Cuvânt înainte

Acest manual este un produs al activităţii autorilor în calitate de

titulari ai cursului „Psihologia dezvoltării‖ ţinut la Facultatea de Psihologie
şi Psihopedagogie specială din cadrul Universităţii Pedagogice de Stat „Ion
Creangă‖ din Chişinău.
Manualul reflectă în schiţe conţinutul şi exprimă opinia autorilor
privind problematica generală a disciplinei respective. În acelaşi timp
menţionăm că unele probleme care sunt reflectate în manual diferă de
poziţia autorilor, dar sunt prezentate în scopul stimulării studenţilor în
elaborarea propriei poziţii, opinii privind problema de bază a psihologiei
dezvoltării – problema dezvoltării psihice a copilului. Am prezentat diferite
opinii şi păreri în acest context. Un alt moment la care insistăm este
prezentarea neuniformă după volum a concepţiilor, şcolilor psihologice,
fapt care se datorează mai multor cauze: unele şcoli şi autori sunt mai bine
prezentaţi în literatura de specialitate în limba română, alţii mult mai puţin.
Din aceste considerente, ca exemplu, este mai detaliat analizată viaţa şi
activitatea renumitului psiholog rus L. Vîgotski, etc. Al treilea moment pe
care îl menţionăm în mod deosebit se referă la partea a III –ea a
manualului, în care prezentăm caracteristica generală a perioadelor stabile
de dezvoltare psihică preluând materialele existente în literatura de
specialitate, ţinând cont de faptul că studenţii noştri în conformitate cu
planurile de studii existente la facultate studiează fiecare etapă de vârstă ca
cursuri separate cu un număr mai mare de ore.
Mulţumim mult celor care într–un fel sau altul ne–au ajutat să scriem
această lucrare şi în primul rând studenţilor noştri pentru care este destinat
acest manual.
Vom fi recunoscuţi pentru sugestii constructive!
Autorii

1
 PARTEA I. Problematica generală a psihologiei dezvoltării

I. I. 1.Obiectul psihologiei dezvoltării

Psihologia dezvoltării este o ramură teoretică şi aplicativă a
sistemului ştiinţelor psihologice, cu largi deschideri către ştiinţele educaţiei.
Se consideră una din cele mai bine dezvoltate ramuri ale psihologiei.
Procesul de dezvoltare a omului este un produs al interacţiunii a mai
mulţi factori: biologici şi sociali, sinteza imboldurilor interioare şi
acţiunilor din exterior. Acest proces începe din momentul iniţial al sarcinii
şi continue pe tot parcursul vieţii. Caracterul decurgerii procesului dat este
determinat de condiţiile sociale de viaţă şi în acelaşi timp el este irepetabil
tot aşa cum şi orice personalitate. Schimbările pe care le suportă omul pe
parcursul vieţii sunt un rezultat al acţiunii cumulative a factorilor biologici,
psihologici, sociali, istorici, evoluţionişti şi mai depind de timpul în care ei
influenţează.
Dezvoltarea omului se produce în trei domenii de bază: fizic,
cognitiv şi psihosocial.
La dezvoltarea fizică se referă aşa laturi precum ar fi forma şi
dimensiunile corpului şi organelor, schimbarea structurii creierului,
posibilităţile senzoriale, deprinderile motrice.
La domeniul cognitiv se referă toate aptitudinile şi procesele
psihice.
La domeniul psihosocial atribuim însuşirile de personalitate,
deprinderile sociale, stilul individual de comportament, ş.a.
În literatura de specialitate putem găsi mai multe definiţii pentru
psihologia dezvoltării:
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice
care au loc începând de la naştere şi până în perioada bătrâneţii. Cele mai
profunde schimbări apar în perioada copilăriei. Prin urmare, majoritatea
cercetărilor s–au centrat asupra copilăriei şi adolescenţei (A. Birch, 2000).
Psihologia vârstelor domeniu ce încorporează studiul caracteristicilor
evoluţiei psihice, dimensiunile evoluţiei temporale diferenţiate cu
schimbări ce survin în decursul întregii vieţi (de la naştere până la moarte)
cu tendinţa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaţa concretă
(U. Şchiopu, 1995).
Psihologia dezvoltării, iniţial cunoscută sub numele de psihologie
genetică, este o specialitate aparte şi relativ nouă, ocupându–se de

2
schimbările fizice, cognitive şi comportamentale care apar de–a lungul
vieţii (A. Muntean, 2006).
Psihologia genetică este o ramură a psihologiei care nu se mărgineşte
de a înregistra starea funcţiilor mintale la adult, ci încearcă să le explice
prin modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil. Psihologia
genetică tinde să stabilească o legătură între studiul adultului şi studiul
copilului explicând, pe de o parte, starea adultă prin dezvoltarea
ontogenetică, adică prin istoria individului, iar pe de altă parte, fiecare
dintre etapele acestei istorii prin cele care o preced (P. Popescu–Neveanu,
1978).
Psihologia genetică studiază particularităţile psihologice a copiilor de
diferită vârstă, ceea prin ce ei se deosebesc de copiii de altă vârstă (L.
Vengher şi V. Muhina, 1985).
Deci, psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei în care sunt
studiate problemele dezvoltării psihice şi formării personalităţii.
Psihologia dezvoltării ca ramură a ştiinţei psihologice a apărut în
jumătatea a doua a secolului XIX–lea. Este cunoscut şi un eveniment care a
avut loc în 1882 care de fapt şi este considerat anul apariţiei acestei ramuri
a ştiinţei psihologice. În acest an a fost editată lucrarea lui W. Preyer
„Sufletul copilului‖ în care autorul a prezentat rezultatele culese prin
intermediul observaţiilor zilnice asupra dezvoltării fiului său de la naştere
şi până la trei ani. W. Preyer pentru prima dată a realizat investigaţii
obiective asupra psihicului copilului şi din aceste considerente este
considerat fondatorul psihologiei dezvoltării.
Reieşind din obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării drept
obiectiv de bază pentru această ramură a ştiinţei psihologice este studierea
legităţilor, mecanismelor, condiţiilor şi forţelor motrice a dezvoltării
psihice şi formării personalităţii în ontogeneză.
La diferite etape de vârstă există conţinutul său specific în procesul
dezvoltării psihice ceea ce determină încă un obiectiv major pentru
psihologia dezvoltării – studierea particularităţilor dezvoltării psihice la
fiecare etapă de vârstă.
În prezent nivelul înalt de dezvoltare a psihologiei dezvoltării permite
evidenţierea unor compartimente (ramuri) independente în interiorul ei:
 psihologia prunciei,
 psihologia copilăriei precoce,
 psihologia preşcolarului,
 psihologia elevului mic,

3
  psihologia preadolescentului,
 psihologia adolescentului.
Ramurile menţionate coincid cu etapele stabile de vârstă prin care
trece individul în procesul dezvoltării psihice şi care constituie în fond
copilăria.

I. I. 2. Importanţa teoretică şi practică a studierii

psihologiei dezvoltării
Psihologia dezvoltării poate constitui o metodă explicativă pentru
psihologia generală urmărind să explice mecanismele mintale ale adultului
prin studierea lor la copil.
St. Hall arată că psihologia aşează explicaţia genetică deasupra
explicaţiei logice. Pe ea o interesează de unde şi încotro, adică din ce
anume a provenit şi în ce încearcă să se transforme fenomenul dat. Ori
psihologia dezvoltării ne învaţă că orice proces psihic are în evoluţia sa
forme mai simple care–i preced existenţa.
Psihologia dezvoltării tinde să surprindă specificul real al
comportamentului la copil în toată plenitudinea şi bogăţia expresiei sale
concrete şi să realizeze imaginea pozitivă a personalităţii copilului,
renunţând la prezentarea clişeului negativ al acesteia.
Psihologia genetică contribuie la cunoaşterea particularităţilor de
vârstă şi individuale ale copilului, la cunoaşterea, înţelegerea şi
fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv–educativ şi la cunoaşterea,
înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii pentru ca
acestea să fie eficiente. Pe baza ei psihologia învăţării descoperă în ce fel
caracterul impetuos şi superficial al intereselor de cunoaştere ale copilului
mic trebuie stabilizat şi adâncit.
Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor şi valorilor
psihologice umane.
Normal sau handicapat copilul evoluează sub influenţa societăţii cu
evenimentele ei. Este important a şti în ce fel este influenţat copilul în
dezvoltarea sa şi cum să fie dirijate aceste influenţe. De aceea psihologia
dezvoltării se caracterizează prin largi deschideri către ştiinţele educaţiei.
Ea studiază implicaţiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care
intră în componenţa realităţilor educaţionale ce acompaniază evoluţia
copilului de–a lungul vârstelor şi ciclurilor de viaţă.
Fără îndoială că dintre evenimentele ce acompaniază evoluţia
copilului, cele mai importante sunt acelea care intră în componenţa

4
realităţilor educaţionale şi acestea sunt multe, iar noi vom aminti în mod
deosebit învăţarea şi dezvoltarea, receptivitatea la influenţele educative şi
disponibilitatea copilului de a învăţa.
Evoluţia şi dezvoltarea copilului se concretizează în umanizarea,
socializarea, enculturarea sa, în câştigurile interne – o atenţie voluntară, o
memorie voluntară şi logică, o gândire fluidă, perspicacitate – şi aducerea
lui în stare de persoană independentă.
Toate acestea se realizează cel mai bine sub impactul unor intervenţii
psihopedagogice. Într–adevăr sub incidenţa influenţelor instructiv–
educative cumulate, copilul se transformă, progresează, se maturizează
mintal, psihocomportamental, cresc capacităţile lui de independenţă,
autoinstruire, autoeducare, competenţă, autodeterminare.
Indiferent în ce domeniu va lucra viitorul psiholog, ca specialist el va
urmări „cum devine‖ copilul apt pentru anumite competenţe
sociorelaţionare.
Ca psiholog şcolar, specialistul psiholog va realiza obiective care se
referă îndeosebi la aprecierea stării procesului instructiv–educativ
(organizare, nivelul formării personalităţii elevilor şi sintalităţii claselor de
elevi). Ca psiholog medical, el va realiza în mod curent obiective de natură
diagnostic–corectivă descoperind eventualele tulburări survenite în vreuna
din laturile personalităţii şi intervenind în corectarea diferitelor aspecte ale
activităţii de cunoaştere şi a celei atitudinale şi volitive ale copilului.
Psihologul specialist se va implica în activitatea de orientare şcolară
şi profesională cu momentele ei de diagnosticare de aptitudini şi calităţi,
urmată de o consiliere profesională. De asemenea el se va implica în
consultaţii individuale cu copiii, părinţii şi educatorii, finalizate în
actualizarea rezervelor psihice personale ale acestora, ca şi în intervenţii
terapeutice şi de optimizare a comunicării interpersonale în domeniul
educaţional, medical.

I. I. 3. Legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe

Psihologia dezvoltării are intercorelaţii cu:
1. Întregul sistem al ştiinţelor sociale şi umanistice şi în primul rând cu
ştiinţele psihologice.
 Cu psihologia generală legătura constă în faptul că întregeşte teoria
psihologică generală, prin tratarea genetică–istorică a acelor fenomene,
pe care psihologia generală le expune în logica lor funcţională.

5
 Cu zoopsihologia. Psihologia copilului pune în evidenţă diferenţele
calitative în dezvoltarea copilului şi a puilor de animale în ontogeneza
timpurie, copilul apărând ca un produs al vieţii sociale specifice.
 Cu psihopatologia şi cu psihopedagogia specială. Psihologia copilului
pune în evidenţă linia cu reperele de dezvoltare normală a psihicului
infantil, dincolo de această linie şi comparativ cu ea apărând
problematica legată de limitele normalului, adică ceea ce constituie
„mica psihiatrie infantilă‖, problematica cu aspectele ei complementare
de recuperare şi reeducare, de care se ocupă psihologia şi
psihopedagogia specială. Aşadar psihologia dezvoltării deserveşte şi în
cadrul psihopatologiei şi al psihopedagogiei speciale, ca şi în acela al
zoopsihologiei, numeroase motive comparative. Pe acest teren de
intercorelaţii complexe între fenomenele pe care le au în atenţie
psihologia copilului, psihopatologia şi psihopedagogia specială, se pot
întreprinde studii referitoare la condiţiile nefavorabile de dezvoltare
normală a copilului, lărgindu–se terenul de cercetare concretă aplicativă
a psihologiei copilului.
 Cu ştiinţele pedagogice: psihologia pedagogică, pedagogia preşcolară,
didactica, metodicile diferitelor obiecte de învăţământ: problematica
psihologică a psihologiei genetice odată soluţionată, serveşte
disciplinelor pedagogice care se ocupă de practica formării şi dezvoltării
omului de–a lungul copilăriei sub impactul intervenţiilor instructiv–
educative. La rândul ei psihologia dezvoltării va folosi datele acestor
ştiinţe despre aspectele evoluţiei şi dezvoltării copilului sub influenţa
procesului de învăţare cu receptivitatea, succesele, inhibiţiile,
handicapurile, blocajele şi deblocajele sale, organizarea priceperii
copilului de a învăţa, de a–şi forma gândirea teoretică pe baza unor
modele oferite.
2. Cu ştiinţele medicale şi biologice: psihofiziologia infantilă, pediatria,
igiena infantilă, puericultura (ramură a medicinii care se ocupă cu metodele
şi mijloacele de creştere şi de dezvoltare armonioasă a copiilor în primii ani
de viaţă). Psihologia dezvoltării se sprijină pe datele ştiinţelor biologice şi
medicale despre metabolismul calciului, chimismul intern şi modificările
sale sub acţiunea glandelor cu secreţie internă, în explicarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. La rândul său
psihologia vârstelor oferă pediatriei, igienei infantile, puericulturii şi altor

6
ştiinţe medicale date despre tabloul psihocomportamental infantil la diferite
vârste şi la diferiţi copii, necesare şi utile domeniului aplicativ al acestora.

I. I. 4. Istoria apariţiei psihologiei dezvoltării

Preistoria şi istoria psihologiei dezvoltării se află adânc ancorate în
trecut, în învăţăturile şi ideile despre copil ale Antichităţii, Evului Mediu,
Renaşterii şi, mai ales, ale sistemelor filosofice din secolele al XVII–lea şi
al XVIII–lea cu preocupare specială pentru închegarea unui sistem de
cunoştinţe privitoare la psihologia copilului ca fenomen.
Referindu–ne la perioada „preştiinţifică‖ de dezvoltare a psihologiei
genetice putem menţiona că chiar de la începuturile civilizaţiei oamenii au
înţeles că pentru a transmite generaţiilor tinere experienţa de viaţă,
realizările culturale şi cele spirituale sunt necesare anumite cunoştinţe
despre copil şi despre dezvoltarea lui. Aceasta îi face pe oamenii iluştri ai
acelor timpuri – medici, filosofi, moralişti – să consacre multe lucrări şi
studii speciale problemei dezvoltării, educaţiei şi instruirii copilului.
De o importanţă deosebită şi netrecătoare sunt lucrările lui Aristotel
(384 – 322 a.c.) cunoscut filosof enciclopedist al antichităţii greceşti în
epoca ei de înflorire. A sintetizat cunoştinţele dobândite până la el, punând
bazele multor dicipline noi: logica formală, psihologia, politica şi economia
politică. Cele mai importante lucrări ale sale sunt: „Despre suflet‖ (De
anima), „Politica de probleme sociale‖, „Logica‖, „Genetica‖,
„Metafizica‖, „Organon‖.
Cu o genială intuiţie el a vorbit despre dezvoltarea intrauterină a
copilului şi despre influenţa ei asupra formării „sufletului raţional‖ în
următoarele faze ale vieţii (tratatul „Despre suflet‖). Lui Aristotel îi
aparţine şi una din primele periodizări a vârstelor, care în pofida la noile
moduri şi principii de argumentare se păstrează şi până astăzi. El afirmă că
în viaţa omului se disting 3 mari perioade:
 prima perioadă – de la naştere până la 7 ani, subliniind că în
această perioadă trebuie să se facă anumite gradaţii şi să se
diferenţieze educaţia copiilor până la 5 ani de educaţia de la 5 la 7
ani;
 a doua perioadă – de la 8 la 15 ani, el consideră că aceasta este
vârsta, când copilul e destul de dezvoltat pentru a fi învăţat să
citească, să scrie, să socotească, să însuşească muzica;
 a treia perioadă – între 16 şi 21 ani, ea este considerată de Aristotel
perioada educaţiei cetăţeneşti, în cadrul căreia tânărului trebuie să i

7
 se dezvolte voinţa, curajul, bărbăţia, rezistenţa, intelectul şi arta
discuţiei.
Chiar şi în sumbra perioadă a evului mediu în condiţiile unde
dogmatismul şi scolastica erau principii dominante, pe lângă matematică,
medicină, filologie apar începuturile promiţătoare ale psihologiei
dezvoltării.
Transformările sociale din epoca Renaşterii şi cele de mai târziu
impun o nouă viziune asupra omului. Pentru această perioadă sunt
caracteristice zilnice sistematice de observaţie a vieţii copilului. Mulţi
autori încercau să ducă anumite observaţii asupra copilului în decursul a
mai mulţi ani după care generalizau datele în nişte zilnice. Ca subiecţi erau
aleşi propriii lor copii sau nepoţi care tot timpul se aflau în preajma lor. O
caracteristică specifică a acestor zilnice este faptul că autorii urmăreau
copiii în primii trei ani de viaţă.
Un moment important în istoria psihologiei dezvoltării o constituie
activitatea lui Jean Jack Rousseau (1712 – 1778), scriitor, filosof,
iluminist, pedagog şi psiholog elveţian de limbă franceză. Din lucrările lui
cele mai importante vom enumera: „Discurs asupra originii inegalităţii
dintre oameni‖ (Discours sur l`origine et les fondaments de l`inégalité
parmi les homes) 1750, „Contractul social‖ (Le contract social) 1762,
„Emil sau despre educaţie‖ (Émile ou De l`éducation) 1762.
Concepţia lui J. J. Rousseau se referă la dezvoltarea stadială a
psihicului copilului. El consideră că dezvoltarea cuprinde patru stadii:
o de la naştere şi până la 2 ani – este perioada dezvoltării fizice a
copilului;
o de la 2 până la 12 ani – stadiul dezvoltării organelor de simţ;
o de la 12 până la 15 ani – perioada dezvoltării mintale;
o de la 15 până la 21 ani – adolescenţa sau cum o numeşte Rousseau, a
doua naştere a omului, marcate de pasiunile omului şi schimbările
profunde din sufletul său.
Deseori în lucrările de analiză critică lui J. J. Rousseau i s–au
reproşat unilateralitatea în tratarea problemei despre dezvoltarea copilului
la diferite stadii. Bineînţeles, psihicul copilului se dezvoltă ca un tot unitar
şi nu putem fi de acord cu J. J. Rousseau că de la 2 la 12 ani se dezvoltă
numai organele de simţ, iar „raţiunea doarme‖.
Un aport important în dezvoltarea psihologiei genetice îl are filosoful
german Dietrich Tiedemann (1748 – 1803), profesor la Universitatea
Marburg, Germania. În 1787 scrie zilnicul „Observarea asupra dezvoltării
8
aptitudinilor sufleteşti la copil‖, unde prezintă observaţii empirice privind
primii trei ani de viaţă a copilului.
De o importanţă majoră este şi periodizarea dezvoltării elaborată de
Sigesmund (medic de origine germană), care evidenţiază următoarele
perioade în dezvoltarea psihică a copilului (1866):
 de la naştere până la 3 luni – de la naştere şi până la apariţia
primului zâmbet. Zâmbetul poate apărea în primele zile după
naştere, dar nu este un zâmbet social ci este unul biologic;
 de la 3 luni până la 6 luni – de la zâmbet şi până la şezut;
 de la 6 luni până la 9 luni – de la şezut copilul trece treptat la
mers, anume în această perioadă copilul face primele încercări de
a face primii paşi;
 de la 9 luni până la 15 luni – de la mers şi până la primele cuvinte;
 de la 15 luni până la 24 de luni – de la primele cuvinte la primele
propoziţii, spre finele anului doi apar primele propoziţii.
În psihologia dezvoltării sunt cunoscute şi zilnicele de observaţie a
lui Charles Robert Darwin (1808 – 1882), biolog englez, fondatorul
teoriei despre evoluţia speciei de plante şi animale prin selecţia naturală. În
lucrarea sa „Observaţii asupra vieţii copilului‖ Ch. Darwin a fixat apariţii
noi în dezvoltarea copilului:
 ziua a 45 – 46 – la copil apare zâmbetul social;
 luna a cincia – la prunc apare legătura cu apropiatul, copilul
manifestă intenţii de contact cu adultul (mama);
 în luna a 16–ea – apare invidia la copil;
Psihologia dezvoltării ca ramură a psihologiei se naşte mai recent în
a doua jumătate a secolului XIX–lea, odată cu intrarea în metodologia ei a
experimentului şi a metodei genetice ca instrumente de cercetare.
Printre fondatorii ei cei mai însemnaţi sunt:
Wilhelm Thierry Preyer (1841 – 1897), fiziolog şi psiholog
german, specialist în psihologia copilului. A fost părtaşul tezei despre rolul
major în dezvoltare a factorului congenital. W. Preyer pentru prima dată a
realizat investigaţii obiective asupra psihicului copilului şi de aceea şi este
considerat fondatorul psihologiei dezvoltării. Între anii 1881 – 1882 W.
Preyer acumulează un material empiric foarte bogat, pe care îl
sistematizează în lucrarea „Sufletul copilului‖ care este considerată prima
lucrare ştiinţifică din domeniul psihologiei dezvoltării. În „Sufletul
copilului‖, autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul
observaţiilor zilnice asupra dezvoltării fiului său de la naştere şi până la trei

9
ani. După W. Preyer copilul nu este o „tabula rasa‖ – „tablă curată‖, în
creier sunt înscrise o mulţime de semne care nu sunt altceva decât
impresiile emoţionale pe care le–au trăit generaţiile precedente. După
părerea autorului rolul factorului biologic nu este mai mare decât
activismul propriu copilului. Autorul a evidenţiat 46 de aptitudini sufleteşti
(psihice) care fiind generalizate au format 8 direcţii principale în
dezvoltarea psihică a copilului:
1. sfera motorie;
2. sensibilitatea;
3. limbajul;
4. procesele de cunoaştere;
5. aptitudinile;
6. sfera emoţională;
7. comunicarea;
8. personalitatea;
Direcţiile evidenţiate de W. Preyer nu sunt de aceeaşi talie – unele
fiind prea voluminoase, altele mai puţin. În „Sufletul copilului‖ sunt
prezentate materiale empirice care se referă la primele trei direcţii, mult
mai puţin la următoarele două şi practic de loc nu sunt descrise ultimele trei
direcţii de bază în dezvoltare. Semnificaţia lucrării lui W. Preyer este foarte
mare fiind prima de acest fel (material empiric bine sistematizat).
După apariţia lucrării lui W. Preyer într–un timp foarte scurt (în 10 –
11 ani) au apărut aproximativ 500 de lucrări de acest fel.
Alfred Binet (1858 – 1911) – fiziolog, psiholog şi pedagog francez. În
1905 fondează „Societatea liberă pentru studierea copilului‖, încearcă să
antreneze cercuri largi ştiinţifice şi publice, iar Buletinele acestei societăţi
acumulează un bogat material experimental privind introducerea (aplicarea)
psihologiei în procesul pedagogic. Cartea sa cea mai importantă privind
psihologia dezvoltării este „Idei noi despre copii‖ (1910), care
familiarizează cititorul cu „Scara metrică a inteligenţei‖ elaborată de el.
Granville Stanley Hall (1844 – 1924) psiholog american. A creat
primul laborator experimental de psihologie în SUA în anul 1883. A fondat
prima revistă de psihologie în SUA în anul 1887 – „American Journal of
Psychology‖ dar şi ―Pedagogical Seminary‖ – prima revistă specializată
consacrată dezvoltării copilului. St. Hall a fost printre fondatorii Asociaţiei
Americane de Psihologie şi primul preşedinte al ei în anul 1892 – 1893,
fiind reales în acest post şi în 1923 – 1924.

