuni de obiective pedagogice acestea trebuie s fie
astfel definite nct s permit MSURAREA PRECIS, PERMANENT I PERIODIC.
MSURAREA PRECIS A PROGRESULUI INSTRUIRII ESTE POSIBIL DAC I
NUMAI DAC OBIECTIVELE EI AU FOST DEFINITE N TERMENI OPERAIONALI.
Cnd putem spune c un obiectiv pedagogic a fost corect i complet operaionalizat?

Reinei!

106

Fig. Nr. 52. Operaionalizarea corect a obiectivelor pedagogice

Cele 5 precizri se constituie, de fapt, ntr-o procedur standard de operaionalizare a
obiectivelor pedagogice, elaborat de noi pe baza celor propuse de ctre Gilbert de
Landsheere (1979).
Ea prezint numeroase avantaje practice ntruct presupune fundamentarea ntregului
demers pe care l implic transformarea obiectivului pedagogic ntr-un rezultat msurabil al
instruirii.
Urmrii aceste avantaje pe baza unui exemplu concret:

107

Fig. Nr. 53. Predeteminrile obiectivului operaional

Prin urmare, dac obiectivul pedagogic este corect i complet operaionalizat, el va
sugera i modul n care se va transforma ntr-un rezultat al nvrii testabil la toi cei care
nva. De aceea, se poate aprecia c:
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR REPREZINT 90 % NU NUMAI
DIN EFORTUL DE PROIECTARE A INSTRUIRII, CI CHIAR I DIN
EFORTUL DE REALIZARE A ACESTEIA.
Atenie, ns! Trebuie s v nsuii tehnica de operaionalizare a obiectivelor pedagogice cu
dorina de a o transforma n:

108

DEPRINDERE DE A VEDEA NTOTDEAUNA ACTIVITATEA

DIDACTIC PRIN PRISMA UNOR REZULTATE MSURABILE.

Nu este dificil. Trebuie ns s exersai vreme ndelungat tehnica pe care v-o

propunem. V va fi din ce n ce mai uor n timp, dar...
EFORTURILE DE NCEPUT SUNT EXTREM DE MARI.

De ce?

Pentru c fiecare din cele 5 precizri cu excepia celei dinti v solicit s inei seama
de numeroase exigene. Iat n acest sens cteva sugestii care v vor ajuta s depii atari
dificulti:

109

Cele 20 de sfaturi utile v vor ajuta s depii dificulti ce in de subiectivitatea dvs.

Exist ns i dificulti obiective pentru care sfaturile anterioare nu v vor fi de nici un folos:
DIFICULTATI OBIECTIVE
110

1.Proliferarea unui numr prea mare de obiective operaionale

2. Repetarea exasperant a obiectivelor la diverse clase de
comportament.
Exemplu S presupunem c ntr-o lecie oarecare sunt 5 informaii eseniale care trebuie
asimilate n memoria elevului pe baza unor obiective operaionale derivate din clasa
CUNOA-TERII a taxonomiei lui BLOOM (Trebuie s recunoatem c numrul de
informaii este modest). Dac informaiile sunt eseniale ele trebuie s fie
NELESE dac la cele 5 obiective de cunoatere se vor aduga alte 5
obiective de comprehensiune. Dar tot astfel se va pune problema i cu celelalte
clase din taxonomie, informaiile trebuind s fie APLICATE, ANALIZATE,
SINTETIZATE i, n fine, EVALUATE. Rezultatul? 5 informaii x 6 clase = 30
obiective operaionale! Pot fi ele realizate n rstimpul scurt al unei lecii de 40-50
de minute? Evident, nu!
Din exemplul de mai sus trebuie s derivm o nelepciune specific. Mai nti trebuie
s observm c succesul taxonomiei a determinat un complex al lurii deciziei n rndul
multor educatori care au nceput s se raporteze la aceasta ca la un tablou absolut precum
cel mendeleevian de chimie. Dar pn i autoritatea tabloului lui Mendeleev este zguduit de
transmutarea elementelor prin reaciile de fuziune i de fisiune nuclear!
Aadar:

NU UITAI C TAXONOMIA DE OBIECTIVE ESTE UN INSTRUMENT

PE CARE TREBUIE S-L STPNII DVS. I NU PENTRU A V
LSA STPNII DE EL!

n al doilea rnd, trebuie observat c, dincolo de avantajele evidente, operaionalizarea

obiectivelor s-a transformat, pentru unii, n mod. Foarte multe informaii neeseniale sau
chiar eseniale se pot transmite eficient elevilor, nglobndu-le n situaiile de nvare
adecvate pentru a realiza obiective operaionale importante, fr a fi necesar alt
operaionalizare. Pentru depirea dificultilor obiective, menionate anterior, iat o regul
sigur:

PROPUNEI-V I REALIZAI N ACTIVITILE DIDACTICE NUMAI

I NUMAI OBIECTIVE OPERAIONALE PRIORITARE.
111

Ce se nelege ns prin obiectiv pedagogic prioritar?

Urmrii cu atenie organizarea ierarhic a claselor de comportament n taxonomia lui
Bloom, nfiat n tabloul de mai jos (Sanders, 1966):

Fig.54. Organizarea ierarhic a claselor de obiective (Sanders, 1966)

Ierarhia sugereaz c anumite obiective ar putea fi abordate direct, fr parcurgerea
scrilor anterioare. De exemplu, nelegerea unei definiii presupune memorarea sa mai
nainte, dac urmm dogmatic ierarhia; orice educator tie ns c elevii pot fi ajutai s
neleag o definiie sau s aplice o regul, fr s le fi memorat n prealabil. Pe de alt
parte, ierarhia claselor de obiective se structureaz nu numai de la simplu la complex, ci
si de la inferior la superior. Este evident c o capacitate de analiz a unui coninut este
superioar memorrii aceluiai coninut. Se poate spune c ultimele trei clase ale taxonomiei
sunt superioare primelor trei. Aceasta ar putea constitui un criteriu de alegere preferenial a
obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice.
V propunem, in acest sens,
UN GHID COMPLET DE ALEGERE A OBIECTIVELOR OPERAIONALE
PRIORITARE
112

ETAPA A II-A.
ANALIZAI RESURSELE NECESARE REALIZRII OBIECTIVELOR!

113

Principalele categorii de resurse disponibile pentru realizarea obiectivelor pedagogice

sunt:
A. POTENIALUL DE NVARE (aflat n mintea celui care nva: mecanisme de
nvare, aptitudini, capacitate, etc.), care se exprim n planul instruirii sub forma unui
anumit RITM DE NVARE.
B. CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT (informaii, operaii cu
informaiile, adic ceea ce se afl n mintea celui care instruiete i este specificat n
PLANUL, PROGRAMA DE NVMNT i n MANUALUL COLAR).
C. RESURSELE MATARIALE (condiiile de instruire din clas, laborator sau atelier,
auxiliare precum filme, diafilme, diapozitive, scheme, grafice, plane, hri, machete,
simulatore, cri, etc.).
D. Acestor resurse ar trebui s le adugm pe cea mai important dintre cele cte pot
afecta nvarea: TIMPUL; n condiiile instruirii desfurate n sistemul bazat pe clase i
lecii, trebuie s observm ns c timpul este o resurs limitat deci este o restricie. Asupra
felului n care trebuie folosit aceast resurs esenial vom reveni n urmtorul capitol
dedicat realizrii activitilor didactice.

A. CTEVA ADEVRURI I APTE REGULI DE FOLOSIRE INGENIOAS

A POTENIALULUI DE INVARE
Modelul de instruire pe care vi-l propunem v solicit s renunai la pretenia de a
cunoate n mod obiectiv i exact cauzele care determin diferenele individuale dintre copii i
care afecteaz bineneles i conduita lor n nvare. Aceasta nu nseamn c modelul v
interzice orice preocupare n aceast direcie.
Dimpotriv:
NCERCAI PERMANENT, PRIN ORICE MIJLOACE, INCLUSIV PRIN
CELE DESPRE CARE SE PRETINDE C V OFER O CUNOATERE
OBIECTIV (teste de inteligen, teste de aptitudini, probe standardizate,
chestionare, etc.) S CUNOATEI CT MAI PROFUND
INDIVIDUALITATEA CELOR CARE NVA.

