Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
BIBLIOGRAFIA RECOMANDATĂ:
1. Atkinson R.L., Dezvoltarea psihologică. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, 2002.
2. Badea E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaţii
la fişa şcolară. Ed. a II-a, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1997.
3. Birch A., Psihologia dezvoltării. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 2000.
4. Creţu T., Psihologia vârstelor. Iaşi, Polirom, 2009.
5. Debesse M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti, E.D.P., 1970.
6. Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1994.
7. Hayes N., Orrell S., Psihologia dezvoltării. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Ed. All, 2003.
8. Harwood R., Miller Scott A., Vasta Ross, Psihologia copilului. Iaşi, Polirom, 2010.
9. Munteanu A., Psihologia copilului și adolescentului. Bucureşti, Editura Academiei, 1999.
10. Racu I., Racu Iu., Psihologia dezvoltării. Chişinău, 2007.
11. Racu Iu., Teoriile psihologice ale dezvoltării: Suport de curs. Chișinău, 2013.
12. Radu I., (coord.) Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti, Editura Academiei, 1983.
13. Sion G., Psihologia vârstelor. Bucureşti, E.D.P., 1998. Şchiopu U.Verza E, 1997, Psihologia
vârstelor.Ciclurile vieţii.,ED.a III-a, EDP, Bucureşti
14. Şchiopu U.,Verza E., Psihologia vârstelor.Ciclurile vieţii. Ed.a III-a, EDP, Bucureşti, 1997.
15. Trofăilă L., Psihologia dezvoltării. Chişinău, SA “Reclama”, 2007.
16. https://www.youtube.com/watch?v=tAEacZIgtvE
17. Grațiela Sion https://www.slideshare.net/ioem/psihologia-varstelor
18. https://psihoconsultanta.wordpress.com/discipline/psihologia-varstelor/
19. https://books.google.md/books?id=c_6wCgAAQBAJ&pg=PT94&lpg=PT94&dq=psihologia+de
zvoltarii+curs&source
1
Obiectivele cursului:
1. Cunoaşterea și procesarea informației privind legile și caracteristicile dezvoltării psihice, a
particularităţilor de vârstă și individuale, a dezvoltării personalităţii copilului în ontogeneză.
2. Dezvoltarea capacităţii de argumentare a necesității cunoaşteriii particularităţilor de vârstă pentru
activitatea viitoare de profesor şi de elaborare a demersurilor psihopedagogice în vederea soluţionării
problemelor educative sesizate.
3. Formarea competențelor de identificare a modalităţii optime de stabilire a contactului afectiv-
comunicativ cu copilul, ţinând cont de vârsta sa cronoliogică şi psihologică.
Conţinutul disciplinei:
Incursiuni în psihologia vârstelor.
Dezvoltarea psihică. Legile și factorii dezvoltării psihice.
Teoriile dezvoltării psihice.
Caracterizarea dezvoltării psihice a copilului în primii şapte ani de viaţă (până la intrarea în
şcoală: psihismul prenatal; vârsta sugarului; vârsta antepreşcolară; vârsta preşcolară).
Particularitățile creşterii şi dezvoltarii elevului mic (6/7-10/11 ani).
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a preadolescentului. Dezvoltarea
personalității puberului. Criza de originalitate.
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a adolescentului. Autocunoașterea
și dezvoltarea personală a preadolescentului/adolescentului.
2
Psihologia dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în ţările anglo-
saxone decât în Franţa (Tourrette, Guidetti, 2002), fapt care face să se impună astfel termenul
provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluţiei, dar şi a involuţiei
proceselor /comportamentelor.
Psihologia vârstelor este o disciplină fundamentală ce studiază condiţiile de apariţie,
dezvoltare şi maturizare a vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe a omului.
În psihologia americană se foloseşte sintagma „psihologia dezvoltării”, în cea franceză –
„psihologia copilului”, în cea românească – „psihologia vârstelor”. Studiile privind vârsta adultă,
vârstele înaintate, de regresie subliniază că există schimbări importante de-a lungul întregii
existenţe. În acest tablou dezvoltarea este predominantă în perioada copilăriei când au loc cele mai
spectaculoase schimbări.
Psihologia vârstelor:
- Este o disciplină teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor psihologice;
- Studiază caracteristicile dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul vieţii;
- Se preocupă de analiza, investigarea factorilor, influenţelor, condiţionărilor sub incidenţa
cărora evoluează viaţa psihică a fiecărui individ (nivel de trai, număr membrii în familie etc.);
- Studiază implicaţiile psihologice ale acestor condiţionări, influenţe asupra evenimentelor
familiale, şcolare, profesionale, sociale, evenimente care acompaniază comportamentele
subiectului;
- Studiază statutele specifice diferitelor vârste, conduitele reprezentative ale omului şi cerinţele
speciale faţă de acestea;
- Urmăreşte maniera în care acestea sunt solidare cu cerinţele, schimbările societăţii.
