Sunteți pe pagina 1din 80

CRISTINA ZDREHU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Note de curs pentru uzul studenilor

Oradea 2008

CUPRINS
I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE III PERSONALITATEA PROFESORULUI IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE VI. NVAREA VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE VIII. CREATIVITATEA IX. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR X. INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL *XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE *XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE BIBLIOGRAFIE MINIM 1. Marcu, V.; Filimon, I. (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2007. 2. Zdrehu, C., Probleme ale dezvoltrii copilului i sdolescentului, n: Marcu, V.; Filimon, I. (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2007. 3. Zdrehu, C., Psihologia Educaiei. Note de curs, Universitatea din Oradea, 2008

I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 1. Psihologia i autoritatea ei tiinific 2. Psihologia educaiei - obiect i metodologie 3. Importana teoretic i utilitatea practic 1. Psihologia i autoritatea ei tiinific Psihologul german Herman Ebbinghaus (v.1920, p.4, apud. M. Zlate, 1996, p.12) afirma, n 1908, c psihologia are un trecut lung, dar o istorie scurt. De atunci, pe parcursul unui secol, psihologia a acumulat mult istorie i se prezint astzi cu o autoritate tiinific recunoscut. Psihologia contemporan se remarc printr-o mare efervescen de preocupri dar i o rigoare sever asumat. Reconsidernd afirmaia lui Ebbinghaus, care relev preocuparea strveche a oamenilor pentru viaa lor interioar, constatm c psihologia tiinific a parcurs un drum spectaculos n cutarea propriei identiti. Dac primele preocupri de sistematizare aparin filosofilor, psihologia debuteaz ca tiin experimental cu sprijinul fizicienilor i fiziologilor i se impune ca terapie n clinica psihiatric. n prima parte a istoriei sale, psihologia a evoluat, n funcie de dimensiunile psihice studiate i metodologia predilect, pe cinci mari direcii - orientri (Rita Atkinson, 1990; M. Zlate, 1996, 2001, M.Miclea, 1999) (tabelul 1). Tabelul 1. Orientri majore n evoluia psihologiei
Introspecionist ( deceniul 1) Preocupri funciile psihice contiin incontient Metode introspecia psihanaliza Scop explicativ terapeutic de dirijare educaional explicativ educaional dezvoltare pers. cultura relaiilor consiliere interpretativ integrativ terapeutic experimentul psihometria observaia experimentul met. clinic individualiste proiective interpersonale analiza multinivelar modelarea comportament (relaia S-R) nvare conduit activitate intetrn/extern omul concret individualitatea autoactualizarea sistemul cognitiv procesri de informaii Behaviorist (deceniul 2) Acional (deceniul 3) Umanist (deceniul 6 ) Cognitiv (deceniul 7)

Psihologia actual revine tot mai semnificativ n sprijinul omului obinuit, n viaa sa cotidian, cu teorii tiinifice, modele explicative i strategii de cercetare experimental tot mai ingenioase i riguros validate. M.Zlate (2001,pp.29-31) surprinde trei orientri principale n actualitatea psihologiei (tabelul 2).

Tabelul 2. Orientri n psihologia actual Evoluionist


mecanismele psihologice adaptative (n mare parte incontiente)sunt selecionate pe parcursul evoluiei civilizaiei umane.

Ecologic
psihologia trebuie s fie aplicabil n viaa cotidian a omului obinuit, n mediul su natural; noiunea de ecologic se extinde de la spaiul naturii la contextul socio-cultural, integrate n ansamblul ambiental n care triete omul.

Constructiv- pozitiv
psihologia e destinat s sprijine, prin tiin: o construirea calitilor pozitive ale oamenilor o prevenirea degradrii i mbolnvirii psihice o educarea virtuilor personale i civice la tineri

2.Psihologia educaiei Aflate n centrul cunotinelor empirice despre om, psihologia i educaia (pedagogia). au evoluat firesc spre un statut tiinific necesar pentru a rspunde cerinelor dezvoltrii socioculturale. De asemenea, ele au dezvoltat un obiect comun, de studiu interdisciplinar, psihologia educaiei. Odat cu evoluia civilizaiei, educaia de baz se instituionalizeaz i devine tot mai mult o preocupare organizat i specializat pentru instruirea i formarea copiilor i tinerilor. Aa cum observ I. Radu (1974, p.5), coala i nvmntul au constituit domeniul privilegiat de aplicare a achiziiilor psihologiei..., fapt ce a dus la delimitarea domeniului psihologiei colare. I. Radu (1974, p.6) opteaz pentru considerarea ca obiect al psihologiei colare ...studierea, sub unghi psihologic, a procesului instructiv - educativ care acoper vrsta coalr propriu -zis (ntre 6 i 18 ani),i, de asemenea, raportarea sferei de cuprindere a pedagogiei colare la: cunotinele psihologice despre procesul instructiv - educativ.; metodele de studiere a elevilor i tehnicile de orientare colar i profesional; dezvoltarea stadial a copilului; cunoaterea particularitilor de vrst i pndividuale ale elevilor; aspectele psihosociale, de grup, ale clasei de elevi; teoriile i legile nvrii ( 1974, pp.6-7). Autorul amintete i o circumscriere mai restrns la asistenei psihopedagogice a elevilor Dup o criz n care inadecvarea sa la nevoile elementare de dezvoltare ale copilului este sever criticat la debutul secolului XX, educaia se ancoreaz tot mai mult n cercetarea psihologic i pedagogic. Accelerarea dezvoltrii sociale, resimit n a doua jumtate a aceluiai secol, aduce din nou educaia ntr-o criz de nivel mondial (Ph. Coombs, 1967). Dup aceast perioad, instruirea colar a antrenat un complex de studii, ndeosebi metodologice, iar formarea educaional a beneficiat de sprijinul curentului umanist n psiologie, concretizat n consilierea psihologic, respectiv consilierea colar.

P. Popescu -Neveanu cosider c ntre psihologie i pedagogie exist corelaii de ordin: simbolic metodologic catregorial. Autorul subliniaz c n evoluia tiinei, o serie de reorientri ale pedagogiei s-au inspirat din descoperirile psihologiei. De asemenea, actele educaionale se cer motivate psihologic, i, n acest sens, sunt fundamentate de psihologia genetic, psihologia nvrii i a educaiei. Problematica pedagogiei se raporteaz, astfel, la: factorii dezvoltrii psihice necesitile cunoaterii elevului aspecteledezvoltrii stadiale necesitile recuperatorii Secolul XXI se confrunt, de la nceput, cu fenomene sociale i economice nelinititoare, care pun din nou problema eficienei educaiei i a sincronizrii ei la ritmul evoluiei sociale (Husti, 1996, V. Negovan, 2001). Mai grav, ns, este criza moral, semnalat de tot mai multe voci cu autoritate cultural din toate domeniile i asociat unor carene de educaie la nivelul sistemelor educaionale dar i al comunitii (E. Zamfir, 1989; M.Florian,1995; I. Comnescu, 1996, M.Malia, 1998). Problematica lumii contemporane a impus cteva schimbri marcante n abordarea tiinific a fenomenului educaional, nglobate i n obiectul de studiu al psihologiei educaiei: o relaie mai dinamic ntre tiinele care l studiaz (psihologie, pedagogie, medicin .a.) i domeniile aplicative (metodica, practica educaional); extensia preocuprilor educaionale exprimate n conceptul de educaie permanent: o pentru ntreaga via (nu numai pe perioada colaritii - studiat de psihologia colar); o cu posibiliti mai variate de schimbare a orientrii colare sau profesionale sau de aprofundare a pregtirii n domenii opionale; o cu responsabiliti mprite ntre toi factorii sociali (ntreaga societate este interesat de reuita educaiei, dar, n primul rnd, nsi persoana educat); schimbarea accentului de pe nvarea coninuturilor pe nvarea strategiilor de cunoatere (metacogniie); educaia preventiv i recuperatorie; care includ n preocuprile educarea eficienei personale; psihologiei educaiei sprijinirea educaional a orientrii vocaionale; strategiile consilierii; nevoia de modele de cunoatere, nelegere i aciune educaional cu valoare terapeutic i formtiv validate tiinific, pe baza unor cercetri psihologice fundamentale.

3. Importana i utilitatea psihologiei educaiei

Oamenii obinuii, n viaa de zi cu zi, au fost ntotdeauna preocupai de starea psihic i comportamentul n relaiile dintre ei. Prin aceste preocupri constante s-a dezvoltat o psihologie empiric ce s-a sedimentat n produciile culturilor tradiionale: limba (n care sau selectat i codificat doar atribute ce dresemneaz caracteristici psihice semnificativeipoteza psiholingvistic, Cattell, 1846), proverbele, basmele, cntecele etc.i numeroase prescripii comportamentale n funcie de status, rol, eveniment. Acestea au fost transmise din generaie n generaie prin ereditatea cultural a educaiei, ndeplinind, astfel, funcii ameliorative la nivel individual i social. Aceast psihologie empiric (pretiinific) funcioneaz n viaa fiecrui om. Unii deintre noi pot deveni, prin experien, destul de abili n aprecierea persoanelor, n caracterizarea sau n previziunea conduitelor celorlali. Ne ntrebm, atunci, de ce ar mai fi nevoie s studiem o tiin cum este psihologia educaiei? Dei estimrile i evalurile obinuite ale oamenilor (teoriile noastre naive sau implicite Bruner, Schapiro i Tagiuri, 1958) sunt, n general, operaionale, ele sunt predispuse la biasri ( distorsiuni ) informaionale care pot duce la erori de comportament Aceste bias-uri sunt foarte frecvente i necontientizate n mod obinuit. Variante patrticulare ale acestora influeneaz i evalurile reciproce ale profesorului i elevului. De exemplu, tendina de a atribui elevilor responsabilitatea eecurile colare i de a-i asuma determinarea reuitelor prin metodele lor pedagogice (Schopler i Layton, 1972, apud J.-M.Monteil, 1997, p.48); distorsionarea informaiilor iniiale prin: o reducerea la cliee; o modificarea conform propriilor dorine / preri; tendine de generalizare nejustificat sau neverificabil; efecte specifice de contiin: falsul consens - avem impresia c ceilali sunt n mai mare msur de aceeai prere cu noi dect sunt n realitate; o efectul ncadrrii - influena modului de prezentare a datelor (P.Ilu, 1997, pp.18-42); o eroarea fundamental - tendina de a supraevalua importana explicaiilor unui comportament prin dispoziii ori trsturi personale, ignornd situaia. Psihologia ne poate ajuta s contientizm distorsiunile i s nvm modaliti de funcionare mai lucid i mai eficient n practica educaional, n relaile educaionale specifice dintre profesori /elevi, prini/ copii i, n general, n existena cotidian, familial, comunitar, profesional. Bibliografie
Coombs, Ph. (1967), La crise mondiale de lducation, Puf, Paris. Comnescu, I., (1996), Autoeducaia azi i mine, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iai. Monteil, J.-M., (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iai. Pavelcu, V., (1972), Drama psihologiei, E.D.P., Bucureti. Popescu-Neveanu, P., Creu T., Zlate, M., (red.), (1987), Psihologie colar, Bucureti, Tipografia Universitii. Radu, I., (1974), Psihologie colar, E.D.P., Bucureti. Radu, I., Miclea, M., Szamoskzy, t.., (1993), Metoda experimental n psihologie, n : I.Radu, M.Miclea, M.Albu, O.Moldovan, S.Neme, t.Szamoskzy, Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Napoca.

Zlate, M., (1996), Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa - S.R.L., Bucureti. Zlate, M., (coord.), (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Polirom, Iai, Bucureti. Zrg, B., Radu, I, (coord.), (1979), Studii de psihologie colar, E.D.P., Bucureti. Zrg, B., (coord.), (!980), Probleme fundamentale ale psihologiei, Ed. Academiei, Bucureti.

II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE 1. Definire 2. Teorii expplicative i modele descriptive ale personalitii 3. Eul i personalitatea 4. Personalitate i comportament 5. Componente structural - funcionale 6. Teorii cognitive ale inteligenei 7. Teoria i modelul cognitiv-comportamental al personalitii 1. Definire Individul uman concret este denumit cu termenul de persoan. n sensul su cel mai larg, desemnnd fiina uman n ansamblu, conceptul de personalitate este definit ca unitate dinamic bio-psiho-sociocultural (Gordon Allport, 1961; vezi 1981). n sens restns, conceptul de personalitate se refer la la dimensiunile psihice integratoare, care favorizeaz aspectele relativ stabile, caracteristice ale conduitei.
Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1981, p.40). Personalitatea [] este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Ion Dafinoiu, 2002, p.31).

Personalitatea se manifest ca existen i aciune:


Personalitatea este ceva i face ceva(Allport, 1981, p.41).

2.Teorii i modele care descriu structura i explic funcionarea personalitii n orice studiu asupra personalitii umane este inevitabil un anumit grad de secvenialitate (uneori reducionist), chiar atunci cnd utilizm teorii i modele holiste (globale), interacioniste, dinamice, integrative. Perspectiva teoretic din care este abordat personalitatea determin i metodologia de studiu. Se urmrete diferenierea persoanelor pe baza trsturilor caracteristice, considerate relativ stabile (strategie numit idiografic) ori, se caut aspectele comune, exprimate n tipologii sau n modele globale (printr-o strategie nomotetic) (vezi Mihai Golu, 2002). Putem reine cel puin trei caracteristici structurale ale personalitii: globalitatea sau integralitatea caracteristicilor ce permit descrierea unei persoane ca o identitate i unicitate psihofizic; coerena sau organizarea i funcionarea interdependent a componentelor personalitii, ca un sistem funcional; permanena, relativa stabilitate n timp a structurii personalitii care i pstreaz identitatea (cf.Dafinoiu, 2002, p.31). n funcie de modul de selectare i prelucrare a informaiilor empirice privind personalitatea s-au conturat cel puin patru categorii de teorii i modele ale personalitii: 7

teorii i modele ale trsturilor de personalitate teorii i modele tipologice teorii i modele factoriale ale personalitii teorii i modele integrative i dinamice. Am ales, pentru a ilustra fiecare din aceste categorii, exemple de teorii i modele de utilitate educaional. Teorii i modele ale trsturilor de personalitate Pentru elaborarea teoriilor i modelelor care descriu i explic personalitatea prin trsturi s-a pornit de la atributele lingvistice (vezi ipoteza psiholexical a lui Cattell, 1846, apud. Mihaela Minulescu, 1997) care denumesc trsturi observate, selectate i conservate, de-a lungul istoriei, n limba vorbit. Acestea pot fi gsite n dicionare. Allport i Odbert, n 1936, au identificat n limba englez 17.954 de descriptori lingvistici ai personalitii (atribute lingvistice), din care 4.500 pentru trsturi stabile. Gordon Allport a propus un model care sistematizeaz trsturile de personalitate n trei categorii: trsturi cardinale trsturi centrale trsturi secundare. Norman (1967), pe baza unei liste de 7.300 de cuvinte-trsturi selectate din lista iniial a lui Allport, sistematizeaz alte trei categorii de trsturi, stabilind i ponderea fiecrei categorii n ansamblul trsturilor: trsturi stabile (predispoziii stabile de rspuns care servesc adaptabilitatea inter i intrapersonal) n proporie de 40%; stri temporare n proporir de 40%; roluri sociale, relaii, afecte n proporie de 20%. Teorii i modele tipologice nc din antichitate s-au utilizat categorizri / tipologii ale personalitii oamenilor generate de teorii propuse de practicieni. Majoritatea acestora se datoreaz medicilor care, pe baza observaiilor clinice, au constatat asocieri predilecte ntre anumite trsturi corporale sau fiziologice i anumite trsturi psihice, asocieri care descriu anumite tipuri psihofiziologice. Teoria umoral i temperamentele (Hipocrates; Galenus) Una din cele mai cunoscute tipologii, bazat pe teoria umorilor a fost utilizat, n antichitate, de Hipocrates i apoi de Galenus. Tipurile propuse de medicii antichitii, denumite i temperamente, sunt: sangvinic coleric melancolic flegmatic Teoria tipurilor diferite de sistem nervos i temperamentele (Pavlov, 1927) Denumirea acestor temperamente a fost preluat i de medicul rus Ivan Petrovici Pavlov, laureat al premiului Nobel n anul 1904, care, pe baza unor observaii privind comportamentul cinilor n laborator i n timpul experimentelor de formare a reflexelor condiionale, deduce anumite relaii ntre temperamente i caracteristicile funcionale nnscute ale sistemului nervos central i activitii corticale. Pavlov propune cteva criterii generale pentru definirea i diferenierea unor tipuri de sistem nervos pe care le consider

nnscute la cinii de laborator, cu posibile extensii la om (pe baza unor eventuale studii ulterioare). Criteriile generale propuse de Pavlov pentru a diferenia tipurile de sistem nervos corespunztoare temperamentelor sunt: dominana unuia sau altuia din procesele corticale, respectiv a excitabilitii sau inhibiiei, legat de ritmul i precizia n activitate; echilibrul dintre prodesele nervoase sau balana excitabilitate inhibiie; fora sau energia, ca resurs investit n activitate. Teorii i modele factoriale ale personalitii Rezultatele unor teste i chestionare de personalitate elaborate cu ajutorul atributelor lingvistice au fost prelucrate statistic prin metoda analizei factoriale, elaborat de K.Pearson i C.Spearman pentru cercetri n psihologie (1901-1904). S-au evideniat, astfel, factori de personalitate i, respectiv, teorii i modele factoriale ale personalitii, mpreun cu instrumente specifice de explorare (teste psihologice). Utilitatea metodei analizei factoriale const n faptul c poate oferi un numr relativ mic de variabile relevante (factori) pentru fenomene complexe aa cum sunt fenomenele psihice, personalitatea etc. Teoria i modelul bifactorial (Eysenck, 1947) Hans Eysenck a utilizat teste sub forma chestionarelor de personalitate, care cuprindeau ntrebri despre diferite aspecte ale comportamentului obinuit al subiectului. Investignd apte sute de soldai internai pentru tratament psihiatric, Eysenck stabilete nti (1947) un model bifactorial al personalitii, bazat pe doi factori bipolari: factorul extraversie (extravert introvert ) factorul neuroticism (stabil instabil sau nevrotic). La aceti factori autorul a adaugat ulterior (n 1976) i al treilea factor, factorul psihoti(ci)sm. Eysenck s-a strduit s verifice experimental ipoteze care reiau i precizeaz (dei nu n mod explicit), att sugestia lui Carl Gustav Jung privind dimensiunea introversie extraversie ct i observaiile lui Pavlov referitoare la relaia dintre tipurile psihologice i activitatea cerebral. Printre ipotezele verificate de Eysenck sunt urmtoarele: extraversia este relaionat cu funcionarea sistemului activator ascendent controlat cortical; nevrotismul este legat de funcionarea sistemului limbic. Metodologia utilizat n investigarea trsturilor sau factorilor personalitii (vezi Minulescu, 1997; Hvrneanu, 2000; Dafinoiu, 2002) este dominant psihometric (bazat pe utilizarea testelor standardizate de personalitate). EXTRAVERT ) STABIL NEVROTIC

INROVERT Figura 1. Modelul bifactorial al peresonalitii (H.Eysenck) Teoria celor cinci fatori 9