10
 Este cunoscut pentru lucrările în domeniul psihologiei dezvoltării în
care a încercat să aplice ideile evoluţiniste. Printre cele mai cunoscute
lucrări ale lui St. Hall vom menţiona: ―Adolescenţa‖ (Adolescence) 1904,
„Tinereţea‖ (Youth) 1907, „Fondatorii psihologiei contemporane‖
(Founders of Modern Psychology) 1912, ―Îmbătrânirea‖ (Senescence)
1922, „Viaţa şi confesiunea psihologului‖ (Life and Confessions of a
Psychologist), 1923, ş.a.
A formulat teoria recapitulării, conform căreia copilul în dezvoltare
repetă etapele de bază prin care a trecut omenirea în dezvoltarea sa
(perioada sălbatică, perioada vânatului, perioada de cioban, perioada de
agricultură, perioada de comerţ). Concepţia recapitulării a fost elaborată în
cadrul curentului biogenetic în psihologia dezvoltării.
La sfârşitul sec. al XIX-lea în psihologie apar şi se dezvoltă două
curente diferite, antagoniste: biogenetic şi sociogenetic.
Adepţii curentului biogenetic (printre care a fost şi St. Hall)
susţineau teza că dezvoltarea psihică a copilului este în fond determinată de
factorul biologic, congenital. Absolutizând rolul în dezvoltare a acestui
factor, se reducea la minim rolul factorului social. Copilul la momentul
naşterii are totul necesar pentru dezvoltarea psihică de mai departe transmis
prin ereditate de la părinţii săi şi odată cu creşterea se produce şi
dezvoltarea psihică a copilului.
Adepţii curentului sociogenetic lansau teza contrar opusă –
dezvoltarea psihică a copilului este determinată de factorul social şi
absolutizau rolul acestuia, negând influenţa factorului biologic. După
părerea unor adepţi radicali a acestui curent se poate face orice cu copilul
numai modelând condiţiile sociale, educaţia şi instruirea lui.
La intersecţia acestor două curente peste puţin timp a apărut şi un al
treilea curent, cel al convergenţei a doi factori. Adepţii lui au încercat să
îmbine părerile curentului biogenetic şi sociogenetic, susţinând că ambii
factori sunt importanţi în procesul dezvoltării psihice a copilului. Însă sub
presiunea mare din partea adepţilor primelor două curente cel din urmă nu
a rezistat prea mult timp.
Henri Wallon (1879 – 1962) – este specialist în multe domenii:
medicină, filozofie, pedagogie, psihologie. Activează în organizaţii
internaţionale de educaţie şi ocrotire a copiilor. Fondează revista
„Copilăria‖ (1948). Scrie mai multe cărţi de psihologie, cele mai
importante pentru psihologia genetică fiind „De la acţiune la gând‖ (1942)

11
şi „Dezvoltarea psihică a copilului‖ (1941). Este fondatorul şi conducătorul
în decurs de mulţi ani a şcolii psihologiei genetice din Paris.
Jean Piaget (1896 – 1980) – profesor la Facultatea de ştiinţe din
Geneva, mare psiholog al lumii. Studiază şi descoperă structurile evolutive
ale intelectului infantil. Cele mai importante lucrări în acest sens sunt
„Psihologia inteligenţei‖ şi „Epistemologia genetică‖. În strânsă legătură
cu dezvoltarea intelectului infantil, J. Piaget elaborează modele de
investigaţie, ce pun în evidenţă şi evoluţia moralităţii infantile, precum şi a
conştientizării acesteia – aspecte descrise în cartea sa „Judecata morală la
copii‖. Este fondatorul şi conducătorul şcolii psihologiei genetice din
Geneva.
Lev Vîgotski (1896 – 1934) – unul din cei mai vestiţi psihologi din
lume – „Mozart al psihologiei‖. Printre cele mai cunoscute lucrări sunt:
„Gândire şi limbaj‖ 1934, „Psihologia pedagogică‖ 1926, „Psihologia
artei‖ 1965, etc. Este considerat fondatorul psihologiei ruse din care vom
menţiona următorii reprezentanţi: P. Galperin (1902 – 1988), A. N.
Leontiev (1903 – 1979), D. Elkonin (1904 – 1984), M. Lisina (1929 –
1980), L. Bojovici (1908 – 1981), ş.a.
În România, psihologia dezvoltării are reprezentanţi de seamă în
persoana unor profesori universitari şi cercetători ştiinţifici contemporani,
printre care se disting: U. Şchiopu (n.1918), T. Slama Cazacu (n.1920),
V. Pavelcu (1900 – 1983).

I. I. 5. Strategiile şi metodele psihologiei dezvoltării

Ca şi orice altă ştiinţă şi psihologia dezvoltării dispune pe lângă
legităţile proprii şi de metode cu caracter specific de aplicare. Ele sunt
metode de cercetare proprii psihologiei dar utilizate în mod specific în
psihologia dezvoltării fapt determinat de obiectul de studii – dezvoltarea
psihică şi formarea personalităţii copilului.
Metoda de cercetare este un instrument sau un plan logic bazat pe
cunoştinţe dintr–un domeniu, prin intermediul căruia se investighează, se
urmăresc şi se verifică fenomene, ipoteze, probleme şi situaţii. Pe scurt
metoda de cercetare reprezintă organizarea mentală prealabilă a abordării
unui fenomen, situaţii.
Metodele sunt procedee prin intermediul cărora se studiază obiectul.
Cuvântul metodă vine de la grecescul „methodos‖, care înseamnă „cale‖,
drum către ceva. Metoda se deosebeşte de teorie prin faptul că are un
caracter normativ, formulând unele indicaţii, unele reguli. În acelaşi timp

12
metoda este strâns legată de teorie. Spre deosebire de alte ştiinţe unde
obiectul este investigat şi studiat direct, în psihologie cunoaşterea se
realizează indirect. În acest caz manifestările exterioare, comportamentale
fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor interne, subiective.
Metodele de cercetare în psihologie dispun de o rigurozitate mai mică în
comparaţie cu metodele din ştiinţele exacte sau ale naturii. În procesul
dezvoltării ştiinţa psihologică a trecut treptat de la metodele subiective la
metodele obiective, de la introspecţie (autoobservaţie) ca metodă subiectivă
la observaţie, experiment, test psihologic ş.a. ca metode obiective.
Metodele ştiinţei psihologice au un caracter instrumental, de
intervenţie, de informare, interpretare şi acţiune.
În prezent există mai multe clasificări ale metodelor în psihologie.
Una din clasificări propune deosebirea următoarelor grupe de
metode:
1. Metodele organizaţionale: metoda comparativă (compararea
diferitor grupe de vârstă, ş.a.); metoda longitudinală ( studiu în
timp mai îndelungat); metoda complexă (în cercetare participă
reprezentanţi din cadrul a mai multe ştiinţe diferite).
2. Metodele empirice: observaţia (directă şi indirectă, structurată şi
nestructurată, activă şi pasivă) şi autoobservaţia; experimentul (de
laborator, natural, formativ); metode psihodiagnostice (testele
psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza
produselor activităţii; metodele biografice.
3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice);
calitative (analiza).
4. Metodele de corecţie: autotrainingul, traininguri de grup,
intervenţiile psihoterapeutice.
O altă clasificare care are în bază caracterul metodelor le împarte în:
1. obiective; 2. subiecte.
După criteriul – specificul relaţiilor investigate – sunt evidenţiate
metode: 1. cantitative; 2. calitative.
Un alt criteriu – natura relaţiei cercetător: subiect permite deosebirea
metodelor: 1. directe; 2. indirecte.
Mai există şi multe alte clasificări a metodelor în psihologie dat fiind
faptul diversităţii criteriilor care sunt luate drept bază.
Strategia de cercetare a cercetătorului este planul său de acţiune
ordonată, principiile sale, direcţia generală şi unitară de acţiune. Cele mai
importante strategii de cercetare sunt:

13
  strategia cercetării genetice: presupune studiul genezei şi evoluţiei
fenomenelor psihice şi comportamentale în plan istorico–
filogenetic şi individual–ontogenetic;
 strategia cercetării comparate: constă în evidenţierea calităţii
fenomenului psihic urmărit, prin compararea psihicului uman cu
cel animal, a psihicului copilului cu cel al adultului, a
manifestărilor psihocomportamentale dintr–o cultură cu cele din
alte culturi;
 strategia cercetării psihopatologice: are în vedere studierea
tulburărilor şi devierilor funcţiilor psihice şi comportamentale în
vederea precizării manifestării psihicului normal şi sănătos;
 strategia longitudinală: semnifică studierea unui individ de–a
lungul mai multor etape ale evoluţiei sale;
 strategia cercetării transversale: implică cercetarea mai multor
indivizi aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare.
Strategiile de cercetare cele mai importante în psihologia dezvoltării
sunt: strategia de cercetare genetică, cea longitudinală, cea transversală şi
cea comparată.
În psihologia dezvoltării se folosesc aproximativ aceleaşi metode de
investigare a fenomenelor psihice ca şi în psihologia generală, numai că ele
sunt adaptate noilor condiţii şi scopuri în/şi pentru care sunt aplicate.
Faptul că subiectul cercetat este reprezentat de copil şi nu de adult, că
activităţile studiate sunt cele de joc şi de învăţare, şi nu activităţile de
muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor.
Deşi psihologia dezvoltării utilizează aproximativ aceleaşi metode ca
şi psihologia generală, ponderea acestora este diferită.
O mare frecvenţă de utilizare o au observaţia şi experimentul şi mai
puţin convorbirea sau testele verbale deoarece copiii, îndeosebi cei mici, nu
au dezvoltată conduita verbală în suficientă măsură.
O serie de particularităţi ale copiilor (insuficienta lor dezvoltare
psihică, tendinţa spre instabilitate şi impulsivitate) fac impracticabile şi alte
metode (autoobservaţia sau ancheta). În aceste condiţii nevoia
accesibilizării, chiar a simplificării unor metode, dar mai ales cea a inovării
lor, devine stringentă. Totodată, cercetătorul trebuie să fie atent nu doar la
conţinutul metodelor şi probelor utilizate, ci şi la condiţiile în care acestea
pot fi aplicate, la durata lor. Pentru aceasta este necesară o bună cunoaştere
a particularităţilor de vârstă şi individule ale copiilor. De aceea, este foarte

14
important ca un cercetător să manifeste inventivitate în conceperea probelor
şi flexibilitate comportamentală în momentul aplicării lor.
Metoda observaţiei constituie originea cercetărilor psihologice.
Observatorul are şansa de a descoperi un fapt numai dacă inspectează
realul, fiind înzestrat cu un fond amplu de cunoştinţe. A observa nu
înseamnă a vedea, ci mai degrabă a înţelege, a analiza şi organiza realitatea.
Observaţia are ca scop înţelegerea. Observaţia ca metodă de cercetare în
psihologie constă în urmărirea determinată şi înregistrarea exactă a diferitor
manifestări comportamentale. Observaţia ştiinţifică are la bază anumite
ipoteze şi întrebări ceea ce asigură caracterul organizat şi sistematic al ei.
Deosebim autoobservaţia (introspecţia) care este observarea
propriilor noastre trăiri, care nu pot fi sesizate din exterior şi observaţia
externă.
Introspecţia a fost în decursul a mulţi ani unica metodă de cunoaştere
psihologică. Autoobservaţia are în bază proprietatea omului de a trăi o stare
şi de a fi conştient de ea în acelaşi timp.
Observaţia, ca metodă ştiinţifică, este observaţie sistematică care
trebuie deosebită de observaţia întâmplătoare. Uneori însă, observaţia
ocazională a unui fenomen poate constitui un punct de pornire pentru
observaţia ştiinţifică sau chiar pentru cercetarea experimentală.
Observaţia ştiinţifică necesită pregătirea observatorului deoarece nu
este o simplă privire, ci urmărirea atentă şi sistematică a unor manifestări
psihice care urmează să fie înregistrate cu precizie.
Observaţia constă în urmărirea conform unui plan de cercetare şi fără
ştirea celui cercetat şi înregistrarea sistematică, amănunţită, riguroasă şi
clară a tuturor reacţiilor şi formelor de conduită, în vederea cunoaşterii unui
anumit aspect al vieţii psihice.
Condiţiile ce trebuie respectate în procesul folosirii acestei metode
sunt:
 stabilirea prealabilă a scopului observaţiei (ce anume este observat;
de exemplu o anume conduită de manifestare a sociabilităţii,
frecvenţei ei);
 să se consemneze cât mai multe aspecte semnificative din punct de
vedere al scopului, al sarcinii de cercetare (al temei, al problemei);
 să fie urmărite manifestările psihice propuse în cercetare, în toate
aspectele şi situaţiile: în conduită, în comunicare, în reacţii
neurovegetative;

15
  fenomenul cercetat să fie urmărit în condiţii variate (de exemplu
copilul la lecţii, în recreaţii, acasă) ori de către mai mulţi cercetători;
 să se elaboreze protocoale de observaţii - grila de observaţii, (fixarea
pe categorii de fapte de comportament ce ordonează secvenţa,
evenimentele) prin care se ajunge la „observatorul avertizat‖ căruia
nu–i scapă fapte semnificative;
 este bine să se confrunte faptele de la mai mulţi subiecţi observatori
(şi despre mai mulţi subiecţi observaţi) când se cercetează un
fenomen;
 notarea datelor să se facă ordonat, fidel, folosindu-se gradele de
evaluare, îndeosebi acelea în număr impar, de tipul: foarte slab, slab,
mijlociu, bun, foarte bun, (de exemplu: neatent, puţin atent, atent
selectiv, atent, foarte atent);
 să se folosească grile de observaţii (grila de observaţie este o
listă de rubrici care oferă cadrul de clasificare a datelor brute
şi se întocmeşte pe baza documentării prealabile şi a unei
anchete preliminare. O grilă de observaţie nu este indicat să
cuprindă mai mult de 10 rubrici, deoarece este destul de greu
de a opera concomitent cu mai multe rubrici de clasificare.
Categoriile incluse în grila de observaţii trebuie să epuizeze
aspectele principale ale fenomenului studiat, care se stabileşte
preliminar);
 să se folosească pentru fixarea fidelă, durabilă şi discretă a datelor –
înregistrări cât mai perfecţionate, inclusiv cu ajutorul instrumentelor
tehnice, foto, filmări.
În psihologie există mai multe clasificări a formelor de observaţie în
dependenţă de criteriile care sunt puse la bază:
1. în funcţie de nivelul de structurare observaţia este naivă – nestructurată
şi uzuală interacţiunilor umane şi ştiinţifică – planificată, organizată
sistematic şi raportată la un anumit scop;
2. în funcţie de nivelul de implicare a cercetătorului, observaţia poate fi
neparticipativă şi participativă. În cea din urmă este de dorit ca
identitatea cercetătorului să nu fie cunoscută de membrii grupului
studiat. În cazul observaţiei neparticipative observatorul se
poziţionează exterior faţă de obiectul studiului; Tot în funcţie de
nivelul de implicare al cercetătorului deosebim observaţia directă
(scopul cercetării şi identitatea cercetătorului sunt cunoscute de către
participanţii la studiu) şi observaţia „ camuflată” (scopul cercetării şi

16
 identitatea cercetătorului nu sunt cunoscute). Observaţia camuflată este
una din cele mai eficiente forme ale acestei metode utilizate în
psihologia dezvoltării.
3. în funcţie de nivelul de formalizare al protocolului observaţia poate fi
structurată – utilizează o procedură formală, strict organizată, cu
obiective bine definite de evaluat şi nestructurată – nu presupune un
protocol ferm stabilit din timp şi informaţiile se culeg prin raportare la
scopul urmărit, dar de multe ori se organizează ierarhic post factum.
4. în funcţie de locul în care se desfăşoară cercetarea, observaţia poate fi:
naturală şi de laborator.
5. în funcţie de durată de timp observaţia poate fi continuă – se
efectuează pe o perioadă mai mare de timp şi discontinuă – se
efectuează pe unităţi mai mici de timp şi la intervale diferite.
6. în funcţie de obiectivele urmărite observaţia este integrală –
surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de conduită şi
selectivă – concentrarea doar asupra unei singure conduite.
Nici o cercetare în psihologia dezvoltării şi în psihologie în general
nu se realizează fără contribuţia acestei metode – observaţiei, care are atât
avantajele cât şi neajunsurile sale.
Avantajele utilizării metodei observaţiei:
 permite accesul la informaţii în situaţii în care alte metode nu sunt
eficiente, cum ar fi aceea în care subiecţii nu pot da sau nu vor să dea
informaţii despre ei;
 procedura de selecţie a subiecţilor este simplă;
 permite descrierea evenimentelor aşa cum au ele loc în realitate;
 este relativ puţin costisitoare, etc.
Dezavantajele utilizării metodei observaţiei:
 nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor
grupuri mari;
 nu pot fi culese informaţii despre trecut şi nu permite predicţii;
 nu poate oferi date relevante despre frecvenţa unui comportament;
 aşteptarea apariţiei fenomenului cercetat;
 există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul
relaţiilor de cuplu;
 denaturările involuntare subiective ale cercetătorului cum sunt cele
date de „prima impresie‖ sau de pregătirea sa teoretică imperfectă ce
poate afecta ordinea şi ierarhia constatărilor.

17
  observatorul poate prezenta o sursă de eroare;
 rezultatele nu sunt generalizabile.
Experimentul. Spre deosebire de observaţie, care este doar o
urmărire şi înregistrare a celor ce se petrec în mod natural, spontan,
semnificativ pentru fenomenul cercetat, fără intervenţia cercetătorului,
experimentul presupune provocarea fenomenului psihic care se cercetează.
Aşadar experimentul necesită o strategie şi un instrument de provocare de
conduite prin stimuli bine cunoscuţi ca intensitate şi calitate. Aceste
conduite nu sunt aşteptate să apară ca în observaţie (acesta este de altfel
marele neajuns al observaţiei), ci sunt provocate de cercetător.
Caracteristica principală a experimentului constă în intervenţia şi
schimbarea gradată a unui factor care este pus să acţioneze asupra
subiectului şi înregistrarea, chiar măsurarea modificărilor ivite în activitatea
psihică a acestuia. Factorul stimul cu care se operează şi pe care–l modifică
experimentatorul este – după cum ştim – variabila independentă, iar
modificarea ivită în activitatea subiectului se numeşte variabilă dependentă.
În funcţie de combinarea celor două categorii de variabile
(independente şi dependente) rezultă mai multe tipuri de experimente.
Criteriile care au constituit baza clasificărilor sunt extrem de diferite, ca de
exemplu:
1. în funcţie de gradul de intervenţie a cercetătorului în manipularea
variabilelor se deosebesc experimentul natural şi experimentul
artificial. În baza aceluiaşi criteriu se vorbeşte despre experimentul
activ sau provocat şi experimentul pasiv sau invocat.
2. în funcţie de numărul de grupe implicate în cercetare se deosebesc:
experimentul simultan (compararea grupului experimental cu
grupul de control); experimentul succesiv (presupune compararea
grupului experimental cu el însuşi în studiu longitudinal).
3. în funcţie de prezenţa sau absenţa ipotezei se deosebesc:
experimentul explorator (se face în scopul de a vedea „ce se
întâmplă‖) şi experimentul de confirmare (tinde spre verificarea
ipotezei explicit formulată).
4. în funcţie de particularităţile relaţiei care urmează să fie stabilită se
deosebesc: experimentul funcţional (este centrat pe stabilirea
relaţiei funcţionale dintre diferite valori ale variabilei independente
şi modificările apărute în condiţiile subiecţilor) şi experimentul

18
 factorial (măsoară modificarea variabilei dependente ca urmare a
modificării unui „factor‖).
☼ Experimentul de laborator – este cea mai precisă şi sigură metodă
de cercetare în psihologia dezvoltării. El oferă posibilitatea de a studia
cu precizie şi siguranţă relaţiile dintre fenomenele variabile, ceea ce
constituie o condiţie de bază pentru descoperirea legilor. Experimentul
de laborator presupune transferul subiectului din mediul lui obişnuit de
viaţă într–un mediu creat artificial – laboratorul de psihologie.
Experimentul de laborator permite studierea izolată a influenţei unui
factor asupra vieţii psihice cu excluderea influenţelor întâmplătoare. El
poate provoca, varia şi repeta fenomenele psihice supuse studiului. Pe
lângă avantaje (stabilirea relaţiilor cauzale dintre fenomenele studiate,
obţinerea datelor cantitative şi calitative, grad mai mare de precizie şi
rigurozitate) experimentul de laborator are şi dezavantaje (condiţiile de
laborator pot afecta comportamentul copilului cercetat, forţa unor variabile
care intervin în laborator poate fi alta în comparaţie cu cea din viaţa reală).
☼ Experimentul natural a fost introdus în ştiinţa psihologică de
către A. Lazurski. Are loc în condiţii normale de activitate a subiectului
(de exemplu provocarea de memorare logică şi de memorare mecanică din
perspectiva întrebărilor care din ele este mai obositoare şi care dintre ele
este mai trainică).
Există o formă specifică a experimentului natural cunoscută sub
numele de experiment formativ. Când experimentul natural se desfăşoară în
şcoală legat de influenţele formative ale activităţilor şcolare mai complexe
cu scopul de a contribui la dezvoltarea psihică a subiectului, el poartă
numele de experiment formativ. De exemplu se experimentează valoarea
unor metode şi procedee de formare a noţiunilor, sau a acţiunilor
intelectuale.
Experimentul longitudinal este o studiere de lungă durată (câţiva
ani) a unora şi aceloraşi copii. Acest tip de experiment permite
studierea particularităţilor individuale ale dezvoltării psihice a
copilului. Avantajele experimentului longitudinal sunt: asigură o
viziune de ansamblu a dezvoltării copiilor de–a lungul timpului; poate
răspunde întrebărilor cu privire la stabilitatea comportamentului.
Dezavantajele experimentului longitudinal sunt: necesită mari
investiţii de timp şi bani; există riscul că participanţii să abandoneze
cercetarea.