Principalele sarcini ale psihologiei vârstelor vizează precizarea duratei dezvoltării psihice
cu tendinţe de extindere a acesteia la întreaga viaţă, factorii determinanţi, relaţiile dintre ei,
mecanismele dezvoltării, legităţile care generează evoluţia. Psihologia vârstelor este preocupată
de identificarea tipurilor principale de activitate ale subiectului pentru anumite vârste şi de analiza
funcţională a activităţii copilului în contextul firesc al executării ei.
Obiectivele psihologiei vârstelor sunt:
Caracterizarea vârstelor;
Evidenţierea schimbărilor de vârstă;
Specificul proceselor psihice cognitive, reglatorii, a calităţilor individuale;
Neoformaţiunile psihice la fiecare etapă de vârstă;
Activităţile dominante;
Stabilirea legităţilor de trecere de la o vârstă la alta;
Evidenţierea perioadelor favorabile pentru formarea trăsăturilor de personalitate;
Rolul familiei şi al societăţii în progresul uman etc.
Problematica psihologiei vârstelor propune două moduri de structurare a fenomenelor:
1. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente a
sistemului psihic uman, analizând-o de la momentul genezei, al cristalizării până la punctul final
la care poate ajunge;
2. Ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această perspectivă
oferă „decupaje” specifice unor anumite caracteristici psihologice pentru anumite perioade de
vârstă.
Psihologia vârstelor se încadrează în grupul ştiinţelor axate pe evoluţia fenomenelor, fiind
o disciplină integratoare (nu o însumare mecanică) a datelor oferite de celelalte ştiinţe psihologice
(psihologia generală, somatică, clinică, experimentală). Propune un tablou ce surprinde
continuităţile şi transformările calitative.
Abordează procesul dezvoltării din 3 perspective:
a) genetică (răspunde la întrebări: când apare?, de ce apare o structură?);
b) funcţională (ce rol adaptativ are o transformare la nivelul vieţii psihice?);
c) diferenţială (încearcă să analizeze dacă schimbarea apărută este aceeaşi la toţi indivizii de aceeaşi
vârstă sau există nuanţări, diferenţieri).
3
Psihologia vârstelor rezolvă o serie de sarcini complexe unele cu caracter teoretic, altele
practic – aplicative sau metodologice.
Are implicaţii aplicative extrem de numeroase:
a) Domeniul educaţional (familie, şcoală, consiliere şcolară, profesională);
b) Domeniul organizării vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere, activitate cetăţenească);
c) În psihologia creativităţii (potenţare, stimulare, concretizare în produse);
d) În activitatea profesională;
e) În psihoterapie (identificarea Eu-lui, refulare, tratare).
7
2. Tipul de relaţii. Cum ponderea relaţiilor sociale este mult mai prezentă decât cea a
relaţiilor obiectuale (maşină, casetofon etc.), acest criteriu cunoaşte o reformulare recentă înscrisă
în zona comunicării.
Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicării cu ambianţa.
Pentru perioadele timpurii ale dezvoltării psihice, comunicarea nonverbală are un mare rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanenţă există o tensiune interioară ce apare
ca un conflict ce generează anumite caracteristici. Exemplu:
- conflictul între cerinţele externe, intre solicitări şi posibilităţi subiective de satisfacere. Astfel de
solicitări pot fi: regim de lucru, conţinuturi de învăţare;
- opoziţia dintre posibilităţi, resurse subiective (dorinţe, aspiraţii, capacităţi) şi potenţialul societăţii
de a le satisface;
- opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente
caracteriale).
Calea de micşorare a distanţelor dintre elementele psihice aflate în opoziţie este dată de tendinţa
firească, naturală spre echilibru şi complementar. Această tendinţă se instituie şi acţionează atunci
când subiectul este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vieţii.
Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfacţie, bucurie, stimulare tonică iar cel intelectual,
la capacitate de proiectare a unor noi obiective.
Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihică
La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I – prenatală.
Etapa II – postnatală, de la naştere până la moarte. Această etapă cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în
această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se
elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele
viitoarei personalităţi.
În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale fiinţei
umane, se încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are următoarele stadii:
- stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-motorii
(J.Piaget);
- stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării şi ale
însuşirii mecanismelor verbale;
- stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se
contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
- stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele intelectuale
fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese dobândite,
interiorizate;
- stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a conştiinţei de sine. Este
perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori şi în
adolescenţă;
- stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;
- stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice. Este
o perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea personalităţii.
2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”. Cuprinde substadiile:
- stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a funcţiilor
şi caracteristicilor psihice;
- stadiul adult cu:
- vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
- vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
- vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
8
Este stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de
probleme). Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale şi extraprofesionale, mediată de
necesitatea „învăţării permanente”.
3. Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.
Cuprinde substadiile:
- stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
- stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
- stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.
Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice,
apar bolile de degenerescenţă.
10
urmă se pierd. Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori - mediul și educația - este asemenea
unui sol fertil, dar necultivat.
În concluzie, putem spune că, la nivelul actual de cunoaștere și control al mecanismelor
eredității, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă
naturală, constituind un ,,echipament primar” pentru dezvoltarea ulterioară a personalității. Din
punct de vedere probabilistic, această premisă poate oferi individului o șansă (ereditate normală)
sau o neșansă (ereditate tarată), în primul caz, ea poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcție de
calitatea intervențiilor mediului și/sau însușirea educației) iar, în cel de-al doilea caz, în funcție de
gravitate, poate fi ameliorată, compensată în diverse grade sau nu, sub acțiunea unor programe
specifice de intervenție terapeutică și educativ-recuperatorii.
Mediul reprezintă totalitatea influenţelor şi acţiunilor materiale şi spirituale, organizate şi
spontane, naturale şi culturale, conştiente şi involuntare ce constituie spaţiul de viaţă al fiecărei
fiinţe. Fiecare fiinţă este influenţată de mediul familial, de cel educaţional, de mediu profesional,
rezidenţial şi chiar de cel continental.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării:
- Influenţe cu caracter de vârstă – se află în legătură foarte strânsă cu vârsta cronologică (ex.
dezvoltarea limbajului se află în strânsă legătură cu vârsta cronologică; una este performanţa la
un copil de 2 ani şi alta la unul de 5 ani).
- Influenţe cu caracter istoric – legate de evenimente şi afectează pe majoritatea oamenilor ce aparţin
unei generaţii (ex. războiul din fosta Iugoslavie).
- Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care afectează dezvoltarea indivizilor în
anumite momente sau la anumite vârste (ex. un divorţ, un accident).
Există o multitudine de medii. Distingem: micromedii – reprezintă un spaţiu mai apropiat,
proximal, mai restâns; macromedii – sau mediu distal, cu influenţe foarte diferite. Acţiunea
mediului poate fi convergentă sau divergentă. Prezenţele indiferente în mediu nu stimulează
dezvoltarea psihică. Pentru a operaţionaliza rolul mediului în dezvoltarea psihică se apelează la
sintagme „nişă de dezvoltare”. Aceasta reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în
relaţii la o anumită vârstă.
În structura nişei intră:
1. obiectele şi locurile accesibile copilului;
2. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
3. cerinţele adultului privind competenţe solicitate, încurajabile, nivelul de performanţă aşteptat;
4. activităţile impuse, propuse sau cele acceptate de copil.
Rolurile mediului:
- mediul e factor ce transformă în realitate potenţialul ereditar şi îi conferă un conţinut adaptativ;
- este un factor ce umanizează comportamentele copilului;
- este un factor de socializare pentru că vezi capacităţi de comunicare, de asumare a rolurilor şi
statuturilor;
- poate acţiona şi pozitiv şi negativ.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale/educaționale pot fi
modificate în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții
constructive, elevate și eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și dezvoltarea
personalității umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își
lasă o amprentă definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale fiecare
societate își formează proprii ei indivizi. La nivel național se stabilește idealul educațional al
fiecărei societăți, programele de învățământ. Instituțiile, mass-media, biserica și familia își aduc
contribuția la dezvoltarea personalității umane. De pildă, influența familiei asupra personalității
unui individ nu se oprește niciodată. Pe de altă parte, la vârsta prescolară, copilul prin contactele
multiple pe care le stabilește (cu alți copii, cu cadrele didactice) își completează bagajul de
cunoștințe pe care l-a dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de comunicare, sociabilitatea,
leaga noi prietenii. Este clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți: familie și instituții
11
școlare, iar de masura în care părinții și cadrele didactice colaborează și acționează în sensul
atingerii acelorași obiective și finalități educative, depinde formarea unei personalități armonioase
a viitorului individ, a viitorului actor social.
Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsura de acesta din urmă,
de felul în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care se știe a face respectat
și apreciat de către părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei dificultăți de
comunicare ce pot apărea între cei doi agenți educativi. O relație de calitate între părinți și cadrul
didactic (cu toate dificultățile existente) asigura evoluția elevului în formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea sa
față de elevi, prin exigența sau indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici
reușește să influențeze întregul colectiv de elevi al căror formator este, cultivând relații optime,
bazate pe afecțiune, comunicare, încredere și respect reciproc.
În concluzie, interacțiunea individului pe tot parcursul existenței sale, dar mai ales în
copilăria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic
sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare
evoluției și dezvoltării sale normale.