Teoria i modelul Big Five, sau al celor cinci mari factori, ncearc s determine un numr minim de factori psihici care s caracterizeze (n diferite proporii) orice om i s explice la nivel teoretic funcionarea personalitii. Modelul a fost testat n numeroase ri, printre care i Romnia (Minulescu, 1996). Cei cinci superfactori (Big Five) ai personalitii sunt: nevrotismul (1), extraversia (2); deschiderea (3); agreabilitatea (4); contiinciozitatea (5). Modelul sintetic integrativ ( M. Zlate ) Modelul sintetic - integrativ al personalitii propus de M. Zlate ntr-o serie de articole publicate mai nti n Revista de psihologie pe parcursul anilor 1987-1989, implic un demers analitic- descriptiv, privind faetele personalitii. 1.Personalitatea real (PR) - biopsihosocial - incluznd i personalitatea de baz (Kardiner) i personalitatea de statut (R. Linton) -cu dou dimensiuni eseniale: - intrapersonal / psihoindividul i - interpersonal / psihosocial. implic un demers analitic- descriptiv, privind faetele personalitii. 1.Personalitatea real (PR) - biopsihosocial - incluznd i personalitatea de baz (Kardiner) i personalitatea de statut (R. Linton) -cu dou dimensiuni eseniale: - intrapersonal / psihoindividul i - interpersonal / psihosocial. Este definit ca "ansamblul atributelor (sale) psihice existente obiectiv" (M.Zlate, 1999, p.53). 2. Personalitatea autoevaluat (PA) - include imaginea de sine, ca integrator i organizator a vieii psihice a individului, cu rol major n alegerea valorilor i scopurilor, n definirea statutului i rolului social. 3. Personalitatea ideal (PI) - pe care individul si-o dorete. 4. Personalitatea perceput ( PP) - imaginea individului despre alii, care se explic n mare parte prin teoriile atribuirii. 5. Personalitatea proiectat (PPro) - sau imaginea de sine atribuit lumii, cea mai incert dar cu funcii de reglare a conduitelor interpersonale. Presupune empatie. 6.Personalitatea manifestat (PM) - punctul de intersecie ntre individual i social, "faeta cu caracterul integrator cel mai pronunat, cu deschiderea cea mai evident spre social" (M. Zlate,1999, p.58). 3. Eul i personalitatea Ce reprezint Eul n raport cu personalitatea? Eul poate fi definit ca integrator al dimensiunilor difereniale ale personalitii, care confer i definesc identitatea psihologic a persoanei sau concepia despre sine (vezi Hayes, Orrell, 2003, p.212). Concepia despre sine Concepia despre sine este structurat pe trei componente diferite: Sine existenial contiina c suntem separai i diferii de alii Sine categorial contiina apartenenei la anumite grupuri (categorii) de oameni pe baza unor nsuiri comune (vrst, sex, nlime etc) Sine intim evaluarea i stima de sine bazate pe comparare social. 10

Spre cinci ani sunt structurate toate aceste trei componente (cf. Lewis, Brooks-Gunn, 1979, apud Hayes, Orrell, 2003, p.218). Concepia despre sine are diferite faete sau dimensiuni: imaginea de sine dimensiunea perceptiv subiectiv stima de sine dimensiunea autoevaluativ idealul de sine dimensiunea dezirabil, prospectiv autoeficacitatea contiina propriei competene identitatea de sine identificarea cu status-roluri sociale sentimentul de sine modelat n contextul culturii originare. 4. Personalitate i comportament Comportamentul se definete, n sens restrns, ca aspectul manifest, exteriorizat i direct observabil al personalitii. Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste), comportamentul este neles n psihologia cognitiv ntr-un sens dinamic, interacionist, integrnd i interaciunea intrapsihic. Deoarece sensul restrns al conceptului este operaional, l vom prefera din considerente didactice de claritate i difereniere conceptual. n contextul adaptrii eficiente i afirmrii personalitii se disting comportamentele : de tip coping sau de adaptare i control, destinat ndeosebi diminurii stresului proactiv - o variant a comportamentului activ, participativ, prin care persoana acioneaz n sensul propriilor scopuri, lund iniiative n acord cu acestea asertiv, prin care o persoan se afirm, i exprim propriile opinii, dorine, scopuri n forme socialmente acceptabile. O clasificare cu utilitate educaional a comportamentelor este urmtoarea: comportamente de confruntare cu situaia (active) o comportamente rezolutive orientate spre rezolvarea problemelor; o comportamente asertive orientate spre relaii adecvate; o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei persoane (autoagresive); comportamente de evitare a confruntrii o comportamente pasive inactiv, fr iniiativ, blocat; o comportamente evazive: evaziune, evitare, amnare, negare. Comportamentele rezolutive au o mare probabilitate de a fi adecvate situaiei. n educaie, pe baza principiului umanist care prescrie c fiecare persoan are o valoare intrinsec prin nsi existena sa, persoana rmne permanent respectabil, pe cnd comportamentul poate fi evaluat, optimizat, amendat, sancionat, schimbat etc. 5.Componente structural funcionale ale personalitii Cum este structurat personalitatea i cum funcioneaz ? Putem rspunde la aceast ntrebare tot pe baza unor teorii i modele elaborate pe baza cercetrii psihologice. Modelul consacrat al componentelor personalitii Personalitatea a fost descris prin trei componente / dimensiuni principale: temperamentul - dimensiunea dinamico-energetic

11

caracterul - dimensiunea axiologic evaluativ, format din atitudini stabile aptitudinile - dimensiunea instrumental, cuprinznd competenele i abilitile vocaionale ale persoanei.

Temperamentul Temperamentul, solidar cu tipul sitemului nervos i, n general, cu tipul funcional la nivel biologic, exprim ndeosebi regimul psihologic funcional de baz, nnscut i puin influenabil prin educaie. Deoarece exprim doar regimul funcional, de exemplu: ritmul activitii psihice, cantitatea resurselor energetice de factur psihic, orientarea dominant spre sine sau spre ceilali, temperamentul nu exprim complexitate vieii psihice i nici valoarea personalitii sub aspect sociocultural. EXTRAVERT
sociabil prietenos activ optimist impulsiv schimbtor excitabil agresiv vioi reactiv

flecar
sensibil nonalant energic lipsit de griji autoritar SANGVINIC

COLERIC

STABIL
calm echilibrat sigur controlat panic gnditor grijuliu pasiv FLEGMATIC MELANCOLIC

INSTABIL
sensibil nelinitit capricios rigid pesimist rezervat nesociabil tcut

INROVERT Figura 2. Modelul integrat al personalitii: factorii bipolari (Eysenck) i temperamentele Caracterul atitudinile stabile Caracterul poate fi definit ca integrator al trsturilor sau atitudinilor stabile, care devin caracteristice i predilecte pentru o anumit persoan. Aceste trsturi sau atitudini sunt permanent supuse evalurii sociale, astfel c nsi denumirea lor are un sens evaluativ valoric, de exemplu: un om este caracterizat ca onest ori corupt, ca prietenos ori neprietenos, de cele mai multe ori n manier bipolar, mai rar pe un continuum. Modelul trsturilor cardinale i centrale, propus de Allport poate ghida o caracterizare n aceast manier. Aptitudinile Aptitudinile sunt abiliti i competene complexe care se dezvolt pe un potenial ereditar de performan. De aceea, aptitudinile se evalueaz n raport cu performana. Se disting: aptitudini generale, de exemplu spiritul de observaie sau inteligena general, care se exprim performant n mai multe domenii;

12

aptitudini speciale, care detemin vocaia pentru un anumit domeniu cultural i profesional, de exemplu aptitudinile muzicale sau plastice, aptitudinea matematic, aptitudinile verbal-lingvistice etc. sau inteligena specific. Din perspectiv educaional, pot fi difereniate: aptitudini simple, cum sunt: spiritul de observaie, auzul muzical, dinamismul, coordonarea motric; aptitudini complexe, cum sunt: aptitudinea de a concepe i realiza experimente tiinifice, de a compune lucrri muzicale, aptitudinea fizic a gimnastului de performan etc. Aptitudinile complexe se dezvolt, prin antrenament educaional specific, pe suportul aptitudinilor simple, care sunt, n mare parte, nnscute. Inteligena este aptitudinea cea mai frecvent invocat n contexte educaionale. La nivelul simului comun, inteligena este estimat global, astfel nct o persoan este caracterizat ca fiind mai mult sau mai puin inteligent. n psihologie, inteligena a fost evaluat psihometric prin teste de performan, cu anumite sarcini de rezolvat. Inteligena este considerat ca un potenial nnscut i greu de schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticat psihologic precoce, pe baza indicelui numit coeficient intelectual (C.I. sau, n englez, I.Q.), care se calculeaz dup urmtoarea formul: Vm x100, unde Vm = vrsta mental (indicat de rezultatele testelor) iar Vc = vrsta Vc cronologic. Vm i Vc sunt exprimate n luni. 6. Teorii cognitive ale inteligenei Dominana psihometriei a sczut n ultimii douzeci de ani, deoarece au aprut noi interpretri i teorii ale inteligenei, pe baza interpretrilor i probelor de tip cognitiv: teoria inteligenelor multiple (Howard Gardner, 1983) teoria triarhic a inteligenei (inteligena analitic, inteligena practic, inteligena creativ ) (Robert Sternberg, 1985); teoria inteligenei emoionale (Daniel Goleman, 1995) i a inteligenei sociale (2006). . Teoria i modelul inteligenelor multiple Howard Gardner a observat c psihologii sunt preocupai mai mult de mintea oamenilor de tiin. El i-a propus s clarifice natura inteligenei care se exprim n creativitatea artistic. Tipurile multiple de inteligen stabilite de Gardner sunt: lingvistic legate de utilizarea limbii, citit, scris; logico-matematic inteligene logice, matematice, analitice; spaial nelegerea i manipularea relaiilor spaiale; muzical compunerea i interpretarea pieselor muzicale; kinestezic activiti sportive, coregrafice; intrapersonal nelegerea i cunoaterea sinelui; interpersonal nelegerea i cunoaterea celorlali; inteligena marilor ntrebri (metafizic). Teoria inteligenei emoionale Prin teoria inteligenei emoionale Goleman afirm c acest tip de inteligen se caracterizeaz prin dou aspecte: 13

nelegerea sinelui nelegerea celorlali Inteligena emoional se compune din cinci domenii distincte: cunoaterea propriilor emoii managementul emoiilor proprii automotivarea recunoaterea i nelegerea emoiilor altora managementul relaiilor, influenarea emoiilor altora. Similar indicelui IQ (Ci- coeficient intelectual), utilizat n psihometrie pentru a evalua inivelul inteligenei (generale, nnscute potenialului intelectual), Goleman propune coeficienii: EQ (inteligenei emoionale) i, respectiv SQ (coeficientul inteligenei sociale). Teoria inteligenei sociale Inteligena social, un concept mai recent definit de Goleman (2006), presupune capaciti de relaionare social mulumitoare i benefic. 7. Teoria i modelul cognitiv-comportamental al personalitii Modelul cognitiv-comportamental (A. Ellis, 1962; A. Beck, 1976), dezvoltat ulterior n terapia raional emotiv i comportamental de Albert Ellis i discipolii si (1962-1994) este un model structural funcional denumit ABC, n care: A reprezint evenimentele activatoare (activating events - stimuli care declaneaz procesarea situaiei); B reprezint convingerile (beliefs) care funcioneaz ca filtru al procesrilo cognitive mai mult sau mai puin contientizabile; C reprezint consecinele (consequences) procesrii evenimentelor prin filtrul convingerilor), respectiv reacii psihofiziologice (emoionale) i comportamentale (vezi David, 2006, pp.49; 63). Evenimentele (A) (situaii de via actuale sau memorate/imaginate) activeaz procesarea semnificaiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele acestor procesri contureaz o atitudine care are i o component motivaional. Motivaia, definit drept cauzalittate intern, reprezint factorii psihici (motive) care declaneaz i orienteaz consecinele manifestate ca reaciile fiziologice, emoionale i comportamentale (C) n direcia atitudinii decise ca rezultat al procesrii stimulului (B). Bibliografie Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1981. Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J., Personalitate i individualitate, n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002. Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J., Teoria i evaluarea personalitii, n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002. Becker, G.S., Comportamentul uman. O abordare economic, Editura ALL, Bucureti, 1994. Covey, St., Eficiena n apte trepte, Editura ALL, 1997. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai, Bucureti, 2002. David, D., Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom, Iai, 2006. Doise, W., Interaciuni sociale i dezvoltri cognitive, n: Neculau, A. (coord.), Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. 14

Ellis, A.; Dryden, W., The practice of rational-emotive therapy, Springer, New York, 1987. Eysenck, H.J., Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London, 1947. Eysenck, H.; Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti, 1998. Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books, 1983. Golu, M., Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti, 1993. Golu, M., Personalitatea, n: Bazele psihologiei generale, Editura Universitar, Bucureti, 2002, pp.645-711. Golu, M., Bazele psihologiei generale, Editura Universitar, Bucureti, 2002. Hayes, N.; Orrell, S., Partea a II-a-Psihologie fiziologic; Partea a III-a-Psihologie cognitiv ; Partea a IV-a- Psihologia personalitii, n: Introducere n psihologie, Ediia a III-a, Editura ALL, Bucureti, 2003. Ilu, P., Structurile axiologice din perspectiv psihosocial, Editura didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1995. Knaus, W., Rational emotive education: Trends and directions, n: Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, vol.4, No.1, March 2004, 9-22. Miclea, M., Radu, I., Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj, 1991, pp.181-198. Mih, V., Personalitatea i educaia, n: Opre, A. (coord.), Noi tendine n psihologia personalitii. Diagnoz, cercetare i aplicaii, Volumul II, Editura ASCR, 2004. Minulescu, M., Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garell Publishing House, Bucureti, 1996. Minulescu, M., Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD M, n: Ylate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai, 1997. Mitrofan, N., Testele de personalitate, n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, Bucureti, 2001. Opre, A. (coord.), Noi tendine n psihologia personalitii. Diagnoz, cercetare i aplicaii, Volumul II, Editura ASCR, 2004. Opre, A.; David, D., Prefa la ediia n limba romn, n : Vernon, A., Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2006. Smith, M.C.; Pourchot, Th., Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London, 1998. Zlate, M., Patru etape n evoluia concepiilor despre Eu, n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti, 1999, pp. Zlate, M., Locul i rolul Eului n structura personalitii: probleme controversate, n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti, 1999.

III PERSONALITATEA PROFESORULUI 15

1. Aptitudinea educaional 2. Rolul de profesor 3. Competenele asociate rolului de profesor 1. Aptitudinea educaional Cercetarea educaional privind dimensiunile semnificative i cele ideale ale personalitii n rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la abandonarea magistrocentrismului n concepia reprezentanilor colii active (E.Key, 1900; M.Montessori, 1966, J.Dewey 1902; 1916/1961 .al.) la modele ale profesorului ideal sau modele raportate la criterii funcionale (vezi M.Keilhacker, 1934, R.Hubert, 1946, S.P.Charlier, 1970, iar la noi C.Narly, 1938, I.Jinga, 1982). Perspectiva psihosocial privind aptitudinea educaional este valorizat n studii i cercetri romneti (A.Chircev,V.Pavelcu, Al.Roca, B.Zrg 1967; V.Pavelcu, 1967; I.Stanciu, 1968; R.Triteanu, 1972; D.Potolea, 1975; 1979; P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.Popescu-Neveanu, T.Creu, 1982; 1985; I.Radu, M.Ionescu,1987). Uznd de o metodologie complex, cercetarea caracteristicilor de personalitate implicate n rolul didactic a relevat: dimensiuni psihologice; interaciunea factorilor psihologici i sociali; dimensiuni psihosociale; raportul dintre aptitudinea pedagogic i alte componente ale personalitii educatorului; funcionarea aptitudinii pedagogice i competenei profesionale n activitatea specific rolului didactic (vezi N.Mitrofan, 1988). Aceti factori, respectiv capaciti, competene absolut necesare exercitrii rolului de profesor sunt: competena tiinific, respectiv n domeniul didactic de aplicaie, capaciti psihopedagogice; capaciti psihosociale (N.Mitrofan, 1988). n ierarhizarea calitilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare, necesare, net contraindicate i relativ contraindicate: capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesar i pe primul loc n categoria calitilor psihosociale; interesul profesional crescut este pe primul loc ntre calitile necesare ale personalitii (N.Mitrofan, 1988). 2. Rolul de profesor Exist numeroase cercetri pe baza crora s-au elaborat tipologii ale funcionrii cadrului didactic n rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982, Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988) citeaz un studiu al lui R.Cot (1971) care urmrerte efectele interaciunii profesor-elevi dup criteriul rezultatelor nvrii. Pe baza rezultatelor obinute s-au clasificat trei tipuri de profesori (tabelul 3).

16

Tabelul 3. Asocieri ntre tipuri de profesori i tipuri de elevi (cf. Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988) Tipuri de profesori
a) impulsivi, spontani, interesai mai mult de idei dect de relaii b) autocontrolai i sistematici c) mai puin adaptai, (anxioi)

Tipuri de elevi
a) persevereni, motivai de obinerea unor performane superioare b) contiincioi, cu tendine conformiste c) cu tendine de opoziie d) anxioi i /sau agresivi

Datele arat c: profesorii sistematici (b) au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, n special cu cei ostili i anxioi (d); profesorii impulsivi (a) au fost: o eficieni cu elevii persevereni i conformiti (b) o ineficieni cu elevii anxioi i agresivi (d); profesorii slab adaptai (anxioi) (c )au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni (b). Un studiu al lui R.Schultz (1982) urmrete relaia dintre stilul de nvare i climatul psihosocial din clas. Rezultatele arat c profesorii ncearc s creeze un climat sociopsihologic congruent stilului lor de nvare (cf. N.Mitrofan, 1988). Sintetiznd cercetrile privind modul n care profesori de specializri diferite i reprezint etapele dezvoltrii competenei lor psihopedagogice, N.Mitrofan conchide c:
[..] sunt puine elemente de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe direcia sporirii competenei de educator(N.Mitrofan, 1988, p.188).

Acestea se exprim prin: reconsiderarea periodic a experienei ctigate, mai ales cnd profesorul trece de la un nivel de nvmnt la altul sau, de la un grup de clase la altul practica rezolvrii unor dificulti de excepie (ex. elevi cu eec la nvtur, copii cu dificulti i drame familiale, cu handicap moral, sau educaia elevilor supradotai); analiza propriilor scderi ale eficienei educaionale i evaluarea factorilor cauzali; practica nnoirii metodelor de lucru. Cercetarea fundamental realizat de N.Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea pedagogic ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinal, ndeosebi motivaional, n rolurile din cmpul relaiilor educaionale. Principalele competene care definesc aptitudinea pedagogic sunt, dup N.Mitrofan: competena n specializare competena psihopedagogic competena psihosocial Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilit de N.Mitrofan, A.Dragu (1996), distinge, pe baza unor cercetri empirice pe populaie autohton, o tipologie a profesorilor, conturnd patru profiluri psihologice principale, respectiv: tipul A eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%); tipul B ineficient, diviziv, slab, contradictoriu i inconstant (9,4%); 17

tipul C rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate i coeren (20,2%); tipul D circumstanial, unitar, salb, se spraevalueaz (25,8%).