Contactul nemijlocit cu elevii v ofer de fapt, posibilitatea de a culege intuitiv

numeroase informaii despre elevi.
Nu uitai ns:
114

TOATE PARTICULARITILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

INTERESEAZ INSTRUIREA DOAR N MSURA N CARE
AFECTEAZ RITMUL (VITEZA) CU CARE NVA FIECARE.
De aici rezult un avantaj enorm. Nu tim deocamdat cum s-ar putea spori gradul de
dezvoltare al unor capaciti intelectuale (precum inteligena, de exemplu) dect foarte vag
pentru c nu cunoatem natura lor endogen.
n schimb,
TIM N CE FEL PUTEM PROCEDA PENTRU A ACCELERA
PERMANENT RITMUL NVRII ORICRUI ELEV.
n ce fel putem proceda n acest sens?
EXACT N MODUL PE CARE VI-L PROPUNE MODELUL
INSTRUCIONAL PE CARE TOCMAI VI-L NSUII ACUM
ntr-adevr, modelul este conceput ca o tehnic de sporire general a ritmurilor de
nvare. Dup ce vi-l vei fi nsuit i l vei fi aplicat mai mult vreme,

VEI OBSERVA C ELEVII DUMNEAVOASTR:

- nva din ce n ce mai rapid

- nva din ce n ce mai uor
- nva din ce n ce cumai mult plcere
- nva din ce n ce mai temeinic

Aceste efecte benefice nu se vor produce dect dac vei lua n considerare cel puin
ASE ADEVRURI:
115

Despre adevrul nr. 6 vom discuta mai pe larg n subcapitolul urmtor al acestei lucrri.
Deocamdat ns cteva precizri n legtur cu primele 5. Desigur, viteza nvrii este
afectat i de ctre aptitudinile generale i speciale; coeficientul de inteligen, de exemplu,
sau volumul memoriei, capacitatea de concentrare a ateniei sunt de natur s o influeneze
pozitiv sau negativ.
Nu putem solicita ns elevul s aib un coeficient de inteligen mai mare dect cel pe care l
are pentru a-i spori viteza nvrii. n schimb,
PUTEM MOTIVA ELEVUL, L PUTEM PUNE N SITUAII OPTIME PENTRU
A-I FOLOSI MECANISMELE DE NVARE CU ECONOMIE DE EFORT, DE
TIMP I CU CTIGURI MAXIME N PLANUL SATISFACIEI NVRII.

Cum?
V propunem n continuare cteva sugestii pe care le putei considera ca un adevrat
NDREPTAR
DE FOLOSIRE RAIONAL A RESURSELOR DE NVARE
DE CARE DISPUN TOI ELEVII

116

Nu trecei ns la nsuirea lor dect dup ce ai recitit nc o dat, n ntregime, capitolul

al II-lea din lucrarea pe care o avei n fa.

APLICAIE SPECIAL
(Exerciii i probleme)
Nr.1. Pe ce fapte tiinifice se ntemeiaz regula nr. 3? Comentai-le!
Nr.2. Ce lege psihologic s-ar nclca prin nerespectarea regulii nr.4?
Nr.3. Ce s-ar ntmpla dac educatorul nu ar lua n considerare regula nr.5?
Nr.4. Numii cteva tehnici de motivare a nvrii pe care le cunoatei din experien.
Aprofundai-v cunotinele studiind capitolul 12 din cartea nvarea n coal de
D.P.Ausubel i F.G.Robinson (ed.E.D.P., 1981)
B. SELECIONAI
CONINUTUL ESENIAL
NECESAR NVRII N CLAS

117

Aceast operaie dificil solicit din competena dumneavoastr de specialitate. Grij

extrem! Sensul expresiei subliniate anterior este altul n pedagogie dect cel folosit n
vorbirea obinuit.
PENTRU PRACTICAREA INSTRUIRII, COMPETENA DE
SPECIALITATE PRESUPUNE MAI ALES CAPACITATEA DE A
DISCRIMINA INFORMAIILE ESENIALE DE AMNUNTE,
NTR-UN DOMENIU DAT.
Psihopedagogii ofer educatorilor sofisticate instrumente i tehnici de analiz a
coninutului n vederea alegerii coninuturilor eseniale n procesul de proiectare a instruirii.
Le putei studia n Anexe i n diverse lucrri. Dar este vorba, n ultim instan, de o
chestiune de...mndrie profesional!
ntr-adevr, competena de specialitate poate avea diverse grade. Gradul ridicat de
competen de specialitate este dat de profunzimea stpnirii problemelor dintr-un anumit
domeniu i nu de mulimea cunotinelor ntr-un subdomeniu limitat al acestuia. Prima l ajut
pe competent s sesizeze exact logica tiinific a disciplinei n timp ce cellalt l determin
pe specialist s nu vad pdurea din cauza copacilor. Un profesor de matematic care tie
foarte bine algebr, dar prea puin geometrie, trigonometrie, teoria mulimilor, logic
matematic, teoria numerelor etc., nu va putea s-i nvee pe elevii si esenialul din aceste
domenii care reprezint marea construcie care este matematica; ci, mult dintr-un domeniu,
algebra.
Extragerea esenialului dintr-un capitol, lecie, grup de lecii este doar prima operaie
dintr-un lan ntreg de activiti care conduc subordonarea logicii tiinifice a disciplinei,
logicii pedagogice a nvrii.
Criteriile de alegere a coninuturilor eseniale sunt, de fapt, dou: unul impus de logica
tiinific, altul impus de logica pedagogic (didactic).

orice coninut care nu poate fi asimilat de elev prin efort

propriu pe baza altor achiziii realizate, ci numai sub
ndrumarea profesorului
(LOGICA PEDAGOGIC).

orice coninut care condiioneaz achiziia altor

coninuturi mai complexe n domeniul respectiv
(LOGICA TIINIFIC)
AADAR:

118

Figura nr. 55. Logica seleciei coninuturilor eseniale

Considernd aceast definiie ca un instrument de discriminare n cadrul prevederilor
programelor de nvmnt, orice educator specialist va putea decide cu uurin n legtur
cu fiecare obiectiv operaional pe care i-l propune, cte informaii s furnizeze elevului astfel
nct aceasta s poat atinge cel puin un nivel acceptabil de performan colar n clas i s
continue instruirea n mod independent prin aprofundare i detaliere.
E drept c, n acest sens, factorii responsabili ar trebui s ia n considerare posibilitatea
optimizrii autentice a programelor i manualelor colare de la multe discipline de
nvmnt, s favorizeze construirea modelelor pedagogice ale disciplinelor ca fundament
solid pentru un Curriculum nou, gndit infailibil, i pentru reelaborarea manualelor
alternative, att pentru elevi, ct i pentru educatori.
C. ANALIZAI i ELABORAI
RESURSE DIDACTICE MATERIALE !
Proiectarea instruirii nu pretinde resurse materiale costisitoare. Majoritatea colilor le au
n dotare. Unele obiective pot solicita educatorul s confecioneze el nsui materiale de
instruire (fie, folii transparente, teste etc.)
Apreciem c avem de-a face cu o obligaie elementar, impus de profesia de dascl
prin definiie, fr a o mai comenta struitor.

119

Esenial este ca fiecrui obiectiv s-i fie asigurate toate condiiile necesare pentru a
putea fi realizat de ctre toi elevii ct mai repede, ct mai uor, ct mai plcut, ct mai
temeinic.

ETAPA A III-A
ELABORAI
STRATEGII DIDACTICE
FOCALIZATE ASUPRA OBIECTIVELOR URMRITE!