Educaţia reprezintă activitatea conştientă, specializată, sistematică, organizată care
mijloceşte dezvoltarea personalității în ontogeneză.
Caracterul conştient, sistematic, în perspectiva unor finalităţi deosebeşte educaţia de
ceilalţi factori. Toţi indivizii umani dispunem de capacitatea de a fi educaţi. Se deosebesc între ei
prin zona proximei dezvoltări. Zona proximei dezvoltării desemnează gradul dezvoltării potenţiale
a copilului. Se măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă
capacitatea sa de învăţare, dintr-o situaţie standard, ajutat de adult. Reprezintă aria dintre nivelul
de dezvoltare actual al copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi dobândit de copil
cu ajutorul adultului sau al altor persoane (ex. doi copii cu un nivel al dezvoltării actuale sensibil
egal, puşi în aceeaşi situaţie de învăţare – învăţarea cititului – prin interacţiunea cu adultul, pot
avea performanţe diferite sau un copil încearcă să înveţe scrisul de la fraţii mai mari, iar această
acţiune este un stimul pentru dezvoltarea copilului). „Adulţii pot şi trebuie să asigure copilului
activităţi deasupra nivelului său de dezvoltare, să-l stimuleze, fără să producă situaţii confuzionale
sau să-l demoralizeze.”
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În
cadrul acestor factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale care se
manifestă mijlocit și nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educația își crează ea însăși premisele
eficienței prin elaborarea unor condiții interne favorabile. La un moment dat, factorii externi
acționeaza prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experiența, care,
la rândul său devine condiție internă și premisă a acțiunii ulterioare a acestor factori.
Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe în mod organizat, conform unui scop,
insistând asupra realizării unei corelații optime între aspectul informativ și cel formativ ale acestei
experiențe.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizând-o și mediul,
dar se preocupa în plus și de modul “cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității de a
învinge anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației se referă la
intervenția acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional
favorabil cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane. Formarea și
educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens.
Educația care se desfășoara în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării
personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a
dezvolta toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală
și estetică. Școala nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni,
12
este foarte important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la
această formare, să colaboreze și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.
V.TEORIILE DEZVOLTĂRII
Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – Lev. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski - a descris felul în care cultura influenţează dezvoltarea individului.
Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective intelectuale şi materiale, ştiinţifice,
artistice, istoria pe care o trăieşte individul îi determină dezvoltarea.Vîgotski subliniază rolul
culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interacţiuni sociale şi limbaj. În
viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligenţei. Interacţiunile
sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influenţa limbajul şi gândirea.
A creat conceptul de “zonă proximă de dezvoltare”- ea reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul
e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate
achiziţiona doar cu ajutorul aulţilor sau al altor persoane, deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în
momentul dat. Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult,
el ajunge la soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu adultul, prin
achiziţia limbajului:
stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
supraveţui, el e total dependent de adult;
13
stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar dependenţa lui de cel
care-l îngrijeşte devine psihologică;
stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu-i despre diferitele obiecte
din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului;
stadiul IV: acţiunile copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea adultului;
stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea
adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile acţiuni;
stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizată, pentru sine însuşi.
I. ACHIZIŢII DOMINANTE
Începând din anii ’70 ai sec. XX, perioada primului an de viaţă a prezentat maxim interes
pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această
perioadă şi cea imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. În ultimii
40 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor
capacităţi prezente la copil încă de la naştere, le-au evidenţiat pe cele care apar prin maturizare şi
pe cele învăţate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul
social. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaţă se datorează unei teorii
generale unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităţilor
umane sunt stabilite în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului an de
viaţă oferă o oportunitate excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităţilor umane complexe.
Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenţă
experinţele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care
aceste experienţe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
ACHIZIŢII DOMINANTE
- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera
cunoaşterii (permite să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.);
- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale (prehensiunea);
- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
- începutul elaborării mecanismelor verbale;
- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.
Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit
de intensă.
Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi
înălţimea.
Pentru greutate:
Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere
După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere
Pentru înălţime:
Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere
18
După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere
Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.
Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.
DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII
Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale
corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.
În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:
- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4 săptămâni, mâinile
nu au nici o funcţie, ele sunt în general strânse, nu caută să apuce. Intră în acţiune doar dacă sunt
atinsei. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între degete şi podul palmei şi la 6 luni şi cu
degetul cel mare);
- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;
- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.