19
 Toate formele de experiment în psihologie (inclusiv în psihologia
dezvoltării) se desfăşoară conform uneia dintre cele trei scheme–model,
posibile de administrare a stimulului şi aşteptare a reacţiei şi anume:
 schema modelului de învăţare prin repetiţie;
 schema modelului experimentului desfăşurat în vederea
evaluării particularităţilor psihice ale persoanei;
 schema modelului experimentului colectiv în care se
constată răspunsurile diferitelor persoane la acelaşi stimul,
diferenţiate în funcţie de particularităţile lor psihice.
Testul. Noţiunea de „test‖ pentru prima dată a apărut în anul 1890 în
articolul „Mental tests and measurement‖ semnat de J. Mc. K. Cattel.
Testul este proba psihologică scurtă standardizată ale cărei rezultate
se interpretează (citesc) conform unor etaloane (indicaţii scrise) la care se
raportează.
Standardizarea testului constă în aceea că se aplică întotdeauna la fel,
prezintă în faţa celor cercetaţi aceeaşi solicitare.
Etalonul este rezultat semnificativ. Se exprimă în cifră, care are o
anumită semnificaţie, desprinsă de aplicarea testului pe un larg eşantion de
populaţie reprezentativă. Etaloanele se exprimă cel mai frecvent în quartile,
fiecare quartil reprezentând 25% din populaţia cercetată.
Testele au la bază tot felul de exerciţii şi probe încercate în prealabil
(prin experimentări constatative) pe un număr mare de subiecţi (cazuri,
persoane supuse cercetării); adică încercate pe un eşantion. Aceste exerciţii
folosesc în aplicarea lor concretă diferite tehnici, materiale, imagini.
Rezultatele aplicării prealabile pe eşantioane, organizate în etaloane,
reproduc curba lui Gauss, considerată curba normală a comportamentelor
(sau a particularităţilor) populaţiei de o anumită categorie (din sânul căreia
a fost selectat eşantionul) – vârstă, sexe.
Aplicarea ulterioară a testelor în cazuri particulare, a testelor astfel în
prealabil încercate, permite o raportare operativă a rezultatelor la etalonul
cunoscut (scara de rezultate) şi clasificarea cazului.
Există foarte multe teste psihologice (până acum vreo 140000) de tot
felul: de inteligenţă (Wechsler – Bellevue, Raven, etc.), personalitate (16
PF Cattell, etc.), aptitudini, de atenţie, de temperament, etc.
Cele mai cunoscute clasificări (grupări) ale testelor realizate după
diferite criterii sunt:
▲ după criteriul materialului verbal sau nonverbal folosit:

20
 ▓ teste verbale
▓ teste nonverbale
▲ după criteriul conţinutului măsurat:
▓ teste de performanţă: testele de cunoştinţă, de
aptitudini, de inteligenţă
▲ după scopul urmărit de dezvoltare a personalităţii:
▓ teste de personalitate: de comportament şi
inventarele de personalitate, cele de completare sau
prescripţie, cele proiective (Rorschach, T.A.T.)
▲ după modul de aplicare:
▓ testele individuale
▓ testele colective
Una din cele mai populare clasificări a testelor în testologia
contemporană este prezentată în tabelul 1.
Tabelul 1. Clasificarea testelor
Grupele Cele mai cunoscute teste
de teste
Teste Scala Standford-Binet
de WAIS (Scala Wechsler pentru adulţi)
intelige WISC (Scala Wechsler pentru copii)
nţă WPPSI ( Scala pentru preşcolari şi elevul mic – 4 – 6,5
ani)
Testul de inteligenţă Amthauer – I-S-T.
Matricile progresive Raven – Matrix 38, Matrix 47,
Matrix 62
Teste de Testul de Gândire Creativă Torrance
aptitudi Testele de aptitudini intelectuale de bază din Chicago
ni PMA
Testul aptitudinilor DAT
Bateria aptitudinilor generale GATB
Teste de Chestionare de personalitate:
persona MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory
litate elaborat de S. R. Hathaway şi I. C. McKinley)
16 PF Cattel (Sixteen Personality Factor Questionnaire
Cattel elaborat de R. B. Cattel)
Tehnici proiective:

21
 Testul Rorschach sau testul petelor de cerneală
(elaborat de psihologul elveţian H. Rorschach)
T.A.T. (Thematic Apperception Test elaborat de H.
Murray)
Animalul inexistent
Desenul familiei
Teste de Bateriile de reuşită generală:
succes- S.A.T (Testul Standford de reuşită)
reuşită Testele standardizate la obiecte
Testele de reuşită pentru adulţi:
Testul ABLE
Pentru ca o probă să fie cu adevărat test psihologic, ea trebuie să
prezinte în mod obligatoriu anumite calităţi. Există trei calităţi (însuşiri) de
bază ale testelor:
▲ Validitatea – constă în faptul că testul măsoară ceea ce trebuie să
măsoare. Dovada validităţii este faptul că există o potrivire între
rezultatele la test (de inteligenţă de pildă) şi rezultatele concrete
(rezultatele la învăţătură de pildă) sau rezultatele la altă probă, care
măsoară acelaşi lucru. Validă este, de exemplu, o probă de atenţie,
ale cărei rezultate se potrivesc cu frecvenţa greşelilor sporadice din
caiet al elevului.
▲ Fidelitatea – aplicat de repetate ori, testul măsoară aceeaşi însuşire.
Există o potrivire între rezultatele la test obţinute azi şi cele
obţinute peste 5 zile.
▲ Sensibilitatea – testul pune în evidenţă diferenţele existente între
persoane.
Metoda convorbirii este o discuţie angajată între cercetător şi
subiectul investigat. Metoda dată poate fi folosită în diferite scopuri:
pentru a vedea mersul gândirii subiectului, pentru a depista interesele
subiectului, atitudinea faţă de colectiv, relaţiile interpersonale etc. Metoda
convorbirii este considerată a fi complicată din următoarele motive: în
cadrul convorbirii influenţa reciprocă dintre cercetător şi subiect este mai
mare decât în alte metode; metoda presupune selectarea mărturiilor
subiectului care pot fi incomplete sau deformate voluntar sau involuntar;
implică o selecţie din relatările făcute de subiect, or aceasta s-ar putea să
fie la fel de subiectivă ca şi realitatea.

22
 Sunt cunoscute mai multe forme ale convorbirii, printre cele mai des
utilizate fiind: convorbirea structurată, standardizată (are în bază
formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor,
indiferent de particularităţile individuale); convorbirea semi standardizată
(sunt adresate şi întrebări suplimentare, altele sunt reformulate, se schimbă
succesiunea întrebărilor); convorbirea spontană, liberă (se organizează în
dependenţă de caracteristicile momentul dat, particularităţile individuale
ale subiectului, caracteristicile situaţiei etc.).
Sunt cunoscute şi alte forme de convorbiri specializate elaborate de
renumiţii psihologi: convorbirea psihanalitică (S. Freud), convorbirea
nondirectivă (C. Rogers). J. Piaget a folosit această metodă – a convorbirii
– asociată cu metoda observaţiei, sub denumirea de convorbire clinică. El a
organizat dialoguri interesante cu copiii privind „plutirea corpurilor‖,
dialoguri ce se purtau concomitent cu o activitate la care aceştia se raportau
(experienţe cu obiecte ce plutesc), psihologul observând în acelaşi timp
conduita firească, spontană, a subiecţilor.
Convorbirea cu subiectul se desfăşoară după un program anumit care
se elaborează din timp (formularea unor întrebări, consecutivitatea de
prezentare etc.).
Metoda convorbirii are avantajul că într-un timp scurt se obţin date
numeroase, dintre care unele nu pot fi obţinute prin intermediul folosirii
altor metode.
Interpretarea rezultatelor convorbirii nu este prea complicată în caz
dacă ea a fost bine pregătită şi realizată.
Metoda convorbirii constă în organizarea unui dialog planificat, ce se
desfăşoară în condiţiile unei dispoziţii normale a copilului. Se foloseşte mai
ales în cercetări individuale, de exemplu cercetarea fluidităţii limbajului, a
bogăţiei de idei – la copil.
Ancheta – această metodă presupune recoltarea sistematică a unor
informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi
interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor
psihocomportamentale.
Sondajele pe colective mari de copii în vederea cercetării unor
particularităţi privind preferinţele, opiniile, gusturile, motivaţia şi alte
aspecte psihice ale copiilor de diferite vârste vizează această metodă.
În cercetarea psihologică avem două forme de anchetă:
 chestionarul – este o formă de observaţie organizată şi
standardizată cu ajutorul unei serii de întrebări numite itemi, bine gândite,
23
directe şi indirecte. Aceste întrebări permit abordări şi răspunsuri multiple,
sondând nivelul şi nuanţele diferenţiale posibile ale aspectelor psihice
urmărite. Există chestionare cu răspunsuri date, din care subiectul alege
varianta ce i se potriveşte lui (sunt chestionare închise). Există şi
chestionare care lasă subiectul să formuleze răspunsul (sunt chestionare
deschise). Primele sunt avantajoase în privinţa prelucrării, iar celelalte
prezintă avantajul de a fi permis răspunsuri bogate, variate, adesea inedite,
în măsură să conducă la perfectarea chestionarului. Chestionarele pot fi
semnate sau anonime. În cazul anonimatului răspunsurilor sporeşte
probabilitatea ca acestea să fie sincere. Într–adevăr metoda anchetei pe
bază de chestionar renunţă foarte adesea la nominalizări de subiecţi,
reţinând doar categoriile de sex, vârstă şi nivel de cultură. În psihologia
copilului sunt cunoscute chestionarele lui House pentru experienţa din
copilărie, ale lui Pressey pentru investigarea emoţiilor (Chestionarul X. O.)
 interviul – constă în chestionarea verbală, faţă în faţă, a unui
individ sau a unui grup, asupra unor probleme centrate pe o temă
investigată. Spre deosebire de convorbire, în cazul interviului, fiecare
participant îşi păstrează locul de emiţător sau de receptor; anchetatorul este
cel care mereu iniţiază emiterea mesajului (întreabă), iar subiectul este cel
care mereu recepţionează (întrebarea) şi îşi limitează mesajele la simple
răspunsuri ce îi sunt solicitate.
Ambele forme de anchetă permit recoltarea unui material foarte
bogat, ce se pretează la prelucrări statistice care permit surprinderea unor
regularităţi. Se recomandă folosirea de întrebări puţine la număr, clar
formulate, accesibile subiecţilor.
Studierea produselor activităţii. Aceasta este metoda care, pe baza
examinării, a analizei unor produse (materializate) ale persoanelor cercetate
duce la depistarea unei serii de caracteristici, particularităţi psihologice ale
acestor. De exemplu se depistează particularităţi ale imaginaţiei la copii de
vârstă preşcolară, pornindu–se de la analiza desenelor lor.
Produse ale activităţii copiilor sunt: desenele, modelajul,
compunerile, construcţiile tehnice pe care le realizează ei, notiţele luate de
ei la lecţii.
Pe baza analizei unor asemenea produse ale activităţii se pot face
aprecieri asupra unor serii de particularităţi de vârstă şi individuale ale
subiecţilor. Astfel se pot face aprecieri asupra:
Θ randamentului, a performanţelor activităţii celor cercetaţi;

24
 Θ unor caracteristici psihologice individuale a diferitor procese
psihice: atenţie, imaginaţie, gândire, talent, creativitate;
Θ progreselor la învăţătură;
Θ aspiraţiilor şi tensiunilor persoanelor cercetate (prin analiza
compunerilor, cu subiect la libera alegere, de exemplu).
Metoda biografică mai este numită şi anamneză. Această metodă
implică o analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului
prezent de existenţă a ei. Metoda dată presupune strângerea cât mai multor
informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa
sa, despre relaţiile între ele, despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii
istoriei personale a individului. Acest studiu al trecutului este foarte
important dat fiind faptul, că primii ani de viaţă sunt foarte importanţi în
dezvoltarea psihică în procesul de formare a personalităţii, aici pot fi găsite
cauzele primare ale comportamentului din perioada matură.
În adunarea datelor biografice utilizăm şi procedee specifice altor
metode ca convorbirea, observaţia. Sunt însă şi procedee specifice: analiza
documentelor (fişe medicale, acte de stare civilă, ş.a.), a unor produse ale
activităţii (desene, caiete, cărţi, ş.a).
Aspectul esenţial şi cel mai dificil al metodei biografice este
interpretarea datelor culese.
Avantajele mari ale metodei biografice sunt reprezentate de
naturalitatea şi autenticitatea datelor furnizate. În acelaşi timp datele
selectate nu permit tot timpul o reproducere absolută, corectă a vieţii
individului. Din aceste considerente, psihologul trebuie să manifeste
prudenţă şi suspiciune în legătură cu unele date furnizate de persoana
studiată şi să le verifice prin intermediul altor metode şi procedee.
Metoda biografică permite consemnarea datelor mai importante ale
întregii vieţi a copilului (când a apărut mersul, vorbirea, dacă a suferit de
vreo boală care a lăsat urme în dezvoltarea sa ulterioară).
În cazul studiilor longitudinale (de exemplu studiul unor gemeni spre
a vedea în ce fel se deosebesc unul de altul, ori cum evoluează limbajul
lor), metoda biografică se combină cu metoda observaţiei.
I. II. Izvorul, premisele, condiţiile, forţele motrice ale dezvoltării
psihice în cadrul diferitor concepţii
I. II. 1. Conceptele de dezvoltare şi dezvoltare psihică.
Dezvoltarea reprezintă totalitatea transformărilor ireversibile
petrecute în natură şi în societate, care duc la o schimbare calitativă de sens
ascendent (în pofida momentelor de regres pe care le cuprind).

25
 La om dezvoltarea vizează apariţia de noi structuri funcţionale care
perfecţionează comportamentul, ducând la o mai bună adaptare la mediu.
Dezvoltarea psihică se exprimă prin schimbări calitative marcate prin
trecere succesivă, ascendentă, de la un stadiu inferior la unul superior în
planul activităţii psihice.
Copilul se dezvoltă în sistemul relaţiilor de cooperare şi comunicare
cu ceilalţi oameni prin activitate – principala modalitate de interacţiune cu
ambianţa. La vârste diferite activitatea principală (dominantă) a fiinţei
umane este diferită.
Dezvoltarea psihică este stadială; ordinea în care se succed stadiile
este invariabilă şi parcurgerea fiecăruia stadiu anterior se impune cu
necesitate.
În psihologia dezvoltării în mod diferit este soluţionată problema
dezvoltării psihice. În dependenţă de poziţiile teoretice a autorilor, şcolilor
psihologice se vorbeşte despre factorii dezvoltării, despre premisele
dezvoltării, despre condiţiile dezvoltării, despre forţele motrice ale
dezvoltării, etc. Spre exemplu, J. Piaget vorbeşte despre 4 factori de bază a
procesului de dezvoltare, L. Vîgotski insistă asupra premiselor, condiţiilor,
factorilor de dezvoltare, etc. În continuare vom prezenta aceste poziţii
diferite privind procesul dezvoltării psihice şi formării personalităţii.

I. II. 2. Izvorul dezvoltării psihice.

În istoria gândirii omeneşti s–au conturat diferite concepţii privind
cauzele dezvoltării psihice care este exprimată în schimbările calitative
ascendente în planul activităţii psihice. În acest sens o mare răspândire a
avut–o ideea că dezvoltarea se efectuează dependentă fiind în ultima
instanţă exclusiv de programul ereditar.
Un punct de vedere apropiat a promovat şi teoria repetiţiunii,
conform căreia dezvoltarea ontogenetică este o repetare rezumativă a celei
filogenetice; ontogenia repetă filogenia. Pe poziţie contrară s–a situat
şcoala psihologică din Chicago (J. Dewey, G. Mead, J. Weiss) la sfârşitul
secolului al XIX–lea şi prima jumătate a secolului XX.
În realitate procesul dezvoltării psihice este deosebit de complex, fapt
pus în evidenţă de marii psihologi J. Piaget, L. Vîgotski, H. Wallon, R.
Zazzo, ş.a. Esenţa dezvoltării constă în lupta vie a contradicţiilor interne,
generate de neconcordanţa (contradicţia) între natura cerinţelor externe –
complexe ale mediului şi educaţiei (constrângeri, cerinţe igienice,

26
pedagogice, morale), pe de o parte şi iniţiative ale copilului, structura
posibilităţilor sale individuale limitate, pe de altă parte.
Cerinţele externe acţionează în mod obişnuit în limitele posibilităţilor
de care dispune copilul, adică în limitele condiţiilor sale interne – sfera
intelectuală, emotivă, volitivă, dorinţe, năzuinţe, aspiraţii, capacităţi – dar
se modifică sporind atât de rapid, încât apare o neconcordanţă a lor cu
posibilităţi momentane de răspuns ale copilului.
Tocmai neconcordanţa apărută determină efortul copilului, aspiraţia
sa de a se acorda la cerinţe (de a răspunde solicitărilor sporite), aspect care
duce la apariţia de caracteristici stadiale noi, mai complexe şi mai acordate
la nivelul cerinţelor şi la dinamica acestora. De exemplu, recunoaştem, în
cadrul dezvoltării comportamentului la copil – copilul fiind antrenat în
fenomenul de adaptare la cerinţele exterioare succesiv sporite ale mediului
social – salturile calitative reprezentate de cele trei etape de dezvoltare a
comportamentului uman:
 instinctul sau fondul ereditar înnăscut al mijloacelor de
comportament pus în funcţiune;
 treapta dresajului, a reflexelor condiţionate ori a deprinderilor,
adică a reacţiilor condiţionate învăţate, dobândite în experienţa
proprie;
 treapta intelectului sau a reacţiilor intelectuale exprimate în
capacitatea copilului de a-şi stăpâni şi folosi procesele
comportamentului propriu (inclusiv deprinderile) în vederea
rezolvării problemelor noi, a îndeplinirii funcţiilor de adaptare la
nivel superior. Este treapta ce reprezintă – după expresia lui E.
Thorndike – ierarhia organizată a deprinderilor îndreptate către
rezolvarea problemelor noi, apărute tot ca cerinţe externe.
Stadiul nou de dezvoltare a copilului apare aşadar din ciocnirea reală
a organismului cu mediul, din adaptarea lui vie la mediu.
Dezvoltarea psihică a copilului presupune nu numai confruntarea sa
cu exigenţele mereu sporite ale mediului, ci şi depăşirea unor contradicţii
interne. În acest sens în special relaţia dintre nivelul aspiraţiilor şi cel al
capacităţilor proprii trăită ca o contradicţie internă, colorează profund
conduita şi atitudinile copilului de diferite vârste şi mai ales ale
adolescentului.
Domeniul conştiinţei şi al personalităţii în dezvoltare cuprinde şi
contradicţii interne ce se constituie în sfera aceloraşi procese psihice. De

27
exemplu caracterul exclusivist şi anulator al emoţiei de moment este opus
sentimentelor de durată, interesele de moment se opun celor stabilizate,
deprinderile vechi îngreunează – în anumite condiţii – formarea
depinderilor noi.
Dar noi nu–l găsim pe copil sau pe adolescent răvăşit, îmbolnăvit de
contradicţiile amintite. Aceasta deoarece în lupta absolută a contrariilor are
loc unitatea lor relativă, ce se exprimă prin constituirea la un moment dat,
a unei anumite modalităţi psihologice generale a copilului de a răspunde
solicitărilor sau de a face faţă situaţiei pe calea efortului său propriu. De
exemplu în condiţiile solicitărilor sporite adresate şcolarului în procesul
instructiv-educativ se constituie treptat atenţia voluntară şi cea
postvoluntară, memoria sa voluntară şi cea logică. Aceste modalităţi
psihologice generale de a răspunde adecvat solicitărilor sporite nu se
constituie la întâmplare, ci prin intervenţia educaţiei oferite copilului. Prin
educaţie cerinţele externe – exigenţele – faţă de copil sunt gradat sporite ca
dificultate, astfel încât prin efort el să reuşească. Efortul este analog cu
exersarea ce creează funcţia. Numai efortul dirijat de educaţie are efectul
formativ aşteptat, deoarece el apare ca răspuns la sarcini gradat sporite; nici
prea uşoare – atât de uşoare încât să nu-l mobilizeze – nici prea dificile –
atât de dificile încât să-l extenueze gratuit, fără a–l conduce la reuşită pe
copil. Sarcinile, exigenţele puse în faţa copilului prin intervenţia educaţiei
se caracterizează prin faptul că sunt ceva mai dificile, „abia mai dificile‖
decât posibilităţile sale momentane de răspuns, astfel încât prin efort
voluntar el să reuşească a le rezolva. Numai în aceste condiţii efortul
copilului are efectele aşteptate de dezvoltare a sa.
Cauza dezvoltării psihice o constituie contradicţia continuă pe care o
trăieşte copilul, prin care trece el, confruntându-şi mereu posibilităţile sale
interne momentane cu exigenţele externe mereu sporite ale ambianţei.

I. II. 3. Premisele naturale.

Premisele naturale sau predispoziţiile native – reprezintă zestrea
nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă diferenţiată de
adaptare şi de reacţie. Predispoziţiile native sunt un rezultat al dezvoltării
biologice complexe de–a lungul generaţiilor. Privite în acest fel aceste
premise reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de care
acest proces nu ar putea fi parcurs. Predispoziţiile native condiţionează
procesul dezvoltării dar nu sunt suficiente pentru evoluţia omului.
Premisele naturale sunt:

28
1. codul genetic – moştenit de la părinţi. Proprietatea fundamentală a
materiei vii de-a conserva şi transmite de la antecesori la succesori ceea
ce e definitoriu pentru specia respectivă. Genele sunt plasate pe
cromozomi într-o liniară exigentă şi sunt formate din acizi nucleici -
ARN şi ADN. Whole-ul genelor reprezintă Genotipul. În fiecare celulă
umană există între 20 000 şi 125 000 de gene. Potenţialul genetic rezultă
din mixarea unităţilor materne şi paterne. Orice specie are un anumit
număr de cromozomi - omul posedă 23 de ligi unde 22 de perechi sunt
autozomi şi sunt prezenţi la ambele sexe iar o pereche de cromozomi
heterozomi. Ovulul conţine întotdeauna un cromozom X în timp ce
spermatozoidul poate conţine şi unul Y ceea ce arată că sexul viitorului
prunc e hotărât doar de spermatozoid. Nu toate genele de pe
cromozomul X au echivalente pe cromozomul Y şi asta pentru că primul
e de 5 ori mai mare decât celălalt. Prin urmare la sexul masculin apar
caractere recesive Sex-Linkate. Genetic băiatul dezavantajat pentru că
nu posedă decât un cromozom X şi aceasta explică şi de ce el se
dezvoltă mai lent decât fata de la vârsta intra-uterină până la pubertate.
Diagnoza prenatală a anomaliilor genetice :
 Amniocenteza constă în prelevarea unei mostre de lichid
amniotic ce conţine şi celule ale fetusului de la femeia gravidă
în a XVI-a săptămână de sarcină.
 Sonografia sau FonoStorm–ul acuză acolo unde e cazul
picocefalia şi acefalia.
Maladii cromozomiale:
 Sindromul Down sau mongolismul e provocat de apariţia în
timpul meiozei a unei aberaţii la nivelul celei de–a 21–a
perechi de autozomi care generează fie o perturbare a
pedantării cromozomilor fie prezenţa redundantă a unui
cromozom adică 47 în loc de 46 cât e normal pentru om.
Această maladie apare frecvent la pre–senescenţă.
 Sindromul Turner e specific sexului feminin şi e cauzat de
absenţa unui cromozom X din perechea XX ceea ce înseamnă
că în acest caz există doar 45 de cromozomi iar marca
specifică e XO. Pacientele respective sunt sterile şi scunde cu
o formă bizară a gurii şi a urechii.
 Sindromul 3X e prezent doar la femei şi explică astfel formula
ptaismozomială XXX. Nu se poate vorbi de un retard mental.

29
  Sindromul Klinefelter survine exclusiv la sexul masculin prin
intrusierea unui cromozom X ceea ce duce la formula XXY.
 Sindromul X fragil se denunţă prin formula XYY.
Fenotipul survine prin interacţiunea Genotip – Mediu.
Aberaţiile cromozomiale inexistente la părinţii şi la bunicii
maladivului trebuie considerate native dar nu moştenite. Ereditatea e o
premisă cu o logică probabilistică ce poate remite individului o şansă.
Ereditatea umană posedă un set pauper de instincte şi prin urmare copilul e
total dependent de părinţii lui. Psihicul aparţine Fenotipului şi ca atare el
presupune interacţiunea Ereditate – Mediu. Schizofrenia şi comportamentul
agresiv au importante premise ereditare. Când pentru gemelari unul dintre
fraţi suferă de schizofrenie şansele ca şi celălalt să dezvolte o maladie
idemică sunt de 50% pentru mono-vitelini şi de doar 15% pentru bi-vitelini.
Copiii părinţilor schizofrenici vor fi de 10 ori mai afectaţi de boala
respectivă în comparaţie cu restul populaţiei.
2. tipul sistemului nervos – determină viaţa psihică, activitatea;
3. temperamentul – este latura dinamico– energetică a personalităţii
determinată genetic;
4. predispoziţiile naturale pentru dezvoltarea aptitudinilor – la
momentul naşterii copilul are anumite predispoziţii naturale care sunt în
formă latentă care datorită unei munci se pot transforma în aptitudini;
5. dezvoltarea unor procese psihice este determinată parţial congenital, dar
nu există păreri unice privind raportul dintre congenital şi social evaluat
în procente (Burt, 1956, 1966, H. Muller, 1925, Shelds, 1962, 1966);
6. reflexele necondiţionate – reflexul de respiraţie, circulaţie a sângelui,
de sugere, de orientare, etc.
Toate aceste premise sunt posibilităţile naturale ale dezvoltării
psihice ulterioare, ale calităţii vieţii psihice ulterioare.