3. Competenele asociate rolului de profesor n anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice, respectiv componente ale profesiei care sunt observabile i msurabile (vezi Gliga, coord., 2002). Principalele categorii de comportamente ateptate de la un profesor competent au fost organizate ntr-un model taxonomic al competenelor profesorului. Modelul se refer
[] doar la competenele implicate de rolul de baz al unui profesor, acela de a conduce activiti instructiv-educative cu elevii, lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager colar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc. (Gliga, 2002, p.30).

ntr-un exerciiu pentru dezvoltarea gndirii critice a studenilor modulului de formare psihopedagogic iniial, D.Creu (2004) modeleaz competenele i calitile profesorului pe dou coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem / ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Creu, 2004) cuprinde principalele competene ale aptitudinii pedagogice. Este de reinut c modelul nu face referire la nici un tip de motivaie a profesorului, n schimb, descrie, n categoria competenei psihopedagogice, competena de a motiva elevii. Dincolo de enunurile normative, rmne un cmp vast pentru operaionalizarea normelor la nivelul rolului educaional, formarea adecvat a viitorilor profesori i dezvoltarea personal a actorilor de pe scena colii. n concluzie, constatm c modelele normative actuale ale competenelor educaionale de tip profesionist, respectiv competenele profesorului, tind s disting cel puin dou criterii de referin: 1. prin raportare la standarde de profesionalism 2. prin raportare la standarde de excelen profesional. Prezentm, n continuare, o sistematizare a competenelor profesorului, dup cele dou criterii. Competene profesionale 1. Competene metodologice 2. Competene de comunicare i relaionare 3. Competene de evaluare a elevilor 4. Competene psihosociale 5. Competene tehnice i tehnologice 6. Competene de management al carierei. Competene de excelen 1. Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii capacitatea de a asigura o atmosfer de sprijin, deschis i cooperant; 2. Desfurarea instruirii centrate pe elev capacitatea de a asigura anse egale elevilor, competena de a le furniza elevilor oportuniti de nvare i de satisfacie n activitatea de nvare; competena de a sprijini dezvoltarea vocaional a elevilor. instruire flexibil, creativ i bazat pe resurse i dezvoltarea acestora. 3. Managementul clasei 18

organizarea i asigurarea unui mediu de studiu sigur i adecvat; cunoaterea i asistarea educaional a elevilor. 4. Planificarea i aplicarea curriculumului difereniat, a programelor de formare competena de a proiecta toate activitile n cadrul relaiilor intra, inter i transdisciplinare adecvate. 5. Cunotine de specialitate i de curriculum expertiz profesional. 6. Monitorizarea rezultatelor capaciti de autoevaluare, evaluarea elevilor, evaluarea eficienei n comunitatea educaional. 7. Comunicarea n comunitatea educaional expertiz de comunicare diversificat i eficient n educaie; capacitatea de a oferi i primi feedback i de a-l utiliza pentru optimizare. 8. Dezvoltarea programelor n comunitatea local cunoaterea nevoilor locale i promovarea unor noi tendine de colaborare, progres sociocultural i economic. Bibliografie Creu, D. (2004), Profesorul antrenor. Integrarea scrierii n activitile didactice cu studenii, n: coala reflexiv, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19. Dragu, A. (1996), Structura personalitii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucureti Gliga, L. (coord.) (2002), Standarde profesionale pentru profesiunea didactic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti Monteil, J.-M.(1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai. Stan, E. (1999), Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII I EDUCABILITATEA 1. Delimitri conceptuale - dezvoltare, cretere, maturizare, socializare, enculturaie, educabilitate 2. Dezvoltarea psihic - principalele caracteristici 19

3. Factorii dezvoltrii - erditatea, mediul, educaia. 1. Delimitri conceptuale Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii. O sintez a acestora contureaz problemele majore ale cercetrii psihologice a dezvoltrii personalitii omului. Se disting dou direcii, la nceput independente, n abordarea tiinific a dezvoltrii: dezvoltarea copilului pn la maturitate; dezvoltarea adultului pn la sfritul vieii. Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat perioada vieii. Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii. Dei n acest capitol vom trata cu predilecie dezvoltarea copilului i adolescentului, respectiv vrstele colare, nu putem pierde din vedere aspectul integral al dezvoltrii umane, la care vom face referirile necesare. Vom ine seama de faptul c dezvoltarea psihic nu poate fi neleas dect n relaiile sale fireti cu aspectele deyvoltrii somatofuncionale i psihosociale. De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane, definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural. Dezvoltarea uman Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i evoluia tuturor dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile biologic, psihic i sociocultural. Maturizare i maturitate Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n acest secven a sa, proces de maturizare. Conceptul este utilizat n teoriile organiciste. Acestea se ghideaz dup principiul evoluionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repet filogeneza (evoluia speciei ). Personalitatea se maturizeaz n toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este atins, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic i social. Maturitatea biologic Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12 14 ani pentru fete i 14 16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice.Creterea n nlime continu pn n jurul vrstei de 20 de ani, dar unele pri ale corpului continu s creasc pe parcursul vieii. Maturitatea psihic Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile: funcionrii cognitive la nivelul logico formal, afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate, independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii.

20

Procesul maturizrii psihice este un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor socioculturale. Maturitatea social Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri. La nivelul sociocultural al dezvoltrii se face distincie ntre procesele de socializare i enculturaie. Socializarea reprezint influenele contiente i voluntare exercitate de societate asupra individului pentru a se conforma normelor sociale. Enculturaia se realizeaz prin influenele incontiente ale membrilor comunitii culturale. Putem vorbi de o maturitate cultural ? ntr-un sens foarte larg, eventual pentru o anumit etap n care persoana i-a conturat repertoriul de cultur fundamental. n condiiile extrem de dinamice ale societii informaionale conceptul devine, ns, nefuncional. Observm c n analiza procesului dezvoltrii, la nivelurile psihic (parial) i sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat s utilizm modelul evoluionist / organicist. Cu ct structurile funcionale ale personalitii sunt mai elaborate, cu att este mai greu s le descriem cu un model unic, elementar. Maturitatea ca perioad de vrst Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii adultului. Studiile mai recente asupra nvrii sugereaz c adulii continu s se dezvolte intelectual, dincolo de ultimul stadiu piagetian, prin nvare formativ. Nira Granott, (1998), consider c adulii nu doar aplic n diverse contexte ceea ce au nvat ci i formeaz noi structuri de cunoatere care constituie o autentic dezvoltare psihic. Maturitatea colar Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar. Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ale maturitii (dup T. Kulcsar, 1978) Tabelul 4. Dimensini ale maturitii colare
FIZIC Somatic i funcional Rezisten la efort Coordonarea oculomanual A VOINEI Autoreglare Autocontrol Perseveren SOCIAL Trebuine de apartenen Conduit adecvat Comunicare MORAL Contiina datoriei Contiina sarcinii Responsabilitate MINTAL Analiz i planificare nelegerea normei nelegerea cantitilor ACTIVITII Trebuina de performan Concentrarea ateniei Deprinderi de vorbire

21

CRETERE

PERSONALIZARE

ENCULTURAIE

SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGIC

PSIHIC

SOCIAL

Figura 3. Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare funcional a personalitii 2. Dezvoltarea psihic Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu (1985) propune urmtoarele caracteristici: formarea i restructurarea dimensiunilor psihice; suportul ereditar; coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural; influena formativ a educaiei; activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare); orientarea motivaional; mecanismele de interiorizare exteriorizare. Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor care se petrec n Univers, o verig cu o poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubil i original (P.Golu, 1985, p.61). Probleme etice Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i binelui subiecilor, n mare parte copii. Problema etic cea mai dificil este comunicarea pentru factorii educaionali interesai (prini, profesori) a concluziilor cercetrilor sau activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii i nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers. Principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice sunt:

22

- determinismul multifactorial dezvoltarea psihic este determinat de un complex de condiii, n cadrul crora se pot distinge trei factori principali: ereditatea, mediul i educaia; - procesul de personalizare realizat n context social, prin mecanisme de comparare, identificare i nvare; - dinamismul schimbri pe parcursul unor stadii / etape de dezvoltare. 3. Factorii dezvoltrii psihice ereditatea, mediul i educaia Dezvoltarea uman este un proces complex, determinat n fiecare moment al su de o complexitate de factori. Dintre acetia, cei mai importani sunt: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea asigur resursele interne ale dezvoltrii sub forma potenialului nnscut. Dar chiar din timpul dezvoltrii intrauterine factorii genetici interacioneaz cu cei de mediu. De pild, creterea i diferenierea foielor embrionare sunt generate de interaciunea factorilor: interni (genetici i hormonali); externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (cf. Sabin Burc, 2000, p.40). Dup natere, influena educaiei devine semnificativ. Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinele educaionale i a obine beneficii formative din situaiile educaionale. Mediul, ca factor care influeneaz semnificativ dezvoltarea psihic este reprezentat att de condiiile mediului natural (ecologic) ct, mai ales de condiiile mediului sociocultural i economic, specific umane. Nu putem msura cu precizie contribuia fiecrui factor pe parcursul dezvoltrii psihice dar se poate susine interaciunea celor trei factori. Bibliografie Burc, S. (2000), Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. Golu, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Granott, N. (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.

V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE

23

1. Stadialitatea 2. Stadii psihogenetice 3. Caracterizarea psihologic a vrstelor 4. Adolescena 1.Stadialitatea Caracterul stadial al dezvoltrii a fost studiat mai ales pe baza teoriilor i modelelor: organiciste - teoriile stadiale psihanalitice, ale lui S. Freud, (1912-1922), E.Erikson, (1959), i cognitiviste ale lui J.Piaget, (1930-1955), Kohlberg, (1963); conexioniste, de exemplu teoria dialectic, interacionist, a dezvoltrii prin dialog a lui Riegel (1977); modelul mecanicist i teoriile nvrii - teoriile behavioriste ale nvrii elaborate de Wattson, (1927), Skinner, (1938); teoriile nvrii sociale ale lui Bandura (1963) .a, care au contribuit la nuanarea cunoaterii specificului dezvoltrii prin nvare. Pe baza metodologiei predilecte s-au elaborat teorii i modele taxonomice care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii numite stadii. S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial: psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile /etapele de vrst, ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului. Analiza comparativ (Luminia Iacob, 1998) a celor dou modele relev urmtoarele aspecte comune: aceeai ordine n apariie; divizare n substadii; o convergen descriptiv la majoritatea autorilor; Aspectele difereniale, mai ales explicative, sunt mai numeroase: reperele i limitele cronologice, periodizarea stadiilor, sunt foarte diferite la diveri autori, cu precdere pentru stadiile adulte; stadiile dinamice se raporteaz la vrsta cronologic, iar stadiile genetice se raporteaz la nivelul maturizrii; de aceea: - vrsta cronologic nu corespunde totdeauna stadiului genetic al dezvoltrii; - acelai stadiu /substadiu de vrst poate cuprinde mai multe stadii genetice ( Luminia Iacob, 1998, pp.33-34). 2. Stadiile psihogenetice Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin: succesiune n aceeai ordine; o structur unitar i specific; integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi; substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul urmtor.

24

Modele psihanalitice Teoriile psihanalitice interpreteaz dezvoltarea omului prin prisma impulsurilor i motivelor incontiente care influeneaz fiecare aspect al comportamentului din viaa curent: modul cum gndim i simim, cum ne mbrcm i cum vism. Stadiile dezvoltrii psihosexuale modelul lui S. Freud Sigmund Freud, medic psihiatru vienez care i-a elaborat teoria despre personalitate i stadiile dezvoltrii ei la nceputul secolului XX (1904 1938), a schimbat nivelul de cutare a cauzalitii unor boli psihice de la somatic la nivelul psihismului profund, incontient. Teoria sa, dei deosebit de original, este marcat, totui, de mentalitatea vremii, creia ncearc s-i devoaleze tabuurile. O mare parte din tririle profunde, n primul rnd cele legate de conduita sexual, erau indezirabile social si considerate pcate / pctoase, favoriznd complexe de vinovie i ruine. n acest context, problematica psihosexual s-a instalat firesc n centrul reocuprilor psihanalizei. Freud a analizat i explicat aceste mecanisme prin modelul aparatului psihic i teoria hedonismului infantil. Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului. Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului. Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de modul n care copilul experimenteaz conflictele specifice primelor trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii). Stadiile dezvoltrii psihosociale E.Erikson Un alt psihanalist renumit, Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele soicetii.Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa. Modelul lui Erikson cuprinde urmtoarele stadii ale dezvoltrii psihosociale: 1.Stadiul conflictului ncredere / nencredere Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are confort, siguran i satisfacie. 2.Stadiul conflictului autonomie / ndoial Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge, vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. 3.Stadiul conflictului iniiativ / vinovie Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise. 4.Stadiul conflictului srguin / inferioritate

25

Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge, vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. 5.Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaional sau este confuz n privina acestora. 6.Stadiul conflictului intimitate / izolare Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau rmne izolat. 7.Stadiul conflictului creativitate / stagnare Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz n dezamgire. 8.Stadiul conflictului integritate / disperare Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere. Modele ale dezvoltrii cognitive Stadiile dezvoltrii inteligenei modelul lui J. Piaget Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955. Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale. Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (J. Piaget,1965). Conceptul de inteligen se extinde, astfel, i asupra nivelurilor de explorare i adaptare. Acestea se realizeaz nu numai prin gndire ci i prin micri ghidate de simuri, prin aciuni concrete sau bazate pe imagini simbolice. Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor suport, n realitate, aproximri largi. 1.Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat micrile cu ajutorul simurilor, al percepiilor. El nva s acioneze indirect, utiliznd mijlocitori, de pild un baston Astfel, n jurul vrstei de doi ani achiziiile sale sunt majore i eseniale. Realizeaz aciuni complexe de mers i vorbire Ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur, nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite s i aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental. 2.Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani

26

Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Cele dou lumi nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a altora (decentrare). Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte. Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat ( Lumunia Iacob, 1998) 3.Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s opereze doar cu acele imagini i cu noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal. Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a operaiilor mentale. Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst: pn la 7 ani copiii spun c zahrul dispare, la fel i gustul lui; ntre 7 8 ani ei cred c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea; ntre 11 12 ani copiii sesizeaz creterea nivelului apei i meninerea lui dup topirea zahrului, deci conservarea volumului. n afcest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin experimentarea serierii obiectelor concrete i clasificrii dup anumite criterii. Pe baza reversibilitii, a nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri. Limite ale gndirii n acest stadiu: percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil; generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat, care este depit doar pas cu pas ; contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare si alternativele nu sunt sesizate). 4.Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire formal, grupate n structura complet a proprietilor logice (INRC). neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive. Gndirea lor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunulor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate.Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze. Studiile n domeniul micronvrii sugereaz asemenea structuri generative ale cunoaterii, la nivelul grupului social constituit spontan din 2-3 participani, n procesul de explorare cognitiv (N.Granott, 1998). Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate.

27

S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt integrate n contexte sociale ( Mc Garrigle, 1974). De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de puternic pe ct l consider Piaget (M. Hughes, 1974). Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiionale. ( F. Reyna & C. Brainerd, 1991). S-a putut constata c evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (biasuri) de ncadrare, colarii (nrtre 8 i 11 ani ) au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de gndire evaluativ la cei mai mari. Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale. Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de L. Kohlberg n 1963, pe baza unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16 ani din S.U.A Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii. 1.Stadiul premoral 4 6 / 10 ani Precolarul se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape: ascultarea, acceptarea ideilor morale ale adulilor pentru a evita pedepsele; hedonismul, acceptarea din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur satisfacie. 2.Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani colarul mic se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un statut bun prin: bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de acetia; lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le consider corecte i necesare. 3.Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod moral personal, n dou etape: contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le democratice, prin acceptare reciproc; a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale i se constituie sistemul propriu de valori. Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale (n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural. Tabelul 5. Tabloul sintetic - comparativ al modelelor stadiale psihogenetice

28

Stadii ale dezvoltrii psihosexuale S. Freud ORAL Optimism Sadism 0 1 ani ANAL Retentiv Expulziv 1 3 ani FALIC Identificare 3 6 ani DE LATEN 6 12 ani GENITAL 12 ani -

Stadii ale dezvoltrii psihosociale E. Erikson NCREDERE / NENCREDERE 0 1 ani AUTONOMIE / NDOIAL 2 3 ani INIIATIV / VINOVIE

Stadii ale dezvoltrii cognitive J. Piaget SENZORIOMOTOR 0 2 ani PREOPERAIONAL 2 7 ani OPERAII CONCRETE

Stadii ale dezvoltrii judecii morale L.Kohlberg PREMORAL Ascultrii Hedonismului 4 6 ani CONVENIONAL Bunelor relaii Legii i ordinii 8 10 ani AUTONOM Contractual Principiilor pers. 10-13 ani

7- 11 ani 4 5 ani COMPETEN / OPERAII FORMALE INFERIORITATE 11-18 ani 6 12 ani IDENTIFICARE / CONFUZIE 13 18 ani INTIMITATE / IZOLARE 19 25 ani CREAIE / STAGNARE 26-40 ani INTEGRITATE / DISPERARE 40 ani -

3. Caracterizarea psihologic a vrstelor Reperele principale ale dezvoltrii copilului i adolescentului Pentru a descrie sintetic principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii n copilrie i adolescen vom sistematiza un material deosebit de bogat dup urmtoarele repere: dezvoltarea corporal dezvoltarea motivaiei dezvoltarea sensibilitii dezvoltarea motriciti dezvoltarea intelectual dezvoltarea limbajului i comunicrii dezvoltarea afectivitii dezvoltarea controlului voluntar dezvoltarea structurilor / trsturilor personalitii dezvoltarea socio-relaional (conduite) activitatea fundamental repere educaionale Acestora le vom aduga o sintez a problemelor care pot determina disfuncii majore ale dezvoltrii n fiecare etap de vrst i implicaiile lor educaionale

29

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii bazat pe studii longitudinale se refer la dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de vrst. Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri. Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. ( J.W.Zanden, 1985). Periodizarea vrstelor a fost frecvent pus n coresponden, n literatura romneasc de specialitate, cu perioadele colare: mic colarul mic 6/7 10/11 ani; mijlocie colarul mijlociu (puberul) 10/11 14/16 ani; mare colarul mare (adolescentul) 14/15 18/19 ani ( P. Golu, M.Zlate, E. Verza, 1994, p.29). Tabelul 6. Perioadele i etapele de vrst repere educaionale Pentru psihologiaETAPE DE educaiei considerm c este operaional.o periodizare cu repere n PERIOADE CRONOLOGIE REPERE ALE
ALE VIEII PRENATAL (9 luni Intrauterin) COPILRIE 0 14 ani VRST (stadii) Embrionar Primul trimestru Fetal precoce Al doilea trimestru Fetal tardiv Al treilea trimestru Sugar / Primul an 0-1 an Prima copilrie 1-3 ani (anteprecolar) A doua copilrie 3-7 ani (precolar) (6-7 ani) A treia copilrie (colar mic) Preadolescena (elev n gimnaziu) ADOLESCEN 11-18/20 ani Adolescena (elev la liceu, coal de arte i meserii / lucrtor) Adolescena prelungit(student) Tinereea Adult precoce Adult mijlocie Adult tardiv Tranzitorie Prima senectute A doua senectute Marea senecturte 7- 11ani (7- 9 ani) (9-11ani) 11- 14 ani (11-12 ani) (12-14 ani) 14-18ani (14-16 ani) (16-18/19 ani) 20-25ani (18-23 ani) (23 25ani) 25-35 ani ( 25-28ani) 35-44 ani 45-55 ani 55-65 ani 66-70 ani 70-80 ani 80-90 ani Peste 90 ani EDUCAIEI PERMANENTE EDUCAIA ADULILOR / PRINI LOR EDUCAIA COPIILOR / FAMILIAL PRECOLAR Ciclul curricular: Achiziii fundamentale COLAR PRIMAR Ciclul: achiziii fundamentale Ciclul curricular: dezvoltare COLAR GIMNAZIAL Ciclul: dezvoltare Ciclul: observare, orientare COLAR SECUNDAR / COLAR PROFESIONAL Ciclul curricular: aprofundare Ciclul curricular: specializare PREGTIRE SUPERIOAR Ciclul I: Licen Ciclul II: Masterat Ciclul III: Doctorat Studii postdoctorale PERFECIONARE Specializare / calificare / multicalificare / recalificare (pensionare) MPRTIREA EXPERIENEI DE VIA

ADULT 20 -65 ani

SENECTUTE Dup 65 ani

30

4. Adolescena Ca stadiu social universal, adolescena este caracterizat de: prezena n toate societile; pregtitrea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale, o ambivalen emoional legat de o anumit dependen fa de familie, indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial, presiunea unor decizii pentru ntreaga via. presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991) Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este marcat de stresul deciziilor existeniale. Acest studiu comparativ contureaz mai bine i problematica adolescenei n difereite societi contemporane: Alte studii holoculturale, longitudinale, au evideniat schimbarea problematicii adolescenei asociat schimbrilor sociale. Pierre Dasen este de prere c fenomenul aculturaiei ( privit mai ales ca o schimbare mai mult sau mai puin rapid a principalelor repere culturale) este un determinant central al adolescenei sociale n contemporaneitate. Fenomenul occidentalizrii este evideniat n toate societile contemporane. ca principala form de aculturaie. Culturile locale, mai difereniate etnografic, tind s fie nlocuite, cel puin la nivel funcional, de o cultura occidental care devine comun. Printre principalii factori de aculturaie sunt citai: introducerea colaritii (Hollos i Leis, 1989); schimbrile religioase (Worthman i Whiting, 1987); urbanizarea rapid (Delafosse, Fourast i Gbobouo, 1993); schimbarea organizrii familiale (Bassitche, 1991, Burbank, 1988); schimbri socioeconomice i influenele mediatice (Condon, 1978-1990). n acest context al evoluiei civilizaiei umane, studiile arat c adolescena este mai puin problematic n societile care i asigur continuitatea pe parcursul schimbrilor, prin: meninerea identitii culturale i a valorilor relaionale, coerena valorilor pe care le transmit instituiile sociale, n special familia. De exemplu, aceeai schimbare sociocultural - introducerea colaritii n societile africane tradiionale au efecte diferite asupra adolescenei i n funcie de coexistena sau dispariia conduitelor tradiionale (Hollos i Leis, 1989 / Worthman i Whiting, 1987). Menionm, ns, c printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare n contradicie cu expectanele adulilor care continu s promovete valorile tradiionale. n aceste condiii este nevoie de un suport educaional care s sprijine formarea unor atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile culturale. n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan sociocultural. Adolescena este etapa de vrst care acoper, n cele mai multe lucrri, perioada cuprins ntre 10-12/14 i 18/20 de ani.