Abilităţi motorii 50% dintre copii au 90% dintre copii au
abilitatea motorie abilitatea motorie
Intorc capul la 90 de grade cand sunt aşezaţi pe burtă 2, 2 luni 3,2 luni
Se rostogoleşte 2 luni 4,5 luni
Işi ţine capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă in picioare ţinandu-se de ceva 5,6 luni 10 luni
Merge ţinandu-se de ceva 9 luni 12,6 luni
Stă singur in picioare 9,6 luni 13 luni
Merge bine 1 an 14 luni
20
a) sursa generală – în genomul speciei umane se află coduri genetice care încă din etapa prenatală
sprijină dezvoltarea aparatului fonator, a zonelor corticale, asigurând semnificaţia cuvintelor şi a
structurilor verbale;
b) sursa socială – după naştere este puternic influenţat de comunicarea cu cei din jur, de specificul
limbii vorbite.
La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale (CNV) care are un
conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din jur.
Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de sunetele
limbii. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau de gângurit, care apar
către sfârşitul lunii a II-a. Gânguritul constă în emisia unor vocale, consoane cu încercări foarte
simple de articulare, după 4 luni. Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex, dovadă că toţi copiii
gânguresc la fel. Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură baza organică pentru
asimilarea limbajului. O fază superioară a gânguritului este lalatuirea (repetarea de silabe). Începe
în jurul vârstei de 5 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de autoascultare (emisie de sunete
ascultate de copil). Este un fenomen care consolidează feed-back-ul dintre aparatul fonator şi auz.
În jurul vârstei de 6 luni emisia sunetelor este declanşată şi chiar întărită de contextul social. Spre
sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte care sunt cuvinte-propoziţii sau holofraze.
Particularităţile holofrazelor:
- au funcţii gramaticale difuze;
- au rol de nucleu pentru alte combinaţii verbale care creează contextul;
- cuprind imitări de sunete (ham-ham, tic-tac etc.);
- exprimă funcţia pragmatică a comunicării. Spre sfârşitul anului copilul pronunţă 3-5 cuvinte;
- ajută copilul să-şi exprime dorinţe, preferinţe, neplăceri.
DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Afectivitatea este puternic polarizată.Trăirile negative, neplăcute generate de satisfacerea
trebuinţelor fundamentale (foame, somn) sunt mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele
pozitive. Începând cu vârsta de 3 luni apar răspunsuri afective (bucurie la apropierea mamei). Pe
la 5 luni apar reacţii emoţionale de frică, furie, se încruntă, ţipă, începe să gesticuleze. Reacţiile
emotive de bucurie, plăcere se manifestă prin mişcarea mâinilor, a picioarelor, prin strigăte scurte,
prin gângurit. Râsul apare ceva mai târziu şi este mai rar. Bucuria de sine sau mânia apare în jurul
vârstei de 8 luni, este legată de activitatea copilului, de succesul său. Spre sfârşitul primelor 9 luni
apar manifestări de tandreţe, de afecţiune faţă de adulţi.
Pedagogic trebuie să se reţină că dragostea care ăl înconjoară îl învaţă pe copil să
iubească pe alţii. Chiar mai mult, dragostea îi face să se simtă că sunt cineva, le va dezvolta
o atitudine faţă de sine, componentă esenţială a sentimentului de siguranţă, de încredere.
Afectivitatea stă la baza sociabilităţii exprimată în diferite manifestări.
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI
Psihologia genetică delimitează 3 momente şi anume:
1. repetarea actelor şi mişcărilor pentru a obţine efectul dorit (loveşte jucăria pentru a auzi sunetele,
plânge pentru a primi biberonul sau pentru a fi luat în braţe);
2. folosirea unor mişcări, ca mijloc, în raport cu un scop (se ascunde pentru a produce plăcere celor
din jur);
3. spre sfârşitul perioadei poate executa o mişcare, adăugând unele modificări la ceea ce ştia pentru
a soluţiona ceva.
Copilul stabileşte noi relaţii cu obiectul, cu obstacolele, ceea ce exprimă inteligenţa senzorio-
motorie.
Jean Piaget descrie conduitele:
a) conduita „suportului” (9 luni) – dacă se flutură o batistă deasupra feţei copilului, după ce el
încearcă să apuce batista de câteva ori, se opreşte la un moment dat şi apucă mâna care mişcă
batista. Mâna este „suportul”;
b) conduita „sforii” (11 luni) – constă în ridicarea jucăriei ce atârnă de o sfoară pe mânerul unui
fotoliu, după ce încearcă să ajungă la jucărie prin apucare, nereuşind, va apuca sfoara;
c) conduita „bastonului” – se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la distanţă de 21 el.
- rezolvă anumite probleme printr-o inteligenţă practică;
- apar şi unele intenţionalităţi (îşi pune fularul, se încalţă să plece, „deschide” uşa);
- este necesar ca copilul să se implice în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire etc.) întrucât
astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror „secvenţă acţională”
nu e prezentă.Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor sta la
baza formării acţiunilor mintale.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Ce achiziţii noi apar în această perioadă?