I. II. 4. Condiţiile dezvoltării psihice şi formării personalităţii

Condiţia biologică – este sistemul nervos central cu acel nivel de
organizare specială caracteristică omului. Pe scara evoluţiei omul este
animal superior care are creierul cel mai bine dezvoltat şi în special în ceea
ce priveşte emisferele mari. Creierul uman ar putea fi comparat cu cel al
maimuţelor (cimpanzeul). Anume creierul cimpanzeului după structură se
aseamănă cel mai mult cu creierul uman, deşi este mai mic ca volum.
Gesturile, mimica, comportamentul cimpanzeului se aseamănă mult cu cele
ale omului. Cimpanzeul ca şi alte maimuţe se caracterizează prin o

30
curiozitate inepuizabilă. Maimuţa poate petrece ore în şir desfăcând un
obiect, urmărind insectele ce se mişcă sau urmărind acţiunile omului.
La maimuţe este foarte dezvoltată şi imitarea. Maimuţa imitând omul
poate mătura podeaua, uda cârpa şi spăla podeaua. Alt lucru (şi pentru noi
cel mai important) este faptul că podeaua cu siguranţă va rămâne murdară –
totul se va termina cu mutarea gunoiului dintr– o parte în alta.
Cum arată observările, cimpanzeul emite în anumite situaţii un număr
destul de mare de sunete. În condiţii experimentale mulţi cercetători au
obţinut ca maimuţele să rezolve probleme practice destul de complicate,
care implică gândire în acţiuni şi care includ utilizarea obiectelor în calitate
de instrumente simple. Astfel maimuţele ca să ajungă momeala, pot să
construiască din cutii o turlă cu trepte, să se folosească de bastonaşe diferite
ca lungime şi grosime să stingă cu apă focul, să deschidă diferite zăvoare,
alegând pentru aceasta bastoane – chei de anumită mărime şi profil.
Experienţele au demonstrat că cimpanzeul poate evidenţia o singură
însuşire a obiectului, făcând abstracţie de celelalte (de exemplu, să aleagă
figurinile după semnul culorii, neluînd seama la formă şi mărime sau după
formă, neţinînd cont de culoare şi mărime).
Trebuie de subliniat primitivismul activităţii mintale ale maimuţei, ca
argumente putem aduce încercările psihologilor de a creşte un cimpanzeu
în familie. În psihologie sunt cunoscute încercările efectuate de N.
Ladîghina–Kots (Rusia), soţii Kellog (SUA), ş.a.
N. N. Ladîghina-Kots (1889 – 1963) a crescut în propria familie un
pui de cimpanzeu pe nume Ioni. Puiul a fost crescut şi educat în aceleaşi
condiţii cum se educă un copil. Ioni avea acces la toate lucrurile unui om, la
jucării şi mama „adoptivă‖ a încercat să–l înveţe cum se utilizează aceste
obiecte. Zilnic ea fixa tot ceea ce făcea Ioni şi cum decurgea dezvoltarea
acestuia.
Peste 10 ani N. Ladîghina–Kots a născut un copil, pe care l–a numit
Rudolf (Rudi). De asemenea până la vârsta de 4 ani ea ducea observaţii şi
zilnic fixa toate acţiunile şi datele culese. Rezultatele cercetărilor sunt
prezentate în lucrările: „Studiul aptitudinilor cognitive la cimpanzeu‖ 1923,
„Puiul de cimpanzeu şi copilul în instincte, emoţii şi jocuri, deprinderi şi
acţiuni expresive‖ 1925, „Premisele gândirii umane (construirea prin
imitare la cimpanzeu şi copil‖ 1965.
Care au fost rezultatele studiului?
În urma analizei comparative s–a observat o mare asemănare între
puiul de cimpanzeu şi copilul uman, dar în acelaşi timp s–au evidenţiat şi

31
deosebiri esenţiale. S–a observat că Ioni, nu poate merge vertical şi mâinile
sunt ocupate în cadrul mersului. Deşi, Ioni, imită comportamentul uman,
dar această imitare nu duce la însuşirea corectă şi perfecţionarea
deprinderilor legate de utilizarea obiectelor de uz casnic: Ioni reproduce
tabloul exterior al acţiunii şi nu sensul acesteia.
O altă deosebire radicală dintre cimpanzeu şi copil a fost constatată
în cadrul limbajului: maimuţa nu vorbeşte, ea poate imita pronunţarea unor
cuvinte (până la 200 de cuvinte), însă nici odată nu ajunge la înţelegerea
sensului acestora.
Analiza comparativă în cadrul studiului realizat ne conduce la
concluzia: în lipsa creierului uman (nivel, structură, funcţii) nu este posibilă
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii.
În deceniul al treilea al secolului XX soţii Kellog din SUA (de
profesie psihologi), au realizat un experiment inedit, crescând împreună, în
condiţii educative identice, propriul lor fiu pe nume Donald, împreună cu
Goa, un pui de cimpanzeu. Cu toate progresele notabile şi rafinamentul
comportamental pe care le–a dobândit maimuţa, în acest mediu uman,
odată cu apariţia limbajului la copil acesta îşi va surclasa „fratele‖ curând,
eliminându–l definitiv din cursa pentru umanizare. Deşi Goa devenise o
autentică vedetă printre antropoide, ea nu–şi va putea depăşi niciodată
condiţia animalieră datorită barierelor impuse de propria sa ereditate.
În a doua jumătate a secolului trecut, cupluri de psihologi (soţii
Hayes, Gardner, Premack) sau cercetători solitari (H. Terrace, F. Patterson,
etc.) au studiat în ce măsură antropoidele sunt capabile să înveţe limbajul
uman.
Rezultatele au fost în general modeste, cu excepţia celor obţinute de
dr. F. Patterson (1985), o cercetătoare americană, specialistă în psihologia
animală (zoopsihologie), care a reuşit printr–o muncă asiduu, dar pasionant
(ce a început în anul 1972) să–şi înveţe eleva – gorila Koko, ca la vârsta de
14 ani să posede un limbaj surprinzător pentru o maimuţă. Concret,
vocabularul ei avea în dotare 500 de cuvinte, la care se adaugă şi 500 de
semne din limbajul Ameslam (al surdomuţilor). Alături de aceste achiziţii
lingvistice remarcabile, prin coabitarea ei în mediul uman, ea a dobândit cu
repeziciune şi unele „metehne‖ specifice acestei lumi: admiraţie de sine
(„Frumos animal gorila‖), nervozitate, minciună, mici pasiuni (pentru
şuete, pentru pisici).
Performanţele obţinute de Koko sunt singulare, restul experimentelor
de aceeaşi factură s-au soldat cu efecte minore, ceea ce ar sugera că şi în

32
lumea animalelor ca şi în cea umană, natura lor este la fel de generoasă cu
fiecare individ.
În final putem aprecia că nici măcar primatele (adică cea mai
evaluată specie animală) nu pot fi umanizate cu adevărat datorită unor
ziduri postulate de o ereditare limitativă.
Condiţia socială este mediul social de viaţă cu toate trăsăturile şi
însuşirile specifice care influenţează dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii.
Mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale şi culturale
care ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot
parcursul vieţii sale. Din acest ansamblu se desprind cele două forme ale
mediului:
☼ mediu fizic: totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte
omul (acestea influenţează statura, culoarea pielii, alimentaţia,
îmbrăcămintea);
☼ mediul social: totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, învederate de structura socială şi naţională a
societăţii în care trăieşte persoana, diviziunea muncii,
organizarea politică, cultura materială şi spirituală, conştiinţa
socială.
Mediul social îşi pune amprenta cel mai puternic asupra dezvoltării
psihice. Aceasta deoarece mediul social oferă copilului limbajul (care se
formează la cea mai timpurie vârstă în familie) şi tot el, în mod deosebit
oferă condiţii, posibilităţi nelimitate de valorificare a predispoziţiilor
naturale cu care se naşte omul. El declanşează, şi actualizează
predispoziţiile naturale, de aceea dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri
psihice este o rezultantă a conlucrării eredităţii cu mediul (social mai ales).
Mediul social în sens restrâns este reprezentat de influenţele
socioculturale apropiate: cele ale familiei (locuinţă, hrană, îmbrăcăminte,
modul de viaţă, mentalitatea părinţilor, concepţiile lor morale, exemplul lor
de conduită), precum şi cele ale şcolii, ale grupurilor de copii, ale
prietenilor de joacă (ceea ce L. Vîgotski numeşte situaţie socială de
dezvoltare).
Aşadar mediul, şi în mod concret mediul social, oferă pentru
dezvoltarea psihică a copilului, limbajul, cu funcţiile sale de comunicare,
cunoaştere, reglatoare, expresivă, precum şi condiţiile necesare desfăşurării

33
unor activităţi personale ale copilului, prin care predispoziţiile sale se pot
dezvolta şi deveni aptitudini şi talente.
În lipsa condiţiei sociale de dezvoltare cea din urmă este imposibilă –
nu se va produce dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii sau se va
produce în mod denaturat.
Un argument de bază în demonstrarea necesităţii condiţiilor sociale
de viaţă este problema deprivării psihice şi fenomenele de izolare, separare
parţială sau totală descrise în literatura de specialitate
Problema deprivării psihice este actuală şi importantă constituind în
prezent obiect de studiu pentru psihologi, pedagogi, psihopedagogi speciali,
asistenţi sociali, medici ş.a. În acest sens s-a trecut de la metoda
experimentelor de constatare la studii longitudinale care şi au permis
abordarea mai profundă şi corectă a problemei.
Deprivarea psihică este o stare psihică care a apărut în rezultatul unor
astfel de situaţii de viaţă în care copilul/subiectul a fost lipsit de
posibilitatea satisfacerii unor trebuinţe psihice de bază la un nivel
satisfăcător (potrivit) şi într–o perioadă prelungită de timp. La trebuinţele
psihice de bază se referă:
 trebuinţa într–o anumită cantitate de stimuli, schimbarea
modalităţii stimulilor;
 trebuinţa în condiţiile de bază pentru învăţarea eficientă;
 trebuinţa în interacţiunile sociale primare (mama);
 trebuinţa în autoapreciere socială (diferite roluri, valori,
scopuri).
Cazurile de satisfacere insuficientă sau lipsa în satisfacerea
trebuinţelor psihice de bază ne conduc la procesele de izolare şi separare:
1. Izolarea socială de limită – deprivare totală a trebuinţelor umane.
Acestea sunt cazurile când copilul creşte în afara culturii şi societăţii
umane. Încă în 1767 în literatură erau cunoscute 10 cazuri de „om sălbatic‖.
În 1940 profesorul de antropologie R. Zing. descrie 31 cazuri subîmpărţite
în trei grupuri:
a) copiii care au nimerit în mediul sălbatic şi au supravieţuit. Primul caz de
acest tip se referă la 1799 (un băiat din sudul Franţei –Aveiron de 12 ani);
b) copiii de „lup‖ – furaţi care au trăit cu animalele sălbatice sau domestice
– cazul lui R. Singh preluat de A. Geselll în 1940;
c) copiii hrăniţi de oameni iar în rest izolaţi de societate de către proprii
părinţi (cazul Kaspar Gauzer, ş.a.).

34
 Toate cazurile menţionate sunt exemple de izolare socială deplină şi
de fapt sunt rare. Ele sunt un model de deprivare cu îmbinarea tuturor
caracteristicilor.
2. Un alt factor ce duce la apariţia deprivării psihice este întreruperea,
blocarea legăturilor formate între copil şi mediul social. J. Bowlby (1951) a
presupus, că întreruperea pe un timp îndelungat a contactelor copil – mamă
în primii 3 ani sau chiar 5 ani de viaţă determină de regulă dereglarea
sănătăţii psihice care se manifestă în procesul de dezvoltare care urmează.
În acest mod în psihologie a fost introdusă noţiunea de „separare‖.
Separarea este situaţia când are loc întreruperea legăturii specifice
între copil şi mediul social. Întreruperea relaţiilor emoţionale care deja sau
format constituie cel mai mare pericol pentru dezvoltare.
Separarea poate fi:  bruscă, neaşteptată;  treptată;  deplină; 
parţială;  scurtă;  de durată mare.
Este o problemă foarte dificilă de a clasifica toate tipurile de situaţii
care sunt surse pentru apariţia deprivării, încă mai greu este de a prezenta o
clasificare psihologică în conformitate cu tipurile trebuinţelor care în
măsură mare rămân nesatisfăcute.
Cazurile menţionate mai sus sunt profund studiate, cel mai cunoscut
fiind cel al surorilor Amala şi Kamala.
În anul 1920 în India au fost găsite 2 fetiţe, care trăiau într-o haită de
lupi. Fetele Amala şi Kamala nu puteau sta în picioare, nu puteau umbla, se
deplasau repede în patru labe şi se căţărau foarte abil pe copaci; nu vorbeau
şi nu puteau produce sunete articulate, nu acceptau hrană omenească,
mâncau carne crudă, plante sălbatice, gândaci sau libelule, apa o lipăiau,
zmulgeaua hainele de pe ele, muşcau, urlau, dormeau pe podeaua goală.
Reed Singh le–a luat acasă cu scopul de a le educa. Amala a murit
peste un an, de la o malădie de rinichi, iar cealaltă Kamala a mai trăit încă
10 ani (aproximativ de la 7 până la 17 ani), apoi a murit de aceeaşi boală.
Reed Singh a învăţat–o să meargă vertical, a deprins–o cu omul, nu a reuşit
s–o înveţe să vorbească. Kamala putea pronunţa 160 de cuvinte izolat, însă
niciodată nu a formulat o propoziţie. Examenul psihologic a constatat un
nivel de inteligenţă caracteristic copilului sub vârsta de 3 ani.
Cazul celor 52 de copii sălbatici, crescuţi de animale, mai ales de
lupi, demonstrează că în absenţa anturajului uman, nu numai că asistăm la o
deturnare şi la o retardare dezolantă a procesului de umanizare, ci chiar la
o compromitere definitivă a acestui fenomen. Şansele de recuperare sunt cu
atât mai modeste, cu cât intervenţia factorului uman survine mai târziu.

35
Ereditatea (chiar în ipoteza că ea ar fi generos constelată) nu poate
compensa efectele dezastruoase ale unui mediu neadecvat şi deficitar.
Condiţia socială este strict necesară pentru dezvoltarea psihică a
copilului şi formarea personalităţii.
Dezvoltându–se în afara societăţii umane fiinţa care posedă creier
omenesc, nu va deveni niciodată cu nimic asemănătoare personalităţii
multilateral dezvoltate.

I. II. 5. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea psihică şi formarea

personalităţii
Scurtele consideraţii cu conţinut istoric asupra problemei rolului
educaţiei în dezvoltarea psihică relevă:
A. poziţii preştiinţifice extreme
B. poziţia ştiinţifică.
A. Dintre poziţiile preştiinţifice extreme amintim:
 Negarea sau minimalizarea rolului educaţiei în formarea omului.
Adepţii acestei poziţii – în vogă în secolul XIX şi XX susţin, de
fapt, determinismul fiziologic, afirmând că factorii ereditari
prestabilesc dezvoltarea psihică a omului. Aşa cum există o
ereditate biologică, există şi una psihologică, ce nu se poate
schimba sau depăşi prin influenţe externe. Pe această poziţie se
situează teoria lui C. Lombroso (1836 – 1909), medic şi criminolog
italian, despre „criminalul înnăscut‖, teoria impulsurilor lui L.
Szondi (1893 – 1981) psihiatru elveţian, teoria psihanalitică a lui S.
Freud (1856 – 1939) doctor, psiholog şi psihiatru austriac, precum
şi teoria rasistă. Este poziţia susţinută în mod predominant de
forţele conservatoare ale societăţii – reprezentanţii nobilimii.
 Exagerarea aportului educaţiei în dezvoltarea psihică a omului –
poziţie semnalată încă în secolele XVII şi XVIII susţinută de
burghezia în ascensiune. Este poziţia ce susţine atotputernicia
educaţiei în dezvoltarea psihică şi, deşi neştiinţifică la o analiză
riguroasă, sau chiar la o simplă confruntare cu realitatea, această
poziţie este una progresistă, întrucât a determinat o atitudine de
promovare a educaţiei de-a dreptul democratică: pentru toţi copii,
din toate clasele şi păturile sociale. Dintre reprezentanţii ei cei mai
de seamă amintim: umanistul şi pedagogul ceh J. Comenius (1592 –
1670), („Omul ca să devină om trebuie educat‖), filosoful englez J.
Locke (1632 – 1704), („La naştere omul este asemănător unei table

36
 nescrise – tabula rasa‖. „Nouă zecimi din oamenii pe care îi
cunoaştem sunt aşa cum sunt, buni sau răi, utili sau inutili, prin
efectul educaţiei. Educaţia este singurul factor care instituie
diferenţele între oameni‖) şi iluminiştii francezi Diderot (1713 –
1784) („Educaţia poate foarte mult‖) şi Helveţius (1715 – 1771)
(„Oamenii sunt egali de la natură. Deosebirile dintre ei se datorează
faptului că unii au primit educaţie mai bună, iar alţii mai redusă, ori
au fost privaţi de educaţie. Educaţia poate totul‖).
 Poziţia adepţilor teoriilor socializante care absolutizează rolul
mediului social – favorabil ori nefavorabil – pe care îl cred imuabil,
corelat cu inegalitatea genetică. Pe linia acestei concepţii s-a situat
curentul pedologic – în vogă în ultimele două secole, al XIX–lea şi
al XX–lea – curent ce explică dezvoltarea psihică pe baza
determinării fatale ereditare a tuturor trăsăturilor fizice şi psihice
performante, pe care mediul social – imuabil – are menirea doar de
a le declanşa, ca acestea să se manifeste la vârsta corespunzătoare.
Mediul fiind considerat imuabil, se crede că cei provenienţi din
mediul social favorabil se dezvoltă sub aspect psihic foarte bine şi
această dezvoltare se şi transmite din generaţie în generaţie, iar cei
provenienţi din mediul social nefavorabil sunt defavorizaţi şi în
dezvoltarea psihică din generaţie în generaţie.
B. Poziţia ştiinţifică.
Psihologia ştiinţifică consideră că dezvoltarea psihică este rezultatul
interacţiunii (conlucrării) factorilor endogeni şi exogeni, iar între aceşti
factori educaţia deţine rolul conducător, deoarece ea se exercită conştient,
organizat şi sistematic.
Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea psihică se manifestă prin
faptul că ea este în măsură să dirijeze acţiunea factorului ereditar, să
modifice influenţele mediului, să aleagă în cadrul mediului influenţele cele
mai bune, să le organizeze, să le dirijeze şi să le exercite apoi printr–o
acţiune treptată sistematică, adecvată a vârstei copiilor şi scopului urmărit.
Pe scurt spus, rolul educaţiei în dezvoltarea psihică este conducător
deoarece ea organizează şi modifică conţinutul factorilor de mediu în
funcţie de potenţialul şi nivelul dezvoltării capacităţilor psihice şi în raport
de idealul educaţiei.
Aşadar dezvoltarea psihică este rezultatul conlucrării celor 3 factori.
Dinamica dezvoltării psihice a copilului pune în evidenţă această

37
conlucrare realizată prin procesul învăţării, proces desfăşurat în mod
necesar în contextul propriei activităţi a copilului.
Dezvoltarea psihică concretizată în formarea şi restructurarea
continuă la copil a noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice se
sprijină pe terenul eredităţii îşi extrage conţinuturile din mediul socio-
cultural, este ghidat de educaţie. Ea se desfăşoară în condiţiile participării
în mod necesar a copilului însuşi la activitate; activitate impulsionată de
motivaţia sa şi având drept mecanism interiorizarea achiziţiilor, formarea
„organelor funcţionale‖ (acţiunilor mintale), la nivelul creierului, al scoarţei
cerebrale. Deci dezvoltarea psihică este un proces mixt, de provenienţă
externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare (P. Golu,
M. Zlate, E. Verza, 1992).
Educaţia deţine rolul conducător în dezvoltarea psihică. Ponderea
fiecăruia dintre celelalte două condiţii: biologică şi socială – în dezvoltarea
psihică a fiecărui caz (copil) în parte este greu de stabilit, ea depinde de
componenta psihică şi de nivelul de dezvoltare a acesteia. Ceea ce este tipic
uman, precum şi funcţiile psihice elementare sunt mai pregnant dependente
de substratul transmisibil. De asemenea ereditatea influenţează mai puternic
dezvoltarea persoanelor deficiente. Tot aşa, la vârstele mici, copilul apare
mai mult aşa cum l–a dăruit ereditatea decât influenţa mediului.
De remarcat este şi faptul interesant, din ce în ce mai mult subliniat
în literatura de specialitate, şi anume că în perioadele timpurii ale copilăriei
dezvoltarea se produce „de jos în sus‖, în sensul că procesele psihice mai
complexe se formează pe baza celor elementare (de exemplu spiritul de
observaţie se bazează pe dezvoltarea percepţiei), iar în perioadele mai
avansate dezvoltarea se produce „de sus în jos‖, procesele psihice complexe
influenţând cele mai elementare (de exemplu dezvoltarea gândirii
impregnează percepţia, dar şi dezvoltarea limbajului, conduita verbală, la
rândul ei sporeşte acuitatea senzorială şi starea de vigilenţă)
La dezvoltarea psihicului şi formarea personalităţii contribuie
intercorelîndu–se:
 factorii biologici; ereditatea normală şi maturizarea organică mai
ales a sistemului nervos;
 factorii socio-culturali: mediul şi educaţia, prin care se realizează
socializarea formându–se conştiinţa şi personalitatea.
S–a spus că dezvoltarea este aproximativ modul în care copilul
„biologic‖ se transformă în adultul „social‖. În toată istoria psihologiei
există tradiţia de a separa factorul „biologic‖ şi „social‖ în încercările de a

38
explicare a modalităţii de dezvoltare a capacităţilor şi calităţilor particulare
ale copilului. Acum este general acceptat faptul că dezvoltarea are loc
printr-o interacţiune a factorilor biologici (programarea genetică) cu
factorii sociali (calitatea mediului) (A. Birch, 2000).

I. II. 6. Forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii

În psihologia rusă, în contextul dezvoltării psihice, se vorbeşte despre
forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii. O
contribuţie deosebită, în acest sens, revine psihologului D. Elkonin,
specialist de bază în psihologia dezvoltării, în special în psihologia
preşcolarului, psihologia jocului, etc. D. Elkonin este autor a multor lucrări
consacrate problemelor teoriei şi istoriei copilăriei, periodizării dezvoltării
psihice, dezvoltării psihice a copiilor de diferită vârstă, psihologiei jocului
şi învăţării, psihodiagnosticului, dezvoltării limbajului în ontogeneză.
Printre lucrările de bază ale autorului vom menţiona: „Psihologia copilului‖
1960, „Psihologia jocului‖ 1978 (în l. română, Bucureşti, 1980), ş.a. D.
Elkonin din anul 1929 a lucrat sub conducerea (mai mult la distanţă) lui L.
Vîgotski.
Viaţa ştiinţifică (mai mult de 50 de ani de activitate) D. Elkonin a
fost preocupat de multiple probleme ce ţin de psihologia pedagogică,
psihologia dezvoltării. Momentul central în cercetările autorului este: care
sunt legile fundamentale ale dezvoltării psihice a copilului.
În baza ideilor fundamentale expuse de L. Vîgotski despre caracterul
concret–istoric al copilăriei şi despre evoluţia în timp a copilăriei, D.
Elkonin susţine ideea că la diferite etape social–istorice copilăria are un
conţinut al său concret şi deosebit. După părerea autorului nu există
copilărie în general. Drept consecinţă, este foarte important de a crea teoria
dezvoltării istorice a copilăriei. D. Elkonin a pus baza acestei teorii, însă
definitiv ea aşa şi nu este elaborată.
Copilăria a apărut în acel moment al dezvoltării lumii animale când
începe dispariţia treptată a comportamentului instinctiv. Pentru acumularea
experienţei este necesară o perioadă de timp – copilăria.
D. Elkonin a contribuit mult la studierea activităţilor îndeplinite de
copil la diferite etape de vârstă. El a demonstrat rolul determinant al
comunicării emoţionale a pruncului în procesul de apariţie şi dezvoltare a
trebuinţei în comunicare (apare la sfârşitul lunii a doua de viaţă). Studiind
activitatea de joc şi activitatea practică cu obiectele a preşcolarului D.