A. CE TREBUIE S NELEGEM PRIN STRATEGIA DIDACTIC

Multitudinea sensurilor cu care expresia strategie este folosit de ctre psihopedagogi
ne oblig s precizm sensul pe care i-l acordm aici:
PRIN STRATEGIE DIDACTIC NELEGEM CUPLUL DINTRE SARCINA DE
NVARE I SITUAIA DE NVARE ELABORATE PENTRU A-I OFERI
ELEVULUI OCAZIA S REALIZEZE UN ANUMIT OBIECTIV OPERAIONAL.
Reinei schema care urmeaz:

120

Fig.nr. 56. Structura strategiei didactice focalizate pe un obiectiv operaional

B. CUM SE DERIV
SARCINILE DE NVARE N CLAS
Nu uitai, de asemenea, cteva caracteristici ale fiecrei componente ale unei strategii
didactice:
121

SARCINA
DE
NVARE

1. Se construiete prin derivare direct din obiectivul operaional urmrit.

2. Prin natura sa este identic cu obiectivul urmrit i aceeai pentru toi
elevii din clas.
3. Difereniaz instruirea solicitnd elevii s realizeze niveluri de
performan diferit, n funcie de capacitile lor.
4. Oblig elevii s realizeze un minimum de performan de nvare, dar
nu-i oprete s-l depeasc

n construirea sarcinilor de nvare aplicai consecvent aceste dou reguli:

1. Regula intirii obiectivului operaional: Solicitai elevii s fac exact

aciunea care definete capacitatea (comportamentul) specificat n obiectivul

operaional urmrit
2. Regula diferenierii: Cerei tuturor s fac n acelai timp acelai lucru, dar
niciodat mai puin dect poate fiecare.
Exemplu:

Fig.nr. 57. Corelaia dintre obiectiv i sarcina de nvare n clas

n exemplu, G1 = grupul de elevi cu ritm lent de nvare; G2 = elevi cu ritm mediu; G3 =
elevi cu ritm rapid.
Recitii nc o dat exemplul:
Analizai sugestiile generate de sintagma cel puin n formularea unei sarcini de
nvare.
NU UITAI NICIODAT S FOLOSII EXPRESIA CEL PUIN CARE
LIMITEAZ NIVELUL DE PERFORMAN N JOS I SUGEREAZ
TUTUROR ELEVILOR S SE DEPEASC PE EI NII!

D. CUM SE CONSTRUIESC
122

SITUAII OPTIME DE NVARE

Studiai cu atenie schema de mai jos:

Fig nr.58. Structura i exigenele situaiei optime de nvare

123

Fig.nr.59. Fluctuaiile motivaionale

n ndeplinirea sarcinilor de nvare derivate din obiective operaionale
Poate prea gongoric afirmaia urmtoare. n schema anterioar se simte
intervenia divin n natura uman. Se confirm viziunea comenian: Dumnezeu a vrut ca
Homo Sapiens s poat nva totul ca o condiie a mntuirii i desvririi sale. Toi copiii
normali dispun de toate condiiile interne pentru aceasta. Dar condiiile externe trebuie s le
fie asigurate de oamenii numii educatori.
Obiectivul prioritar al crerii unui complex de condiii externe instruirii l constituie
declanarea i funciona-rea eficient a mecanismelor de nvare.
Trebuie neles c:
NU ESTE POSIBIL INSTRUIREA EFICIENT DAC SE IGNOR
FAPTUL C EA SE PRODUCE PE BAZA UNOR MECANISME
NATURALE DE NVARE.
De fapt,
A INSTRUI EFICIENT NSEAMN A DIRIJA MECANISMELE
INTERNE ALE NVRII N DIRECIA OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE STABILITE.
Mecanismele de nvare sunt universale, n sensul c toate fiinele normale posed,
chiar dac funcionarea lor este diferit de la un individ la altul.
EFICACITATEA GENERAL A INSTRUIRII POATE FI DETERMINAT
NTRUCT TOI CEI CARE NVA DISPUN DE CONDIIILE
INTERNE NECESARE PRODUCERII NVRII, IAR DIRIJAREA
124

ACESTORA ESTE POSIBIL.

Dar figura anterioar sugereaz nu numai adevrurile de mai sus, ci o serie de reguli de
aciune.
Dac vrei s realizai situaii optime de nvare, pe care elevul le va resimi ca ocazii
de a nva, regsindu-i nclinarea fireasc spre cunoatere, atunci studiai-le consecvent n
practic:
Regula nr.1 Ori de cte ori obiectivul pe care l urmrii face parte din clasa
CUNOATERII elevul va fi determinat s apeleze la mecanismul nvrii prin
ASOCIAII VERBALE care i vor procura doar o satisfacie sczut sau nici una;
avei obligaia s motivai intens instruirea prin sanciuni pozitive puternice.
Regula nr.2 Ori de cte ori vei solicita elevii s realizeze obiective de
COMPREHENSIUNE, nvai-i s DISCRIMINEZE i/sau s GENERALIZEZE
prevenind eecurile, ori de cte ori acestea sunt iminenete; procedai ca la regula
nr.1.
Regula nr.3 Orice obiectiv de APLICARE, ANALIZ, SINTEZ SAU
EVALUARE constituie o ocazie pentru dumneavoastr de a-i face pe elevi
contieni de faptul c posed i pot folosi mecanismele NVRII PRIN
DESCOPERIRE ajutndu-i s-i formeze un stil propriu de studiu eficient.
APLICAIE SPECIAL
( Exerciii i probleme)
Nr.1. Alegei un capitol oarecare din programa de nvmnt la o clas pe care o
cunoatei bine i la care vei preda disciplina dvs. n trimestrul urmtor.
Specificai obiectivele terminale i apoi obiectivele operaionale pentru ntregul
capitol. Elaborai sarcini de nvare diferenial corespunztoare fiecrui
obiectiv.
Nr.2. Elaborai situaii de nvare pentru zece dintre sarcinile pe care le-ai
derivat anterior, preciznd condiiile interne pentru fiecare. Imaginai-v cum ar
reaciona elevii clasei n aceste condiii.
Nr.3. Elaborai un material n care s contrazicei cu argumente de care dispunei
afirmaia eficacitatea general a instruirii poate fi determinat. Pstrai cu
grij acest material. Recitii-l dup ce vei fi realizat succesiv, la aceeai clas, trei
lecii proiectate n conformitate cu cele expuse n aceast lucrare.
Nr.4. Procurai-v lucrarea Condiiile nvrii de R.M. Gagn (E.D.P., 1975),
studiai-o atent i redactai un referat. Prezentai referatul ntr-o edin a
comisiei metodice sau a catedrei. Notai-v opiniile colegilor pe marginea
referatului dvs. dar nu dai nici o contrareplic.
125

ETAPA A IV-A
EVALUAREA PERFORMANELOR
4.1. ELABORAI TESTE PENTRU
EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Dac dorim s avem permanent sub control modul n care se desfoar
instruirea pentru a preveni la timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta
oportun atunci cnd s-au produs, trebuie s practicm dou tipuri de evaluare:
- EVALUAREA FORMATIV CONTINU
- EVALUAREA SUMATIV PERIODIC
A. De la MSD la MLD
nvarea uman se consum la nivelul a dou tipuri de memorie: memoria de
scurt durat (MSD) i memoria de lung durat (MLD).
Reinei cteva dintre caracteristicile lor:

Figura nr.60. Raporturile dintre MSD i MLD

Observai cu atenie figura de mai jos:
126

Figura nr. 61. nregistrarea informaiilor n MSD i MLD n procesul nvrii

Fr ndoial, MLD este cea care asigur temeinicia nvrii; observm ns c aceasta
nu se poate obine dect n baza reteniei imediate.
Aadar, nu uitai c:

n MDL nu exist nimic care s nu fi fost anterior n MSD.

i c este aadar imperios necesar ca:
ORICE CUNOTIN ESENIAL S FIE ACHIZIIONAT MAI NTI N MSD
Acest proces trebuie s fie permanent controlat.
Cum?