2. Care sent etapele dezvoltării motorii a copilului intre 0-12 luni?
3. Enumeraţi câteva dintre notele specifice ale dezvoltării senzoriale a copilului intre 0-12 luni.
4. Cum se dezvoltă limbajul in această perioadă?
5. Care sunt aspectele dezvoltării afective ale copilului mic?
Spre deosebire de perioada precedentă copilul (1-3 ani) reuşeşte să se desprindă parţial de
adult (mama), devenind astfel o persoană activă in mediul specific existenţei sale.
Copilul porneşte in acest moment cu două achiziţii extrem de importante pentru
independenţa sa: dobandirea mersului şi a comunicării verbale.
Intre 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul inconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpanirea mersului dezvoltă spiritul investigativ,
lărgindu-se totodată campul de acţiune.
Intre 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a aspectului
general a copilului. Aspectul fizic general este din ce in ce mai plăcut; specificul vorbirii şi modul
in care se relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului, justificand numele dat
al acestei perioade „de graţie şi drăgălăşenie”.
Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării):
I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune
a mediului (caută, trage faţa de masă);
II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii mersului
şi acţiunii cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;
III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii psihologi apreciază că
este stadiul fiinţei tropăitoare;
2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;
3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;
4. Debutul conştiinţei de sine.
REGIMUL DE VIAŢĂ
Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore.
Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani
11/12 ore. Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu lapte22
matern. Este necesar să se asigure produse lactate, fructe, legume. Învăţarea mersului şi a
comunicării verbale constituie baza experienţei de viaţă a copilului care are următoarele
particularităţi:
- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.);
- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea obiectelor;
- un început de independenţă în autoservire (igiena personală);
- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie;
- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor asigura
imunitatea;
- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează anumite
momente maladive.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care sunt achiziţiile vîrstei respective ?
2. Prin ce se caracterizează dezvoltarea motorie?
3. Ce caracteristici are gândirea antepreşcolarului ?
4. Denumiţi cateva din aspectele specifice ale dezvoltării emoţionale la copilul mic.
5. Ce inţelegeţi prin ataşament şi care este rolul lui in structurarea personalităţii copilului ?
6. Descrieţi cum are dezvoltarea personalităţii, debutul imaginii de sine la antepreşcolar ?
27
TEMA 6: VÂRSTA PREŞCOLARĂ
PLANUL:
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE
II. DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ A REŞCOLARULUI
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A REŞCOLARULUI
IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI
V. JOCUL – ACTIVITATEA DOMINANTĂ A REŞCOLARULUI
29
Mai este caracteristic animismul gândirii. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de către
copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede că poate obţine tot ceea ce doreşte (ex.
un copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună”i). Gândirea preşcolarului se
desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale de adaptare, de depăşire a
obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi menţine caracterul
situativ.
Gândirea este preconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt absolut
individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se limitează
numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o anumită
categorie de obiecte).
30
Gândirea este încă ireversibila, nu poate încă surprinde invarianţa sau reversibilitatea.
Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,
clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcţionalitate).
Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de
care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce
folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”. „De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale,
aflată între cauza eficientă şi cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului care pentru el
reprezintă o explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare. Trecerea de la
precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări
generale ale acţiunilor.
Principalele tipuri de raţionament utilizate sunt:
- raţionamentul transductiv (particular-particular);
- raţionamentul prin analogie;
- raţionamentul inductiv.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Semnificative progrese sunt semnalate în privinţa volumului vocabularului. Valorile
extensive sunt:
- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
La această varstă raportul intre vocabularul pasiv (cel inţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel incat limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare.
Dezvoltandu-se concomitent cu gandirea, limbajul preşcolarului se imbogăţeşte foarte mult
devenind un instrument activ in relaţionare.
Modul in care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul in care trăieşte copilul,
de cat de mult i se vorbeşte, de cat de mult este stimulat să folosească limbajul in comunicare. De
aceea la această varstă se remarcă diferenţe intre copii (dacă nu este stimulat corespunzător copilul
va vorbi mai tarziu). Copilul educat corespunzător işi insuseşte rapid cuvinte noi, foloseşte activ
clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la această varstă. De exemplu –
"clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a "molit" pentru ceva care s-a inmuiat
de la adjectivul moale, „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”,
„urlăreţ” pentru cel ce plânge..
Spre varsta de 6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical
folosind epitete, comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii
pronunţării.
Principalele funcţii ele limbajului:
- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;
- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).
Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa
lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:
- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică (ordinea cuvintelor in
propozitie), sunt prezente construcţii eliptice(omiterea cuvintelor care se subinteleg);
- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii
bogate, cu unele adjective;
- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete, cu
tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.