39
Elkonin a descris rolul acestora în dezvoltarea de mai departe la copii a
aptitudinilor cognitive, a limbajului, etc.
Toate tipurile de activităţi pe care le îndeplineşte copilul sunt sociale
după natură, conţinut şi forme. Copilul este de la naştere o fiinţă socială. D.
Elkonin nu admite relaţia „copil şi societate‖, pentru el este adevărată
relaţia „copil în societate‖. Însuşirea de către copil a experienţei sociale
acumulate de generaţiile precedente se produce tot timpul în activitate.
Copilul în cadrul acestui proces nu este fiinţă pasivă, nu se acomodează la
condiţii, din contra copilul este subiect activ care modifică, transformă şi
creează în sine aptitudinile umane.
Dezvoltarea psihică a copilului a fost studiată de D. Elkonin pe
parcursul întregii vieţi ştiinţifice. Savantul vorbeşte despre:
▲ condiţiile dezvoltării psihice – creşterea şi maturizarea organismului;
▲ izvoarele dezvoltării – mediul: nivelul social care conţine în sine
„forme ideale‖ care direcţionează dezvoltarea reală a copilului:
„Copilul însuşeşte societatea. Totul ce trebuie să apară la copil deja
există în societate, în acelaşi rând trebuinţele, motivele şi chiar
emoţiile‖ (D. Elkonin, 1960, 1989).
▲ forma dezvoltării – însuşirea
▲ forţe motrice – contradicţiile între sfera motivaţională şi tehnic -
operaţională. Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în
contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire de către
copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a activităţii. Laturile
respective au legităţi proprii diferite care se deosebesc şi în dependenţă
de etapa de vârstă. În cadrul tuturor etapelor de vârstă există o
consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a laturilor
evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se dezvoltă latura
motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive noi care trebuie să fie
satisfăcute. Aceasta provoacă dezvoltarea preponderentă la alte etape
de vârstă a laturii operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea
mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de satisfacere a
trebuinţelor şi motivelor. Unitatea care este formată de aceste laturi şi
în acelaşi timp contradicţia în permanenţă dintre ele şi sunt forţe
motrice a procesului de dezvoltare psihică. Elconin a studiat şi a
descris toate felurile dominante de activitate de la naştere şi până la 17
ani, demonstrând că fiecare vârstă stabilă este anticipată de vârstele de
criză în decursul cărora tocmai şi se produce schimbarea felului
dominant de activitate.

40
 Schema generală de periodizare a copilăriei elaborată
de D. Elkonin

În schema de periodizare sunt indicate epocile, vârstele stabile şi cele

de criză, fazele, interacţiunea sferei motivaţionale şi operaţional – tehnice.
 Criza la momentul naşterii;
 În vârsta prunciei (0 – 1 an) fel dominant de activitate este
comunicarea emoţională cu omul matur şi în jumătatea a doua a
primului an de viaţă manipularea cu obiectele. Preponderent se
dezvoltă sfera motivaţională;
 Criza de la 1 an;
 În copilăria precoce (1 – 3 ani) fel dominant te activitate este
activitatea practică cu obiectele. Preponderent se dezvoltă sfera
operaţional tehnică;
 Criza de la 3 ani („Eu singur‖);
 În vârsta preşcolară (3 – 6/7 ani) fel dominant de activitate este
jocul pe roluri. Preponderent se dezvoltă sfera motivaţională;
 Criza de la 7 ani;

41
  În vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) fel dominant de activitate
este învăţarea. Preponderent se dezvoltă sfera operaţional tehnică;
 Criza de la 11/12 ani;
 În vârsta preadolescentă (10/11 – 14/15 ani) fel dominant de
activitate este comunicarea cu semenii. Preponderent se dezvoltă
sfera motivaţională;
 Criza de la 13 ani;
 În vârsta adolescentă (14/15 – 17/18 ani) fel dominant de activitate
este activitatea instructiv – profesională. Preponderent se dezvoltă
sfera operaţional tehnică;
 Criza de la 17 ani.
Periodizarea elaborată de D. Elkonin este una din cele acceptate în prezent
în psihologia dezvoltării.

* * *
În această parte a manualului au fost prezentate diferite viziuni,
păreri şi opinii care s–au format în psihologia dezvoltării de–a lungul anilor
privind obiectul de studiu, premisele, condiţiile, forţele motrice ale
dezvoltării psihice şi formării personalităţii, metodele de cercetare, apariţia
şi dezvoltarea iniţială a psihologiei genetice. În partea a doua sunt
prezentate şcolile psihologice de bază care s–au format în psihologia
dezvoltării în sec. XX şi problemele de bază care au fost soluţionate de
eminenţii psihologi L. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon, Ch. Buhler, J.
Bruner, P. Galperin, etc.

PARTEA II. Şcolile psihologiei genetice

II. 1. Lev Vîgotski şi psihologia dezvoltării

Viaţa şi activitatea lui L. Vîgotski
Lev Vîgotski (1896 – 1934) este considerat fondatorul
psihologiei ruse.
S–a născut pe 5 noiembrie 1896 în oraşul Orşa (R.
Belarus). Peste un an familia Vîgotski se mută cu traiul
şi se stabilesc pentru o perioadă lungă de timp la
Gomel.
Tatăl său, Semion Vîgotski şi–a făcut studiile la
Institutul de Comerţ din Haricov ulterior fiind un

42
lucrător la bancă şi agent de asigurare. În ultimii ani de viaţă (a murit în
anii 30 ai secolului XX) a fost administratorul unei filiale a Băncii
Comerciale din Moscova.
Mama sa, Cecilia Moiseevna, care a trăit mai mult ca fiul său, se
pregătea să devină învăţătoare, dar toata viaţa şi–a dedicat–o educaţiei
propriilor copii. În familie au fost 8 copii, L. Vîgotski fiind cel de– al doilea
copil. Familia Vîgotski era considerată un centru cultural în oraş. Există
fapte care demonstrează că tatăl lui L. Vîgotski a înfiinţat una din cele mai
mari şi bogate biblioteci publice în oraşul Gomel. În casă membrii familiei
iubeau şi cunoşteau literatura. Încă din copilărie L. Vîgotski era pasionat de
literatură şi filozofie. Printre scriitorii lui preferaţi erau A. Puşkin, A.
Block şi W. Shakespeare. L. Vîgotski îl citea mult pe filosoful şi psihologul
englez W. James şi pe psihologul S. Freud. Filosoful său preferat a devenit
B. Spinoza. Şcoala a făcut–o acasă, ultimele 2 clase le–a învăţat la
gimnaziul privat Ratner din Gomel. În gimnaziu însuşeşte germana,
franceza, latina, iar acasă a învăţat engleza, greaca şi evritul. L. Vîgotski
absolveşte gimnaziul cu medalie de aur şi pleacă la Moscova unde se
înscrie la facultatea de drept a Universităţii de Stat „M. Lomonosov‖ (1913
– 1917). Paralel se înscrie la facultatea de Istorie şi Filologie la
Universitatea privată A. Şhineavski (1914 – 1917). Anume la această
facultate face pentru prima dată cursuri de psihologie predate de P. Blonski,
care influenţează enorm asupra lui, anume aici se formează interesul lui L.
Vîgotski pentru psihologie.
Una din cele mai curioase lucrări a lui L. Vîgotski este teza de
licenţă, care s–a păstrat până în ziua de azi. Este vorba de 12 caiete
„Tragedia despre Hamlet, prinţ al Danemarcei de W. Shakespeare‖ care
este o analiză psihologică profundă a acestei opere.
După finisarea studiilor se întoarce la Gomel unde predă literatura,
psihologia experimentală, logica, etica, estetica, psihologia copilului, istoria
filosofiei, psihologia generală în Colegiul Pedagogic.
În Colegiul Pedagogic din Gomel L. Vîgotski a organizat un
laborator de psihologie, unde între anii 1922 – 1923 a efectuat 5 cercetări
teoretico–experimentale, 3 dintre care le prezintă la 6 ianuarie 1924 la
Congresul II de Psihoneurologie din Petrograd (aceasta a fost prima ieşire
în publicul ştiinţific al tânărului L. Vîgotski).
Anume aici a fost observat de A. Luria (1902 – 1978) care scria mai
târziu în amintirile sale despre L. Vîgotski: „La tribună a ieşit un tânăr (L.
Vîgotski pe atunci nici nu avea 27 de ani). El a vorbit aproximativ jumătate

43
de oră – clar, convingător şi logic. În mână Vîgotski ţinea o foaie la care se
uita din când în când, în rest părea foarte bine pregătit‖. După discursul lui
L. Vîgotski, A. Luria s–a apropiat de el şi a văzut că foaia era curată.
Discursul lui L. Vîgotski l–a impresionat pe A. Luria, care pe atunci
era Secretar Ştiinţific la Institutul de Psihologie din Moscova. Chiar în
timpul unei din pauze L. Vîgotski primeşte invitaţia oficială de a se
transfera cu lucrul la Institutul de Psihologie din Moscova.
Perioada de activitate 1924 – 1927. La începutul anului 1924 L.
Vîgotski împreună cu familia sa se mută la Moscova unde se încadrează
foarte repede în activitate – în decurs de jumătate de an prezintă 3
discursuri (rapoarte) la Institutul de Psihologie:
 la 17 martie „Despre cărţile noi‖;
 la 24 martie „Despre natura psihologică a conştiinţei‖ unde
pune începuturile teoriei sale cultural-istorice;
 La 12 mai „Studiul reacţiilor dominante‖, anume acest
raport îl face cunoscut în Moscova.
În vara anului 1925 din partea Guvernului Marei Britaniei în
Uniunea Sovietică vine o invitaţie la o conferinţă în Londra cu tematica:
„Problemele instruirii copiilor surdomuţi‖. Între 20 – 25 iulie 1925 L.
Vîgotski se află la Londra şi prezintă raportul „Principiile instruirii sociale
a copiilor surdomuţi din Rusia‖. În acest timp L. Vîgotski face o vizită în
Germania, Franţa şi Olanda. Aceasta a fost unica ieşire din ţară a lui L.
Vîgotski, care nu a avut posibilitatea de a se întâlni cu marii psihologi ca :
S. Freud, J. Piaget etc.
În acelaşi an, în 1925 L. Vîgotski susţine teza de doctor cu tema:
„Psihologia artei‖.
În această perioadă de activitate L. Vîgotski finalizează cercetările
efectuate în decurs de mai mulţi ani şi scrie monografia „Psihologia artei‖.
Prima ediţie a acestei cărţi a apărut mult mai târziu, abia în 1965. Ediţia a
doua a apărut în 1968 care ca anexă conţine şi teza de licenţă a lui L.
Vîgotski, „Tragedia despre Hamlet, prinţ al Danemarcei de W.
Shakespeare‖. Cea de–a treia ediţie a apărut în 1987. Baza lucrării o
constituie analiza psihologică profundă a operelor literare (I. Krîlov, W.
Shakespeare, etc.) Una din întrebările de bază la care încearcă să răspundă
autorul este: ce determină apariţia creaţiei artistice şi care este baza
psihologică a apariţiei operei literare?

44
 În această perioadă de activitate sunt scrise încă 2 lucrări
fundamentale: „Psihologia pedagogică‖ şi „Sensul istoric al crizei în
psihologie‖.
„Psihologia pedagogică” a fost scoasă din tipar în 1926, însă în
scurt timp monografia a fost interzisă şi „dată uitării‖. Abia în 1991 această
lucrare a fost reeditată. În această lucrare L. Vîgotski face o analiză
profundă a ştiinţei psihologice mondiale. Primele capitole a lucrării în
întregime sunt consacrate învăţăturii fiziologului rus, laureat al Premiului
Nobel pentru contribuţia adusă în investigarea rolului factorilor glandulari
şi neuronali în digestie, I. Pavlov (1849 – 1936).
O altă problemă abordată în monografie este interacţiunea dintre
ştiinţa psihologică şi practica vieţii sociale. L. Vîgotski argumentează de
numeroase ori ideea că psihologia ca ştiinţă trebuie să rezolve problemele
practice ale societăţii.
Încă o problemă abordată în această lucrare de autor este
interacţiunea mediului social, a condiţiilor de educaţie cu procesul natural
de evoluţie a copilului.
Un capitol aparte în lucrare este consacrat copiilor dotaţi şi
supradotaţi. L. Vîgotski menţiona: „...Nici într–un caz nu avem dreptul să
subestimăm „natura‖ copilului care se manifestă în particularităţile
activităţii nervoase superioare, temperament, aptitudini, etc. ...Numai
ţinând cont de aceste însuşiri individuale vom reuşi să organizăm corect
procesul de educaţie a copilului care ar asigura pe deplin dezvoltarea
acestuia, dezvoltarea predispoziţiilor, premiselor şi aptitudinilor pe care
anume el le posedă‖ (L. Vîgotski, 1991, p. 345 – 349).
Deja în această lucrare L. Vîgotski pune problema privind
interacţiunea dintre educaţie şi dezvoltare, considerând că procesul
educaţiei determină procesul dezvoltării copilului. În continuare ideile
exprimate aici vor determina elaborarea concepţiei lui L. Vîgotski privind
raportul instruire – dezvoltare. Astfel L. Vîgotski menţionează: „... procesul
educativ este o luptă complicată, este un proces revoluţionar de confruntări
între om şi anturaj. Nu există educaţie la modul general. Rolul
pedagogului tocmai se manifestă prin implicarea lui în procesul de acţiune
a mediului social asupra copilului. Anume pedagogul organizează şi
direcţionează aceste influenţe din exterior. Deci, pedagogul este responsabil
de calitatea acelor influenţe cărora este supus copilul din mediul social‖
(L. Vîgotski, 1991, p. 82 – 83).

45
 După părerea lui L. Vîgotski a educa înseamnă a organiza viaţa:
„Într–o viaţă organizată corect cresc copii buni‖ (L. Vîgotski, 1991, p. 83 –
84). Şi încă un fragment din această lucrare: „În fundamentul organizării
procesului educaţional trebuie plasată activitatea personală a elevului şi
iscusinţa profesorului trebuie redusă la orientarea şi reglarea acestei
activităţi a copilului. Învăţătorul este calea ferată iar elevul reprezintă
vagoanele care se mişcă în mod independent şi liber‖(L. Vîgotski, 1991, p.
83 – 84).
Lucrarea „Sensul istoric al crizei în psihologie‖ a fost finisată în
1927, însă a fost pentru prima dată editată în 1982 (Primul volum a
operelor alese).
În această lucrare L. Vîgotski efectuează o analiză amplă a
psihologiei ca ştiinţă (şcolile psihologice de bază: Freudismul (S. Freud),
Reflexologia (I. Pavlov, V. Bechterev), Gestaltpsihologia (K. Koffka),
Personalismul (V. Stern) şi proiectează dezvoltarea ştiinţei psihologice
pentru un secol înainte.
Criza în psihologie, după părerea lui L. Vîgotski, este determinată de
doi factori de bază: practica psihologică şi metodologia ştiinţei. În acelaşi
timp L. Vîgotski menţionează că cauza crizei o înţelegem ca forţă motrice
a dezvoltării. ...Psihologia trebuie transformată în baza acelor principii care
le înaintează practica‖ (L. Vîgotski, 1982).
Perioada de activitate 1927 – 1931. Această perioadă este
considerată cea mai intensă în cercetările efectuate de şcoala lui L.
Vîgotski.
În aceşti ani a fost elaborată teoria cultural–istorică a dezvoltării
psihicului uman.
 Începând cu 1927 marea majoritate a cercetărilor savantului (limbajul,
gândirea, atenţia, memoria şi alte funcţii psihice) au fost realizate în
contextul dezvoltării istorice a psihicului.
 L. Vîgotski s–a centrat pe problema rolului experienţei sociale a
omului şi omenirii în dezvoltarea psihicului. Autorul considera că
comportamentul omului matur trebuie studiat în trei aspecte: 1. ca un
produs al evoluţiei biologice; 2. ca un produs al dezvoltării foarte
complicate a copilului; 3. ca un produs al dezvoltării istorice. Anume
cel din urmă este cel mai puţin studiat şi devine obiect de cercetare
pentru L. Vîgotski. În cadrul analizei dezvoltării psihice în contextul

46
 dezvoltării istorice L. Vîgotski a elaborat principiile de bază a
concepţiei cultural–istorice.
 În cadrul acestei concepţii L. Vîgotski încerca să descopere natura
socială a funcţiilor psihice superioare specific umane. Înainte de toate
se stabilea coraportul laturii sociale, „culturale‖, „superioare‖ şi a
celei biologice „naturale, elementare‖ în dezvoltarea psihicului uman.
Momente de bază în concepţia cultural – istorică:
 Analiza detaliată a activităţii de muncă a omului: dezvoltarea
activităţii, utilizarea şi confecţionarea uneltelor de muncă, ş.a.
 Analiza şi studiul dezvoltării proceselor psihice. L. Vîgotski insistă că
în acest caz trebuie deosebite 2 niveluri: 1. procesele psihice de ele
singure; 2. procesele psihice „înarmate cu unelte, mijloace de
realizare‖.
 Primul nivel evidenţiat pentru procesele psihice a fost numit de L.
Vîgotski procese psihice naturale iar al doilea nivel – procese psihice
culturale, care de fapt sunt procese psihice naturale dar mijlocite prin
„unelte‖ psihice.
 Cel mai esenţial moment în cadrul concepţiei date este procesul de
mijlocire.
 L. Vîgotski evidenţia 3 variante (posibilităţi) de studiere a istoriei
dezvoltării proceselor psihice:
1. dezvoltarea în aspect filogenetic – încredinţat lui A. N.
Leontiev;
2. dezvoltarea în aspect ontogenetic – luat de L. Vîgotski;
3. dezvoltarea în aspect patologic – încredinţat lui A. Luria.
 L. Vîgotski vorbeşte despre două rânduri de stimuli: 1. stimuli –
verbali; 2. stimuli – mijloace.
 În cadrul concepţiei elaborate care sunt stimulii - mijloace? Răspunsul
îl găsim la L. Vîgotski: limbajul copilului, cifrele, scrisul, schemele,
diagramele, simbolurile convenţionale etc.
 Comun pentru toate uneltele psihologice este:
1. la început au o orientare în exterior, spre partenerul de
comunicare, activitate;
2. orientarea treptat se schimbă spre propria persoană;
3. în sfârşit, are loc procesul de interiorizare a uneltelor
psihologice.

47
 Acesta este ciclul deplin al dezvoltării cultural–istorice a funcţiilor
psihice după L. Vîgotski.
Lucrările de bază scrise în această perioadă:
1. „Metoda instrumentală în pedologie‖, 1928;
2. „Problema dezvoltării culturale a copilului‖, 1928;
3. „Rădăcinile genetice ale gândirii şi limbajului‖, 1929;
4. „Metoda instrumentală în psihologie‖, 1930;
5. „Unealta şi semnul în dezvoltarea copilului‖, 1930;
6. „Istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare‖, 1930–1931 (2
părţi);
Lucrările efectuate sub conducerea lui L. Vîgotski:
7. L. Saharov „Metodele de cercetare a noţiunilor‖, 1927;
8. A. N. Leontiev „Dezvoltarea memoriei‖, 1931;
9. J. Şif „Dezvoltarea noţiunilor empirice şi ştiinţifice‖, 1931.
Perioada de activitate 1931 – 1934. Această perioadă este ultima
perioadă de activitate a lui L. Vîgotski. Activitatea de cercetare ştiinţifică o
desfăşoară la Institutul de Psihologie experimentală, Institutul experimental
de Defectologie; Laboratorul de psihologie, Universitatea de Stat din
Moscova „M. Lomonosov‖, Clinica de boli nervoase, etc.
Lucrările de bază scrise în această perioadă:
1. „Pedologia preadolescentului‖, 1931;
2. „Dicţionar de psihologie‖ (coautor B. Varşava), 1931;
3. „Vârsta prunciei‖, 1932;
4. „Problema vârstei‖, 1933;
5. „Vârsta preşcolară‖, 1933;
6. „Problema dezvoltării şi descompunerii funcţiilor psihice superioare‖,
aprilie 1934;
7. „Psihologia şi teoria despre localizarea funcţiilor psihice‖, iunie
1934;
8. „Gândire şi limbaj‖, 1934 (ultima lucrare).
Din 1920 L. Vîgotski suferea de tuberculoză, ce a provocat o criză în
noaptea de 10/11 iunie 1934, în urma căreia marele psiholog a decedat.
Marele geniu al psihologiei a fost înmormântat la Moscova la cimitirul
„Novodevicie‖. În timpul înmormântării au fost lipsiţi de cuvânt (li s–a
interzis) chiar şi cei mai apropiaţi prieteni şi colegi (A. N. Leontiev, A.
Luria, etc.).
În timpul vieţii au fost publicate foarte puţine lucrări ale lui L.
Vîgotski. Începând cu 1936, lucrările lui L. Vîgotski sunt interzise, abia în

48
1956 se revine din nou la opera şi creaţia savantului, dar lucrările sale erau
editate într–un număr foarte mic şi de aceea Vîgotski era puţin cunoscut şi
studiat în Uniunea Sovietică de pe atunci.
În 1962 la Institutul Tehnologic din Massachusetts apare cartea
„Gândire şi limbaj‖, fiind prima ediţie a acestei lucrări peste hotarele
Rusiei. Această ediţie a fost pregătită şi preambulul scris de J. Bruner. Aici
putem găsi şi comentariile lui J. Piaget la critica lui L. Vîgotski scrise la
rugămintea parvenită din partea lui J. Bruner şi A. Luria. Abia peste 30 de
ani J. Piaget a reuşit să citească lucrarea fundamentală a lui L. Vîgotski şi
să răspundă la momentele critice expuse lui de către autor.
În limba franceză lucrarea a fost editată pentru prima dată în 1985.
Din preambul: „Vîgotski aparţine psihologiei mondiale şi lucrarea dată va
arăta specialiştilor bogăţia de care ei au fost lipsiţi pentru atâta timp‖.
J. Bruner care a scos din tipar „Gândire şi limbaj‖ în 1962, tot el a
fost cel care a pregătit şi a editat mai târziu cele 6 volume a operelor alese
ale lui L. Vîgotski.
În limba română „Gândire şi limbaj‖ a fost editată la Bucureşti în
1972, dar din păcate poate fi găsită cu greu în prezent.
Lucrarea „Gândire şi limbaj” - este o totalizare a rezultatelor
obţinute de şcoala psihologică a lui L. Vîgotski în perioada de activitate
1924 – 1934. Autorul nu a văzut această lucrare editată – prima ediţie a
apărut la sfârşitul anului 1934, însă foarte repede a fost interzisă (după 4
iulie 1936).
Cunoaşterea mai largă a lucrării vine o dată cu editarea „Operelor
Alese‖ în 6 volume: volumul doi fiind, „Gândire şi limbaj‖.
Conţinutul de bază al lucrării: studiu sistematic al gândirii şi
limbajului realizat în planul dezvoltării limbajului şi gândirii la copil,
descompunerea acestor funcţii în cazul unor maladii a sistemului nervos şi
psihice, decurgerea acestor procese la maturi în formele lor superioare.
Cercetarea este realizată în aspect comparativ. În partea teoretică în scopul
stabilirii problemelor filogenetice a limbajului şi gândirii a fost folosit
material din zoo– şi etnopsihologie.
Lucrarea este compusă din următoarele părţi de bază:
Cap. 1. Problema şi metoda cercetări; Cap. 2. Problema gândirii şi
limbajului în concepţia lui J. Piaget; Cap. 3. Problema gândirii şi limbajului
în concepţia lui V. Stern; Cap. 4. Rădăcinile genetice ale gândirii şi
limbajului; Cap. 5. Studiu experimental al dezvoltării noţiunilor; Cap. 6.