31

Preadolescena Perioada dintre 10/11 12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca substadiu al adolescenei ( K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995;1996, C. Bogdan, 2000), fie ca stadiu psihodinamic separat pubertatea - (U. chiopu, E.Verza, 1981;1997; P. Golu, M.Zlate, E. Verza, 1994, ), cum am specificat (vezi tabelul) mai ales pentru a sublinia corespondena lui relativ cu perioada colaritii care intereseaz mai ndeaproape profesorul. Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific civlizaiei actuale, continuarea adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 18-20 i 24/25 de ani) dominat de integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia de independen i de opiune marital (U. chiopu i E Verza, 1997, p. 206) corespunztor i perioadei de studenie. Pubertatea Pubertatea este periada creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar solidare cu modificrile psihologice i sociale caracteristice vrstei. Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate, mai timpuriu n medie cu 1-2 ani la fete fa de biei. Creterea n dezvoltarea sistemului endocrin diminueaz activitatea timusului n timp ce aceea a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea adolescentului. Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la 13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151). Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n ansamblu, creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n repartiia masei corporale i mai ales a grsimii, a crei proporie crete la fete fa de biei. Creterea disproporionat ( acum dinspre extremiti) produce de multe ori o nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de imaginea familiar. Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale, duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur sau nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar involuntar. De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul corp. El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul psihic i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine. Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creteri armonioase, sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor, dezvoltarea personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile voinei i capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale, a capacitii de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a expresivitii corporale Creterea accentuat afecteaz uneori starea fizic; se semnaleaz: oboseal, 32

astenie, lein. Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate, instabilitate emoional, agresivitate depresie. La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare, rebele, accentuate n grup conduite antisociale, delingven; conflictualizarea vieii cotidiene i a relaiilor interpersonale; evaziune, izolare. Se recomand depistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) i, frecvent, asociate: alungirea globilor oculari, care necesit corectare cu ochelari sau intervenie chirurgical; carene calorice, proteice, minerale sau vitaminice de exemplu, anemia prin deficien de fier care este mai frecvent la adolescente dect la oricare alt categorie a populaiei (K. Stassen Berger, 1986); creterea activitii glandelor seboree i sebacee care determin: aspectul gras al prului, mirosul pregnant al corpului, acneea juvenil, o anumit dezorganizare a programului de via prin creterea timpului alocat activitilor prefereniale i de grup, reveriei sau lecturii, uneori n dauna somnului sau nvturii; disconfort psihic i scdere dramatic a stimei de sine prin: sesizarea / atribuirea unor atitudini ironice ale celorlali fa de imaginea lui corporal; incompatibilitatea dintre imaginea de sine real (sesizat n oglind) i cea ideal, modelat sociocultural. De exemplu, creterea pilozitii membrelor care, pentru fete, dei determinat genetic, este neconform standardelor socioculturale ale feminitii ; diferena temporar de nlime, fetele fiind mai nalte, n disonan cu expectanele stereotipului social care prescrie norma opus ( C. Bogdan, 2000, p.152). inadecvarea la standardele culturale de suplee, care poate duce la ncercri disperate de modelare corporal dup modele idei. De exemplu, prin refuzul de a se hrni - anorexia nervoas, frecvent la adolescente, sau prin diete care antreneaz carene grave ce expun la boli cum sunt: scorbutul, boli ale rinichilor, digestive etc. Dezvolarea stimei de sine este esenial pentru acceptarea de sine i pentru relaiile cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat. Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii. Maturizarea Maturizarea sexual este reperul central al creterii i maturizrii biologice.

33

La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul sanguin. Dei ei exist att n corpul bieilor ct i al fetelor, i sporesc concentraia n proporii diferite: Aceti hormoni influeneaz, de asemenea, dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor i sunt implicai (Brooks-Gunn,1988, apud C. Bogdan, 2000, p. 152). n: emotivitate, agresivitatea depresia S-a manifestat, n ultimul secol, o tendin (tendina secular) a fiecrei noi generaii din Europa i S.U.A. de a atinge pubertatea mai devreme dect prinii. Atactivitatea Atractivitatea impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra celorlali, mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevalurii eului feminin / masculin, mai nti la fete, care o contientizeaz acut i precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de trziu, de obicei dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru biei. Atractivitatea se dezvolt i se contientizeaz prin confruntri complexe i comparaii, n mare parte implicite, cu: alii de acelai sex, de aceeai vrst sau mai maturi, cu prinii, profesorii; alii de sex opus, imaginea social atribuit altora de acelai sex i de sex opus; imaginea proprie atribuit de ceilali de sex opus i de acelai sex; propria imagine de sine; modelele ideale, reale sau virtuale. Reperul principal al atractivitii este, n contemporaneitate, aparena corporal i vestimentar. Preocuprile pentru ampoane i deodorante, cele stilistice, raportate la mod i cele pentru simboluri de grup sunt caracteristice pentru aceast vrst. Ele rspund unor trebuine reale de adecvare la schimbare, de definire a identitii i nu este eficient s fie descurajate. Dimpotriv, ele pot fi cuprinse firesc n contextul educaional i alimentate cu o diversitate de repere culturale, de calitate. Sexualitatea Este ansamblul nsuirilor morfologice, fiziologice i psihologice care caracterizeaz sexele i fenomenul sexual. Sexualitatea este influenat att hormonal ct i sociocultural. Ea este trit psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate, exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree, intimitate. Dup S.Freud, pubertatea marcheaz debutul stadiului genital al dezvoltrii psihosexuale. Erikson descrie adolescena ca stadiu de identificare cu principalele roluri: sexual, etnic, vocaional. Adolescena propriu zis Erikson descrie adolescena ca stadiu de identificare cu principalele roluri: sexual, vocaional etc. Reprezentrile sociale si etnoteoriile adolescenei

34

Dezvoltarea este influenat i de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul cum este perceput, descris lingvistic, reglementat prin norme morale, religioase, obiceiuri, mentaliti, expectane fa de comportamentul de rol, n esen, reprezentrile sociale ale perioadei n raport cu concepia general asupra vieii, moduleaz puternic aspectele dezvoltrii. De exemplu, n 86-88% din 175 de societi studiate, adolescena este marcat specific prin vestimentaie sau coafur (Schlegel i Barry, 1991). Studiile i cercetrile interculturale de psihologie social, sociologie, antropologie, au acreditat ideea adolescenei sociale ca stadiu universal al vieii, care se regsete n toate culturile (P. Dasen, 1999, p.55). S-a constatat c aspectele cele mai afectate cultural ale adolescenei sunt: conflictele ntre generaii, comportamentele problematice, nvarea rolurilor sociale. Schlegel i Barry (1991, citai de P. Dasen, 1999, pp.59-62) au realizat un studiu holocultural - pe un eantion de 176 de societi din bazele de date etnografice - pe baza cruia pot fi depite controversele ntre : determinismul exclusiv biologic, hormonal al adolescenei (S. Hall, 1916) i cel exclusiv cultural (M. Mead, 1928), combtut, la rndul su,. de Freeman(1983); negarea adolescenei ca stadiu al dezvoltrii sociale specific umane (Aries, 1960; Esman, 1990) i recunoaterea ei ca stadiu social universal (Schlegel i Barry, 1991). Parteneriatul erotic Iniierea i desfurarea unei relaii parteneriale erotice, bazat pe atractivitate i tinznd spre intimitate, are ca reper sociocultural ntlnirea. Este o practic larg rspndit n contemporaneitate, dar nu caracterizeaz toate culturile tradiionale. Este o form socializat a conduitei erotice i sexuale caracteristic adolescenei, dar existent i la vrstele adulte, marcat de diferene interculturale n privina: acceptabilitii sociale interzis, tolerat cu discreie sau ncurajat, facilitat; vrstei debutului; frecvenei ntlnirilor; funciei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivitii i, eventual de experieniere sexual, de cunoatere i n scopuri maritale, sau exclusiv maritale; normelor similare sau diferite pentru biei / fete. Probleme ale maturizrii sexuale Maturizarea sexual este frecvent dar eronat considerat, de simul comun, singura sau principala cauz a problemelor care apar n adolescen. Conduita sexual, dei are componente instinctive, este puternic modulat sociocultural. De aceea, multe probleme legate de ea, au surse interdependente: decalajul n timp ntre maturizarea biologic i cea cognitiv, care face ca gndirea lor s nu fie tot att de pregtit pentru sex pe ct este corpul lor (K. Stassen Berger, 1986, p.504);

35

climatul contemporan, dup unii, saturat n sugestii sexuale uor accesibile vrstelor mici, care ncurajeaz adolescenii s aib prea devreme prea mult experien sexual (K. Stassen Berger, 1986, p.504); efectele insuficiente ale educaiei sexuale; efecte ale aculturaiei (P. Dasen, 1999). mbolnvirile pe cale sexual Reactualizarea dramatic a problemnaticii, ndeosebi prin proliferarea alarmant a HIV- SIDA, dar i prin noi forme ale vechilor boli cu transmitere sexual, pun n discuie educaia sexual i cresc ncurajarea social a stabilitii parteneriale. Principalele probleme sunt: prevenirea mbolnvirilor, protejarea sntii, evitarea sarcinilor i avorturilor precoce ale adolescentelor. Imaturitatea cognitiv este un factor esenial al implicrii riscante a adolescenilor n experiene sexuale nepregtite i neprotejate. n locul reprezentrii clare a relaiei cauz-efect pe baza raionamentelor ipotetice, gndirea adolescentului este biasat de credine de invincibilitate , de minimalizarea pn la ignorare a riscului. Dei educaia sexual i consilierea n domeniu au o difuziune tot mai larg i cointereseaz coala i familia, se pare c ea nu sunt suficient de adecvate i de eficiente. Tulburrile de nutriie Tulburrile de nutriie sunt determinate de o imagine deformat a transformrilor fireti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de suplee promovate sociocultural sau sunt resimirea disproporionat a particularitilorm fireti ale creteriin aceast perioad. Preocuparea pentru diet devine, cu timpul, obsesiv. Anorexia nervoas pierderea apetitului din cauze emoionale: debuteaz tipic cu diet, urmat de pierdere n greutate; apoi cu hrnire din ce n ce mai puin, ajungnd la un grad extrem de slbire. Efecte: deces prin nfometare n 10-20% din cazuri; greutate subnorma, ncetarea ciclului menstrual, captarea i meninerea ateniei i grijii familiei asupra sa, o dependen puternic i pentru toat viaa de atitudinea celorlali pentru a-i defini identitatea. Este de aproximativ 20 de ori mai frecvent la fete. Bulimia foame nesturat care determin o obinuin de hrnire printr-un ciclu care ncepe cu ngurgitarea masiv, dezlnuit, mai ales a dulciurilor, de multe ori pe ascuns, urmat de eliminarea provocat prin laxative sau vom. Bulimicul poate s rmn toat viaa anxios n legtur cu mncarea. Adolescentele bulimice sunt lipsite de afeciune n familie (Smalok, Zewinw, 1993), mai extravertite i impulsive ( Hsu, 1990, apud A. Brihan, 2000, p.201). Deseori, anorexia i bulimia se asociaz prin diet i alterneaz. 36

S-au constatat caracteristici de personalitate asociate acestor conduite alimentare: stim de sine sczut, control slab furie crescut (Williams, 1993).

Repere ale dezvoltrii psihice - motivaia Adolescena este marcat de un sistem specific de trebuine: de identificare i identitate ; de independen i autodeterminare, de relaii i de conformism la grup, de individualizare i prestigiu n grup, de afeciune reciproc i experieniere sexual - intimitate de cunoatere i explorare / experieniere cognitiv i cultural, de distracie i participare cultural, de mplinire, autoactualizare (dup P.Golu, M. Zlate, E. Verza, 1994, pp.146-153) Motivaia adolescentului este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild, nevoia de a se individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de adolesceni. Apar conflicte motivaionale ntre nevoia de reciprocitate n dragoste, de intimitate i nevoia de prietenie, solidaritate sau distracie n grup. Antrenametul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru maturizarea psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv. Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale) (A.Maslow), de autoactualizare, a intereselor pentru domenii vocaionale i de performan aptitudinal, a aspiraiilor spre devenire armonioas, a idealurilor umaniste (A.Maslow, C. Rogers) este esenial n educarea adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei de autoactualizare poate aciona compensator n raport cu frustraia social i facilitator pentru realizarea personal, oferind o alternativa benefic dezvoltrii. Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea i selecia valorilor autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a creativitii adolescenilor printr-o atitudine comunicativ democratic, acetia pot depi impulsurile contradictorii prin maturizarea cognitiv i motivaional. Aceasta confer sensul i orientarea major a vieii care entuziasmeaz adolescena i i deschide perspective pe termen lung. Stresul social n adolescen Accelerarea schimbrii pune adolescena n faa situaiilor de stres i a nevoii de adaptare. Soluiile adaptative socioculturale tradiionale devin anacronice. Mondializarea economic i occidentalizarea tind s generalizeze tipul de probleme cu care se confrunt adolescentul contemporan. Dintre acestea, se remarc o serie de contradicii generatoare de stres ale mesajelor i modelelor culturale: - nvarea rolurilor adulte este problematic datorit dificultilor de alegere ntre modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui; - dorina de autoafirmare i independen este temperat de prelungirea tinereii i marginalizarea pe piaa muncii; 37

de exemplu, acum, n Romnia, multe din locurile de munc sunt condiionate de o experien prealabil angajrii, ceea ce face mai dificil integrarea socioprofesional a tinerilor; - promovarea consumului, care se adreseaz n primul rnd tinerilor prin mesaje mediatice, intr n conflict cu dependena i posibilitile lor economice; - mesajele de toleran i cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul coalar dominat de competiia formal i ncurajarea aderrii la modele unice; - mesajele educaionale pacifiste n contradicie cu banalizarea violenei prin media (P. Dasen, 1999, pp.68-69). Violena i delincvena n adolescen Violena este asociat furiei i lipsei de stpnire, de autocontrol i agresivitii sau tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri. Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante. Conduitele deviante nonconforme normelor sociale sunt definite ca: orice act, conduit sau manifestare care violeaz normele scrise sau nescrise ale societii, ori ale unui grup social particular ( C. Zamfir, L. Vlsceanu coord.- 1993, p.167). Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniaz aspectul relativ al definirii devianei, legat de relativitatea normelor sociale i operaionalizeaz conceptul de devian prin urmtorii indicatori comportamentali: - conduite excentrice (bizare), nonconformiste nonconforme codurilor socioculturale; - comportamente imorale nonconforme normelor morale, respectului; sancionabile mai mult prin opinia public; - comportamente antisociale periculoase social, delincvente sau infracionale, care lezeaz drepturile celorlali, sancionabile prin legile juridice; - comportamente asociale n cazul bolilor psihice; pot nclca oricare din categoriile normelor sociale, frecvent n lipsa discernmntului. Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii. Probabile predispoziii biologice ale delincvenei juvenile din sfera patologiei cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale i anumite tulburri enzimatice ale metabolismului ( V. Preda, 1998). V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente n trsturile personalitii elevilor cu tulburri caracteriale, care sunt refractarri la educaie i agresivi. n adolescena, chiar timpurie, se remarc astfel de trsturi: - inacceptarea frustrrii; - obrznicia, opoziia; - impulsivitatea i autocontrolul sczut. S-a constatat o ntrziere medie de doi ani a maturizrii afective a delincvenilor minori fa de covrstnici ( A. Brihan, 2000). Influena factorilor socioculturali i ai celor educaionali asupra formrii i cronicizrii conduitelor deviante este considerat de majoritatea autorilor ca deosebit de semnificativ. Din aceast categorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 208): climatul familial defavorizant n situaiile familiilor: - dezorganizate prin lipsa autoritii, afeciunii , modelelor adecvate; - conflictuale, cu disfuncii sociale prin devalorizarea modelelor parentale; - hiperautoritare mai frecvent prin atitudinea tatlui (dominator, tiran sau demisionar, dup clasificarea lui Rose Vincent, 1973) genernd apatie, indiferen

38

fa de sarcinile impuse sau revolt, protest fa de autoritate; atitudinile hiperautoritare opereaz cu imagini devalorizante ale copilului ( copilul pitic, marionet sau slbatic, dup K. Wolf) care provoac la acesta tendine de compensare prin agresarea celorlali; - hiperpermisive n care este operant imaginea copilului rege ( I. Mitrofan, C. Ciuperc, 1997), idolatrizat de prini iar tatl are frecvent atitudini lipsite de fermitate; acest climat favorizeaz tendine dominatoare i de supraevaluare ale copilului. E. Berne (1961) subliniaz relaia de interdependen a comportamentelor parentale i infantile, persistena lor la vrstele mature ca modaliti relaionale predilecte i tendina lor de a se croniciza n conduite sociale uneori morbide. coala, care poate dezvolta influene bivalente: - compensatorii pentru problemele respectuluim de sine i cele familiale; - reglatorii prin antrenamentul adaptativ att la cerinele autoritii ct i la cerinele integrrii n grupul social; - defavorizante accentund problemele adaptative i complexele care tind s se compenseze prin agresivitate si conduite antisociale. grupul de prieteni poate prilejui i ncuraja: - autocunoaterea i intercunoaterea - dezvoltarea capacitilor de cooperare i competiie loial, - solidaritatea uman i tolerana; - adaptabilitatea i adaptarea sociocultural ; - teribilismul, - conduitele deviante, -decompensri ale personalitilor afectate de influenele negative sau insuficienele educative ale familiei i colii. aspecte privind evoluia societii, ndeosebi ale societii contemporane, sunt evideniate ca factori ai creterii violenei generale i juvenile. P. Dasen (1999, p.69), distinge, n acest context, aspecte ale violenei i agresivitii: - acceptate (tolerate) de societate; - generate de accelerarea schimbrii sociale i aculturaie. Autorul analizeaz critic socializarea violenei pe trei direcii: studiul comparativ al societilor umane descrise etnografic mai demult; studiul descrierilor adolescenei din societile actuale cu schimbri rapide; analiza comparativ dintre acestea i aspectele specifice ale socializrii pentru violen din societile actuale. Acelai studiu holocultural al lui Schlegel i Barry (1991, citat de P. Dasen, 1999) a relevat c adolescrena este asociat firesc cu ateptarea unor forme de comportament antisocial din partea bieilor ntr-o proporie de 44% din societi iar din partea fetelor n18% din societi pe cnd forme de violen moderat sunt ateptate de la adolesceni doar n 18% din societi i n 3% din ele pemtru adolescente. Frecvena comportamentului antisocial este, dup aceeai autori, mai mare cnd: - adolescena este considerat net separat de copilrie, - exist o nfiare distinctiv a adolescenilor,