MEMORIA
Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă
înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea
inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil. Conţinutul memoriei este
divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile afective dar şi poveşti,
poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă. Conţinutul îl atrage prin
tonalitate, ritm, caracter, morală. Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea. 31
Începe să apară memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente
deosebite, cu încărcătură afectivă. La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este
reminiscenţa. Dacă participă la un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi
ce au reţinut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.
IMAGINAŢIA
Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care
trece din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii
copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei. Imaginaţia reproductivă este
antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La preşcolarul mare mecanismele sunt
mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi tinde să adapteze conţinutul
povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale. Imaginaţia creatoare se exprimă în desen,
modelaj, construcţii. Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este
sincer, apar unele preocupări privind proporţiile. Încep să abordeze desenul figurii umane, a casei,
florilor.
ATENŢIA
Dezvoltarea atenţiei in această perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi,
focalizand energia psihică asupra acesteia. Copilul se poate orienta mai bine in mediul
inconjurător, poate cunoaşte mai bine obiectele şi fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este
strans legată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Actul cogniţiei este potenţat
nu numai de dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la această varstă,
capătă forme intenţionate, voluntare şi logice. La începutul stadiului, atenţia voluntară se
orientează asupra obiectelor din spaţiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le
studiază ticurile şi apoi îi imită). Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă
4 obiecte. Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare
ajung la 20-25 minute, spre 6-7 ani copilul işi poate menţine atenţia 40-50 de minute in joc, audiţii,
vizionări, activităţi la grădiniţă. Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea
atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
AFECTIVITATEA
La inceputul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică
stări afective confuze (copilul preşcolar rade şi plange in acelaşi timp sau rade cu lacrimi pe
obraz). După 4 ani emoţiile devenind mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective
sunt incă legate de ceea ce este mai apropiat in sensul de concret, perceptiv. Copiii incep să-şi
stăpanească emoţiile, incearcă să nu mai plangă atunci cand se lovesc. Apare posibilitatea simulării
emoţiilor (se dezvoltă mai ales in activitatea de joc). Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice,
intelectuale, morale este o caracteristică a acestei varste (să te porţi frumos inseamnă să te comporţi
corect şi invers). Tot acum copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Observăm că cuvantul condiţionează şi dezvoltarea
acestui proces psihic. Prin cuvant, în cadrul comunicării verbale, copilul işi poate exprima bucuria,
tristeţea, supărarea. Afectivitatea cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de
pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa; de contradicţiile dintre dorinţele copilului de
a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie. Îndată
cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de
adulţi). Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în
urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul de
spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament,
datorită despărţirii de cei dragi.
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Enumeraţi cateva caracteristici ale acestei etape de varstă.
2. Care sunt trăsăturile activităţii cognitive?
3. Ce achiziţii mai importante se realizează în dezvoltarea limbajului?
4. Care este specificul dezvoltării emoţionale a copilului în perioada 3-6/7 ani?
5. Ce rol are jocul în dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate?
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Definiţi principalele caracteristici fizice la acestei varste.
2. Care este rolul reprezentărilor in activitatea cognitivă a copilului? Ce presupune maturizarea şcolară?
3. Dezvăluiţi dezvoltarea proceselor cognitive.
4. Care sunt dimensiunile vieţii afective la această varstă?
5. Ce presupune adaptarea şcolară şi care sunt dificultăţile întâmpinate în primul an de şcoală?
6. Ce caracterizează activitatea socială a şcolarului mic?
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul acestei perioade de varstă?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice?
3. Care sunt consecinţele pe plan comportamental ale maturizării sexuale?
4. Care este specificul gandirii in această perioadă?
5. Ce semnifică grupul pentru puber?
6. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de varstă?
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, in perioada adolescenţei se produce o
dezvoltare intensă in plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă
tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "varsta crizelor",
"varstă ingrată", iar de alţii "varsta marilor elanuri", "varsta de aur", “vârsta identităţii”.
Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru indeplinirea dorinţelor sale, un
original in adaptarea la lumea inconjurătoare. Adolescenţa cuprinde două perioade distincte:
Adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atat nervoasă, cat şi somatică
- intelectualizare intensă
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tanărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor vocaţionale şi
profesionale
Adolescenţa prelungită (18-20/22 de ani)
- tanărul işi caştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tanărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil in această
perioadă să işi intemeieze o familie)
Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea.
Neoformaţiunile vârstei date:
1. Autodeterminarea personală socială şi profesională.
2. Căutarea sensului vieţii ce determină orientarea la valori materiale, spirituale, morale etc.
Concepţia despre lume.
3. Constituirea planurilor pentru viitor (trasarea perspectivei vieţii).
4. Constituirea conştiinţei de sine şi imaginii stabile a Eu-lui (include toate elementele
componente-cognitiv,afectiv,comportamental).
45
5.Gândirea formală (ipotetico -deductivă).