RESPECTAI...
127

REGULA DE AUR:

Evaluarea formativ TREBUIE S FIE CONTINU iar

evaluarea sumativ S NU FIE IGNORAT NICIODAT !

Aceasta nseamn c trebuie s...
PRACTICAI DUP ORICE NVARE N CLAS EVALUAREA
FORMATIV A PROGRESULUI INSTRUIRII

Evaluarea continu a progreselor instruirii v va permite, att dvs. ct i elevilor s...

PREVENII LA TIMP I S CORECTAI IMEDIAT APARIIA UNOR
LACUNE ESENIALE N CUNOTINELE ELEVILOR.

n plus, periodic trebuie s verificai modul n care se realizeaz transferul

cunotinelor din msd n mld. n acest sens se impune practicarea evalurii sumative sau
cumulative.
Reinei cteva deosebiri ntre cele dou tipuri de evaluare:

Este de dorit ca evaluarea formativ i evaluarea sumativ s se bazeze pe

MSURAREA OBIECTIV a cunotinelor i capacitilor de a opera cu ele, dar nu trebuie
s exclud APRECIEREA PERSONAL, nuanat, a performanelor elevilor.
128

n vederea asigurrii OBIECTIVIII MSURRII educatorii trebuie s fac apel

la TESTE DOCIMOLOGICE elaborate de ei nii n chiar procesul planificrii i proiectrii
instruirii.
Cum se pot realiza acestea?
nainte de a studia cele ce urmeaz, mai recitii nc o dat cap. Diagnosticai starea
iniial a instruirii, struii asupra paragrafelor dedicate problemei elaborrii testelor
predictive.
C. Cum se elaboreaz TESTELE FORMATIVE
pentru evaluarea continu?
Reinei!
PRINCIPIUL FUNDAMENTAL AL ELABORRII TESTELOR ESTE
URMTORUL: PUNE-L PE ELEV N SITUAIA DE A MAI REALIZA NC O
DAT OBIECTIVELE URMRITE CEL PUIN LA UN NIVEL ACCEPTABIL.

Prin urmare, testul formativ face parte integrant din proiectul pedagogic; itemii si
conin:
NOI SARCINI DE LUCRU DERIVATE DIN OBIECTIVELE
OPERAONALE URMRITE DIFERIT SUB RAPORTUL CONINUTULUI DAR
DE ACEEAI NATUR CU SARCINILE DE NVARE N CLAS.

Exemplu:

Figura Nr.62. Corelaiile obiective sarcini evaluare

129

Reinei:
Regula nr.1 Itemii testului formativ trebuie astfel formulat nct s vizeze EXACT natura
obiectivului urmrit.
Regula nr.2 Itemii testului formativ trebuie s ofere posibilitatea de a depi standardul minimal
de performan colar, dar reuita sau nereuita se vor judeca n funcie de acest standard.
Regula nr.3 Nu formulai niciodat itemii diferii: toi elevii trebuie pui n faa acelorai
sarcini.
Regula nr. 4 Nu ajutai niciodat elevii n timpul rezolvrii unui test formativ i nici nu-i
lsai s se ajute ntre ei.

D. Cum se elaboreaz
TESTELE SUMATIVE?
Revedei exemplu anterior.
nlocuii expresia obiectiv operaional cu expresia obiectiv terminal(sau
competen/capacitate) i eliminai sarcina de nvare i vei obine formula de
derivare a itemilor testului sumativ.
De fapt, ea prezint analogii cu cea de elaborare a testelor predictive. Deosebirea
dintre testele sumative i cele predicative const n faptul c primele vizeaz un ciclu de
instruire aflat n curs de desfurare i nu unul ncheiat anterior.
Reinei:

ESTE OBLIGATORIU s aplicai teste formative n finalul fiecrei lecii

chiar dac proiectul pedagogic acoper mai multe lecii, selectai itemii care se
refer la obiectivele parcurse n lecie, construii o prob separat i aplicai-o
imediat.
ESTE DE DORIT ca testele sumative s fie aplicate de cel puin 3-4 ori ntrun semestru; ultimul test sumativ trebuie s conin itemi care verific ntreaga
materie parcurs ntr-un trimestru.
ESTE FIRESC ca teza semestrial s se constituie dup principiile evalurii
sumative.

5.
ELABORAREA
SCENARIILOR DIDACTICE
5.1. Ce sunt i ce nu sunt
130

EVENIMENTELE INSTRUCIONALE
nainte de a studia cele ce urmeaz mai citii cu atenie teoria i modelul celor nine
events propuse de ctre Robert Mainard Gagne. ( Folosii Documentarul ataat la aceast
lucrare). Strduii-v s nelegei ct mai exact conceptul de eveniment instrucional.
Vei constata c urmtoarele:

Din cele de mai sus se pot deduce cteva reguli de declanare i realizare a
evenimentelor instrucionale.
Nu le uitai:

131

Regula nr.1
Producei evenimente instrucionale pe ct posibil n succesiunea artat.
Regula nr.2
Evitai procedura formal a evenimentelor instrucionale.
Regula nr.3
Parcurgei fiecare eveniment n ritmul cel mai rapid cu putin.
Regula nr.4
Asigurai legturi organice ntre evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor funcia
de feed-back permanent.
Regula nr.5
Acordai importan tuturor evenimentelor dar rezervai maximum de importan evalurii
progresului nvrii.

n fine, nu uitai sugestiile pe care vi le propunem n legtur cu fiecare dintre

evenimentele instruirii.

5.2.CUM SE CAPTEAZ ATENIA TUTUROR ELEVILOR

PN LA SFRITUL ACTIVITII?
Nu v lsai indui n eroare de expresia de mai sus. Expresia captarea ateniei este
formulat n termenii specifici psihologiei behavioriste.
Dincolo de atenie ca proces de focalizare a energiei trebuie avute n vedere celelalte
procese psihice care furnizeaz aceast energie. Folosii-v de aceast sugestie care pare
bizar.
DAC DORII S CAPTAI I S MENINEI ATENIA ELEVILOR CEL PUIN
PN L A SFRITUL ACTIVITII, PUNEI-I S CNTEAIDA!
Adic:
132

A
I

strnindu-le ATENIA i
INTERESUL pentru nvare
declanndu-le DORINA de a nva
n mod ACTIV, prin efort propriu

D
A
Captarea ateniei elevilor v solicit s dai dovad dentreaga dvs. miestrie
pedagogic. Acesta nct
NUMAI DAC PROCEDEUL DE CAPTARE A ATENIEI este EFICACE. ATUNCI SE
POATE SCONTA C OBIECTIVELE ACTIVITII VOR FI REALIZATE.
Din pcate, nu v putem recomanda procedee universal valabile. Putei apela, desigur, la:

-tehnicile de condiionare a comportamentului;

-la procedeul sarcinilor ntrerupte;

-implicarea n sarcin;

-simulri didactice; etc.

Dar

V SUNT PERMISE ORICE PROCEDEE CARE STRRNESC ATENIA I

INTERESUL ELEVILOR PENTRU ACTIVITATEA DIDACTIC I
GENEREAZ DORINA DE A NVA ACTIV.

Imaginaia pedagogic i creativitatea didactic v sunt solicitate la maximum. Dac nu

v putei transpune prin EMPATIE n personalitatea i mentalitatea celui care nva, vei
putea susine doar cu mare dificultate c suntei un educator autentic
5.3. DE CE I CUM SE ENUN OBIECTIVELE URMRITE?
Acestor dou ntrebri li se poate oferi un singur rspuns:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SE ENUN NTOTDEAUNA PE NELESUL
ELEVULUI.
Aa cum am mai spus, activitatea de instruire trebuie s fie ieducativ. Or,
133

EDUCAIA ESTE, PRIN DEFINIIE, UN PROCES CONTIENT.