49
Studiul dezvoltării noţiunilor ştiinţifice în copilărie; Cap. 7. Gândul şi
cuvântul.
În continuare ne vom referi numai la unele idei, concepte din
această lucrare care se referă nemijlocit la psihologia dezvoltării.
1. Problema limbajului egocentric (contradicţiile lui L. Vîgotski cu J.
Piaget).
„... Limbajul interior este o formaţiune deosebită după natura sa
psihologică care posedă anumite însuşiri specifice şi relaţii deosebite cu
alte forme ale activităţii verbale. Limbajul interior este vorbirea pentru
subiectul dat. Limbajul exterior este vorbirea pentru alţii. Deosebirea aici
nu constă în vocalizare. Prezenţa sau lipsa vocalizării nu este cauza care ar
reflecta natura limbajului interior, ba din contra ea este consecinţa acestei
naturi. Limbajul interior este contrapus limbajului exterior. Limbajul
exterior este procesul de transformare a gândului în cuvinte, materializarea
lui.
Limbajul interior este un proces invers, opus, care vine din exterior în
interior, procesul de „evaporare‖ a vorbirii şi transformare în gânduri. Prin
aceasta sunt determinate deosebirile de structură a limbajului interior în
comparaţie cu cel exterior.
J. Piaget primul a depistat funcţiile deosebite ale limbajului
egocentric la copil. Însă J. Piaget a rămas orb faţă de cele mai esenţiale
fapte ce se referă la limbajul egocentric – anume la legătura şi rădăcinile
genetice cu limbajul interior. Din aceste considerente Piaget incorect a
tratat natura limbajului egocentric din punct de vedere a laturilor
funcţionale, structurale şi genetice‖ (L. Vîgotski, 1982).
L. Vîgotski pune în centru problema relaţiei limbajului egocentric şi
limbajului interior: „Limbajul egocentric prezintă prin sine câteva etape
predecesoare dezvoltării limbajului interior‖. Care sunt argumentele
implicate de L. Vîgotski? Autorul a demonstrat că: „ 1. limbajul egocentric
îndeplineşte funcţiile intelectuale aşa precum şi limbajul interior (aspectul
funcţional); 2. limbajul egocentric după structura sa se apropie mult de
limbajul interior (aspectul structural); 3. dispariţia limbajului egocentric –
fapt stabilit de J. Piaget la începutul vârstei şcolare mici corespunde
aproximativ cu perioadă de timp în care începe dezvoltarea limbajul
interior (aspectul genetic).
L. Vîgotski concluzionează că la hotarul între preşcolaritate şi vârsta
şcolară mică limbajul egocentric nu dispare (precum insista J. Piaget), el

50
trece şi se transformă în limbaj interior. Limbajul egocentric este forma
timpurie a limbajului interior.
L. Vîgotski considera că limbajul interior apare din cel exterior. La
început copilul poate vorbi numai în voce comunicând cu adulţii sau alţi
copii. Mai apoi la copil apare limbajul egocentric – vorbire în voce însă
orientată la sine. Ulterior, limbajul egocentric trecând calea de interiorizare
se transformă în limbaj interior, care devine gândire în sensul adevărat al
cuvântului.
J. Piaget considera că limbajul interior de la bun început există odată
cu limbajul exterior, iar limbajul egocentric nu are careva funcţii speciale şi
cu timpul dispare.
În „Gândire şi limbaj‖, care a apărut la Institutul Tehnologic din
Massachusetts, în 1962, în comentariile proprii, J. Piaget scria: „Sunt de
acord cu concluzia fundamentală a lui L. Vîgotski privind limbajul
egocentric la copil, însă totuşi nu sunt de acord cu faptul că limbajul
egocentric este tot atât de socializat ca şi cel exterior (limbajul
comunicativ)‖.
2. Problema privind caracterul social al pruncului.
L. Vîgotski scria: „... La prima vedere se pare că pruncul este o fiinţă
asocială. Micuţul este lipsit de mijlocul de bază a comunicării sociale –
limbaj.... Are loc satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul fiind mai mult
obiect de cât subiect al relaţiilor sociale. Din aceste fapte uşor apare
impresia că pruncia este o perioadă de dezvoltare asocială şi copilul este o
fiinţă pur biologică care este lipsită de caracteristica de bază HOMO social.
Cercetările profunde a problemei arată că în această perioadă de vârstă
copilul din contra este o fiinţă complet socială determinată de situaţia
socială de dezvoltare foarte specifică care se caracterizează prin 2 momente
de bază :
1. Caracteristica generală a pruncului - dependenţa biologică deplină
de alţi oameni. Micuţul nu poate să-şi satisfacă nici o trebuinţă
vitală. Toate trebuinţele copilului chiar şi cele mai elementare sunt
satisfăcute de adulţi. Întregul comportament, mişcările, sfera
senzorială sunt realizate de fapt de adult sau prin intermediul
adulţilor. Deci, orice contact al copilului cu mediul social este
mijlocit de adulţi. Dependenţa deplină a pruncului de maturi
determină relaţia micuţului cu mediul – relaţie care tot timpul este
mijlocită de adult. Prin urmare, atitudinea copilului faţă de mediu şi
relaţiile cu el din start sunt sociale.

51
 2. Caracteristica a doua a situaţiei sociale de dezvoltare este faptul, că
pruncul fiind complet dependent de matur este în acelaşi timp
complet lipsit de mijloacele de bază de comunicare socială –
limbajul uman. În acelaşi timp toată viaţa îi impune copilului
comunicarea maximală cu adulţii. Însă această comunicare este o
comunicare nonverbală‖ (L. Vîgotski, 1982).
După părerea lui L. Vîgotski contradicţia dintre caracterul social al
pruncului şi posibilităţile minime de comunicare constituie baza procesului
de dezvoltare a copilului în această perioadă de vârstă.
3. Problema naturii gândirii şi limbajului.
Studiind această problemă L. Vîgotski concluzionează:
a)în plan filogenetic
1. rădăcini genetice diferite
2. dezvoltarea pe direcţii diferite
3. dezvoltare independentă
4. nu se manifestă relaţia caracteristică omului între aceste 2 procese.
b)în plan ontogenetic:
1. rădăcini genetice diferite
2. stadiul gândirii fără limbaj şi a limbajului fără gândire
3. gândire şi limbaj cu direcţii independente în dezvoltare până la un
moment dat.
4. la un moment dat (aproximativ – 2 ani) direcţiile se apropie, se
intersectează şi mai departe avem gândire verbală şi limbaj logic,
intelectual.
4. Problema studiul experimental al dezvoltării noţiunilor.
A fost administrată tehnica psihologului german N. Ach modificată
de Vîgotski – Saharov: procedura stimulării duble.
2 stimuli: 1. figuri geometrice care se deosebesc după: mărime, formă,
culoare şi care au funcţia obiectului la care este orientată
activitatea;
2. cuvinte fără de sens scrise pe figuri – funcţia „semnelor‖
prin intermediul cărora activitatea se realizează (au
semnificaţie).
În viziunea lui L. Vîgotski semnificaţia cuvintelor este calea de
cercetare a dezvoltării gândirii.
L. Vîgotski împreună cu elevul său au stabilit că noţiunile (şi în
acelaşi timp semnificaţia cuvintelor) în dezvoltarea sa trec câteva etape:

52
 1. Etapa sincretelor – cuvântul nu are semnificaţie pentru copil. Copilul
combină figurile după indicii exteriori.
2. Etapa complexelor sau a noţiunilor false. Copilul poate îmbina într-un
grup toate triunghiurile fără de a ţine cont de alte însuşiri precum ar fi
culoarea sau mărimea.
3. Etapa noţiunilor adevărate. Copilul selectează figurile în baza unei
însuşiri comune prin abstractizare de la toate celelalte. Rolul dominant
revine cuvântului ca mijloc pentru acţiunea de abstractizare.
5. Problema studiul experimental a dezvoltării noţiunilor ştiinţifice la elevi
(L. Vîgotski – J. Şif).
Scopul cercetării este studiul comparativ al dezvoltării noţiunilor
empirice şi ştiinţifice.
Obiective majore sunt:
1. stabilirea direcţiilor specifice de dezvoltare;
2. stabilirea relaţiei instruire – dezvoltare.
Tehnicile de cercetare:  fişe cu desene;  propoziţii neterminate
care se întrerup cu: „deoarece‖ şi „însă‖ sau „dar‖;  convorbirea clinică.
Cercetarea se efectua în 2 situaţii:
1) material din programele şcolare clasa a II–a – a IV–a;
2) material din viaţa de toate zilele.
Concluzii: Dezvoltarea noţiunilor în plan comparativ. Autorii au
stabilit că dezvoltarea noţiunilor ştiinţifice întrece (depăşeşte) dezvoltarea
noţiunilor empirice:
Tabelul 2.
PROBELE CLASA
II IV
Propoziţii cu: „deoarece‖:
Noţiuni ştiinţifice 79,7% 81,8%
Noţiuni empirice 59% 81,3%
Propoziţii cu: ‖însă, dar‖:
Noţiuni ştiinţifice 21,3% 79,5%
Noţiuni empirice 16,2% 65,5%
L. Vîgotski scrie că „Noţiunile ştiinţifice devin determinante pentru
dezvoltarea noţiunilor empirice. Dezvoltarea noţiunilor ştiinţifice este
însuşirea semnificaţiei cuvintelor; ele sunt un produs al unei activităţi
mintale intense a copilului‖.

53
 După părerea lui L. Vîgotski problema raportului dintre noţiunile
ştiinţifice şi empirice este de fapt problema relaţiei: instruire – dezvoltare.
După o analiză a conceptelor de bază privind coraportul dintre
instruire şi dezvoltare L. Vîgotski scrie: „Instruirea întrece dezvoltarea,
conţinutul instruirii anticipă nivelul de dezvoltare‖(L. Vîgotski, 1982).
După această incursiune L. Vîgotski revine la problema
dezvoltării noţiunilor ştiinţifice şi empirice. După părerea autorului
noţiunile empirice (spontane) care se formau experimental trebuiau
să fie soluţionate de către elevi în mod voluntar şi conştient şi nu aşa
cum copilul le foloseşte în viaţa de toate zilele: inconştient şi
involuntar. Noţiunile ştiinţifice din situaţia experimentală au fost
cândva însuşite de către copil şi în cadrul experimentului copilul le
rezolvă cu ajutorul profesorului.
L. Vîgotski ajunge la concluzia că la început dezvoltarea
noţiunilor ştiinţifice are o cale inversă a procesului de formare a
noţiunilor spontane.
 Noţiunile spontane se dezvoltă de jos în sus – de la însuşiri
elementare la însuşiri mai complicate
 Noţiunile ştiinţifice de sus în jos – de la însuşirile superioare,
complicate la cele elementare, inferioare.
Pentru ca copilul să fie capabil să însuşească noţiunile ştiinţifice este
necesar un anumit nivel de dezvoltare a noţiunilor spontane.
După părerea lui L. Vîgotski: „...relaţia dintre două direcţii opuse
de dezvoltare a noţiunilor ştiinţifice şi spontane şi este relaţia dintre zona
proximei dezvoltări şi nivelul actual de dezvoltare‖(L. Vîgotski, 1982 ).
Acestea ar fi numai unele probleme, într–o expunere foarte succintă,
selectate de noi din lucrarea „Gândire şi limbaj‖.
L. Vîgotski devine renumit şi cunoscut începând cu anii 1979 –
1980.
În anul 1979 la Roma se organizează un Congres Internaţional de
Psihologie consacrat lui L. Vîgotski. În anul 1980 la Chicago îşi desfăşoară
lucrările un alt Congres mondial consacrat în întregime operei lui L.
Vîgotski.
Abia după aceste evenimente marcante în plan mondial în anul 1981
la Moscova se organizează un simpozion naţional (primul) dedicat lui L.

54
Vîgotski. Deci, L. Vîgotski devine mai întâi cunoscut peste hotare şi doar
apoi în propria sa ţară.
L. Vîgotski a activat în mai multe domenii ale ştiinţei şi în mai multe
ramuri ale ştiinţei psihologice ceea ce se reflectă în lucrările editate. Din
cele 180 de lucrări scrise de L. Vîgotski editate au fost doar 135.
Începând cu 1982 au apărut 6 volume a „ Operelor Alese‖:

Volumul I (1982). Problemele teoriei şi istoriei psihologiei

Partea 1. Problemele teoriei şi metodelor în psihologie.
LUCRĂRI: 1. Metodica cercetării psihologice şi reflexologie.
2. Conştiinţa ca problema psihologiei comportamentului.
3. Metoda instrumentală în psihologie
4. Despre sistemele psihologice
5. Psihicul, conştiinţa, inconştientul.
6. Problema conştiinţei, etc.
Partea 2. Căile de dezvoltare a cunoaşterii psihologice.
LUCRĂRI: 1. Problema dezvoltării în psihologia gestaltistă.
2. Sensul istoric al crizei în psihologie, etc.

Volumul II (1982) Problemele psihologiei generale

LUCRĂRI: Gândire şi limbaj.
6 lecţii la psihologia dezvoltării:
1. Percepţia şi dezvoltarea ei în copilărie.
2. Memoria şi dezvoltarea ei în copilărie.
3. Gândirea şi dezvoltarea ei în copilărie.
4. Emoţiile şi dezvoltarea lor în copilărie.
5. Imaginaţia şi dezvoltarea ei în copilărie.
6. Problema voinţei şi dezvoltarea ei în copilărie.

Volumul III (1983) Problemele dezvoltării psihicului

LUCRĂRI: 1. Istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare.
Acest volum include studiul teoretic fundamental a lui L. Vîgotski privind
problemele dezvoltării funcţiilor psihice superioare. Autorul studiază
dezvoltarea funcţiilor psihice superioare (atenţia, memoria, gândirea,
limbajul, operaţiile aritmetice, formele superioare ale conduitei volitive, a
personalităţii) ca trecere a funcţiilor „naturale‖ în funcţii „culturale‖ care
decurge în cadrul comunicării copilului cu maturul pe baza procesului de
mijlocire ale acestor funcţii prin limbaj şi alte sisteme de semne.

55
 2. Cu privire la problema bilingvismului în copilărie

Volumul V (1983) Bazele defectologiei

Partea I. LUCRĂRI:
1. Întrebări generale ale defectologiei
2. Problemele de bază ale defectologiei contemporane.
Partea a II. LUCRĂRI:
1. Întrebări speciale ale defectologiei
2. Copilul orb.
3. Principiile educaţiei sociale a copiilor surdomuţi.
4. Copilăria dificilă.
5.Defectologia şi învăţătura despre dezvoltarea şi educaţia copilului
anormal.
6. Cu privire la dinamica caracterului la copil.
Partea a III. LUCRĂRI:
1. Metodele de cercetare a copilului anomal.
2. Dezvoltarea copilului dificil şi studierea lui
3. Despre durata copilăriei copilului anomal.
4. Despre dezvoltarea limbajului şi educaţia copilului surdomut, etc.

Volumul IV (1984) Psihologia copilului

Partea 1. LUCRĂRI:
1. Pedologia preadolescentului (capitole separate 9,10, 11, 12, 16)
Partea 2. LUCRĂRI:
1. Problemele psihologiei vârstelor
2. Problema vârstei
3. Pruncia
4. Criza de la un an
5. Copilăria precoce.
6. Criza la 3 ani.
7. Criza la 7 ani.

Volumul VI (1984) Moştenire ştiinţifică

LUCRĂRI:
1. Învăţătura despre emoţii.
2. Semnul şi mijloacele în dezvoltarea copilului.
În prezent L. Vîgotski este considerat psiholog de talie
internaţională. Prin contribuţiile sale teoretice şi metodice în psihologie, L.

56
Vîgotski rămâne unul din autorii cei mai semnificativi, influenţa lui asupra
urmaşilor fiind considerabilă.

Caracteristica generală a activităţii ştiinţifice în domeniul

psihologiei dezvoltării
L. Vîgotski şi–a adus aportul său deosebit în dezvoltarea psihologiei
genetice.
L. Vîgotski propune o periodizare a vieţii psihice a copilului. Până la
elaborarea propriei concepţii privind periodizarea dezvoltării psihice L.
Vîgotski studiază şi analizează toate schemele de periodizare existente şi le
clasifică în 3 grupuri:
1. Primul grup se împarte în două:
a) aici sunt incluse toate schemele, toate încercările de periodizare a
copilăriei care nu reiese din însuşi mersul şi decurgerea procesului de
dezvoltare a copilului. Autorii au reieşit din construcţia pe trepte a unor
procese care sunt direct sau indirect legate de dezvoltarea copilului.
Vîgotski se referă în acest caz la toate schemele de periodizare de orientare
biogenetică şi în special la periodizarea lui St. Hall.
b) tot în acest grup, după părerea lui Vîgotski pot fi incluse şi schemele
elaborate în conformitate şi corespundere cu etapele de bază în educaţia şi
instruirea copiilor. Aceste scheme de periodizare după părerea lui Vîgotski
sunt mai reuşite în comparaţie cu primele.
Toate schemele din grupul întâi după părerea lui L. Vîgotski au un
neajuns de bază – autorii nu au luat drept indici dezvoltarea interioară,
mersul interior al procesului de dezvoltare psihică a copilului. Din aceste
considerente schemele date sunt departe de periodizări cu adevărat
ştiinţifice a procesului de dezvoltare psihică a copilului.
2. Al doilea grup. L. Vîgotski scrie că acest grup constituie o mulţime de
încercări de elaborare a schemelor de periodizare care au fost orientate la
evidenţierea unui semn (indice, particularitate, caracteristică) în dezvoltarea
copilului ca principiu de bază pentru periodizare. Drept exemplu, Vîgotski
se referă la schema de periodizare propusă de P. Blonski care a propus
drept criteriu pentru periodizare principiul dentiţiei şi a evidenţiat
următoarele perioade în dezvoltarea psihică a copilului:
1. de la naştere şi până la 2 ani – copilăria fără dinţi;
2. de la 2 până la 6 ani – perioada dinţilor de lapte;
3. de la 6,5 până la apariţia dinţilor maturităţii – perioada
dinţilor permanenţi.

57
 L. Vîgotski consideră că modul de selectare a indicilor este
subiectiv şi deci nu putem vorbi despre o periodizare ştiinţifică. Din nou se
constată că semnul evidenţiat de autori este din nou unul exterior
procesului de dezvoltare psihică şi formare a personalităţii. Un alt moment
de critică implicat de Vîgotski pentru schemele din acest grup este că
indicele ales apare ca fiind prioritar, de bază pentru întreaga copilărie.
După părerea lui L. Vîgotski în procesul dezvoltării copilului semnificaţia
unui şi aceluiaşi indice nu poate fi aceeaşi, ba din contra ea se schimbă de
la o perioadă de vârstă la alta. L. Vîgotski exemplifică prin schimbarea
semnificaţiei în dezvoltare a însuşirii de către copil a limbajului. În
copilăria precoce dezvoltarea limbajului la copil poate fi considerată ca
indice semnificativ de bază, însă în următoarele perioade nu, deoarece apar
alte direcţii mai semnificative şi importante în procesul dezvoltării chiar
ţinând cont de faptul că şi în vârsta preşcolară şi în continuare copilul
însuşeşte mai departe limbajul.
III. Al treilea grup este considerat de L. Vîgotski drept încercări din cele
mai reuşite de elaborare a schemelor de periodizare. Autorii trec la
evidenţierea particularităţilor esenţiale ale însuşi procesului de dezvoltare
psihică a copilului. Vîgotski scrie că „ ...Corect este formulat obiectivul de
bază – evidenţierea unor caracteristici interioare, orientarea la însuţi
procesul de dezvoltare psihică a copilului, dar soluţionarea rămâne a fi
incorectă şi obstacol principal sunt poziţiile metodologice ale autorilor care
nu le permit să înţeleagă procesul dezvoltării psihice ca un proces unic de
autodezvoltare‖ (L. Vîgotski, 1984, p. 246). L. Vîgotski se referă la
periodizarea elaborată de psihologul american A. Gesell care propune o
schemă de periodizare a dezvoltării copilului reieşind din schimbarea
tempoului şi ritmului dezvoltării prin determinarea volumului prezent al
dezvoltării. Autorul a constatat că la diferite etape de vârstă sunt schimbări
în ritmul dezvoltării („valuri în procesul dezvoltării‖). În interiorul
perioadei se manifestă acelaşi tempou care însă se deosebeşte de tempoul
caracteristic pentru celelalte perioade. A. Gesell prezintă dinamica
dezvoltării copilului ca un proces treptat de încetinire a creşterii. După el
cele mai importante schimbări în dezvoltare au loc în primii ani de viaţă.
După părerea lui L. Vîgotski esenţa greşelilor lui A. Gesell este
determinată de concepţia evoluţionistă privind dezvoltarea, conform
căreia în procesul dezvoltării nu apare nimic nou, nu se produc schimbări
calitative, ba din contră are loc creşterea şi maturizarea acelui material care
este dat copilului de la naştere.

58
 L. Vîgotski îşi pune întrebarea: care ar fi principiile de elaborare a
unei periodizări cu adevărat ştiinţifice al procesului de dezvoltare psihică a
copilului?
După părerea autorului „...numai schimbările interioare în însuşi
procesul de dezvoltare pot servi drept bază pentru evidenţierea
principalelor epoce în formarea personalităţii‖ (L. Vîgotski, 1984, p. 247).
Drept principii pentru periodizare sunt evidenţiate:
1 . Formaţiunea centrală nouă psihologică: „tipul nou al personalităţii şi
activităţii ei, transformările psihice şi sociale care pentru prima dată apar la
etapa dată de vârstă şi care în fond determină conştiinţa copilului,
atitudinea lui faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul
dezvoltării în această perioadă‖ (L. Vîgotski,1984, p.248).
2 . Dinamica dezvoltării, dinamica trecerii de la o vârstă la alta. În unele
vârste dezvoltarea decurge lent în mod evoluţionist. Acestea sunt vârstele
cu schimbări foarte lente, cu transformări deseori neobservabile ale
personalităţii copilului. Aici pe parcursul a câtorva ani nu se produc
schimbări, transformări fundamentale în personalitatea copilului.
Schimbările mai mult sau mai puţin observabile în personalitate sunt un
rezultat al unui proces „ molecular‖ neobservabil şi de o durată mare.
Acestea sunt perioadele stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc
datorită schimbărilor microscopice în personalitate care se acumulează
până la un moment dat şi mai apoi apar prin salt în calitate de formaţiuni de
vârstă noi. Perioadele stabile de dezvoltare şi constituie în fond copilăria.
Mai puţin studiate în psihologie sunt perioadele de criză. Încercarea
lui L. Vîgotski de a studia crizele este una din primele în psihologie.
După părerea autorului crizele se deosebesc la exterior de perioadele
stabile prin caracteristici diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte
de timp (cel mult până la 2 ani) au loc schimbări, transformări radicale,
esenţiale în personalitatea copilului. Copilul se schimbă în întregime.
„Crizele sunt revoluţii în dezvoltare‖(L. Vîgotski, 1984, p. 249).
Particularităţile crizelor după L. Vîgotski sunt:
 Hotarele care delimitează perioadele de criză de vârstele stabile sunt
prea puţin clare. Crizele apar pe nevăzute – este greu de determinat
începutul şi sfârşitul lor. Bine se deosebeşte numai momentul central în
desfăşurarea crizelor. Momentul de apogeu este caracteristic pentru
toate perioadele de criză şi aceasta este o deosebire radicală a acestora
de perioadele stabile;

59
 Majoritatea copiilor în timpul crizelor sunt neascultători şi provoacă
probleme în educaţia lor. Deseori sunt prezente conflictele cu cei din
jur dar şi conflictele interioare. Însă manifestarea lor nu este o legitate
pentru toţi copiii. Caracterul decurgerii crizei este determinat de
condiţiile exterioare (comunicarea, interacţiunea cu adulţii). Anume
diferenţa acestor condiţii determină decurgerea atât de diferită a
crizelor. Însă nu condiţiile exterioare provoacă apariţia crizelor. Cauza
apariţiei crizelor este însuşi logica interioară a procesului de dezvoltare.
 Cea mai importantă şi în acelaşi timp cea mai puţin clară este
următoarea caracteristică – caracterul negativ al dezvoltării.
Dezvoltarea progresivă a personalităţii copilului în perioadele stabile
de parcă încetineşte în timpul crizei. În prim plan apar procesele de
negare, distrugere a conţinutului psihologic format la etapa precedentă
de vârstă. Însă este foarte important de a vedea apariţia conţinutului nou
odată cu dispariţia celui vechi. Activitatea distructivă are loc în
perioadele de criză în conformitate cu necesitatea dezvoltării calităţilor,
însuşirilor şi structurilor noi de personalitate. Conţinutul negativ al
dezvoltării este numai partea de umbră, inversă a transformărilor
pozitive care şi constituie sensul principal al perioadelor de criză.
 Momentul central în conţinutul dezvoltării în perioadele de criză constă
în apariţia formaţiunilor centrale noi cu un caracter foarte specific şi
deosebit de formaţiunile psihologice care apar în perioadele stabile de
dezvoltare. Deosebirea constă în caracterul lor trecător. Formaţiunile
centrale noi nu se păstrează în modul în care au apărut şi nu intră în
structura integră a personalităţii copilului. Odată cu sfârşitul perioadei
de criză dispar şi formaţiunile psihologice care au apărut. Dar dispariţia
lor nu este completă şi definitivă deoarece ele dispar fiind incluse în
formaţiunile centrale de vârstă care apar în perioadele stabile care
urmează în timp după crizele respective. Un timp anume ele se
„ascund‖ şi se păstrează într-o formă camuflată pe parcursul
perioadelor stabile şi participă prin conţinutul său la apariţia
formaţiunilor psihologice noi de vârstă în perioadele stabile.
 Termenul perioadelor stabile trebuie să fie determinat după hotarele de
început şi sfârşit. Perioadele de criză trebuie determinate după
momentul de apogeu plus/minus 6 luni.
 Perioadele de criză au 3 faze în dezvoltarea sa: precritică, critică(
apogeul) şi postcritică (L. Vîgotski, 1984).