Tipul fundamental de activitate: Activitatea de învăţare şi profesională.
Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I descrie o
persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă
dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană care
este deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în
autodezvăluiri voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine.
Stilul III descrie persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back
–ul celorlalţi. Nu sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând capacitatea
de autocunoaştere. Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri şi la primirea
de feed – back din partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală,
devenind astfel un bun comunicator. 51
Stima de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau
cu alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii.
Copii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai multe
ori cauzate de experienţe negative.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eşec nu trebuie perceput ca
un simptom al non – valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei
imagini de sine negativă. Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de
interzicere, ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de
relaţionare părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală,
alte persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
îşi asumă responsabilităţi;
se comportă independent;
sunt mândri de realizările lor;
realizează fără probleme sarcini noi;
îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative;
oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi;
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
este încurajat, lăudat;
este ascultat;
i se vorbeşte cu respect;
i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută ...
sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi;
evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;
se simt neiubiţi şi nevaloroşi;
îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv problema”);
sunt uşor influienţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”);
bu îşi asumă responsabilităţim este prea “cuminte”;
pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :
este des criticat;
i se vorbeşte pe un ton ridicat;
este ignorat, ridiculizat;
ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare;
comparaţii frecvente între fraţi;
52
Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de
risc cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase, eşecurilor.
Adulţii trebuie să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor
negative.
Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă un elev
este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct. Sentimentele
trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (“ştiu cât de nervos eşti pe mine şi că nu îţi place săţi
să spună ce să faci”).
Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor (“ce ţi-ar fi plăcut
să-i spui celui care te-a enervat”).
Povestirea unei situaţii asemănătoare traite de adult (“când eram de vârsta ta....”).
Trebuie învăţaţi să se accepte pe ei chiar şi când se simt abătuţi sau dezamăgiţi (“nu ai câştigat
meciul dar acţiunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu încă puţin antrenament vei fi cel mai
bun!”)
INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul vârstei adolescente?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice şi psihice?
3. Care este structura imaginii de sine ?
4. Care este specificul gândirii în această perioadă?
5. Ce stil educaţional este potrivit pentru vârsta adolescentă?
6. Cum are loc autocunoaşterea la vârsta preadolescentă/adolescentă?
7. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de vârstă?
53
Subiecte pentru pregătirea şi susţinerea examenului
la disciplina „Psihologia vârstelor/dezvoltării”,
anul de studii - 2019
1. Obiectul de studiu, importanţa psihologiei vârstelor.
2. Istoriografia psihologiei vârstelor.
3. Obiectivele şi sarcinile psihologiei vârstelor.
4. Strategiile şi metodele de cercetare în psihologia vârstelor.
5. Niveluri ale dezvoltării umane. Conceptul de dezvoltarea psihică.
6. Caracteristicile dezvoltării psihice.
7. Factorii dezvoltarii psihice.
8. Legile dezvoltării psihice. Problemele senzitivităţii vârstei.
9. Teoriile dezvoltarii.
10. Psihismul prenatal. Factorii favorabili şi factorii nocivi ce influenţează dezvoltarea intrauterină.
11. Achiziţiile dominante ale pruncului. Premisele şi particularităţile dezvoltării fizice şi psihice.
12. Caracterizarea vârstei antepreşcolare. Dezvoltarea biofizică.
13. Dezvoltarea proceselor psihice în copilăria precoce.
14. Dezvoltarea personalităţii antepreşcolarului.
15. Caracterizarea vârstei preşcolare. Dezvoltarea biofizică.
16. Dezvoltarea proceselor psihice a preşcolarului. Dezvoltarea personalităţii preşcolarului.
17. Activitatea dominantă a preşcolarului.
18. Caracteristica psihologică a vârstei şcolare mici. Neoformaţiunile psihice.
19. Particularităţile dezvoltării proceselor cognitive a copilului de vârstă şcolară mică.
20. Particularităţile formării personalităţii copilului de vârstă şcolară mică.
21. Caracteristica psihologică a vârstei pubertare. Activitatea dominantă.
22. Etapele dezvoltării psihice a puberului. Formaţiunile psihice noi ale vârstei.
23. Formarea personalităţii puberului. Accentuările de caracter.
24. Particularităţile activităţii de învăţare şi dezvoltării intelectuale a preadolescentului.
25. Caracteristica psihologică a vârstei adolescente.
26. Particularităţile activităţii de învăţare a adolescentului. Formarea intereselor cognitive şi a
motivelor învăţării.
27. Particularităţile dezvoltării psihice ale adolescentului. Dezvoltarea intelectuală.
28. Formaţiunile psihice noi ale adolescentului.
29. Particularităţile devenirii personalităţii adolescentului.
30. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personalităţii preadolescentului/adolescentului.
Autor: Popescu Maria
54