Orice instruire rmne doar dresaj ct vreme cel instruit nu cunoate scopurile pentru
care este instruit. Urmai schema de mai jos:

Figura Nr. 64. Scurt -circuitul colar

n acest mod ncerca s reprezinte, pe la jumtatea secolului XX Eduard Claparede
evoluia psihologic a activitii umane n condiiile colii tradiionale. Renumitul pedagog
deplngea faptul c n coala tradiional sarcinile de instruire formulate de educatorul
magistral erau, de regul, fr sens pentru elev.
Suntei obligat nu numai de raiuni pedagogice, dar i etice s evitai manifestrile
didactice de tipul celor criticate de Claparede.
n plus,

CONTIENTIZAREA REZULTATELOR SCONTATE ALE NVRII DE CTRE ELEV

CONSTITUIE I UN FACTOR DE MOTIVARE PUTERNIC A ACESTUIA.

134

Se poate ignora faptul c fiecare fiin omeneasc dorete, n chip natural, s se perfecioneze,
s-i mbunteasc n mod permanent capacitile?
Aceast ultim ntrebare este retoric. Educatorul raional i pasionat i va rspunde
ntotdeauna negativ.
4.5.4. CUM SE ACTUALIZEAZ ANCORELE NVRII
O dat enunate clar obiectivele instruirii, educatorul este dator s verifice dac
acesteapot fi realizate!
Reinei:
ORICE NVARE NOU ESTE CONDIIONAT DE ALTA ANTERIOAR

Problema este ns de a VERIFICA CEEA CE TREBUIE! Ce nseamn a verifica ceea ce

trebuie?
n coala noastr tradiia verificrii leciei anterioare are o lungime considerabil. Modelul pe
care vi-l propunem v solicit modificarea atitudinii fa de aceast obligaie.
N LOCUL VERIFICRII DETALIATE A LECIEI PRECEDENTE ESTE NECESAR S
VERIFICAI PERMANENT NTREAGA MATERIE PARCURS DE ELEV N CHEI
ESENIALE.
Orice obiectiv operaional se leag de alte obiective realizate anterior. Aceste
legturi trebuie s v fie dumneavoastr niv foarte clare i le actualizai solicitnd elevii.
S DEMONSTREZE C MAI PSTREAZ N MEMORIE CUNOTINELE
NECESARE PENTRU A PUTEA REALIZA NOILE OBICTIVE.
Chiar dac nu toi elevii vor reui acest lucru, este suficient ca unul (unii) s realizeze acest
lucru: actualizarea va antrena reamintirea cunotinelor respective de ctre elevi, citind
considerabil continuarea instruirii.

Atenie ns:

Nu v strduii s verificai altceva dect ceea ce se refer la obiectivele pe care le

urmai!
Nu intrai n amnunte nesemnificative!
135

Nu pierdei cu actualizarea ancorelor mai mult de 5-6 minute ntr-o lecie!

Nu transformai actualizarea ancorelor ntr-un eveniment de verificare sever!

Evitai stresul i demotivarea!

Acordai note n timpul actualizrii ancorelor, dar nu pedepsii pe cei care

au pierdut informaii sau capaciti anterior ctigate.

Raiunea ultim a actualizrii ancorelor o constituie

DIMINUAREA PIERDERILOR LA NIVELUL MEMORIEI DE LUNG DURAT
Prin urmare, acest eveniment instrucional constituie un moment delicat pentru elevi, n
special pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifest mai intens.
De aceea:

Este de dorit ca n actualizarea ancorelor s fie antrenai ct mai muli elevi, dar
nu trebuie s insistai cnd unii dintre ei ntmpin dificulti;

Este preferabil s desfurai acest eveniment adresnd elevilor ntrebri

frontale i s-i solicitai s rspund, dar nu mereu pe aceiai elevi;

Este recomandabil s transformai evenimentul ntr-un moment de

ncurajare a tuturor elevilor n vederea noii nvri.
4.5.5. PREZENTAREA SARCINILOR DE LUCRU,
DIRIJAREA NVRII, OBINEREA PERFORMANELOR
I ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE.

ndat ce v-ai asigurat c elevii pot continua nvarea, atacai, obiectivele pe rnd.
Transmitei mai nti sarcina de lucru, apoi oferii condiii pentru a o realiza; nu pierdei
din vedere c acestea din urm trebuie s fie suficiente pentru ca elevii s:

triasc sentimentul c au OCAZIA DE A NVA;

poate realiza sarcina cu ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP i
cu SATISFACIA REUITEI.

Nu uitai c din situaia de nvare fac parte i informaiile de care elevii au nevoie
pentru a realiza sarcina de nvare, dar evitai ct mai mult predarea cunotinelor.
Procedai astfel nct ...
ELEVII S NVEE FCND ACIUNILE MENTALE SPECIFICATE N
OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE ACTIVITII.

136

Stabilii un timp limit pentru realizarea fiecrei sarcini, precizai-l elevilor i nu

permitei depirea lui. Ajutai-i cu precdere pe elevii cu ritm lent s se ncadreze n acest
timp.
Rspundei ns oricror solicitri de sprijin i prevenii dificultile unor elevi. Lsai-i,
ba chiar ndemnai-i pe elevi s colaboreze n grupuri mici. Fii permanent n alert fa de
grupul elevilor cu vitez de lucru sczut, ncurajai-i s se autodepeasc. Concentrai-v
atenia n dirijarea nvrii acestui aspect:
ELEVII NU TREBUIE LSAI CU NICI UN PRE S NCERCE S REZOLVE
SARCINILE DE NVARE NTR-UN MOD INADECVAT OBIECTIVULUI URMRIT.

Nu uitai c toi elevii, inclusiv cei cu ritmuri i potenial mare de nvare, manifest
tendina de a realiza sarcinile de lucru cu mecanisme de nvare aflate pe trepte
inferioare ale ierarhiei prezentate n subcapitolele anterioare.
Prevenii permanent acest efect de mpingere n jos a comportamentului de nvare.

Facei-i pe elevi contieni de acest lucru. Explicai-le c nu fac economie de efort i

de timp abordnd cu metode simple probleme care li se par dificile.

Ajutai-i s-i contientizeze exact resursele interne de nvare i ajutai-i s le

adecveze precis la natura fiecrei sarcini de lucru.

Informai-i, dup fiecare sarcin, n legtur cu corectitudinea utilizrii de ctre ei a

condiiilor interne de nvare.

ncurajai-i s persevereze n depirea dificultilor. Informai-i c fiecare dintre ei

poate s nvee ceea ce trebuie nvat. Explicai-le c aceasta nu este o afirmaie
gratuit, ci una demonstrat tiinific.

ncurajai-i prin orice alte mijloace.

4.5. 6. EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Acesta constituie momentul cel mai important al instruirii.

Evaluarea formativ a nvrii este de fapt, tot nvare. Este nvarea de

consolidare adic de asigurarea a reteniei mnemonice i de asigurare anticipat a
TRANSFERULUI PROACTIV.
Prin urmare...
ABORDAI EVALUAREA FORMATIV CA PE:

UN PRILEJ ACORDAT ELEVULUI

137

S-I FIXEZE TEMEINIC CUNOTINELE i de

A-I IDENTIFICA N TIMP OPORTUN LACUNELE I DIFICULTILE N

PREGTIRE.

Instruirea prin evaluare formativ trebuie s fie exclusive una independent.

Reinei
DOU INTERDICII:

Nu-i sprijinii pe elevi n nici un fel n timpul testului de progres!

Nu permitei elevilor n timpul rezolvrii testelor de progres s se ajute ntre ei!