39

- se formeaz grupuri de egali (peer groups) cu denumiri proprii, - grupurile desfoar activiti de tip militar. Alte studii interculturale din ultimele dou decenii au relevat factori sociali care influeneaz creterea violenei adolescenilor. i n acest context, aculturaia este puternic implicat prin: televiziune - imaginile violente ( Geen, 1983, Paik, 1994; Condon, 1987; 1990; Lee, 1991; McIntosh, 1990); - mesajele care legitimeaz i scuz crima (Heitmeyer, 1992); - prezentarea unui stil de via ce amplific frustrarea ( McIntosh, 1990; Lee, 1991) ; familie - valorizarea exacerbat a succesului colar i neglijarea afectiv n familiile urbane (Bassitch, 1991) ; - respingerea i devalorizarea propriilor copii n familiile unor emigrani cu identitate negativ (Malewska-Peyre, 1990; Koudou, 993); - divorul ( Heitmeyer, 1992); - absena sau abandonul prinilor (Heitmeyer, 1992); - absena sau neglijena educaional a tatlui (Segall i Knaak, 1989; Whiting, 1990); - restrngerea numrului de membri - lipsa frailor, surorilor, bunicilor etc. (Heitmeyer, 1992); - schimbri frecvente ale actorilor n rolurile parentale (McIntosh, 1990; Lee, 1991); - schimbri frecvente ale locuinei (McIntosh, 1990; lee, 1991). coal - colarizarea n internate (Condon,1990); - coli prea mari i impersonale ( McIntosh, 1990; Lee, 1991); -sistem colar prea selectiv care descurajeaz respectul de sine (Mcintosh,1990; Lee; 1991); - socializarea violenei ( Mark i Rovero, 1993; Balegamire-Bazilasche, 1994); economie - precaritatea locurilor de munc ale prinilor, - dificultatea tinerilor de a gsi locuri de munc adecvate pregtirii lor (Mcintosh,1990; Lee, 1991); relaii sociale - diluarea relaiilor interpersonale i participrii n societate, instituii, familie, - diminuarea apartenenei culturale a valorilor i normelor comune (Heitmeyer, 1992); consum de alcool, droguri, pornografie - promovate ca preferine sau ritualuri n grupurile de distracii i loisir; - asocierea consumului de substane toxice cu conduite deviante i antisociale. Socializarea pentru violen presupune: - promovarea social a violenei ca model comportamental, prin modele parentale, mediatice, cotidiene; banalizarea violenei (Heitmeyer, 1992); - justificarea social a violenei legitimarea violenei de ctre stat de exemplu prin rzboi, duce la creterea violenei civile (Erasmus, 1514). - violena instituionalizat de exemplu, ameninarea cu pedeapsa cu moartea are efectul pervers de ncurajare a criminalitii ( Segall, Ember i Ember) . P. Dasen remarc i faptul c toat bogia de date tiinifice are nc un impact foarte slab asupra deciziei sociopolitice de ameliorare a violenei. 40

Consumul drogurilor Drogurile sunt substane chimice cu efecte hedonice seductoare dar cu repercursiuni nocive i destructive asupra sntii i personalitii, asupra inseriei sociale i asupra celor din jur. Printre cele mai cunoscute droguri sunt: cofeina, alcoolul, tutunul, substanele psihoactive ca marijuana etc.(A. brihan, 2000). Uzul repetat al unor asemenea substane devine obinuin comportamental care duce frecvent la stri de dependen psihofiziologic i afecteaz sntatea pe termen lung. Dei abuzul de droguri se regsete la toate vrstele, semnificaia lui n adolescen este legat de debut. Majoritatea obinuinelor de a consuma droguri debuteaz la vrstele adolescenei i sunt puternic influenate de factori sociali i cognitivi. Cteva experiene legate de unele din aceste substane sunt puse pe seama nclinaiilor exploratorii fireti ale adolescentului (Elkind, 1981) Acceptabilitatea social a cofeinei, alcoolului n cantiti moderate i tolerarea fumatului fac din aceste substane i comportamentele de consum asociate forme comune de socializare. Fumatul, consumul de alcool i cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice ale maturitii. Ajungnd adolescent, copilul care aspira n secret s fie acceptat n societatea adulilor se consider ndreptit s-i impun acceptarea. Adoptnd aceste conduite el tenteaz s cucereasc i s semnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente satisfac mai degrab, la debut, trebuinele de apartenen, cele de dependen insinundu-se pervers i fr o semnificaie comportamental clar. Tot trebuinele sociale, de apartenen, de statut i stim, chiar de afirmare personal dar i curiozitatea, faciliteaz, la debutul n adolescen, consumul de substane psihotrope, de alcool, igri n grupurilele de prieteni. n acest context contribuie la identitatea unor grupuri i la identificarea cu acestea i sunt, tototdat, o manifestare a dorinei de independen fa de societatea normat a aduilor. Factorii sociali influeneaz astfel i efectul de contagiune al conduitelor consumului abuziv de substane toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic i de impresia de siguran a consumului n grup. El este ntrit i de expectana unor experiene inedite prin participarea la pretreceri i evenimente ale grupurilor de covrstnici care se sustrag controlului adulilor. Dup unele cercetri, se pare c se instituie un raport concurenial ntre relaiile strnse cu prinii i preferinele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri. Imaturitatea cognitiv favorizeaz impresia de invincibilitate la care se adaug impresia c adulii sunt n imposibilitate de a nelege problemele specifice vrstelor tinere. Astfel, dei majoritatea adolescenolor au informaii corecte despre efectele nocive ale consumului de droguri, iar majoritatea prinilor se opun acestui consum, tinerii sunt convini c ei nu vor pi nimic deoarece doar ncearc. Statisticile arat c cel mai frecvent factor al accidentelor grave de automobil ale oferilor sub 20 de ani este consumul de alcool. Este de subliniat c: - n lume, tot mai muli adolesceni nu consum i nu agreeaz consumul drogurilor, implicndu-se n aciuni de combatere a acestuia; - n ara noastr, consumul i abuzul de droguri este n cretere alarmant; - totui, muli adolesceni nu abuzeaz de consumul substanelor toxice; - comportamentele abuzive, ns, tind s se repete i s genereze dependemn psihofiziologic i contagiune social; Consumul de alcool, dup unii i cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroin i substane similare, modific percepia social i comportamentul social. 41

Consumul de alcool faciliteaz apelul la alte droguri, la nceput uoare, dar cu evoluie spre dependena de droguri tot mai puternice i de asociere a acestora, accentund efectele nocive i pericolul pentru viaa consumatorului. Toate acestea nlesnesc, la rndul lor, apariia conduitelor antisociale. Consilierea complex, medical, psihologic i educaional este necesar pe tot parcursul modificrilor i evenimentelor adolescenei. Consilierea psihologic are ca obiective specifice n sprijinul dezvoltrii adolescentului: suportul pentru parcurgerea i integrarea fireasc la nivelul personalitii a transformrilor corporale i a celor psihice i socioculturale; suport pentru prevenirea experienelor sexuale riscante; educaia sexual sub aspectul informrii / nelegerii, abilitrii i responsabilizrii adolescenolor pentru viaa sexual i de familie; sprijinirea dezvoltrii culturale a stilului personal i dezvoltarea stimei de sine i ncrederii n sine; sprijin n situaii de criz existenial; suportul pentru orientarea vocaional; consultan pentru educatori.
Bibliografie ANTONESEI, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, POLIROM, Iai BARRERA, M.E. and MAURER, D.(1981),The perception of facial expression by the three month - old. Child Development, 52, 558-563 BOGDAN, C. (2000), Adolescena, n: BONCHI, E. (coord) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea BONCHI, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho- sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea BRIHAN, A. (2000), Probleme speciale n adolescen, n: BONCHI, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman - aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea BRONFENBRENNER, U. and CROUTER, A. (1983), The evolution of enveronmental models in developmental research, n: MUSSEN, P. H. (Ed.) (1993), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley BURC, S. (2000), Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: BONCHI, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea CHELCEA, S. (1993), Piramida trebuinelor, n Psihologia, Nr.2 CHIPEA, F. (1996), Ordine social i comportament deviant, Editura Cogito, Oradea COSMOVICI, A. i IACOB, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, POLIROM, Iai CREU, T. (2001), Orientri i tendine n problematica dezvoltrii psihice umane, n: ZLATE, M. (coord.) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, POLIROM, Iai, Bucureti DASEN, P., PEREGAUX, C., REY, M. (1999), Educaia intercultrural,POLIROM, Iai DAVID, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj - Napoca ERIKSON, E.H. (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton FERROL, G. (coord.) (2000), Adolescenii i toxicomania, POLIROM, Iai, Bucureti GOLU, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E. (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureti GRANOTT, N. (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. SMITH, TH POURCHOT (1998), Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London

42

IACOB, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: COSMOVICI, A. i IACOB, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, POLIROM, Iai IONESCU, . (1998), Paisprezece abordri n psihopatologie, POLIROM, Iai KOHLBERG, L. (1976), Moral Stages of moralization, n: LIKONA, T. (ed.) (1976), Moral development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston KULCSAR, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti LAKATOS, G., MOLDOVAN, M. (2000), O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, BucuretI, Editura tiinific MALIA, M. (1998), Zece mii de culturi, o singur civilitaie, Editura Nemira MASLOW, A. H. (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370 395 McCALL, R.B. (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous nonshared within family factors. Child development, 54, 408 415 McCALL, R.B. (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a sibling. Child Development, 55, 1317 1321 MICLEA, M. (1999), Psihologie cognitiv.Modele teoretico-experimental, Ed.a II-a, POLIROM, Iai MINULESCU, M. (1997), Structurile identitii implicate n hetero i homosexualitate , n Cogniie, creier, comportament, 483 MITROFAN, I., CIUPERC, C. (1997), Psihologia relaiilor dintre sexe. Mutaii i alternative, Editura Alternative, Bucureti MITROFAN, I. (1999), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti MUNTEANU, A. (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n Revista de Psihologie, nr.4 NEDELCEA, C., DUMITRU, P. (1999), Optimizarea comportamentului uman. ntre educaie i psihoterapie, Editura SPER, Bucureti NICOLA, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti PANURU, S. (1984), Valoarea social-moral a motivelor opiunii profesionale, n Revista de pedagogie, nr.1 PARMELEE, A. H., jr. and SIGMAN, M.D. (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior, n: MUSSEN, P.H. (Ed.) (1983), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley PIAGET, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti PIAGET, J. i INHELDER B. (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti PIAGET, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti PPREDA, V. (1998), Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca RADU, I.. (1973) Factorii determinani ai dezvoltrii psihice a copilului. Principalele perioade de vrst, n: ROCA, AL. i CHIRCEV, A. (sub red.) (1973), Psihologia copilului precolar, E.D.P., Bucureti REYNA, V.F., & BRAINERD, C.J. (1991), Fuzzy trace theory and framing effects in choise: Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249262 SECUI, M. (2000), Tinereea, n: BONCHI, E. (coord) (2000), Dezvoltarea uman - aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea SILLAMY, N. (1996), Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti STASSEN BERGER, K. (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers, Inc. STIPEK, D.J., ROBERTS, T.A. and SANBORN, M. (1984), Preschool-age childrens performance expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success and the salience of past performance. Child development, 55, (1983-1989) CHIOPU, U. (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada precolar, n Revista nvmntului Precolar, 3-4 CHIOPU, U. VERZA, E. (1997), Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti

43

TONKOVA YAMPOLSKAYA, R.V. (1973), Development of speech intonation in infant during the first two years of life, n: FERGUSON, CH.A. and SLOBIN, D.I. (Eds.) (1973), Studies of child language development, New York: Holt, Rinehart and Winston TURIEL, E. (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge, Cambridge University Press VINCENT, R. (1973), Cunoaterea copilului, E.D.P., Bucureti ZAMFIR, C., VLSCEANU, L. (coord.) (1993), Dicionarul de sociologie, Bucureti, Editura Babel ZANDEN, J.W.V. (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff ZLATE, M. (1994), Probleme generale ale dezvoltrii intrauterine, n:GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E. (1994), Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureti ZDREHU, C. (1994), Aspecte ale dinamicii motivaiei n relaiile interpersonale implicate n educarea profilului moral al elevului, comunicare la Simpozionul judeean al cadrelor didactice, Oradea, mai, 1994 ZDREHU, C. (1997), Factori motivaionali contientizai ca trebuine psihosociale n grupul cls de preadolesceni, n: Lucrrile primului simpozion de psihologie aplicat, Timioara, 13-15 martie, 1997

VI. NVAREA 1. Definirea conceptului de nvare 2. Teorii ale nvrii 3. Stiluri de nvare

44

4. Autoreglarea nvrii 1. Definirea conceptului de nvare Din perspectiv educaional, nvarea este o activitate individual care conduce la schimbri persistente n comportament i personalitate. Ca fenomen psihologic, nvarea este definit, n psihologia cognitiv, ca procesare informaional pe baze perceptive i mnezice, n condiii atenionale i consum energetic (efort). nvarea este un comportament adaptativ dar poate avea i efecte dezadaptative. De exemplu, nvm s fumm, nvm s ne temem exagerat etc. Comportamentul de nvare, prin care indivizii i completeaz i dezvolt programele ereditare, caracterizeaz att omul ct i animalele. nvarea uman, n comparaie cu cea infrauman poate fi: teleologic (orientat spre un scop) planificat mental, utliznd strategii cognitive i metacognitive contient, bazat pe nelegere i autoreglare voluntar verbal-simbolic, utiliznd procesri paralele. nvarea poate fi: o ncordare linitit, un efort asociat cu senintate (Mircea Eliade). 2. Teorii explicative ale nvrii Fiind un fenomen psihic i o activitate complex, nvarea a fost cercetat i explicat pe baze experimentale. Primele cercetri au pornit de la indicatori fiziologici i comportamentali i s-au desfurat cu ajutorul animalelor de laborator. E.Hilgard i G.Bower sunt autorii unei lucrri monografice de referin pentru teoriile nvrii (vezi trad. n romnete din 1974). Am putea afirma c orice teorie a nvrii are de explicat cum se dobndete un comportament de satisfacere a unei trebuine, fie ea trebuin de hran, de afeciune, trebuine de afiliere sau trebuina de a cunoate (curiozitatea sau trebuina epistemic). Teoriile nvrii pot fi distribuite n trei mari categorii i mai multe subcategorii distincte

Teorii ale nvrii

1. Teorii asociaioniste ale condiionrii:


clasice operante

2.Teorii sociale interacioniste


nvare observaional nvare prin imitare nvare experienial

3. Teorii cognitive nvare acional procesri paralele nvare mediat

Figura 4. Schema bloc a categoriilor de teorii ale nvrii. 45

1.Teorii asociaioniste ale condiionrii Cele mai simple comportamente nvate s-au realizat prin conexiunea sau asocierea repetat a unor stimuli cu semnificaie diferit, care fie preziceau apariia unui stimul semnificativ, fie se produceau ca o consecin a unui anumit comportament. Se realizeaz, astfel, un proces de nvare prin condiionare, bazat pe legea efectului formulat de E.Thorndike (1874-1949), n 1898. Efectul pozitiv apare ca amplificare a forei conexiunii dintre stimul i reacia de rspuns, cnd e urmat de satisfacie (succes). Cnd conexiunea este urma de insatisfacie (insucces), fora ei scade i efectul este negativ. Teoria condiionrii clasice Pe baza studiilor experimentale de fiziologie, I.P.Pavlov (1849-1936) a elaborat o teoria a condiionrii care a explicat mecanismul de producere a unor reflexe condiionate prin asocierea a doi stimuli. Aceast teorie a devenit clasic i a generat numeroase dezvoltri n paradigma pozitivist i riguros experimental, cum este coala comportamentalist (behaviorist) din SUA. nvarea unei noi reacii de rspuns a fost constatat experimental, n felul urmtor: dac unui cine i se d hran specific (stimul necondiionat, SN)) atunci cnd aceasta ajunge n gura cinelui produce o reacie salivar; reacia salivar este un reflex necondiionat (RN), nnscut i se produce de fiecare dat n condiiile respective; dac se produc alte feluri de stimuli, cum ar fi un sunet artificial (al metronomului) sau aprinderea unui bec, acetia nu determin o reacie salivar din partea cinelui, sunt stimuli neutri, nesemnificativi pentru comportamentul lui alimentar; dac, ns, acelai sunet sau aprinderea aceluiai bec preced la interval de de secund hrana, iar aceast asociere se repet, reflexul salivar se va produce la aprinderea becului sau la sunetul reapectiv, nainte s apar hrana, ceea ce dovedete c, prin asociere repetat, stimulul iniial neutru a dobndit semnificaie pentru comportamentul alimentar al cinelui i a devenit, astfel, stimul condiional (sau condiionat SC); reflexul salivar care se produce la stimulul condiional este un reflex condiionat(RC), nvat. Teoria condiionrii calsice explic nvarea pe baza unor legtiuri temporare care se produc dup anumite legi: legea achiziiei legea stingerii legea generalizrii legea discriminrii Legea achiziiei Achiziia sau nvarea se produce n urmtoarele condiii: repetarea asocierii stimulilor, ordinea anterograd (numai n ordinea: stimul condiionat apoi necondiionat contiguitate temporal ntre stimuli (interval mic de timpn care se succed) intensitatea perceptibil a stimulului condiionat importana lui biologic s fie mai mic dect a celui necondiionat. Legea stingerii Dac se repet de mai multe ori SC fr s mai fie urmat de SN, atunci RC nu se mai produce, se stinge. Reacia condiionat poate s revin spontan la o nou prezentare a asocierii.