60
 Periodizarea dezvoltării psihice propusă de L. Vîgotski:
În baza celor expuse L. Vîgotski a elaborat următoarea schemă de
periodizare:
1. Criza de la momentul naşterii
2. Vârsta prunciei (2 luni – 1 an)
3. Criza de la un an
4. Copilăria precoce ( 1 – 3 ani)
5. Criza de la 3 ani
6. Copilăria preşcolară ( 3 – 7 ani)
7. Criza de la 7 ani
8. Vârsta şcolară (8 – 12 ani)
9. Criza de la 13 ani
10. Vârsta pubertăţii (14 – 18 ani)
11. Criza la 17 ani.

Caracteristica crizelor în dezvoltare după L. Vîgotski

Criza de la un an. Conţinutul acestei crize a fost studiat în ştiinţa
psihologică înaintea celorlalte crize de dezvoltare.
L. Vîgotski evidenţiază trei laturi de bază în conţinutul crizei de la
un an (L. Vîgotski, 1984, p. 318 – 340):
1. se referă la procesul stăpânirii mersului vertical, care continuă în
copilăria precoce;
2. se referă la voinţă şi afecte. Acestea sunt reacţiile de protest, opoziţie,
contrapunere faţă de alţi oameni. Uneori această latură se manifestă foarte
puternic în cadrul perioadei de criză, în special în condiţiile educaţiei
incorecte;
3. se referă la limbaj. Perioada dată se caracterizează prin faptul că nu
putem spune ferm – copilul vorbeşte sau nu. „Avem din nou aici aşa un
proces în dezvoltare când limbajul este şi nu este. Avem în faţă o perioadă
latentă de dezvoltare a limbajului care durează aproximativ trei luni‖. (L.
Vîgotski, 1984, p. 318). Anume în cadrul acestui interval de timp apare
limbajul autonom, care serveşte drept trecere de la perioada copilului ce nu
vorbeşte la perioada vorbirii active, dezvoltate la copil. Trecerea copilului
de la limbajul autonom la vorbirea activă este considerată de L. Vîgotski
drept sfârşitul perioadei crizei de la un an şi începutul unei noi perioade în
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului – copilăria precoce
(L. Vîgotski, 1984).

61
 Criza de la trei ani „Eu singur”. Una din cele mai importante
laturi ale dezvoltării copilului de la un an până la trei este dezvoltarea
conştiinţei de sine. Acum copilul începe a se concepe pe sine ca pe un om
ce există independent, care nu se schimbă odată cu schimbarea situaţiei.
Conştiinţa de sine îl face pe copil să-şi schimbe atitudinea fată de sine şi
faţă de oamenii maturi din jur. Copilul începe a pretinde la aceeaşi libertate,
la aceleaşi posibilităţi, care îi sunt specifice omului matur.
Simptoamele crizei evidenţiate de L. Vîgotski sunt (L: Vîgotski,
1984, p.368 – 376):
1. apariţia negativismului – este semnal despre declanşarea crizei. Însă
este foarte important de a înţelege clar despre ce este vorba în acest caz.
Negativismul copilului trebuie diferenţiat de neascultarea simplă pe care o
manifestă copilul. Negativismul ce se manifestă aici trebuie conceput ca o
situaţie când copilul nu face ceva, nu îndeplineşte ceva numai pentru că
acţiunea dată a fost propusă de omul matur. Deci, negativismul este o
reacţie nu la conţinutul acţiunii, dar la propunerea care vine din partea
adultului. Copilul nu îndeplineşte, nu face ceva numai din considerente că
el a fost rugat de a face. În formele cele mai pronunţate ale negativismului
putem constata renunţări din partea copilului la toate propunerile făcute
autoritar de către adult (L. Vîgotski 1984, p. 368).
2. încăpăţânarea – este o reacţie a copilului când el insistă asupra unor
fapte nu pentru că îşi doreşte acest lucru dar din considerente pentru că el
a cerut aceasta. El insistă asupra cerinţei pe care a înaintat–o;
3. Trotz (în limba germană) – este una din caracteristicile de bază a
crizei astfel încât întreaga perioadă de criză a primit denumirea de trotz
alter ceea ce în limba română ar însemna vârsta îndărătniciei, recalcitranţei.
Această caracteristică a crizei se deosebeşte de primele două. Pentru
negativism este caracteristică orientarea la adult care la moment îl
îndeamnă pe copil spre o anumită activitate. Îndărătnicia, mai degrabă, este
orientată împotriva normelor de educaţie care sunt stabilite faţă de copil,
împotriva modului de viaţă în general. În acelaşi timp spre deosebire de
încăpăţânare îndărătnicia are o orientare în exterior şi spre ceva exterior.
4. Eigensinn (în limba germană) – samovolnicie, bunul plac, voluntar.
Această caracteristică de bază a crizei se manifestă în tendinţa copilului
spre autonomie, independenţă. Copilul doreşte să facă totul singur,
independent.
Conţinutul de bază al crizei de trei ani este anume criza relaţiilor
sociale ale copilului, care se manifestă în contrapunerea dorinţelor şi

62
intenţiilor proprii cerinţelor înaintate de oamenii maturi din jur. Anume din
aceste considerente apar primele dificultăţi serioase în contactul omului
matur cu copilul, în interacţiunea şi comunicarea cu el. Evoluţia perioadei
de criză este determinată în mare măsură de poziţia pe care o ocupă în
cadrul relaţiilor cu copiii omul matur. Păstrarea atitudinii anterioare (
caracteristică pentru perioada stabilă ) din partea adulţilor duce la conflicte
stabile în relaţiile cu copilul şi, din contra, schimbarea poziţiei omului
matur, oferirea în limitele normei a independenţei posibile în comportare
duce la învingerea greutăţilor şi asigură trecerea la perioada următoare de
dezvoltare a copilului.
Criza de la 7 ani. Vârsta şcolară mică, ca şi alte vârste, începe cu o
perioadă critică, care a fost descrisă în literatură mai înainte ca celelalte
crize şi este cunoscută ca criza de la 7 ani. De mult a fost observat că odată
cu intrarea copilului la şcoală el se schimbă radical, devine mai dificil şi
mai greu educabil, decât era anterior. Criza este ca un moment de trecere:
copilul deja nu este preşcolar şi încă nu este şcolar. Una din cele mai
importante schimbări ale acestei perioade este intrarea copilului la şcoală
ceea ce schimbă mult situaţia socială de dezvoltare (L. Vîgotski, 1984).
După părerea lui L. Vîgotski caracteristicile de bază ale crizei sunt
(L. Vîgotski, 1984, p. 376 – 386):
1. diferenţierea iniţială a laturii interioare şi exterioare a personalităţii
copilului;
2. atitudinea nouă faţă de sentimentele, trăirile proprii. Trăirile copilului
obţin sens. Datorită acestor schimbări la copil apar noi atitudini faţă de
sine.
3. apare generalizarea şi logica sentimentelor, se dezvoltă o anumită
ierarhie a lor: sunt unele mai principale şi altele subordonate, se face o
anumită ordine în sentimente.
Structura şi dinamica vârstei
L. Vîgotski propune următoarea înţelegere a structurii de vârstă –
structura interioară a procesului de dezvoltare.
Procesul dezvoltării – în fiecare perioadă există o unitate completă
care posedă o structură determinată.
Vârstele sunt formaţiuni (structuri) integre şi dinamice care
determină rolul şi importanţa fiecărei direcţii particulare în dezvoltare.
Personalitatea copilului se schimbă ca un tot întreg şi legile
modificării acestuia determină schimbarea părţilor componente şi nu
invers. Drept consecinţă la fiecare etapă de vârstă, tot timpul există o

63
formaţiune centrală nouă psihologică (FCNP) care este principală în
procesul dezvoltării şi care determină toate transformările ce intervin în
personalitatea copilului. Pe lângă formaţiunea centrală nouă psihologică
sunt plasate toate celelalte formaţiuni noi psihologice particulare care se
referă la laturi separate ale personalităţii (L. Vîgotski, 1984, p. 256 – 257).
Procesele dezvoltării care nemijlocit mai mult sau mai puţin sunt
legate cu formaţiunea centrală nouă psihologică se numesc direcţii centrale
în procesul dezvoltării în perioada respectivă de vârstă.
Toate celelalte schimbări, transformări se numesc direcţii secundare,
colaterale în dezvoltare. De la o perioadă de vârstă la alta are loc
schimbarea direcţiilor centrale şi a celor colaterale în procesul de
dezvoltare şi deci se transformă întreaga structură de vârstă.
Problema dinamicii de vârstă este determinată de problema structurii
de vârstă. Structura vârstei nu este o unitate constantă, stabilă, din contra ea
este o formaţiune permanent în mişcare. În fiecare perioadă de vârstă
structura deja formată trece în altă structură nouă. Relaţiile între întreg şi
părţile componente sunt relaţii dinamice care determină schimbarea atât a
întregului cât şi a părţilor componente.
Deci, dinamica dezvoltării este mulţimea de legi care determină
perioada de apariţie, modificare şi îmbinare a tuturor formaţiunilor
psihologice noi de vârstă.
Tot L. Vîgotski vorbeşte despre perioadele senzitive în dezvoltare
(de exemplu: 1 – 3 ani este perioada senzitivă pentru dezvoltarea
limbajului). Dacă cunoaştem direcţiile de dezvoltare psihică precum şi
perioadele senzitive putem influenţa pozitiv şi deci optimiza procesul de
dezvoltare.
Relaţia dintre instruire şi dezvoltare
Problema relaţiei dintre instruire şi dezvoltare este o problemă destul
de semnificativă în psihologie.
L. Vîgotski evidenţiază 3 grupe de teorii cu referinţă la problema
relaţiei dintre instruire şi dezvoltare:
 I grupă – sunt concepţiile în care persistă relaţia: dezvoltarea întrece
instruirea (St. Hall);
 II grupă – sunt teoriile în care aceste două procese sunt prezentate ca
fiind paralele, nu se influenţează unul pe altul pentru că sunt procese
independente (J. Piaget);

64
  III grupă – sunt teoriile în care se prezintă dezvoltarea ca instruire şi
instruirea ca dezvoltare (K. Koffka).
L. Vîgotski argumentează şi propune o viziune nouă. El consideră că
nu este corect să spunem că dezvoltarea întrece instruirea, sau că aceste
două procese merg paralel, independent unul faţă de altul, sau să le
contopim. Copilul începând cu primele clipe ale vieţii este o fiinţă socială
şi dezvoltarea psihică trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte
instruirea trebuie plasată în faţa procesului de dezvoltare. Numai în astfel
de condiţii se va reuşi optim de a asigura dezvoltarea psihică a copilului.
În acest context este necesar de a studia concepţia lui L. Vîgotski
despre situaţia socială de dezvoltare (SSD). La începutul fiecărei etape de
vârstă între copil şi realitatea cel înconjoară (înainte de toate realitatea
socială) se stabilesc (formează) relaţii unice, specifice, irepetabile,
deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L. Vîgotski situaţie socială de
dezvoltare. SSD este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice
care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD
determină complet formele şi direcţia care fiind urmată de copil va asigura
formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal
pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului (L. Vîgotski,
1984, p. 258 – 259).
Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă
determină strict întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de
dezvoltare. Important este, în viziunea lui L. Vîgotski, să cunoaştem SSD
care se formează către începutul fiecărei etape de vârstă. Aceasta ne va
permite să clarificăm cum în procesul vieţii copilului în această situaţie
socială apar şi se dezvoltă formaţiunile noi psihologice caracteristice pentru
vârsta dată. Aceste neoformaţiuni caracterizează înainte de toate
transformarea personalităţii şi conştiinţei copilului şi sunt un rezultat, un
produs al dezvoltării şi nu sunt predispoziţiile acestui proces. Schimbările
în conştiinţa copilului apar în baza unui anumit tip de existenţă socială
caracteristic anume acestei etape de vârstă. Iată de ce formarea
neoformaţiunilor are loc de fiecare dată nu la începutul dar la sfârşitul
perioadei stabile de vârstă. Schimbările, transformările care se produc în
personalitate se reflectă în continuare asupra procesului de dezvoltare.
Structura nouă a conştiinţei copilului care a apărut în perioada dată de
vârstă determină nu numai transformarea procesului de percepţie de către
copil a realităţii înconjurătoare şi a activităţii proprii în această realitate dar
şi percepţia nouă a vieţii interioare proprii: „... noi vedem că apariţia şi
65
dezvoltarea neoformaţiunilor la sfârşitul perioadei de vârstă conduce la
transformarea structurii integre a conştiinţei copilului şi prin aceasta la
schimbarea întregului sistem de relaţii cu realitatea exterioară dar şi cu sine
însuşi. Copilul la sfârşitul etapei stabile de vârstă este cu totul altul faţă de
ceea ce era la începutul ei. Aceasta presupune că legitim trebuie să se
schimbe şi situaţia socială de dezvoltare care se formase la începutul
acestei etape de vârstă, deoarece SSD nu este altceva decât sistemul de
relaţii format între copilul de această vârstă şi realitatea socială. Dacă s–a
schimbat în mod radical copilul, atunci trebuie să se schimbe şi relaţiile
date. Situaţia socială de dezvoltare veche treptat se destramă, se ruinează şi
în concordanţă cu dezvoltarea copilului se construieşte o SSD nouă care
devine moment iniţial pentru dezvoltarea de mai departe a copilului la o
nouă etapă de vârstă. Transformările descrise privind situaţia socială de
dezvoltare se produc în timpul perioadelor de criză. De aici, L. Vîgotski
formulează legea de bază a dinamicii de vârstă: „forţele care mişcă
procesul de dezvoltare a copilului într–o vârstă dată inevitabil conduc la
ruinarea întregii baze de dezvoltare în această perioadă determinând
destrămarea situaţiei sociale de dezvoltare şi sfârşitul perioadei respective
de vârstă şi trecerea la următoarea etapă de dezvoltare‖ (L. Vîgotski, 1984,
p. 259 – 260 ).
Problema vârstei şi dinamica dezvoltării
„Primul obiectiv de bază pentru diagnosticul dezvoltării este
determinarea nivelului actual al dezvoltării. Cel de-al doilea obiectiv este
diagnosticul dezvoltării cu scopul determinării proceselor psihice care
încă nu sau copt (format) la momentul de faţă, însă care se află în cale de
maturizare. Acest obiectiv se rezolvă prin găsirea zonei proximei dezvoltări
(ZPD)‖ (L. Vîgotski, 1984, p. 260 – 261).
Conceptul de „zona proximei dezvoltări‖ este introdus în psihologie
de către L. Vîgotski.
Când în psihologie se determină nivelul real al dezvoltării
intelectuale a copilului, de regulă, se utilizează testarea. Anume aşa se
stabileşte vârsta mintală a copilului. Drept indice pentru nivelul mintal se
consideră soluţionarea independentă de către copil a probelor psihologice
propuse ( L. Vîgotski, 1984 ).
Copilul, spre deosebire de animale (maimuţe), este capabil prin
intermediul imitării să realizeze în cadrul activităţii intelectuale mult mai
mult în comparaţie cu ceea ce el îndeplineşte acţionând în mod
independent. În acelaşi timp imitarea în cadrul activităţii intelectuale a

66
copilului are şi anumite limite. Prin alte cuvinte capacitatea de imitare
intelectuală este la copil limitată. Imitarea este dependentă de mersul
dezvoltării mintale aşa încât la fiecare etapă de vârstă există o anumită
zonă a imitării intelectuale, care este determinată de nivelul real al
dezvoltării.
Imitarea la copil este o un proces conştient, având în bază
înţelegerea. La imitare se referă ceea ce copilul nu poate îndeplini în mod
independent însă este capabil de a se învăţa de a îndeplini sau ceea ce poate
face cu ajutorul, în colaborare cu cineva (L. Vîgotski, 1984, p. 260 – 263).
Pentru L. Vîgotski este evident că ceea ce face copilul singur, în
mod independent reflectă procesele şi funcţiile deja maturizate, formate.
Determinarea nivelului de dezvoltare al acestora se face prin intermediul
administrării testelor psihologice.
Însă important este să cunoaştem nu numai şi nu atât ceea ce deja s–
a format. Mult mai important pentru psihologi este să cunoască procesele
care se află numai în cale de dezvoltare. În acest scop L. Vîgotski
administra probe psihologice depăşind nivelul individual de rezolvare de
către copil a acestora. El stabilea acel nivel de dezvoltare care se manifesta
în procesul comun de rezolvare a testelor psihologice. Copilul rezolvă
probele cu ajutorul omului matur. În acest mod L. Vîgotski determina
procesele psihice care se aflau numai în cale de formare – zona proximei
dezvoltări: „ ... Ceea ce copilul este capabil azi să îndeplinească cu ajutorul
adultului, mâne el va rezolva singur. ... Determinarea posibilităţilor
copilului pe care el le manifestă în activitatea comună, în colaborare ne
conduce la depistarea domeniului funcţiilor intelectuale care se află în
proces de maturizare şi care la etapa cea mai apropiată a dezvoltării se vor
transfera şi plasa în ceea ce numim nivel real al dezvoltării mintale a
copilului. Domeniul funcţiilor neformate, dar care se află în proces de
maturizare şi dezvoltare constituie zona proximei dezvoltări‖(L. Vîgotski,
1984, p. 264).
L. Vîgotski ilustrează conceptul de ZPD prin următorul exemplu.
Doi copii după nivelul mintal au ambii 8 ani – fapt stabilit prin cercetare.
Acesta este nivelul real al dezvoltării copiilor ceea ce înseamnă că ambii
rezolvă în mod independent probele ce corespund nivelului standardizat de
8 ani: „ ... Continuăm testarea, încercând să depistăm încât sunt de capabili
copiii de a rezolva probele care depăşesc nivelul standard stabilit deja. Noi
îi arătăm copilului cum trebuie de rezolvat problema sau noi începem
numai rezolvarea şi urmărim dacă el este capabil prin imitare intelectuală

67
să continue sau să rezolve definitiv proba propusă. Deci este vorba despre
rezolvarea probelor prin diferite forme de colaborare. Până la urmă noi
observăm că un copil rezolvă în colaborare probele standardizate pentru
vârsta de 12 ani. La acest copil zona proximei dezvoltări depăşeşte vârsta
mintală (nivelul actual) cu 4 ani. Al doilea copil rezolvă în colaborare
numai probele pentru vârsta standard de 9 ani, deci la el zona proximei
dezvoltări este numai de un an‖ (L. Vîgotski, 1984, p.264 – 265).
Acest principiu diagnostic are o semnificaţie teoretică deosebită,
deoarece ne permite să pătrundem în relaţiile genetice şi cauzal–dinamice
care determină procesul dezvoltării psihice.
SSD este sursa apariţiei însuşirilor de personalitate specific umane.
SSD este şi colaborarea cu alţi oameni. Deci, când acceptăm principiul
colaborării pentru a determina ZPD noi obţinem posibilitatea de a studia
ceea ce anume şi determină dezvoltarea mintală a copilului.
Semnificaţia practică a acestui principiu diagnostic se reflectă în
cadrul problemei instruirii copiilor.
Este cunoscut faptul că în dezvoltarea copilului există termeni
optimi pentru fiecare tip de instruire; numai în anumite perioade de vârstă
este mult mai uşor, econom şi fructuos de a învăţa un anumit obiect, de a
însuşi anumite cunoştinţe, de a forma priceperi şi deprinderi.
Înainte de toate a fost stabilit hotarul de jos (iniţial) al instruirii. Este
clar că la 4 luni este imposibil să–l învăţăm pe copil să vorbească, iar la 2
ani gramatica limbii materne deoarece copilul încă nu este gata (nu s–a
maturizat) ceea ce înseamnă că la el încă nu s–au dezvoltat funcţiile şi
însuşirile care sunt necesare în calitate de premise pentru învăţare.
Instruirea copilului la o vârstă mult înaintată (prea târziu) nu are
efecte tot aşa precum şi cea despre care deja sa vorbit. Există şi pragul de
sus pentru termenii optimi în instruire. Cauza este una: instruirea are în
bază funcţiile în proces de formare, de maturizare şi nu cele care deja sau
format. Anume perioada când funcţiile respective sunt în proces de formare
este cea mai favorabilă, optimală pentru influenţele instructiv educative.
Toate procesele care se află în cale de formare sunt incluse în ZPD.
Deci, instruirea după conţinut trebuie orientată anume la ZPD şi în acest
caz se vor asigura cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea psihică a
copiilor.
Relaţiile dintre procesul dezvoltării mintale şi instruire sunt mai
complicate decât par a fi. După părerea lui L. Vîgotski copiii care vin la
şcoală sunt repartizaţi după nivelul dezvoltării intelectuale în 4 categorii:

68
  primul grup – nivel înalt (IQ mai mare de 110);
 al doilea grup – nivel mediu (IQ între 110 şi 90);
 al treilea grup – nivel scăzut (între 90 şi 70);
 al patrulea grup – cu un IQ mai mic de 75 (aceşti copii nu pot învăţa
în şcolile de masă).
L. Vîgotski pune întrebarea: „Care din aceste grupe de copii vor
învăţa la şcoală mai bine? Răspunsul pare a fi uşor şi profesorii şcolari
spun că din aceste trei grupe o reuşită mai bună va fi la copiii din primul
grup, apoi vor urma cei din al doilea grup şi în cele din urma cei din al
treilea grup. Aşa se consideră în toatele şcolile lumii‖ (L. Vîgotski, 1935, p.
33 – 52).
Cercetările psihologice însă oferă alte date. Aici L. Vîgotski trece în
revistă datele psihologilor americani, englezi, ruşi care au demonstrat că
dinamica IQ în şcoală este următoarea:
Copiii cu IQ mai mare de 110 unităţi standard manifestă tendinţa de
micşorare a IQ pe parcursul anilor de şcoală. După indicii absoluţi copiii
din primul grup sunt sau pot fi înainte în comparaţie cu celelalte grupe, însă
în comparaţie cu nivelul IQ iniţial ei totuşi arată indici IQ mai mici. Copiii
din al treilea grup (IQ scăzut) invers manifestă o creştere a IQ în
comparaţie cu IQ propriu iniţial şi cedează totuşi în faţa gradului de
inteligenţă a copiilor din primul grup. Copiii din al doilea grup cu IQ mediu
aşa şi rămân cu acest nivel.
Tabelul 3.
Nivel iniţial

inteligenţă

Dinamica

absolută

relativă
Reuşita

Reuşita
IQ
de

înalt III I III

mediu II II II
scăzut I III I
Cel mai mult câştigă în dezvoltarea intelectuală copii cu IQ scăzut;
cei cu IQ la nivel mediu îşi păstrează gradul de inteligenţă, iar cei cu IQ
înalt manifestă scăderea acestuia.
Datele prezentate ne indică că copiii cu IQ înalt se dezvoltă cel mai
lent deoarece şcoala stopează din tempoul de dezvoltare a acestora. La
acest grup de copii dinamica dezvoltării este cea mai lentă. La copiii din al
treilea grup dinamica dezvoltării intelectuale este cea mai înaltă.