Pentru evaluarea formativ trebuie rezervat, de la nceput, un cuantum de timp

rezonabil din timpul disponibil. Acesta trebuie submprit n dou pri:

timp destinat REZOLVRII testului

timp destinat AUTOCORECTRII testului

Educatorul nelept va cuta s desfoare ntreaga activitate didactic fcnd economie de

timp. Orice astfel de economie trebuie fcut n beneficiul evalurii progresului colar.
Reinei
DOU NOI REGULI:
Regula nr.1 PENTRU REZOLVAREA TESTULUI STABILII UN TIMP LIMIT I NU
PERMITEI DEPIREA LUI DE CTRE ELEVI.
Regula nr.2 PIERDEI CT MAI MULT TIMP POSIBIL CU AUTOCORECTAREA
TESTELOR DE PROGRES DE CTRE ELEVI.

Raiunea care ntemeiaz aceste dou reguli este uor de dedus: cunoaterea rezultatelor
este momentul de maxim intensitate a nvrii, reprezentnd producerea conexiunii inverse.
Chiar i elevii care i descoper greeli nva; probabilitatea ca ei s greeasc a doua
oar n acelai fel scade vertiginos. Aceasta atrage atenia asupra importanei autocorectrii
este net mai avantajoas dect corectarea testelor de ctre educator prin efectul formativ
imediat pe care l produce asupra oricrui elev, intensificnd retenia la nivelul memoriei de
scurt durat i asigurnd condiii de trecere masiv a cunotinelor n memoria de lung
durat.

138

4.5.7.ASIGURAI RETENIA, INTENSIFICAI TRANSFERUL I

PREGTII NVAREA ACAS
Rezultatele testului de progres trebuie folosit n tot ceea ce intereseaz asigurarea
continuitii nvrii. nc din timpul autocorectrii putei stabili

SARCINI DIFERENIATE DE LUCRU PENTRU

ACAS

pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica RETENIA

cunotinelor de ctre toi elevii i a sprijini TRANSFERUL acestora:

PE VERTICAL

PE ORIZONTAL

Ce foloase aduc acestea? Iat-le pe scurt:

TRANSFERUL VERTICAL
presupune aprofundarea, adncirea cunotinelor eseniale, ntrirea
capacitilor formate,
TRANSFERUL ORIZONTAL
presupune lrgirea cunotinelor, adugarea de detalii la coninuturile eseniale
deja nsuite.
Ambele se pot soluiona furniznd elevilor...

NOI SARCINI DE NVARE ca teme pentru acas i

asigurnd CONDIII INTERNE I EXTERNE DE REALIZARE.

i nu uitai:
139

TEMELE PENTRU ACAS VOR FI REZOLVATE N AFARA

CONTROLULUI DVS. NEMIJLOCIT.

De aceea trebuie nvai la coal i ...

CUM S NVEE INDEPENDENT ACAS

***

AUTOTESTAI-V
CUNOTINELE !
I. Alturat sunt reproduse micro-proiecte foarte simple din nv mntul primar,
accesibile oricrui profesor, numerotate de la 1 la 4. S-au ales inten ionat
teme simple i diferite de specialitatea dvs. pentru a putea sesiza n mod
obiectiv aspectele pozitive i erorile. i pentru c, fiind profesor de gimnaziu, e
bine stii mai exact cefac la clasele lor profesorii de nv mnt primar,
institutorii i nvtoriiAtenie, numai unele dintre micro-proiecte ele sunt
corecte. Citii-le cu atenie i spunei cte dintre ele con in erori grave.
II. Numii proiectele incorecte.
III. Identificai i numii cel puin 5 erori n fiecare proiect incorect pe care l-ai
gsit.
IV. Deducei pentru fiecare eroare identificat consecinele negative care s-ar
produce n practic dac proiectul(ele) ar fi aplicat(e).
V. Corectai proiectele eronate. Ce modificri vei aduce?
VI. Argumentai pe scurt ameliorrile propuse la pct. V.
*

PROIECT DIDACTIC NR. 1

OBIECTUL: GRAMATICA
TEMA: SUBIECTUL
140

clasa a III-a
OBIECTIVE
OPERATIONALE

CONINUT
ADECVAT

La sfritul
activitii
didactice elevii
vor fi capabili:
O1 S se scrie
definiia
subiectului
rezolvnd
exerciiul 1 pag.
14. Obiectivul va
fi considerat
atins dac vor
scrie c subiectul
este partea de
propoziie care
arat despre cine
se vorbete n
propoziie.
O2 S identifice
subiectele ntr-un
text dat,
sublinindu-le cu o
linie. Obiectivul
va fi considerat
atins dac vor
sublinia cel puin
6 din cele 10
subiecte i nu vor
sublinia alt
cuvnt care nu
este subiect.
O3 S introduc
ntr-un text dat
lacunar
subiectele n
locul spaiilor
libere. Obiectivul
va fi considerat
atins dac vor
completa cu alt
parte de
propoziie.
O4 S creeze
propoziii
utiliznd
cuvintele: iarn,
ger, zpad,
gheu, animale,
ca subiecte (o

CO1-Definiia
subiectului:
Partea de
propoziie
care arat
despre cine
se vorbete
n propoziie
se numete
subiect.
CO2-Toamna
natura
amorete.
Animalele se
pregtesc
pentru
iernat.
Soarele
nclzete
tot mai
puin. Vntul
bate
puternic. Pe
drum, copiii
merg la
coal.
Se apropie
iarna. Se
scutur din
salcm o
ploaie de
miresme.
Bunicul st
pe prisp.
Pletele lui
albe i cree
flutur n
vnt. Ochii
bunicului au
rmas ca
odinioar.
CO3-Elevii
merg la
coal. Le-a
explicat o
lecie nou
nvtoarea
. Pe bnci
crile stau

CAPACITI
DE
NVARE
Clasa are un
efectiv de 34
de elevi; toi
api pentru
nvtura
fiind de
niveluri:
RITM LENT 5
elevi
RITM MEDIU
18 elevi
RITM RAPID
11 elevi

141

STRATEGII
DIDACTICE

ITEMII TESTULUI
DE EVALUARE

S1-Scriei cel
puin:
G1 + G2:
definiia
subiectului
G3: definiia
subiectului
+ ntrebrile
acestuia
S2-Subliniai
n textul de
mai jos:
G1 cel
puin 6
subiecte
G2 cel
puin 8
subiecte
G3 toate
subiectele
existente
Sit. tip de
nvare
rezolvate de
probleme
S3Introducei
n textul
urmtor:
G1 cel
puin 4
subiecte
G2 toate
subiectele
date
Sit. tip de
nvare
discriminri
multiple
S4-Creai
propoziii
utiliznd
cuvintele
date (o
singur
dat) ca
subiect
G1 cel
puin 3

IO1-Scriei
definiia
subiectului
IO2-Identificai cel
puin 6 subiecte
n textul de mai
jos:
Fluier mierlele.
Cucul i cnt
numele. Adie
vntul. Pdurea
vuiete. Pe sus
norii alearg
amenintori. A
nceput ploaia.
Ceaa este deas.
Cu greu se pot
zri trectorii.
IO3-Introducei cel
puin 3 subiecte
n textul de mai
jos:
lucreaz n
fabrici. Pe ogoare
muncesc cu spor
. La coal
nva
bine. au
creioane roii.
iubesc
copiii (prini,
elevi, muncitorii,
profesorii, ranii)
IO4--Scriei cel
puin 3 propoziii
utiliznd cuvintele
de mai jos ca
subiecte:
Decebal, Traian,
strmoii, viteaz,
ocupaii (o
singur dat)

singur dat).
Obiectivul va fi
considerat atins
dac vor scrie cel
puin 3 propoziii
din 5 propoziii
posibile,
cuvintele date
fiind subiecte i
nu alt parte de
propoziie.

deschise. Ei
deschid
caietele.
Stilourile
sunt pline cu
cerneal
albastr.
CO4Propoziii cu
cuvintele:
iarn, ger,
gheu,
zpad,
animale.