46

Legea generalizrii Rspunsul condiionat la un anumit stimul se poate extinde, prin generalizare, la stimuli asemntori. RC este cu att mai puternic cu ct stimulii sunt mai asemntori. Legea discriminrii Doi stimuli foarte asemntori pot fi discriminai (difereniai) prin asocierea unuia dintre ei cu un stimul necondiionat. Teoria condiionrii clasice a generat alte cercetri i interpretri, fiind reinterpretat n paradigma cognitiv actual. Experimentele pavloviene au mai determinat posibilitatea formrii reaciilor condiionate i pe baza altor reacii nnscute, cum ar fi reflexul de orientare. S-a mai demonstrat c reflexele tind s se organizeze n stereotipuri dinamice, astfel c reaciile nvate se produc mai degrab la ordinea stimulrilor dect la natura stimulilor. Acest mecanism explic i formarea deprinderilor. Se pot forma reflexe condiionate i la o succesiune de doi stimuli condiionali urmai de cel necondiional (condiionare de ordinul al II-lea). Pavlov considera c stimulii condiionali constituie un prim sistem de semnale care la om poate fi nlocuit cu al doilea sistem , sistemul verbal. Psihologii behavioriti americani J.Watson i R.Rayner au demonstrat c fobiile sunt reacii emoionale nvate (ntr-un caz fobia s-a produs dup un numr de apte repetri) i c se pot generaliza (n acelai caz, dup cinci zile s-a constata o generalizare semnificativ, astfel nct teama aprea la orice stimul care semna vag cu cel condiionat). Psihologia cognitiv explic formarea reflexelor condiionate prin semnificaia anticipatorie a stimulului condiionat, care determin expectana stimulului specific. Rc se produca dac probabilitatea apariiei SN dup sau concomitent cu SC este mare, iar probabilitatea ca SN s apar neasociat cu SC este mic (vezi i Miclea, 1999). Aplicaii educaionale Cum s-ar manifesta legile condiionrii clasice n context educaional? Pe baza mecanismului de achiziie, stimuli iniial neutri din mediul educaional de exemplu aspecte observabile ale personalitii profesorilor (timbrul vocii, tonul , nuane ale contactului vizual, atitudini manifeste) ; particulariti ale materiei de studiu, ale metodelor utilizate n instruire i evaluare care se asociaz repetat cu emoii plcute sau neplcute pot deveni stimuli condiionali n funcie de care elevii pot achiziiona comportamente de interes pentru o anumit disciplin sau, dimpotriv o reacie aversiv de tip fobic. Prin generalizarea acestui comportament i la alte situaii colare care genereaz stimuli similari se poate nva fobia colar (vezi i Simona Popa, 2002, p.221-222). Tot generalizarea poate facilita extinderea nvrii n cazul unor deprinderi necesare. Discriminarea stimulilor faciliteaz nvarea prin comparaie, centrat pe contientizarea asemnrilor i deosebirilor dintre unitile informaionale, de exemplu, n elaborarea definiiilor, n clasificare etc. Teoria condiionrii operante Conform legii efectului, formulat de Thorndike, comportamentul este modelat de consecinele sale. Skinner credea ca scopul psihologiei era s prezic i s controleze comportamentul prin sistemul de nntriri i sanciuni. ntririle sunt consecine care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului, n dou moduri:

47

ntriri pozitive, care ncurajeaz comportamentele prin care se obine o satisfacie; ntriri negative, care ncurajeaz comportamentele prin care se evit o neplcere. ntririle pot fi naturale sau modelate educaional, sub forma recompenselor pentru comportamentul dezirabil. Atunci cnd consecinaa unui comportament este neplcut, aversiv, scade probabilitatea repetrii acelui comportament. Consecinele aversive (pedepse) pot fi, la rndul lor, naturale sau modelate educaional sub forma sanciunilor. Prin urmare, consecinele (contingenele) comportamentelor pot fi: atractive, caz n care cresc probabilitatea reapariiei comportamentului, aversive, i atunci scad probabilitatea reapariiei comportamentului. Skinner consider c ntrirea are rolul esenial n nvare. Sanciunile pot avea ca efect inhibarea unui comportament indezirabil, dar nu duc la nvarea celui dezirabil. Principiile condiionrii operante sunt: modelarea (formarea) prin ntrirea aproximrilor comportamentale succesive; asamblarea (nlnuirea) nvarea unor serii succesive de comportamente; principiul lui Premack un comportament preferat poate deveni ntrire pentru unul mai puin atractiv (de exemplu jocul ca o consecin a efecturii temelor la colarii mici sau discuia la telefon cu un prieten ca ntrire /recompens autoadministrat pentru studentul care a nvat ce i-a propus). Eficiena educaional a ntririi pozitive a fost demonstrat pe baze experimentale prin modelarea unor comportamente complexe la animale. Comportamentul dezirabil era format prin recompensarea rspunsurilor care se apropiau succesiv de comportamentul corect ca aproximri succesive ale acestuia. Acest lucru este practicat n dresajul animalelor i n nvarea uman la vrste mici. Experimentele de tip formativ au evideniat i influena tipului de program de ntrire utilizat asupra nvrii i rezistenei comportamentului. Programele de ntrire de tip instrumental sunt utilizate n nvarea deprinderilor. Programele educaionale de ntrire a comportamentului pot utiliza: ntrirea continu - ndeosebi n primele etape ale formrii deprinderilor, ntrirea intermitent - pentru deprinderi formate sau n curs de automatizare. ntrirea continu presupune ca fiecare aproximare a comportamentului corect s fie recompensat. ntrirea intermitent, doar a unora din comportamentele corecte se poate aplica: la intervale de timp sau dup un numr de comportamente corecte manifestate. Att ntririle la intervale de timp ct i cele raportate la un numr de comportamente pot fi aplicate n forma unor uniti fixe de timp sau rate comportamentale ori la intervale variabile de timp (neprevzute) ori dup un numr variabil de comportamente. ntririle la intervale fixe pot produce, prin anticipare, un efect comportamental restrns doar la momentul recompensei. De exemplu, dac elevii ar fi verificai oral la intervale fixe, previzibile, ar putea ajunge n situaia s nvee doar unele lecii. Pe de alt parte, ntrirea la intervale fixe este util atunci cnd este nevoie s nvm comportamente cu o anumit ritmicitate, s formm obinuine. De exemplu, povestea citit la culcare poate ntri comportamentul de pregtire pentru somn, la ore regulate, al copiilor. ntrirea la intervale variabile este eficient ndeosebi n faza de automatizare a comportamentului i susine rezistena acestuia la stingere. 48

Cnd aplicm ntrirea dup un numr fix de comportamente (de exemplu, notm cu un punct dup ce elevul a oferit trei rspunsuri corecte) se produce o rat mai mare de rspunsuri dezirabile dar, comportamentul se stinge repede dup ncetarea ntririi. ntrirea n proporii variabile produce o rat mare de rspunsuri foarte rezistente n timp. Dup cum am discutat n paragrafele anterioare, nvarea prin condiionare instrumental sau operant este un tip de nvare care poate fi utilizat cu succes dar nu acoper toat complexitatea nvrii umane. Dezvoltri ulterioare ale programelor de ntrire au condus la metode de nvare programat, prin care elevii pot nva independent, din manuale care modeleaz nvarea cu pai mici, prin ntrirea fiecrui comportament de achiziie corect (competent). 2.Teorii sociale interacioniste nvare observaional (modelare) A. Bandura (n.1925) consider bahaviorismul simplist, deoarece nu numai mediul determin personalitatea ci i invers, pe principiul unui determinism reciproc. n contextul preocuprilor sale pentru problema agresivitii, a realizat experimente prin care a demonstrat c nvarea se produce prin observarea i imitarea comportamentelor altor persoane (modelare). Unul din experimentele lui Bandura prezint unor precolari mprii n trei grupuri un film cu un adult care se comport agresiv: 1. primul grup a vzut c agresorul a fost pedepsit; 2. al doilea grup a vzut c agresorul a fost recompensat; 3. al treilea grup nu a vzut nici o consecin a acestui comportament. Grupul al II-lea, care a vzut agresorul recompensat, a manifestat ulterior un comportament mai agresiv, similar celui observat. Acest mod indirect de ntrire a unui comportament a fost denumit ntrire vicariant. Dac au fost recompensate, toate trei grupurile au manifestat comportamente agresive n proporii similare. Condiiile modelrii eficiente sunt: atenia modulat de starea psihofiziologic i caracteristicile situaiei stimul (de exemplu, un stimul colorat sau o situaie dramatic); memorarea sub forma unor imagini sau descripii verbale; capacitatea de a reproduce din memorie modelul observat i a-l transfera n comportamentul propriu actual; s poi realiza comportamentul, adic s ai deprinderea de baz; motivaia implicat n selecia modelului i realizarea comportamentului. Comportamentele pot fi antrenate prin modelare chiar i numai pe baza imaginii mentale a modelului. Teoria lui Bandura este cunoscut ca teoria nvrii sociale. nvarea social se realizeaz prin prin observarea i imitarea modelelor din mediul social, n dou faze: achiziie cnd se nva comportamentul modelului; performan cnd se manifest i se perfecioneaz comportamentul imitat.. nvare experienial

49

nvarea prin experiena direct n condiii reale ori simulate este un tip de nvare care conduce la dezvoltare. Pentru parcurgerea unui ciclu de nvare complet sunt utilizate mai multe stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i acomodativ. Schema prezint ciclul nvrii experieniale i stilurile de nvare. (DEZVOLTARE)

Experieniere (trire - a simi)


Stil acomodativ Stil divergent

Experimentare activ (aplicare - a face)


Stil convergent

Observare pasiv (reflectare - a privi)


Stil asimilator

Conceptualizare (abstractizare - a gndi)


Stiluri de nvare: divergent - nvare prin experien concret i reflectare asimilator - nvare prin abstractizare i generalizare convergent - nvare prin aplicare creativ acomodativ dezvoltare prin nvare Figura 5.Modelul nvrii experieniale (dup Kolb, 1984) 3. Teorii cognitive ale nvrii n psihologia cognitiv, nvarea este neleas ca proces cognitiv realizat de sistemul psihic n forme contiente / incontiente, explicite / implicite. Principalele tipuri de procesri pe care se bazeaz nvatrea cognitiv sunt asociate percepiei i memoriei, n condiii atenionale. Procesrile informaionale realizate de sistemul psihic uman pot fi mai superficiale ori mai profunde, acestea din urm interesnd mai multe straturi corticale i realiznd o nvare temeinic i integrarea mental a cunotinelor ntr-un sistem coerent. Studiile metacogniiei (Radu I., 1988; 200, Nelson i Narens, 1996) avanseaz; de asemenea, ipoteza multinivelar n activitatea cognitiv dup modele mai simple (binivelare), dar care ar putea fi generalizate. Aceste modele pot fi explicate cu trei ipoteze principale: acceptorul aciunii prin care controlm distana dintre scop i satisfacie; monitorul intern - accesul direct la sursa stocat; mecanismul de inferen ( Koriat, 1995, apud. I Radu, 2000) avnd ca rezultat un insight foarte precis.

50

Estimarea gadului de dificultate

MONITORIZARE Estimarea progresului Impresia n cunoatere c tii

ncrederea n rspunsul dat

ACHIZIIE nainte de nvare n timpul nvrii

STOCARE

REACTUALIZARE cutare n memorie rspuns

Alocarea timpului Alegerea strategiei (modului de procesare) ncheierea nvrii CONTROL

Strategia de cutare ncheierea secvenei

Figura 6. Autoreglarea activitii de nvare (dup Nelson i Narens, 1996) VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE 1. Modelarea motivaiei 2. Motivaia elevilor pentru nvare 3. Motivaia actorilor sociali n context educaional 1. Modelarea motivaiei Modelul piramidal A. Maslow Pornind de la ideea c dezvoltarea copilului se caracterizeaz psihologic n primul rnd prin schimbarea motivelor activitii sale(A.N. Leontiev, 1964), putem include n teoriile dezvoltrii stadiale i teoria lui Abraham Maslow privind motivaia uman. Modelul piramidal al funcionrii trebuinelor umane poate fi interpretat din perspectiv educaional ca o succesiune stadial n dezvoltare. Regulile stabilite de Maslow funcioneaz n situaiile de via stabilind o ordine clar a succesiunii nivelului de motivaie selectat i activat. Aceleai reguli pot fi interpretate din perspectiva dezvoltrii n modelul cel mai elaborat al autorului, care cuprinde apte niveluri (1954).

51

Direcia dezvoltrii trebuinelor este de la baza piramidei spre vrf. Fiecare nivel este atins dac trebuinele nivelului precedent au fost satisfcute. Acest model permite o analiz genetic i una psihosocial a dezvoltrii motivaiei. Admind impulsurile primare, nnscute, ca centrale n primii ani de via, Maslow subliniaz o direcie de dezvoltare motivaional prin nvare. Autorul distinge ntre motivele de deficit (nevoile biologice i cele de a fi n siguran) ca fiziologisme primare i motivele de cretere, care conduc la autoactualizare (A. Maslow, 1943) estetice [ de cunoatere [ de autoactualizare [ Trebuine de cretere de stim i statut [ ( dobndite ) de apartenen [ de siguran i confort [ Tebuine de deficit biologice [ ( nnscute ) Figura 7. Piramida trebuinelor (dup Maslow, 1954) Caracteriznd raportul dintre trebuinele de deficit i cele de cretere (metatrebuine) S. Chelcea (1993), arat c acestea din urm se bazeaz pe satisfacerea nevoilor primului nivel dar susin depirea lui. Nu toi oamenii ajung s-i dezvolte trebuine de vrf. De asemenea, trebuinele de cretere, n raport cu cele de deficit, pot deveni relativ autonome. 2. Motivaia elevilor pentru nvare Motivaia elevilor pentru nvare se exprim, la nivel metacognitiv, prin: contiina potenialului intelectual propriu; contiina propriei eficaciti; motivaia implicat n resursele subiectului (Nelson, Narens, 1996, apud I. Radu, 2000). Relaia deintre motivaia nvrii i performana n rolul elevului i, concepia implicit i explicit a profesorului i a societii, n general, privind motivaia educatului, pare s devin o plac turnant a eficienei educaionale (Monteil, 1997). Postmodernismul i direciile de cercetare psihologic i educaional strnite de acest curent cultural, dezvoltarea creativitii psihoterapeutice n orientrile dinamice, neopsihanalitice, existenialiste, gestalt-experieniale, precum i o tot mai mare independen a informaiei fa de un anumit transmitor specializat, cum este profesorul, readuc, cu vigoare, pe scena educaiei, preferinele pentru modaliti de nvare activ, participativ, prin explorare creativ i experieniere. 3. Motivaia actorilor sociali n context educaional Un studiu de referin legat de tema noastr este realizat de I. Dafinoiu, O. Lungu i O. Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din cmpul colar., pornind de la ideea c diferenele n structura motivaional a actorilor sociali pot genera conflicte n cmpul educaional. Studiul i propune s diagnosticheze motivaia principalilor actori ai cmpului educaional: elevii, profesorii, dar i prinii. Ipoteza unei lipse de convergen dintre structurile motivaionale orientative ale comportamentului actorilor educaionali a fost confirmat de cercetarea empiric. Aceasta a

52

relevat, n plus, c profesorii au cel mai mare grad de confort psihologic comparativ cu ceilali actori, din rolurile complementare de elevi i prini. Analiza factorial a rezultatelor chestionrii celor trei categorii de actori sociali a relevat factorii motivaionali difereniai i divergeni. La elevi: motivaie negativ, extrinsec, afectiv; motivaie afectiv sau dependen de prerea celorlali; atribuiri dominant externe, privind utilitatea colii, atitudinea prinilor, incorectitudinea evalurii prin note; criza de timp, tendina de selecie a disciplinelor de studiu, nevoia meditaiilor nafara colii. La prini: ncrederea prinilor n elevi; nencrederea prinilor n coal; nevoia de selecie a disciplinelor colare. La profesori: ncrederea profesorilor n activitatea lor i n capacitatea lor de a influena evoluia elevilor; nevoia activitilor de pregtire suplimentar, recompensrii elevilor i dorina colaborrii cu familia; ataamentul fa de profesie; neutilizarea sancionrii elevilor. Se remarc o divergen a structurii factoriale a motivaiei actorilor n rolul profesorului fa de aceea autoraportat de actori n rolul elevului i al printelui. O marcant divergen apare n aprecierea valenelor motivatoare ale evalurii colare. Astfel, rolul motivant al evalurii colare este considerat important de profesori i ineficient de ctre elevi. De asemenea, rolul elevului pare s activeze o structur motivaional relativ imatur n raport cu activitatea corespunztoare nivelului colar studiat, respectiv clasele aVII-a i aXIIa. Aceste aspecte motivaionale comparative contureaz i atitudini divergente n raport cu performana colar.
[]experimentele fcute asupra leciilor ca episoade dramatice, a atmosferei clasei i punerii n scen au sugerat c arta profesorilor poate fi cultivat i perfecionat (Rubin, 1981, cf.N.Mitrofan, 1988, p.177). Tendina motivaiilor prin modelul persoanei profesorului este dependent de maturitatea cu care elevii se raporteaz la unitatea: cerine obiective-stri (sentimente subiective, libertate-dirijare), de nivelul autocunoaterii de sine, de profilul cadrului didactic, de elemente informale care circul n legtur cu acesta etc. (N.Mitrofan, 1988, p156).

Tabelul 7 . Categorii de motive i funciile lor educaionale


ntriri ntriri evocate (legea efectului) sau consecinele deja constatate ale comportamentului instrumental ntriri promise, pe care ni le putem imagina i care ntresc comportamentul operant (promised reinforcements/ incentives) ntriri vicariante ( indirecte) sau modul n care este ntrit comportamentul celui observat (modelul) Sanciuni Pedepse primite n trecut/ consecine estimate / expectate pe baza experienei directe. Pedepse promise (ameninri) / consecine expectate pe baza imaginrii lor. Pedepse vicariante sau observarea aplicrii lor la model.

53

VIII. CREATIVITATEA
1. Evoluia conceptului de creativitate 2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii 3.Contribuii mai recente 4. Indicatori ai creativitii 5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice 1. Evoluia conceptului de creativitate Etimologia relev originea noiunii n cuvntul latin creare a nate, a furi. Capacitatea de creaie este o dimensiune permanent a omului pe parcursul ntregii sale istorii i desemneaz, chiar metaforic, o calitate demiurgic, dat, se pare, doar acestei specii terestre. De asemenea, realizarea valorilor culturale (creaia) este motivul ntregii viei sociale, iar omul devine personalitate doar prin educarea sa (comunicarea interuman pe baza valorilor i modelelor culturale) n context sociocultural. Deci personalitatea uman este, n acelai timp, creat i creatoare de cultur.

54

Conceptul de creativitate este impus n psihologie de Gordon Allport (1937), n disput cu multe altele: talent, imaginaie creatoare, gndire creatoare, gndire divergent, rezolvare de probleme, etc. Studii ample au fost realizate de Th. Carlyle (1841) i Francis Galton (1869), iar Louis Terman efectueaz o cercetare longitudinal (de-a lungul unei perioade mari de timp - din 1920, continuat i dup moartea lui, n 1957), pe baza creia scrie o lucrare monumental:Genetic Studies of Genius. Dei salutabil ca prim abordare experimental a creatvitii, aceast cercetare a alimentat, ns i cea dinti eroare teoretic i metodologic, cea care identific n mod abuziv creativitatea cu inteligena (Anca Munteanu, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara, 1994, p. 29), iar testele de inteligen devin instrumentele favorite de investigare. S-a dovedit ns c acestea sunt o plas cu ochiuri mult prea largi, prin care se pierd 70 % din creativi, dup opinia lui P. Torrance. n 1926, Catherine Morris Cox i colab. au stabilit nivelul intelectual pentru 300 de genii din diferite domenii, pe baza biografiilor, dar valorile IQ oscilau ntre limite prea largi (100 200), iar corelaiile cu creativitatea au fost nesemnificative. n 1922, P. S. Simpson elaboreaz primele teste de creativitate. Al doilea rzboi mondial a pus n eviden importana major a capitalului uman, ca resurs inepuizabil de creativitate care poate schimba i reconstrui lumea. n 1950 se nfiineaz n S.U.A, Comisia pentru Resursele Umane i pentru Perfecionare, care impulsioneaz cercetrile n domeniu. La University of Southern (California), J.P.Guilford, preedintele comisiei, iniiaz primele cercetri n psihologia creativitii. Fr s scoat propriu zis creativitatea de sub imperiul inteligenei (gndirea divergent), aceste cercetri emancipeaz creativitatea ca domeniu autonom de studiu i genereaz interesul deosebit al cercettorilor.. Cursa pentru cucerirea spaiului cosmic a impus, ca soluie major, preocuparea pentru valorizarea, dezvoltarea i educarea creativitii ca o caracteristic general uman, independent de inteligen (mai ales de inteligena exprimat prin rezultatele colare). Psihologia creativitii se orienteaz spre personalitatea creatoare, prin studiile lui F. Barron, D. MacKinnon (dup 1960) care abordeaz creativitatea ca funcie a ntregii personaliti. Odat cu descoperirea asimetriei funcionale a emisferelor cerebrale, (1981), s-au dezvoltat numeroasre speculaii privind specializarea emisferei drepte pentru funcii creative. Studiile riguros experimentale nu au confirmat aceast viziune simplificatoare. neles n psihologie i ca efect al funcionrii psihicului n condiii favorabile (M. Miclea, I Radu, 1991), conceptul actual de creativitate se mbogete i prin raportarea la teoria inteligenelor multiple. Plecnd de la acelai tip de observaie ca i Torrance, Howard Gardner (profesor la Universitatea Harvard) a fost intrigat de faptul c muli copii inteligeni nu au rezultate corespunztoare la coal. Exist exemple celebre i n cultura universal (Shakespeare, Picasso, Einstein, Churchill, Freud, N. Stnescu). n lucrarea sa monografic asupra creativitii, bazndu-se i pe contribuia colii rmneti de psihologie, (Paul Popescu-Neveanu, Al. Roca, Mihaela Roco, Carmen Creu), Anca Munteanu consider creativitatea o funcie a ntregii pesonaliti care integreaz inteligena ca factor esenial, alturi de factorii nonintelectuali. 2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii Psihanaliza Sigmund Freud (1908; 1910) pune la baza creativitii sublimarea (mecanism de aprare al Ego-ului prin deghizarea i transfigurarea tendinelor Id ului n simboluri 55

socialmente acceptabile), (vezi S. Freud: Scrieri despre literatur i art, 1980, Ed. Univers, Psihanaliz i art, Ed. Trei, 1996 i Totem i tabu, Ed. Mediarex, 1993). Alfred Adler (1927), consider creativitatea un mod privilegiat de lichidare a complexului de inferioritate, asigurnd suprema adaptare a indivizilor de elit (puini) care sunt, dup Adler, i cei mai utili societii. Ali psihanaliti consider creativitatea ca o consolare incontient pentru servituile dezvoltrii. Sunt introduse, apoi, conceptele de: regresie adaptativ (E. Kris,1952) - proces primar de amestec al gndurilor necontiente (din vis, psihoze, stri modificatre de contiin) care stimuleaz gndirea creativ elaborare - prelucrarea materialului obinut prin procesele primare cu gndirea contient i lucid (cf. M. Roco, 2001); O problem controversat n psihanaliza clasic i nou este contribuia instanelor contiinei (incontient/precontient contient) i ale structurilor personaliitii (Sine, Eu, Supraeu) la creativitate. Dar contribuia esenial a psihanalizei n problema creativitii este evidenierea rolului factorilor motivauional afectivi i ai instanelor incontiente i subcontiente. Asociaionismul J. Maltzmann (1960) i S. Mednick (1962) consider creativitatea rezultatul unui proces de asociaie a unor elemente existente din care rezult combinaii noi, cu att mai originale cu ct elementele combinate sunt mai diverse combinatorica. Gestaltismul Subliniaz rolul intuiiei (insight) n creaie i ofer cmp de aciune psihoterapiei bazate pe experieniere. Psihoterapia a aplicat, n tehnicile de grup bazate pe creativitate, ideile despre intuiie i incontient (K. Lewin, C. Rogers, R. Moreno). 3.Contribuii mai recente H. Gardner (1993) propune un cadru teoretic de analiz a creativitii cu urmtoarele niveluri: 1. subpersonal analiza substratului biologic al creativitii; 2. personal analiza interaciunii factorilor individuali cognitivi, motivaionali i de personalitate; 3. intrapersonal - studiul domeniului de creaie al individului prin: analiza istorico - biografic, analiza cognitiv a evoluiei modelelor de gndire; 4. multipersonal analiza contextului sociocultural al existenei creatorului. Utiliznd cadrul de analiz propus de Gardner, putem prezenta teorii ale creativitii pentru cele patru niveluri. 1. La nivel subpersonal, teoria psihobiologic a lui N.Hermann (1982; 1996) pare s fie una din cele mai complexe teorii privind substratul neurofiziologic al creativitii. Modelul su unific teoria specificitii funcionale a celor dou emisfere cerebrale cu modelul evolutiv pe trei niveluri a creierului uman (creier reptilian, sistem limbic i cortex) i este reprezentat prin patru zone cu reactivitate specific : sistemul cortical - stng / drept cu funcie coordonatoare 56

sistemul limbic -stng / drept cu funcie de administrator. 2. La nivelul personal, Teresa Amabile (1983; 1997) descrie particularitile psihocomportamentale al personalitii creativ. Amabile consider creativitatea ca o caracteristic general uman, deoarece este implicat n deciziile cotidiene. De asemenea, creativitatea este asociat cu motivaia intrinsec. Dup T. Amabile, personalitatea creativ are urmtoarele caracteristici: abiliti profesionale - calificarea / specializarea n domeniu - constituie materialul individual brut pentru creativitate i depind de factori ereditari i educaionali; abiliti creative o stilul cognitiv, o strategiile euristice, o stilul de aciune, trsturi de personalitate o independena, o autodisciplina, o tolerana la ambiguitate i frustrare, o orientarea spre risc, o nonconformismul motivaia intrinsec - bucuria i satisfacia pe care o procur activitatea. 3. La nivelul intrapersonal creativitatea poate fi evideniat, sub aspect psihologic, prin metode calitative bazate ndeosebi pe analiza datelor biografice i analiza strategiilor i procesului de creaie. Cercetrile procesului creaiei au evideniat urmtoatrele etape ale acestuia: prepararea incubaia iluminarea (insight) realizarea verificarea / evaluarea 4. Nivelul interpersonal al analizei creativitii este ilustrat de teoria psihosocial a lui Mihaly Csikszentmihaly (1996), Autorul consider creativitatea un fenomen rezultat din interaciunea a trei sisteme: setul instituiilor sociale - care evalueaz i recunosc produsele creaiei / creatorul; domeniul cultural stabil care conserv i transmite valorile; individul creator, care aduce schimbri n domeniul respectiv. 4. Indicatori ai creativitii Aprecierea creativitii se raporteaz att la personalitatea creatoare ct i la procesul i produsele / performanele creaiei. S.Gollan (1993, apud M.Roco, 2001, p164), evideniaz categorii de criterii sau indicatori pentru evaluarea: a) personalitatii creatoare: potenialul creativ, verificabil prin teste specifice i caracterizat prin: o fluiditate,

57

o flexibilitate, o originalitate, o capacitate de elaborare; nsuirile persoanei creative: o motive, o atitudini; b) procesului creativ, caracterizat de : spontaneitate, asociativitate, flexibilitate, combinatoric; c) performanei creatoatre / rezultatelor activitii creatoare, caracterizate de: eficien, utilitate, noutate, originalitate, raritate.

5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice Analiza desenelor este o metod important pentru cunoaterea copilului precolar. Pe baza ei s-au elaborat teste de inteligen nonverbale, teste proiective i metode terapeutice. Iolanda Mitrofan (1999, pp.170-190) prezint modaliti i tehnici expresiv creative utilizate n cunoaterea, educarea i terapia copilului. Alturi de probele de desen (Testul omuleului, Desenul familiei, .a) i desenele terapeutice, sunt recomandate exerciiile de fantazare, modelajul, colajul, jocul cu nisip, crearea i relatarea povetilor i povestirilor, metafora artistic, terapia prin jocuri i dramatizri. Probele de desen pot fi difereniate n: a) probe cu valoare dominant diagnostic, de exemplu: testul omuleului desenul familiei. Testul omuleului (F. Goodenaugh) indic aspecte ale nivelului dezvoltrii intelectuale n funcie de: nivelul maturizrii psihomotrice; percepia schemei corporale; proiectarea n desen, dup indicatorii concrei ai desenului: o gradul de completitudine i acuratee; o echilibrul general; o bogia detaliilor. Desenul familiei (N. Minkowska, M. Porot, N.Fukada, .a) poate aduce indicii importante asupra perspectivei copilului cu privire la: sentimentele reale fa de membrii familiei; situaia i statusul lui n familie; relaiile dintre membrii familiei i impactul acestora asupra sa. Principalii indicatori care se analizeaz n desen sunt:

58

dimensiune personajelor; poziia lor n spaiul garfic; distanele o dintre membrii familiei o dintre acetia i copil; culorile utilizate. b) probe cu valoare dominant terapeutic, de exemplu: pictarea sentimentelor. Pictura sentimentelor din acest moment cu degetele de la mini sau picioare este o form de expresivitate simpl, uoar, relaxant. Bibliografie
Amabile, T., Creativitatea ca mod de via. , Editura tiin & Tehnic, Bucureti, 1997. Bdulescu, S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, E.D.P., R.A., Bucureti, 1998. Bejat, M., Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti, 1971. Csikszentmihaly, M., Creativity, Harper Perennial, New York, 1996. Dumitru, I.AL., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara, 2000. Freud, S., Psihanaliz i art, Editura Trei, Bucureti, 1996. Gardner, H., Creating minds, (An anatomy of creativity), Basic Books, New York, 1993. Guilford, J.P.Creativity, n: American Psychologist, No.5, pp.444-454, 1950. Hermann, N. The creativ brain, n: NASSP Bulletin, p.36., 1982. Hermann, N., The hole brain, Business Books, McGrow-Hill, New York, 1996. Kris, E., Psychoanalitic exploration in art, New York, Univers. Press, 1952. Miclea, M.; Radu,I., Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I. (coord), Introducere n psihgologia contemporan, Editura Sincron, Cluj, 1991. Mitrofan, I., Psihoterapie experienial, Editura Infomedica, Bucureti, 1999. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura De. Augusta, Timioara,1994. Newell, A., Shaw, J.C., Simon, H.A. Element of a theory human problem solving, n: Psychological Review, No.65, 1985. Preda, V., Terapii prin mediere artistic, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2004. Roco, M., Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale, Editura Academiei, Bucureti, 1979. Roco, M., Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985. Roco, M. Probleme ale stimulrii creativitii individuale, n: Revista de psihologie, vol.37, nr.12, pp.39-47, 1991. Roco, M. Testarea disponibilitii pentru antrenamentul creativ, n: Revista de psihologie, vol.38, nr.2, pp.135-144, 1992. Roco, M. Cerebral preferences and interconnections at highly - creative designers, n: Revue Roumaine de Psychologie, vol.38, nr.1, pp.11-24, 1994. Roco, M. Dominana cerebral i creativitatea, n: Reista de psihologie, vol.41, nr.2, pp.115126, 1995. Roco, M. Cercetri asupra persoanelor nalt creatoare din domeniul matematicii, n: Revista de psihologie, vol.43, nr.3-4, pp.189-200, 1997. Roco, M. Abordri psihologice despre creativitate n preajma mileniului III, n: M.Zlate (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, Bucureti, 2001. Roca, A., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981.

59

IX. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR 1. Delimitri conceptuale 2. Succes colar i concepte corelative 3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar 4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar 1. Delimitri conceptuale 1.Relaia performane competene dezvoltare psihic Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces colar este necesar s definim n prealabil conceptele: competen i performan, deoarece efectele concrete, observabile comportamental, ale nvrii i dezvoltrii se manifest sub forma competenelor i performanelor. Competena Competena este o capacitate psihocomportamental complex, dobndit prin nvare, care instrumenteaz persoana cu posibiliti multiple de transfer i aplicabilitate n prelucrarea integrat a unor coninuturi diverse, cu performane bune. 60

Performana n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare dar i a competenei specifice dobndite. Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional. Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe baza unor criterii comportamentale. De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune pedagogic proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale n prescripiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprim niveluri de performan caracteristice utilizrii competenelor specifice care se nva. Conceptul performan este utilizat, uneori, cu un sens extensiv, desemnnd orice rezultat colar. n msura n care performanele colare exprim comportamental competene reale, aceste competene, dobndite prin nvare asistat educaional sunt n legtur cu dezvoltarea psihosocial a elevului. Performanele colare se exprim ca i competene specifice: dezvoltrii cognitive- sub forma cunotinelor declarative i procedurale; dezvoltrii psihomotorii sub forma deprinderilor (competene de a realiza aciuni automatizate); dezvoltrii socio-afective sub forma comportamentelor relaionale i strilor emoionale. 2. Succes colar i concepte corelative Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale care se concretizeatz prin evaluarea performanelor elevilor. Succesul colar Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii. Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de cunotine i deprinderi, ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de colaritate) la nivelul maxim al posibilitilor sale dar nu sub cel minim al standardelor de evaluare colar. Integreaz succesul educaiei familiale i precolare, verificndu-se n viaa social i profesional. Progresul colar Progresul colar exprim evaluarea rezultatelor colare i a evoluiei elevului n raport cu performanele iniiale. Progresul colar se poate aprecia i n afara limitelor standardelor comune, de exemplu pentru cei cu potenial sczut sau pentru cei supraperformani. Adptarea colar Adaptarea colar se definete operaional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerinele specifice mediului colar. Adaptarea colar este un proces dinamic i permanent. Spre deosebire de succesul colar, care poate fi evaluat pentru performane / competene diferite i specifice unor domenii, curricule, lecii, sarcini de nvare etc., evaluarea adaptrii colare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnnd o pondere major a indicatorilor de funcionare corespunztoare n mediul colar. Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar dar se poate manifesta inconstant de-a lungul colaritii. Faptul c un elev este adaptat colar, de exemplu n clasa

61

a III-a sau n clasa a VII-a, este o premis important a adaptrii colare viitoare dar nu garanteaz adaptarea lui la cerinele ulteriore ale colarizrii. De asemenea, adaptarea colar este o premis important a adaptrii socio-profesionale dar nu o garanteaz. 3.Factorii care influeneaz performanele academice i succesul colar Abordarea factorial este utilizat frecvent, deoarece este important s discernem factorii de influen pentru a adecva intervenia educaional. Din pcate, dei factorii care influeneaz performanele colare sunt recunoscui la nivelul simului comun, este frecvent reducerea la un singur factor, de preferin cel mai convenabil (de exemplu familia monoparental, un anumit profesor, sistemul colar imperfect etc.) n atribuiri stereotipe care afecteaz decizia profesorului sau o canalizeaz univoc. Succesul sau insuccesul colar presupun compararea performanelor elevilor cu normele colare i cu nivelul propriu de posibiliti i aspiraii. De aceea, sunt condiionate i influenate de dou mari categorii de factori (vezi i Kulcsar, 1978) care interacioneaz: factori interni: biologici i psihologici; factori externi: socio-culturali i educaionali. Factorii interni .Biologici

starea sntii: regim somato-funcional favorabil efortului de nvare, sau: stri patologice acute sau cronice;

disfuncii sau deficiene senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice) chiar uoare, care, netratate, se pot agrava;

carene nutriionale, de somn. potenialul de efort. Psihologici

aptitudini intelectuale:

nivel intelectual mediu / superior specific, sau: nivel intelectual sczut, inabilitate intelectual n domeniu acuitate i difereniere senzorial, capaciti i deprinderi motrice, sau:

aptitudini senzoriale i motrice:

tulburri senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, motrice valori


sistem propriu de valori socialmente recunoscute; valorizarea propriei persoane, sau: confuzie ori dependen de alii n legtur cu valorile devalorizare de sine atitudini i conduite adecvate i autovalorizante:

62

atitudini i conduite adecvate i autovalorizante, sau:

tulburri comportamentale, devalorizarea de sine

stilul de nvare:

eficient, sau: ineficient

Factorii externi Socioculturali


o

Familiali ( cei mai semnificativi): condiii igienico - sanitare nivel economic i cultural nivel de comunicare intra / extrafamilial climat socioafectiv

o o o

situaii neconflictuale, sau:

tensionate o regim de via


sanogen, sau: cu tare comportamentale ale membrilor familiei: toxicomanii, violen, promiscuitate, regim de via dezordonat.

Educaionali Toi factorii sociali, cu precdere cei specializai pedagogic: elevi; adecvarea educaional la particularitile de vrst, socio-culturale etc.; organizarea eficient a nvmntului, a comunicrii i relaiilor profesori climatul colar; comunicarea i relaiile n grupurile de elevi i ntre grupuri; statusurile i rolurile colare / extracolare ale elevilor i profesorilor.

4.Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar Efectul interaciunii factorilor Succesul colar este efectul interaciunii a trei variabile eseniale: posibilitile elevului, performanele colare, exigenele colii.

Orientarea spre succes i managementul condiiilor nvrii Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte important a personalitii, sentimental propriei eficiene (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru atingerea unei performane trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o acreciere global a valorii propriei personaliti (vezi i I.Radu i colab., ). 63

Self-efficacy este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care obin scoruri mari la scalele ce msoar aceast caracteristic au rezultate colare mai bune. Totui, trebuie spus c exist, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete domeniul literaturii dar au mult mai puin ncredere n forele lor cnd e vorba de a nfrunta o problem de matematic. Sentimentul propriei eficiene poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i prin auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i feed-backul profesorilor.

X. INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL 1. Insuccesul colar i concepte corelative 2. Etapele instalrii insuccesului colar 3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale 1. Insuccesul colar i concepte corelative Insuccesul colar Insuccesul colar este expresia performanelor elevilor sub nivelul standardelor colare n pregtirea colar i dezvoltarea personalitii, astfel nct mpiedic promovarea i parcurgerea fireasc a etapelor academice. Este expresia nendeplinirii cerinelor colare minime. Subrealizarea colar Presupune performane sub nivelul posibilitilor personale n cazul elevilor cu aptitudini deosebite.

64

Suficiena Reprezint un nivel stagnant (n zona notelor 5-7) i relativ stabil al performanelor (n zona notelor 5-7) asociat cu un nivel sczut de motivaie n cazul elevilor cu potenial mediu ori superior. Analfabetismul Analfabetismul este o stare de fapt i totodat, un rezultat constatabil al insuccesului colar dar i al insuccesului educaional. Este un indicator important al eficacitii unui sistem educaional. Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai commplex, difereniind mai multe categorii de analfabetism. Analfabetismul iniial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi i scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instruciei primare prin necolarizare iniial ori abandon colar precoce, fie unor factori de sntate ori unor tulburri de nvare, de comunicare, retardare mental etc. Analfabetismul funcional, care, pe lng aceti factori poate s implice i factorii educaionali, care in de superficialitatea i precaritatea modelelor cognitive, precum i de deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicaional (logico-gramatical). Persoanele cu analfabetism funcional au un vocabularul activ i vocabularul pasiv foarte reduse, neleg cu dificultate limbajul, ndeosebi termenii abstraci i sensul figurativ al conceptelor, se exprim simplist, srccios, eliptic. Se poate distinge i ntre cel puin dou niveluri ale analfabetismului: nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absena posibilitii de a utiliza alfabetul unei limbi pentru a citi i a scrie; nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de a utiliza abilitile de informare i comunicare actuale, mijlocite de computer. Necolarizarea iniial Situaie a persoanelor care, dup mplinirea vrstei legale de colarizare (7 ani ) nu au frecventat coala elementar. Majoritatea acestora sunt analfabei.

Repetenia Repetenia este un mod de a consemna i formula oficial insuccesul colar la sfritul unui an de studii, cnd un elev este declarat nepromovat, avnd rezultate colare sub standardele minime la cel puin trei discipline. Este o situaie care reclam repetarea unui ntreg an de studii, cu toate consecinele ce decurg din aceast obligaie. Soluia repeteniei este controversat i puin agreeat de sistemele educaionale moderne. Formulele de consemnare ale eecului colar tind s se nuaneze n folosul dezvoltrii personalitii elevului deoarece sunt preferate formule secveniale, prin care insuficiena achiziiilor la o anumit disciplin ori chiar la mai multe discipline s nu limiteze progresul constatat la altele. Pare mai raional ca elevul s beneficieze de un program de refacere a anumitor curricule, fr s fie nevoit s prseasc grupul clasei din care este integrat sau s repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studii. Totui, repetenia poate fi o soluie de recuperare n cazurile n care, din motive deosebite (abandon, boal prelungit cu diminuarea grav a capacitii de efort intelectual etc.) elevul nu poate parcurge programul educaional ca atare.

65

Pentru a decide declararea situaiei colare de repetent este nevoie de o cntrire realist a consecinelor posibile. Este o decizie recomandabil numai n cazul n care consecinele pozitive se impun cu probabilitate major, iar consecinele negative pot fi estimate ca minime. Abandonul colar Descrie situaia de renunare la studii cu prsirea colii (ndeosebi a celei obligatorii) nainte de absolvire. Inadaptarea colar Este expresia dificultilor de adaptare la viaa colar care decurg din tulburri ale dezvoltrii fizice i psihice, comportamentale i relaionale datorate unor factori interni sau externi. Inadaptrea colar este un indicator global al dificultilor colare sub toate aspectele (de exemplu n cazul unor tulburri de personalitate, cognitive, de nvare sau adaptative, de hiperactivitate, atenie, comunicare sau motorii aa cum sunt consemnate n DSM-IV-TR sau ICD-10) sau o dificultate senzorial fundamental care, netratat educaional corespunztor, mpiedic adecvarea elevului la cerinele colii (de exemplu o dificultate major de auz sau de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat auditiv, nvarea unuor forme de comunicare specifice cum este sistemul Braille, antrenament psihopedagogic special etc.). Inadaptarea colar genereaz indicatori comportamentali care pot fi observai de profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul i prinii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare i colaborarea cu psihologul colar. Diagnosticul psihoeducaional al inadaptrii colare nu este de competena profesorului, ci se realizeaz de servicii specializate, de profesioniti atestai n domeniu, ncepnd cu psihologul colar. 2. Etapele instalrii insuccesului colar 1. Etapa iniial Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente de nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare.De multe ori se manifest discret, secvenial i din acest cauz nu sunt remediate prompt. 2. Etapa insuccesului instalat Se acumuleaz lacune mari care sunt apreciate ca atare i nscriu elevul pe o curb descendent nu numai a performanelor colare ci i a imaginii de sine. n aceast etap sunt activate mecanisme de coping (mecanisme prin care e gestionat stresul) disfuncionale:

evitarea efortului de studiu; evaziunea prin absenteism; atitudini aversive fa de nvtur, profesori, coal;

comportamente epatante, de promovare a altor valori, agresive, opozante, indisciplinate;

retragere, demisie, disperare.