subiecte
G2 cel
puin 4
subiecte
G3 5
propoziii

PROIECT DIDACTIC NR. 2

OBIECTUL: MATEMATICA
TEMA: ADUNAREA CU 3
CONSOLIDAREA ADUNRII
I A SCDERII CU 0,1,2
OBIECTIVE
OPERAIONALE
La sfritul
activitii
didactice elevii
vor fi capabili:
O1 S aplice
tehnica n cazul
adunrii cu 3,
rezolvnd dou
coloane de
exerciii din
caietul tip.
Obiectivul va di
considerat atins
dac elevii vor
rezolva cel puin
5 exerciii din
cele 8 i nu vor
confunda
adunarea cu
scderea

CONINUT
ADECVAT
CO1
1+3= 4+3=
2+3= 5+3=
3+0= 6+3=
3+3= 7+3=
Fi de
mbogire
3+ =6
5+ =8
+ 7=10

CAPACITI
DE
NVARE
Clasa are un
efectiv de 38
de elevi; toi
api pentru
nvtur.
Nivelurile:
RITM LENT:
G1
D.A., S.M.,
F.N., N.M.
RITM MEDIU:
G2
L.I., T.T.,
G.C., C.F.,
M.S., M.R.,
C.A., B.G.,
B.I.
RITM RAPID :
G3
U.C., D.A.,
D.I., D.O.,
P.A., L.G.,
S.S., D.C.,
B.A., B.M.,
S.O., Z.A.,
D.L., P.A.,
C.C., A.F.,
S.V., I.M.,
S.A., T.E.,
142

STRATEGII
DIDACTICE

ITEMII TESTULUI
DE EVALUARE

SO1 Scriei
(rezolvai):

I(O1)2+3=
6+3=
0+3=
7+3=

G1 cel
puin 5 din
cele 8
exerciii
G2 cel
puin 6 din 8
G3 toate
cele 8 + fia
de
mbogire
Sit. tip de
nvare
rezolvate de
probleme

3+4=
3+6=
3+5=
3+3=

P.M., C.G.,
M.A., M.M.,
P.I.
O2 S
completeze
spaiile punctate
cu semnul
corespunztor
operaiei + sau
Obiectivul va fi
atins dac vor
pune cel puin 4
semne din 6

CO2
3.=6
7.=5
8.=7
9.=10
7.=10
7.3=10
6.1=5
Fi de
mbogire
7= + 9= +

O3 S disting
rezultatele
greite i cele
corecte, dnduse 5 egalitii.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac elevii vor
reui s
recunoasc cel
puin 3 rezultate
corecte din cele
5 egaliti
existente.
O4 S creeze
probleme dnduse 3 operaii.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac vor
compune cel
puin o problem

CO3 Tiai cu
o linie
rezultatele
greite:
3+3=
5+2=
6+3=
8+2=

O5 S
completeze
ptrelele libere
cu cifrele
corespunztoare,
dndu-se dou
coloane de
exerciii din
manual.
Obiectivul va fi
considerat atins

CO5
6+ =9
5+ =8
7+ =10
4+ =6
+2 =4
3+ =5
- 2 =2
10- =8

SO2 Punei
+sau n:
G1 cel
puin 4
operaii din
6
G2 5 din 6
G3 6 din 6
+ fia de
mbogire
Sit. tip de
nvare
discriminri
multiple
SO3
G1 cel
puin 3 din 5
G2 4 din 5
G3 5 din 5
Sit. tip de
nvare
rezolvare de
probleme

I(O2)
2.2=4
5.1=4
0.0=0
3.4=7
5.1=6
8.1=9

SO4
G1 cel
puin o
probleme
G2 cel
puin dou
probleme
G3 3 din 3
Sit. tip de
nvare
nvare prin
descoperire
SO5
G1 cel
puin 5
operaii din
8
G2 cel
puin 6 din 8
G3 8 din 8
Sit. tip de
nvare
rezolvare de

I(O4) Punndu-se
n faa elevilor 3
probleme
ilustrate, ei s
scrie operaia.

I(O3)
4+3=
1+1=
3+5=
4+2=
6-1=

7-1=

CO4 Creai
problemele
dup
operaiile
3+6=9
5-1=4
3+3=6

143

I(O5)
6+ =8
+2 =5
3+ =4
4 - =2
8 - =8
- 0 =0
7 - =6
3+ =6

dac elevii vor

rezolva corect cel
puin 5 exerciii
din 8 existente,
fr a confunda
cifrele.

probleme

PROIECT DIDACTIC NR.3

GRAMATICA
Tema VERBUL
CLASA A III-A
- recapitulare -

144

OBIECTIVE
OPERAIONA
LE

CONINUT
ADECVAT

CAPACIT
I DE
NVARE

La sfritul
activitii
didactice
elevii vor fi
capabili :
O1 - s
utilizeze
cuvinte care
arat
aciunea,
starea,
existena
fiinelor,
lucrurilor,
fenomenelor
naturii, n
alctuirea unui
text scurt, fr
ajutor din
afar, text
alctuit din cel
puin 4
propoziii.
O2 s
analizeze
verbele din
textul alctuit,
pe baza
cunotinelor
dobndite; vor
fi analizate
complet cel
puin 5 verbe;
obiectivul va fi
considerat
atins dac vor
fi precizate
numrul,
timpul, rolul n
propoziie.

CO1:
a stat, i-a
cutat, este, se
gndete, era,
nu va face,
mulumete

CO2
Compunerea
gramatical
alctuit la
punctual 1.

O3 - s
utilizeze verbe
cu neles
opus celor

CO2 a merge, a
vorbi, a vrea, a
veni, a rsri, a

STRATEGII DIDACTICE
SARCINI DE
NVARE

SITUAII DE
NVARE

G1
G2
G3
cu ritmuri
de nvare
diferite

SO1
Continuai
povestirea
nceput
mai jos,
alctuind
cel puin 4
propoziii
folosind
aciuni,
stri din
cele date:
A sosit
noaptea.
Sandu, un
copil
neascultto
r, nu a venit
acas

nvarea de
concepte,
exerciii

G1
G2
G3

SO2
Analizai n
scris cel
puin:
G1 - 5 verbe
G2 - 6 verbe
G3 - 7 verbe
din textul
alctuit,
specificnd
numrul,
timpul, rolul
n
propoziie.

exerciiul,
explicaia,
nvarea de
concepte i
nvarea de
reguli.

SO3 - Gsii
cuvinte
care arat
aciuni

explicaia,
munc
independent
,

145

ITEMII
TESTULUI
DE
EVALUARE
I(O1)
Subliniaz
i grupeaz
cel puin
cte 3
verbe
gsite n
textul
alctuit de
tine.

I(O2)
Analiznd
cel puin 5
verbe din
poezia: n
lan erau
feciori i
fete, i ei
cntau o
doin-n cor.
Juca viaa-n
ochii lor, i
vntul le
juca n
plete. Miei
albi fugeau
ctre izvor.
i grauri
mari
zburau n
cete (G.
CobucVara)
I(O3):
Alctuii cel
puin 5
propoziii

exprimate;
obiectivul va fi
considerat
atins dac
fiecare elev va
reui s
utilizeze cel
puin 5 verbe.
O4 - s
alctuiasc
schema unor
propoziii
date, folosind
simbolurile.
Obiectivul va
fi atins dac
fiecare elev va
reui s
schematizeze
o propoziie.

se culca, a
scdea, a rde,
a dezlega, a
pleca, a cobor

CO4
1.Plopul
mldios i
tremur
frunzele
fonitoare.
2.Dup slcii
urmau plcuri
de salcmi
nflorii
(M.Sadoveanu)
3.Pereii
stncoi ai
palatului sunt
nali i vopsii

G1
G2
G3

opuse celor
exprimate
de cel puin
5 dintre
verbele
date.

discriminri
multiple

cu verbe
care arat
aciuni
opuse celor
gsite
anterior (la
IO2)

SO4 Alctuiete
n scris cel
puin o
schem a
uneia dintre
cele 5
propoziii
date.

nvarea de
principii,
exerciiul,
rezolvarea de
probleme.

I(O3)- Cu
ajutorul
simbolurilor
gramatical
e alctuii
cel puin o
schem
complet
I.S. s.p. s.p.
. . .
s adj p
p s.p. s.p.
. .. .
Vss
(model)

SCENARIUL DESFURRII ACTIVITII

EVENIMENTUL
INSTRUCIONAL

ACTIVITATEA DE NVARE

DURATA
t. maxim

Captarea ateniei
Enunul
obiectivelor
Reactualizarea
celor nvate
anterior ideile
ancor
Prezentarea
sarcinilor de
nvare i
dirijarea nvrii:
obinerea
performanelor
Evaluarea
performanei

Asigurarea

Vom desfura un rebus de unde va reiei tipul leciei:

RECAPITULARE (pe coloana A-B)
Obiectivele sunt trecute n prima parte a proiectului didactic

3
2

Verificm cantitativ frontal tema dat acas: de analizat n scris

cel puin primele 10 verbe din lecia de citire Delta Dunrii,
ocazie cu care repetm definiia verbului, cu 3 exemple.

SO1 - Continuai povestirea nceput cu cel puin patru propoziii,

folosind aciuni, stri din cele scrise pe tabl;
SO2 - Analizai n scris cel puin 5 verbe din cele descoperite n
compunerea creat de tine la punctual 1;
SO3 - Gsii aciuni opuse celor date de mine, la cel puin 5
verbe;
SO4 - Alctuii n scris cel puin o schem a unei propoziii din
cele date;
Prezentarea i rezolvarea testului formative:
a) Subliniaz i grupeaz cel puin 3 aciuni la fiecare din
timpurile verbului;
b) Analizeaz n scris cel puin 5 verbe din poezia Vara de G.
Cobuc ;
c) Alctuiete cel puin 3 propoziii cu verbele care arat aciuni
opuse celor date mai sus;
d) Cu ajutorul simbolurilor gramaticale, alctuiete cel puin o
schem complet pentru propoziiile date.
Comentm eventualele erori aprute la testele formative

25

146

10

t.mini
m

reteniei
Asigurarea
transferului

Tema pentru acas: Exerciiul 19 pag.83 (s se alctuiasc

propoziii dup scheme date).

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
a. LUCRRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCIONAL
1. BRIGGS, L. J., GUSTAFSON, K. L. & TELLMAN, M. H., Eds. (1991),
Instructional Design: Principles and Applications, Second Edition, Educational
Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ
2. DICK, W. & CARY, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third
Edition, Harper Collins
3. EDMONDS, G. S., BRANCH, R. C., & MUKHERJEE, P. (1994), A Conceptual
Framework for Comparing Instructional Design Models, Educational Research
and Technology, 42(2), pp. 55-72.
4. GAGN, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of
Instruction, (4th ed.), New York: Holt, Rinehart, and Winston.
5. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J. & WAGNER, W. W. (1992). Principles of
Instructional Design (4th ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.
6. JINGA,I I NEGRE-DOBRIDOR, I. ( 2004 ), Inspecia colar i designul
instrucional, Aramis-Megapress, Bucureti
7. KELLER, J. M., & SUZUKI, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in
courseware design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for
microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
8. MERRILL, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed),
Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current
States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
9. NEGRE-DOBRIDOR, ION, ( 2008)Teoria general a curriculumului
educaional, Polirom, Iai
10. REIGELUTH, C. M. AND STEIN, F. S. (1983). The Elaboration Theory of
Instruction. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and
Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
11. REISER, R. A. & DEMPSEY, J. V. (2007). Trends and Issues in
Instructional Design (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education,
Inc.
12. VAN MERRINBOER, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A
Four-Component Instructional Design Model for Technical Training.
Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.
b. LUCRRI DESPRE MASTERY LEARNING
1. BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
147

2. BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective
Mastery Learning Schools. New York: Longman.
3. BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
4. CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record,
64, 723-733.
5. CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and
prospective view. Educational Researcher, 18(1), 26-31.
6. COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap?
Educational Pyschologist, 14, 24-29.
7. LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery
Learning Programs. San Francisco: Jossey-Bass.
8. JINGA, I I NEGRE-DOBRIDOR, I. ( 1997 )nvarea eficient, Editis,
Bucureti.
9. NEGRE-DOBRIDOR, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i nva pe toi
( aproape ) totul, Aramis-Megapress, Bucureti
10. SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational
Research, 57(2), 175-214.
c. LUCRRI PENTRU DIFERENTIEREA INSTRUIRII
N NVMNTUL GIMNAZIAL
1. ALLAN, S. D., & TOMLINSON, C. A. (2000). Leadership for differentiating
schools and classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
2. ANDERSON, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to
include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49-54.
3. BAUMGARTNER, T., LIPOWSKI, M. B., & RUSH, C. (2003). Increasing
reading achievement of primary and middle school students through
differentiated instruction (Master's research). Available from Education
Resources Information Center (ERIC No. ED479203).
4. ELLIS, E. S., & WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on
effective teaching principles and the design of quality tools for educators
(Technical Report No. 5). Eugene: University of Oregon, National Center to
Improve the Tools of Educators.
5. ELLIS, E., GABLE, R. A., GREGG, M., ROCK, M. L. (2008). REACH: A
framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure,
52(2), 31-47
6. HALL, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST.
Available: www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html
7. LEVY, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated
instruction: Helping every child reach and exceed standards. The Clearing
House, 81(4), 161-164.
8. LAWRENCE-BROWN, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive
strategies for standards-based learning that benefit the whole class.
American Secondary Education 32(3), 34.
9. MCQUARRIE, L., MCRAE, P., & STACK-CUTLER, H. (2008).
Differentiated instruction provincial research review. Edmonton: Alberta
Initiative for School Improvement.
10. NEGRE-DOBRIDOR, . (2005) Didactica Nova sau Arta de a-i nva pe
toi(aproape) totul, Aramis, Bucureti
148

11. NEGRE-DOBRIDOR, . (2008) Teoria general a curriculumului

educaional, Polirom , Iai
12. NUNLEY, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH
13. NUNLEY, K. (2006).Differentiating the High School Classroom: Solution
Strategies for 18 Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA
14. PETERS, W. (1987). A class divided: Then and now. Princeton, NJ: Yale
University Press. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World.
NY: Harcourt, Brace Jovanovich
15. PIAGET, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt,
Brace Jovanovich
16. PIAGET, J. Le Langage et la pense chez l'enfant, Paris, Delachaux et
Niestl, 1923.
17. PIAGET, J. La reprsentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses
universitaires de France,2003
18. PIAGET, J.Biologie et connaissance, ditions de la Plade, 1967, Paris.
19. PIAGET, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et
Niestl, 1936
20. REBORA, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 2831.
21. ROCK, M., GREGG, M., ELLIS, E., & GABLE, R. A. (2008). REACH: A
framework for differentiating classroom instruction. Preventing School
Failure, 52(2), 3147.
22. STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human
intelligence. New York: Cambridge University Press.
23. TIESO, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular
adjustments on achievement. Journal for the Education of the Gifted,
29(1), 6089.
24. TOMLINSON, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The
School Administrator, 56(9), 611.
25. TOMLINSON, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary
grades.
ERIC
Digest.
Available:
www.ericdigests.org/20012/elementary.html
26. TOMLINSON, C., & KALBFLEISCH, M. L. (1998). Teach me, teach my
brain: A call for differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3),
5255.
27. TOMLINSON, C. A., & STRICKLAND, C. A. (2005). Differentiation in
practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 912.
Alexandria, VA: ASCD.
28. TOMLINSON, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated
classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA:
ASCD.
29. VAUGHN, S., BOS, C., & SCHUMM, J. (2000). Teaching exceptional,
diverse, and at-risk students in the general education classroom (2nd ed.).
Boston: Allyn and Bacon.

149

150