3. Etapa insuccesului consacrat formal Cnd insuccesul este consemnat n documentele colare ca rezultat sub standardele minime i devine constrngtor pentru evoluia ulterioar a persoanei. Este perceput, la nivel 66

social i, frecvent, personal, ca eec (insucces generalizat). De aceea, el poate avea consecine negative i adesea profunde la nivel existenial. De exemplu, nereuita la examenul de bacalaureat sau nepromovarea la majoritatea disciplinelor la finele anului colar (repetenia). 3. Prevenirea rezistenei la influene educaionale Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene educaionale. Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea rezistenei nu o face s dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera trsturilor de personalitate ale elevului nu rezolv situaia. Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz rezistenele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru educator ci dezirabil i din perspectiva elevului. Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin: nvare colaborativ, contientizare, sugestii indirecte, prescripii paradoxale i raional-provocative. Bibliografie
Adler, A.(1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997. Dumitrescu, M., Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotai, Editura Arves, 2004. Heider, F., The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley, 1958. Jigu, M., Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1994. Festinger, L., Theorie des processus de comparaison sociale, n: Faucheux, C.; Moscovici, S. (ds.), Psychologie sociale thorique et exprimentale, Mouton, Paris, Mouton, 1971. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978. Monteil, J.-M., Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai, 1997. Savu-Cristescu, M., Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Tez de doctorat, Universitatea din Bucureti, 2007. Tajfel, H., La catgorisation sociale, n Moscovici, S. (coord.), Introduction la psychologie sociale, Larousse, Paris, 1972 Vygotsky, , L. S., Mind in society: The development of higher psychological processe, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. Weiner, B., Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14, 2000. Zdrehu, C., Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea, 2004.

67

XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL 1.Grupul educaional 2.Structura grupului educaional 3. Dinamica grupului educaional 1.Grupul educaional Conceptul grup social este un concept general care desemneaz o organizare dinamic de persoane. Grupurile sociale se disting ntre ele prin locul pe care l ocup n organizarea social de ansamblu i funciile p ecare le ndeplinesc. Grupurile mici sunt definite de urmtoarele coordonate: - numrul de persoane ( membri); - un scop comun; -relaii interpersonale (relaii sciale directe) de interaciune i interdependen organizate n funcie de statusurile i rolurile caracteristice; - norme i valori caracteristice (Radu, 1994). Grupul educaional tipic este clasa de elevi, care face parte din categoria grupurilor mici, avnd urmtoarele particulariti:

68

scopul comun - dobndirea unor competene prin nvare sistemeatic; compoziia - un numr de aproximativ 15-30 de elevi de aproximativ aceeai vrst, de regul din aceeai coal; structura (organizarea) - organizarea reelei de status-roluri la diferite niveluri ierarhice; - organizarea reelei de relaii ntre membrii grupului, relaii formale, ce decurg din organizarea instituional, dar i relaii informale generate de atracii, respingeri sau lips de interes ntre membrii grupului; funcionarea, care genereaz efecte de grup cum sunt: - coeziunea membrilor - relaii de colaborare / competiie; -conformismul la normele grupului, ca efect al potenialului generativ de norme, reperezentri sociale i presiune social; - omogenitatea; - permeabilitatea; - stabilitatea; - sintalitatea; 2.Structura grupului educaional Conceptele de status i rol social M.Zlate (1972) evideniaz dou accepiuni ale noiunii de status aa cum este definit de M.Deutsch i R.Krauss (1965). Statusul social este neles ca poziie social:
Poziia prsoanei ntr-un sistem social de relaii care caracterizeaz acea persoan prin prisma drepturilor i obligaiilor ce apar n urma interaciunii ei cu indivizii ce dein alte poziii (Deutsch i Krauss, 1965, p.174)

Principalele statusuri caracteristice pentru cmpul educaional centrat pe grupul clas de elevi sunt statusurile complementare: elev-profesor. Distigem ntre rolul social ca model de conduit prescris pentru toate persoanele ce ocup acelai statut (Rocheblave-Spenle, 1962, p.129) i comportamentul de rol, care este nuanat de personalitatea fiecrui actor social. Status-rolul profesorului, spre deosebire de cel al elevului este unul profesional. Status-rolul de elev este instituional i organizaional. Un elev poate avea: - un status central, prestigios n grup, ca lider; - un status mediu, cu suficiente relaii prefereniale i de cooperare cu colegii; - un status marginal, caracterizat prin puine relaii prefereniale i prestigiu sczut. Rolul profesorului este la un nivel ierarhic de autoritate i expertiz fa de rolul elevului care se asociaz unui nivel de performan colar. Relaiile formale ce caracterizeaz clasa de elevi sunt, ndeosebi relaiile de colegialitate, bazate pe cooperare i competiie. Relaiile informale se orienteaz dup preferinele care pot fi exprimate ca alegeri sau respingeri la testele sociometrice.

69

3.Dinamica grupului educaional Gradul de unitate i integrare a grupului educaional poate fi exprimat pe un continuum ntre coeziune i disociere. Principalele surse ale coeziunii grupului educaional sunt: -preferina interpersonal; -ncrederea mutual, - consensul afectiv i cognitiv, - succesul n activitatea de nvare; - satisfaciile vieii n grupul educaional, - prestigiul grupului educaional de apartenen, - cooperarea n grup. Relaiile de cooperare faciliteaz un grad nalt de interaciune, o comunicare eficient, susinere din partea celorlai, atmosfer prietenoas, organizare eficient a activitii prin distribuirea sarcinilor i resurselor, o nvare bun i reducerea fricii de eec. Relaiile de competiie sunt facilitate de sistemul de evaluare prin raportare la grup. O clas care funcioneaz dominant prin relaii de competiie nu favorizeaz interaciunea comunicarea, sprijinul reciproc i creativitatea, genereaz o atmosfer ostil i o subutilizare a resurselor, accentund frica de eec. n activitatea didactic este recomandabil s se utilizeze echilibrat ambele tipuri de relaii pentru a-i compensa reciproc limitele.

Bibliografie Doise, W.; Deschamp, J.-C.; Mugny, G., Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iai, 1996. Neculau, A., Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. Radu, I. (coord.), Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj Napoca, 1994. Zlate, M. , Psihologia social a grupurilor colare, EP, Bucureti, 1972 Zklate, M.; Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, EP, Bucureti, 1982.

70

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL 1. Modelul comunicrii umane 2. Specificul comunicrii educaionale 3. Sisteme ale comunicrii umane 1 Modelul comunicrii umane C C M M P
Repertoriu cultural comun

Cod interiorizat comun

Emitor
repertoriul EE MESAJ

Receptor
repertoriul R

71

P S O M

O N

A L

L U

C I O C U L T U R A E D I

Figura 8. Modelul general al comunicrii umane (dup Meyer-Eppler, 1963) 2. Specificul comunicrii educaionale Un loc esenial n instruire l ocup organizarea discursului didactic. Acesta solicit profesorului competena comunicativ ce cuprinde inteligena logic, aplicat informaiei, dar i inteligena strategic (Jaques Ardoine, 1988, dup C. Cuco, 1996, p.140) de facilitare a ntlnirii formative a elevului cu aceast informaie. Profesorul nu informeaz, ci comunic, subliniaz Constantin Cuco (1996, p.129). El faciliteaz i modeleaz comunicarea elevilor, i moduleaz propria comunicare dup semnalele eterogene pe care le primete de la auditoriu, nu numai pe cale verbal (prin dialog), ci i paraverbal i nonverbal. Comunicarea didactic este modulat de. contextul relaiilor interpersonale i situaiilor; diversitatea codurilor i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental, mimico pantomimic, olfactiv, etc.); tipul relaiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale. informaiile de feed back. Ea este un proces viu i dinamic, o construcie de semnificaii la care particip att profesorul ct i elevul. prin enunare i inte4pretare. Ca form specific de discurs, comunicarea didactic se realizeaz mai ales prin demonstrare i argumentare. Demonstrarea ca act de explicare este un demers logic, bazat pe raionamente deductive sau inductive raportate la valorile de: adevr, eviden, necesar i la particularitile elevilor (ndeosebi ale nelegerii), disciplinei de studiu, leciei. Argumentarea, cu funcie de convingere, promoveaz valorile solicitnd afectivitatea i stimulnd motivaia elevilor.Ea este un mijloc de a forma atitudini, de a trezi ateptri, de a modula comportamente, innd seama de exigenele logice i psiho- sociale. Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci i confer un neles i o valoare. 3. Sisteme ale comunicrii umane Comunicarea utilizeaz n principal trei sisteme de semne: - verbal; - paraverbal; - nonverbal. Sistemul verbal 72

Reprezint limbajul natural ( n care este codificat att informaia cotidian ct i cea tiinific) cu funcii de: comunicare - transmitere, adresare - de orientare a apelului spre o anumit, persoan, un anumit grup, expresie - care dezvluie personalitatea vorbitorului i moduleaz nelesul mesajului, codificare simbolic - metalingvistic; poetic expresivitate poetic a enunului; relaional - de interaciune cu auditoriul Sistemul paraverbal Este modul de eleborare i rostire a mesajului. El ncarc emoional ideile, personalizeaz i implic afectiv participanii prin: intonaie, accent, debit verbal, ritm, tonalitate, for, stil Stilul comunicrii este reoprezentat, n particular, de figurile de stil care pot exploata haloul cuvntului rostit prin semnificaii colaterale ori aluzii contextuale, dar i prin ascundere intenionat a unor sensuri ca, de exemplu n alegorii, pentru a stimula curiozitatea, imaginaia, dorina de explorare. Aceast funcie provocativ (care intrig i provoac nevoia de sens) poate fi nuanat i prin utilizarea tcerii, (pauza n rostire, suspendarea unor rspunsuri sau explicaii) care sporete mirarea i farmecul dialogului. Tcerea poate fi deosebit de expresiv i este un mijloc educativ economic i semnificativ pentru a ateniona, a mustra, a sublinia, etc. Tcerea (partenerului receptor) este i o condiie minim a comunicrii care este formulat ca cerin educativ ce ine de disciplina comunicrii i dezvolt autocontreolul elevului. Sistemul nonverbal Moduleaz nelesurile prin informaiile transmise direct, pe canalele vizuale. Secvena nonverbal a mesajului este modulat de: inuta, postura, mimica, profesorului i elevului gesturile Mesajul nonverbal se transmite concomitent cu mesajul verbal, ntrindu-i semnificaa, valoarea sau, dimpotriv, diminund- o ori contrazicnd-o.

73

De aceea, mesajul nonverbal este o parte a discursului i o form de feed-back comunicaional (n timp ce vorbim vedem efecte ale discursului nostru i putem s-l modificm imediat). Semnalele nonverbale sunt transmise i observate n cea mai mare parte a lor n mod implicit dar pot fi contientizate dac ne intereseaz sau ne atrag atenia n mod deosebit. De aceea, le utilizm contient n scop adresativ sau convenional pentru a nuana comunicarea. verbal ori ca form de comunicare scurt i concentrat cu care ne putem afirma atitudinea scurt, sugestiv i fr s deranjm activitatea. Ne putem forma deprinderi profesionale de transmitere i observare eficient a mesajelor nonverbale. Bibliografie
Antonesei, L.(1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Polirom, Iai Braudel, F. (1994), Gramatica civilizaiilor, Editura Meridiane, Bucureti, vol. I Cuco, C. (1996), Pedagogie, Polirom, Iai Meyer-Eppler, W.(1963), Problmes informationelles de la comunication parl, n Comunication et languages, Paris

*XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE *XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE Bibliografie
Bban, A. (2000). Educaia pentru sntate. Cluj-Napoca. Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet. Chomsky. N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt, Brace, World. Covey, S., (1997). Eficiena n apte trepte. Bucureti: Editura ALL. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Editura Polirom. Dryden, W. (ed.) (1996). Handbook of Counselling. London: Sage Publication. Ferrol, G. ( 2000). Adolescenii i toxicomania. Iai: Editura Polirom. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureti: Editura All.

74

Ion, B.-C. (19979. Actul terapeutic-ntre manipulare i etica interveniei eficace. n. Zlate, M. (coord.). Psihologia vieii cotidiene. Iai: Editura Polirom. Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Editura Sigma. Marcu, V. (1998). Didactogeniile. Didactica militans, nr. 14, Oradea: Editat de Casa Personalului Didactic. Merrill, A.R., Merrill, R.R. (1990). Connections. Quadrant II Time management. The Institute for Principle Centered Leadership. Utah, Salt Lake City: Publishers Press. Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienial. Bucureti: Editura Infomedica. Muro, J.J., Kottan, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and middle Schools: A Practical Approach. Madison, Wisconsin. Dubuque, Iowa: WCB. Brown & Benchmark Publishers. Nedelcea, C. (2002). Introducere n Programarea Neuro-Lingvistic. Bucureti: Editura SPER. Vrati, R. (2001). Alcoolismul. Detecie, diagnostic i evaluare. Timioara: Eitura i tipografia Tmpolis. Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Editura Polirom. Zdrehu , C. (2004). Consiliere psihopedagogic i O.S.P. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Zdrehu , C. (2004). Elemente de consiliere educaional. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Trends and Directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychothetapies, vol.4, No.1, 9-22. Vernon, A. (2004). Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 23-37.

BIBLIOGRAFIE 1.Adler, A.(1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti 2.Allport,G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti 3.Amabile,T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti 4.Badea,E.(1997), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17-18 ani) cu aplicaii la fia colar, ed. a II-a, Editura Tehnic, Bucureti 5.Baciu,D., Rdulescu, S.M., Voicu, M.(1987), Adolescenii i familia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 6.Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 7.Birkenbihl, V., F. (1999), Stresul, un prieten preios?, Editura Gemma Press, Bucureti 8.Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

75

9.Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar. Teorii-modele-condiii-factori, Editura Universitii Emanuel, Oradea 10.Coaan, A.,Vasilescu, A. (1988), Adaptarea colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 11.Cosmovici,A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea, Iai 12.Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 13.Covey,S.R. (a1997), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, Editura ALL, Bucureti 14.Creu,C. (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai 15.Creu,C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai 16.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai 17.David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie.Editura Dacia, Cluj-Napoca. 18.Dragu, A. (1996), Structura personalitii profesorului, E.D.P.,R.A.-Bucureti 19.Filimon, L. (2001), Psihologiea educaiei, Editura Universitii din Oradea 20.Golu, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 21.Golu, M. (1993), Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti 22.Holban, I.(1987), Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti 23.Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai 24.Ilu, P. (2001), Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai 25.Jigu, M. (1994), Copiii supradotai, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti 26.Kulcsar,T.(1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti 27.Linton,R.(1968), Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti 28.Marcu, V., Filimon, L. (coord.) (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea 29.Miclea, M., Radu,I. (1991), ,,Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I.(coord), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, (Cluj) 30.Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti 31.Mucchielli, A. (2002), Arta de a influena, Editura Polirom, Iai 32.Munteanu, A.(1994), Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara 33.Neacu, I.(1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti . 34.Matei, L. (1994), ,,Fenomenul atribuirii", n: Radu,I.(coord.), Ilu, P., Matei, L., Psihologia social, Editura Exe, Cluj - Napoca 35.Neculau, A.(coord) (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai,(pp 231 - 315) 36.Oprescu,V.(1991), Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti 37.Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai 38.Preda, V. (1998), Delincvena juvenil, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 39.Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron (Cluj) 40.Radu, I. i colab. (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, (Cluj) 41.Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 42.Roco, M. (1979), Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti 43.Roco, M. (1991), ,,Metode de stimulatre a creativitii individuale, n Revista de psihologie, nr.1-2

76

44.Roco, M. (1992), ,,Testarea disponibilitilor pentru antrenamentul creativ, n Revista. de Psihologie, nr. 2 45.Stan, E. (1999), Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti 46.Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti 47.chiopu,U.,Verza,E. (1997), Psihologia vrstelor - ciclurile vieii,ed. a III-a , E.D.P., Bucureti 48.Zlate,M.,(1996), Introducere n psihologie,Casa de editur i pres "ansa"-S.R.L. 49.Zlate, M.,(1997), Eul i personalitatea, Editura Trei,Bucureti 50.Zlate, M., (coord.) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai 51.Zdrehu, C. (2003), Probleme ale dezvoltrii copilului i adolescentului, n: Marcu,V., Filimon, L. (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea 52.Zdrehu, C. (2005-2007), Psihologia educaiei. (suportul cursului), Universitatea din Oradea

Anexa

Antetul colii FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC Model sintetic n scop didactic


Autor: Conf. dr. Cristina Zdrehu CONFIDENIAL (numai pentru:) DATE DE IDENTIFICARE Nume, prenume / codClasa.. Vrsta (ani, luni) / data nateriiProfil...... Specializare CARACTERISTICI ALE PERSONALITII Temperament Stil de comunicare. .......................................................................................................................................

77

Reacii dominante ..................................... Orientare dominant spre:.. ........................................................................................................................................ Comportament / status social............................................................................................ comportament de coping comportament asertiv comportament proactiv (autonomie) comportament prosocial Status social n clasa de elevi . Dominante atitudinale atitudinea fa de sine atitudinea fa de coal i autoritatea colar atitudinea fa de activitatea de nvare. atitudinea fa de colegi atitudinea fa de propria devenire alte atitudini. Aptitudini nivelul dezvoltrii actuale
inteligen multipl domeniul:
foarte puin dezvoltat 1 puin dezvoltat 2 dezvoltat 3 foarte dezvoltat 4

verbal-lingvistic ---------------------------------------------------------------------- logico-matematic ---------------------------------------------------------------------- vizual-spail ---------------------------------------------------------------------- muzical-ritmic ---------------------------------------------------------------------- corporal-kinestezic ----------------------------------------------------------------------- intrapersonal ----------------------------------------------------------------------- interpersonal ---------------------------------------------------------------------- naturalist ---------------------------------------------------------------------- metafizic ----------------------------------------------------------------------Stilul de nvare modalitatea senzorial dominant. nvarea experienial... recompense motivante.................................................................................................... managementul nvrii.................................................................................................. ........................................................................................................................................ relaia efort /rezultate..................................................................................................... Orientri dominante ale personalitii curiozitate(domenii)............. interese(domenii)..................... aspiraii.... Orientarea vocaional (consemnai variantele corespunztoare): domenii. profesii. coli.. carier.. locuri de munc... 78

CONTEXT FAMILIAL (eventual trimitere la ancheta social): Tipul familiei (subliniai varianta adecvat): mononuclear, extins, monoparental, restructurat, adoptiv, social ....................................................................................................................................... Statusul familial al elevului (subliniai variantele adecvate): monofilial / gemelar, fraternal (specificai, dup caz): locul n fratrie frai/surori (numr i vrst) Climat psihosocial familial (subliniai variante adecvate): permisiv, suportiv, democratic, autoritar, abuziv, neglijent Status socioeconomic al familiei/elevului (subliniai varianta potrivit): sub pragul de subzisten, de subzisten, mediu, supramediu. SNTATE Dac exist recomandri ale medicului (subliniai varianta adecvat): Da (conform scrisorii sau fiei medicale) / Nu cunosc. PERFORMANE COLARE n anii colari anteriori (consemnai pentru ambele variante): succese. ...................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... dificulti.. ................................................................................................................................... .................................................................................................................................. n anul colar curent (consemnai pentru ambele variante): succese. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. dificulti .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Activiti i performane extracolare recunoscute
................................................................. ................................................................. .....................................................................................................................................................................................................

EVENIMENTE EXISTENIALE RELEVANTE EDUCAIONAL .......................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... PROGRAME EDUCAIONALE PREVENTIVE Programele educaionale de prevenie pe care le-a parcurs ........................................................................................................................................ .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

79

.......................................................................................................................................... .................................................................................................................................. RECOMANDRI EDUCAIONALE

Data

Semntura profesorului diriginte/practicantului (dup caz) .

80