69
 Acum să vedem relaţia dintre IQ şi reuşită (datele reuşitei absolute
sunt în tabelul 4).
Copiii cu IQ înalt iniţial au cea mai scăzută dinamică dar sunt totuşi
primii la reuşita absolută. Să vedem ce se întâmplă cu reuşita relativă (este
ceea ce a acumulat copilul în procesul instruirii şi în cât el s–a dezvoltat în
cadrul acestei asimilări).
EXEMPLU:
Iniţial: Primul copil citeşte 20 cuvinte/minut
Al doilea copil citeşte 5 cuvinte/minut
Peste un an: Primul copil citeşte 30 cuvinte/minut
Al doilea copil citeşte 15 cuvinte/minut
Mai bun după reuşita absolută este primul copil: 30 este mai mare decât
15.
Însă după reuşita relativă primul copil a mărit tempoul de 1,5 ori iar
copilul al doilea de 3 ori.
L. Vîgotski concluzionează: „...Anume reuşita relativă indică
profesorului cum se dezvoltă fiecare copil şi la ea trebuie să ne orientăm în
procesul instructiv – educativ‖ (L. Vîgotski, 1935, p. 39).
Tabelul 4.
Grupele de copii IQ ZPD
I Înalt Mare
II Înalt Mică
III Scăzut Mare
IV Scăzut Mică
Următoarea întrebare pe care o formulează L. Vîgotski este: „Care
factor de bază determină dinamica dezvoltării şi reuşita relativă?‖
Rezultatele experimentale obţinute au demonstrat că mai aproape
după parametrul dinamica dezvoltării şi reuşita relativă sunt copiii din
întâia şi a treia grupă şi nu din cea de–a doua şi cea de–a patra grupă. Deci,
pentru dezvoltarea copilului la şcoală mai importantă este zona proximei
dezvoltări în comparaţie cu nivelul IQ.
Încă un moment la care se referă L. Vîgotski este problema
conţinutului instruirii sau componenţa ideală a clasei. Concluzia de bază
este că ele trebuie să corespundă din nou ZPD. Acest fapt a fost
demonstrat de L. Vîgotski experimental. Tendinţa de scădere a IQ la copiii
din primul grup cu IQ înalt nu este o legitate. Aceşti copii au IQ înalt la

70
momentul şcolarizării care se datorează condiţiilor de educaţie, SSD mai
favorabile în comparaţie cu copiii din al treilea grup cu IQ iniţial scăzut din
SSD mai puţin favorabile (L. Vîgotski, 1935, p.51– 52 ).
Multe idei şi concepţii propuse de marele savant rămân a fi actuale şi
în prezent fiind obiect de studiu în cadrul psihologiei genetice
contemporane.

II. 2. Concepţia şi lucrările Charlottei Buhler. Şcoala din Viena.

Charlotte Malachowski Buhler (1893 – 1974) –
psiholog american de origine germană. A condus
secţia „Psihologia copilului‖ la Institutul de
Psihologie creat împreună cu soţul Karl Buhler (în
acel timp decan la Facultatea de Psihologie,
Universitatea din Viena). În istoria psihologiei este
primit de a o prezenta pe Ch. Buhler drept fondatoare
şi conducătoare a şcolii psihologiei dezvoltării din
Viena care a unit împreună savanţi cunoscuţi ca (H.
Hetzer, B. Tudor-Hart, W. Kohler, etc.). Mai târziu, în faţa ascensiunii
nazismului a emigrat în SUA, unde a ocupat la început postul de profesor
adjunct la clinica psihiatrică la Universitatea California de Sud. Perioada
americană în activitatea Ch. Buhler se centrează pe problema cercetării
tendinţelor dominante ale personalităţii. În anul 1964 Ch. Buhler împreună
cu C. Rogers (1902 – 1987), V. Frankl (1905 – 1997) şi А. Маslow (1908 –
1968) organizează o conferinţă care pune începutul unui nou curent în
psihologie – psihologia umanistă. În 1965 Ch. Buhler devine primul
preşedinte al Asociaţiei psihologiei umaniste. Pentru această şcoală
psihologică drept problemă de bază a fost şi este formarea personalităţii şi
autoactualizarea. Acestor probleme sunt consacrate câteva lucrări a
autoarei: „Cursa vieţii umane‖ (1968) şi „Introducere în psihologia
umanistă‖ (1972).
Ch. Buhler a fost preocupată mai ales de psihologia infantilă,
elaborând problema periodizării dezvoltării copilului, problema constituirii
comportamentului social. Autoarei îi revine prima încercare de elaborare a
periodizării vârstei pubertane în care de bază este considerată maturizarea
sexuală care determină toate celelalte schimbări în dezvoltare. În
conformitate cu teoria dată funcţia sexuală este prezentă în conştiinţă ca
„trebuinţă în completare‖ care apare întocmai în această perioadă de vârstă.
Şcoala din Viena devine cunoscută pe plan internaţional şi datorită

71
investigaţiilor diagnostice a nivelului de dezvoltare psihică a copiluluii. Ch.
Buhler şi H. Hetzer au elaborat teste originale pentru preşcolari care sunt
utilizate şi până în prezent în practica diagnostică. Drept indice pentru
nivelul dezvoltării psihice a copilului este propus „coeficientul de
dezvoltare‖ spre deosebire de IQ (coeficientul de inteligenţă). Coeficientul
de dezvoltare se determina prin raportul dintre vârsta de dezvoltare
determinată prin intermediul testelor şi vârsta cronologică a copilului.
Rezultatele testării permiteau de a stabili şi „profilul dezvoltării‖ care
indica nivelul de dezvoltare a diferitor laturi comportamentale. Drept
produs final al acestei perioade de activitate a Ch. Buhler a fost
periodizarea ciclului întreg de viaţă a omului. Drept material empiric pentru
cercetare au fost utilizate zilnicele autobiografice pe care Ch. Buhler le
considera drept material preţios şi important pentru analiza psihologică.
Procesul individual al dezvoltării psihice se studia în raport cu finalităţile
vieţii şi realizarea esenţei interioare a omului. Drept forţă motrice de bază
pentru dezvoltare este evidenţiată „trebuinţa în autorealizare‖ care fiind
aproape după sens de noţiunea de „autoactualizare‖ totuşi se deosebeşte de
cea din urmă. Autorealizarea este un produs final al vieţii „atunci, când
scopurile şi valorile omului la care el a fost orientat conştient sau
inconştient îşi găsesc o realizare adecvată‖ (Ch. Buhler, 1968). În acelaşi
timp, Ch. Buhler vorbeşte despre autorealizare care se poate manifesta şi la
fiecare fază a vieţii prin, de exemplu, sentimentele de finalizare a copilăriei
(vârsta de 12 – 18 ani), ş.a. Drept concepte de bază în cadrul şcolii din
Viena sunt evidenţiate:
Autorealizarea este legată de viaţa creativă şi este punctul final al
vieţii când valorile şi scopurile la care omul a fost orientat conştient sau
inconştient şi-au găsit o realizare adecvată. Autorealizarea este strâns legată
de capacitatea individului de a lansa scopuri.
Autodeterminarea este capacitatea omului de a lansa scopuri care
sunt mai adecvate, corespund esenţei proprii interioare. Această capacitate
de lansare a scopurilor depinde de nivelul dezvoltării intelectuale a
personalităţii dat fiind faptul că cel din urmă determină profunzimea
înţelegerii potenţialului propriu interior.
Forţele motrice sunt tendinţele (motivaţii) înnăscute de
autorealizare.
În cadrul studiului empiric realizat, în analiza zilnicelor de observaţii,
autobiografiilor se evidenţiau trei aspecte de bază:
1. mersul obiectiv al vieţii;

72
 2. istoria activităţii creative a omului;
3. transformările de vârstă în lumea interioară a personalităţii şi a
atitudinii omului faţă de propria viaţă.
În acelaşi timp au fost evidenţiate 97 de „măsuri ale vieţii‖ în
conformitate cu care se suprapuneau descrierile întregului proces de viaţă a
subiecţilor. În cele din urmă a fost propusă următoarea periodizare a
ciclurilor vieţii umane:
1. I fază: de la naştere – 16/20 ani – este caracterizată prin lipsa
propriei familii, lipsa activităţii profesionale şi a autodeterminării.
2. II fază: de la 16/20 – 25/30 de ani – în această perioadă s-a
evidenţiat că omul încearcă să-şi formeze propria familie, apar
scopurile, persoana caută şi experimentează diferite activităţi dar
autodeterminarea este încă difuză.
3. III fază: de la 25/30 – 45/50 de ani – această fază începe atunci
când omul îşi descoperă misiunea sa, când este formată familia. Tot
în această fază are loc specificarea autodeterminării, omul lansează
diferite scopuri şi le îndeplineşte. Către vârsta de 40 de ani este
formată autoaprecierea în care se reflectă ca un tot întreg
rezultatele obţinute în viaţă.
4. IV fază: de la 45/50 – 65/70 – omul ajunge la sfârşitul activităţii
profesionale, din familie pleacă copiii, apar crizele sufleteşti iar
spre finele acestei faze dispare autodeterminarea.
5. V fază: de la 65/70 – până la moarte – dispare familia, omul mai
mult se orientează la timpul trecut. Persoanele de această vârstă
trăiesc cu amintirile vieţii de dinainte. Viaţa se transformă într-o
simplă existenţă.

II. 3. Şcoala psihologică din Geneva. Jean Piaget.

Fondatorul şcolii psihologice din Geneva, care este
cunoscută în istoria psihologiei ca şcoala psihologiei
genetice, a fost renumitul savant Jean Piaget (1896—
1980).
J. Piaget s–a născut la Neuchâtel, Elveţia, pe 9 august
1896, a fost cel mai mare copil al lui Arthur Piaget,
profesor de literatură medievală la Universitate, şi al
Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11 ani, când era elev la
şcoala latină de la Neuchâtel a scris o scurtă notă despre

73
o vrabie albinoasă. Această scurtă notă este considerată ca începutul unei
strălucitoare cariere ştiinţifice. După absolvirea şcolii, a studiat ştiinţele
naturale la Universitatea Neuchâtel, şi a primit doctoratul în biologie la 22
de ani. În timpul acestei perioade, a publicat două eseuri filosofice pe care
el le–a considerat drept „lucrări de adolescenţă‖ dar care au fost importante
pentru orientarea generală a modului său de gândire.
După un semestru petrecut la Universitatea din Zürich unde a arătat
un deosebit interes pentru psihanaliză, a părăsit Elveţia pentru a pleca în
Franţa. Şi–a petrecut un an lucrând la Ecole de la rue de la Grange–aux–
Belles – o instituţie pentru băieţi creată de A. Binet şi condusă de Th.
Simon care împreună cu A. Binet a elaborat primul test de inteligenţă în an.
1905. Acolo J. Piaget a standardizat testul de inteligenţă a lui A. Binet şi a
făcut primele studii experimentale asupra dezvoltării inteligenţei.
În 1921 a devenit director de studii la Institutul Jean Jack Rousseau
din Geneva la cererea lui Sir Ed. Claparede şi a lui P. Bovet.
În 1923 s–a căsătorit cu Valentine Châteney. Cuplul a avut trei copii,
Jacqueline, Luciene şi Laurent a căror dezvoltare intelectuală a fost studiată
de J. Piaget din frageda copilărie până când au început să vorbească.
Succesiv J. Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi
istoria ştiinţelor la Neuchâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii
ştiinţifice la Geneva din 1929 până în 1939; Biroul Internaţional de
Educaţie din 1949 până în 1967; psihologie şi sociologie la Lausanne din
1938 până în 1951; sociologie la Geneva din 1939 până în 1952, apoi
psihologie genetică şi experimentală din 1940 până în 1971. În 1955 a creat
şi a condus până la moarte Centrul Internaţional de Epistemologie genetică
din Geneva.
Deşi la început succesul lui J. Piaget s–a limitat la ţările de limbă
franceză, treptat cărţile sale încep să fie publicate în Anglia şi SUA. Până în
1955 multe din lucrările lui J. Piaget au rămas inedite în engleză. Prin 1955
însă, psihologia anglo–saxonă începe să–l redescopere pe J. Piaget. Un rol
important în acest sens l–a avut mai întâi lucrarea lui John M. Flavell
„The developmental psychology of Jean Piaget‖, apărută în 1962, apoi
lucrarea editată de D. Elkin şi J. Flavell, „Studies in cognitive
development: essays in honor of Jean Piaget‖, apărută în 1969. În prima
lucrare J. Flavell acuză psihologii anglo–saxoni că nici nu l–au recunoscut,
nici nu l–au înţeles şi asimilat pe J. Piaget aşa cum ar fi meritat, iar în cea
de–a doua J. Piaget este numit „Gigantul‖. Mai mult de atât însă, publicarea
lucrărilor lui J. Piaget în engleză a făcut ca el să devină o figură dominantă

74
pentru toţi cei care comunicau în această limbă. Lucrările şi contribuţiile lui
J. Piaget încep să fie citate de marea majoritate a psihologilor care se
ocupau cu studiul psihologiei copilului. În 1963, J. Piaget a fost făcut
doctor honoris causa al Universităţii Harvard.
Concepţia lui J. Piaget asupra dezvoltării intelectului copilului
începe să se răspândească şi în ţările din răsăritul Europei. În Rusia, graţie
lui L. Vîgostki, ideile lui J. Piaget sunt cunoscute încă în anii 30 ai
secolului XX. În România, operei lui J. Piaget i s–a acordat o atenţie
deosebită. Într–un interval scurt de timp au fost traduse şi publicate 12
lucrări ale marelui psiholog. În 1971, cu prilejul unei vizite în România, J.
Piaget devine doctor honoris causa a Universităţii din Bucureşti.
Periodizarea activităţii ştiinţifice:
1. Primele lucrări psihologice au fost consacrate standardizării testelor lui
A. Binet (1921). În perioada 1921 – 1925 au fost efectuate studii
experimentale, consacrate limbajului la copii, gândirii cauzale,
raţionamentelor morale. Aceste lucrări i–au adus autorului o
popularitate mondială. În 1925 – 1928 J. Piaget evidenţiază rolul
acţiunilor în perioada începătoare senzoriomotorie a dezvoltării gândirii
la copil. Tot în acest timp autorul a lansat teza că intelectul se constituie
până la însuşirea de către copil a limbajului. Marele savant a elucidat
faptul că operaţiile intelectuale superioare sunt pregătite de acţiunile
senzoriomotorii.
2. În perioada anilor 1929 – 1939 J. Piaget, împreună cu colaboratorii săi
(B. Inhelder şi A. Szeminska), a realizat un şir de investigaţii
consacrate problemelor genezei noţiunilor de cantitate, spaţiu, număr,
mişcare etc. În cadrul cercetărilor au fost evidenţiate structurile
operaţionale logice, geneza cărora constituie conţinutul dezvoltării
intelectuale în ontogeneză.
3. În perioada următoare de activitate – până în anul 1950 – J. Piaget
continuă investigaţiile în domeniul psihologiei gândirii. Tot în acest
răstimp au început cercetările procesului de percepţie.
4. Anii 1950 – 1955 pot fi evidenţiaţi ca perioadă de trecere, de fondare a
concepţiei epistemologiei genetice, care îşi găseşte reflectarea în
crearea în 1955 la Geneva a Centrului Internaţional de Epistemologie
Genetică. În calitate de problemă de bază a fost formulată teoria
cunoaşterii. Tot în acest an (1955) J. Piaget a formulat concepţia sa
despre stadiile dezvoltării intelectuale a copilului şi preadolescentului.

75
5. Ultima etapă în activitatea marelui savant elveţian (ea a durat circa 20
de ani) cuprinde investigaţii şi lucrări în mai multe direcţii şi domenii
ale ştiinţei. Vom menţiona, în special, studiile asupra memoriei,
conştiinţei copilului. De asemenea, în această perioadă sunt efectuate
cercetări în domeniul biologiei, filosofiei, epistemologiei.
Opera lui J. Piaget cuprinde aproximativ 100 de cărţi ştiinţifice şi
numeroase articole şi studii. Dintre cele mai importante lucrări ale lui J.
Piaget menţionăm: „Limbajul şi gândirea copilului‖ (1923), „Judecata şi
raţionamentul la copii‖ (1932), „Concepţia lumii la copil‖ (1926),
„Judecata morală la copil‖ (1932), „Psihologia inteligenţei‖ (1947),
„Dezvoltarea noţiunii de timp la copil‖ (1946), „Noţiunea de viteză şi
mişcare la copil‖ (1946), „Epistemologie genetică‖ (1950).
Aportul de bază în domeniul ştiinţei psihologice îl constituie
concepţia dezvoltării intelectuale, la care ne vom referi în continuare.
Crearea concepţiei dezvoltării intelectuale a copilului este împărţită,
de obicei, în 2 etape. Prima (care constituie etapa începătoare a investigaţii-
lor) poate fi raportată la anii 20 ai secolului XX, când J. Piaget abia începe
organizarea şi efectuarea experimentelor psihologice în acest domeniu.
Etapa secundă începe la mijlocul anilor 30, după ce a fost propusă
concepţia de bază referitor la dezvoltarea intelectuală în ontogeneză.
Vom evidenţia noţiunile de bază ale concepţiei lui J. Piaget, pentru
ca mai apoi să trecem la prezentarea a însăşi etapelor dezvoltării
intelectuale a copilului.
Transformările. Toate acţiunile copilului, pornind de la cele
elementare – acţiunile senzoriomotorii şi până la cele superioare –
intelectuale (acţiuni interiorizate), cunoaşterea sunt indisolubil legate cu
noţiunea de transformare. Pentru a cunoaşte obiectele, subiectul trebuie să
acţioneze cu ele, deci să le transforme: avem în vedere mişcarea,
combinarea, coraportarea etc. Izvorul cunoaşterii nu este obiectul sau
subiectul, el se constituie în interacţiunea dintre subiect şi obiecte. De aici
reiese că problema cunoaşterii (problema epistemologică) nu poate fi
studiată separat de problema dezvoltării intelectuale.
Construcţiile. Cunoştinţele obiective sunt un rezultat al interacţiunii
subiectului cu obiectele, care presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea
acţiunilor şi introducerea interacţiunii între obiecte. Tipurile date de
activitate se află într–o dependenţă reciprocă, deoarece relaţiile dintre ele
sunt asigurate numai prin intermediul acţiunii. De aici rezultă că
cunoştinţele obiective sunt supuse unor anumite structuri de acţiuni.

76
Structurile date, însă, sunt un rezultat al construcţiilor, pe care nu le găsim
nici în obiecte, nici în subiecte.
Operaţiile sunt acţiuni interiorizate cu caracter reversibil ce
formează anumite structuri – „grupări‖. „Pentru a ajunge până la
funcţionare reală a inteligenţei, este necesar, deci, să inversăm această
mişcare naturală a spiritului, şi să ne situăm, din nou, în perspectiva acţiunii
înseşi: abia atunci apare în plină lumină rolul acţiunii interioare, care este
operaţia. Iar prin însuşi acest fapt se impune continuitatea care leagă
operaţia de acţiunea adevărată, izvor şi mediu al inteligenţei‖ (J. Piaget,
1998, p. 32). Din punct de vedere psihologic, „gruparea‖ constă „... într-o
anumită formă de echilibru a operaţiilor, deci a acţiunilor interiorizate şi
organizate în structuri de ansamblu iar problema ce se pune este de a
caracteriza acest echilibru în acelaşi timp în raport cu diversele nivele
genetice, care îl pregătesc, şi în opoziţie cu formele de echilibru proprii
altor funcţiuni, diferite de inteligenţă‖ (J. Piaget, 1998, p. 36).
J. Piaget evidenţiază noţiunile de bază, accentuând importanţa lor
psihologică. Toate legăturile psihologice, ce apar în procesul dezvoltării,
sunt constituite din procesele asimilării, acomodării şi adaptării.
Asimilarea – se referă la procesul prin care o idee sau un obiect nou
este înţeles în termenii conceptelor sau acţiunilor (scheme) pe care copilul
deja le are. Asimilarea, după părerea lui J. Piaget este acţiunea
organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, în măsura în care
această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte sau
faţă de altele similare. Pe plan psihologic, „...modificările cu care avem de -
a face nu mai sunt de ordin substanţial, ci exclusiv funcţional, şi sunt
determinate de motricitate, percepţie sau jocul acţiunilor reale sau virtuale
(operaţii conceptuale). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea
obiectelor în schemele conduitei, aceste scheme nefiind altceva de cât
canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ‖ (J. Piaget, 1998,
p. 11). Asimilarea, însă, niciodată nu există fără antipodul sau –
acomodarea.
Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul
căruia toţi indivizii îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a corespunde
noilor situaţii, obiecte sau informaţii. Pe plan psihologic, acomodarea este
prezentată de J. Piaget ca „... proces, în sensul că presiunea lucrurilor duce
întotdeauna, nu la o supunere pasivă, ci la o simplă modificare a acţiunii
îndreptate asupra lor‖ ( J. Piaget, 1998, p. 11). Nu există asimilare fără

77
acomodare. Este valabilă şi teza opusă – nu există, acomodare fără
asimilare.
Procesele de asimilare şi acomodare continuă pe tot parcursul vieţii,
pe măsură ce comportamentul şi gândurile noastre se adaptează
circumstanţelor în schimbare. Asimilarea este procesul prin intermediul
căruia individul face faţă noilor situaţii şi probleme prin utilizarea
schemelor existente. Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care
implică modificarea schemelor existente sau elaborarea altor noi.
Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare
sau, cu alte cuvinte, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte.
„... Întreaga dezvoltare a activităţii mentale – începând cu percepţia şi
deprinderea, reprezentarea şi memoria, până la operaţiile superioare ale
raţionamentului şi ale gândirii formale – este, astfel, funcţie de această
distanţă în treptată creştere a schimburilor, deci a echilibrului dintre o
asimilare a realităţilor, din ce în ce mai depărtate, la acţiunea proprie, şi o
acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective‖ (J. Piaget, 1998, p. 12).
Echilibrul mai mult sau mai puţin stabil, care poate să existe între
asimilare şi acomodare caracterizează actul intelectual. În cazurile când
asimilarea este mai mare decât acomodarea, gândirea se dezvoltă în direcţia
egocentrică sau chiar autistică. Aşa pot fi prezentate, în special, jocurile
„simbolice‖ ale copiilor. În situaţiile când, dimpotrivă, acomodarea
prevalează asupra asimilării, intelectul se dezvoltă în direcţia imitării –
spre gândirea figurativă. Tot timpul când asimilarea şi acomodarea se află
în stare de echilibru putem vorbi despre un intelect adevărat. Un asemenea
bilanţ există, după J. Piaget, la fiecare etapă a dezvoltării intelectului –
începând cu cele elementare şi până la gândirea abstractă. Procesul de
echilibru progresează odată cu vârsta şi poate fi prezentat în termenii
centrării şi decentrării. Asimilarea permanenta, care nu e corectată de
acomodarea adecvată, nu este altceva decât centrarea subiectului asupra
propriilor acţiuni şi punctului propriu de percepţie. Apariţia treptată a
echilibrului între asimilare şi acomodare este un rezultat al desfăşurării
consecutive a decentrărilor, care îi oferă subiectului posibilitatea de a ocupa
poziţia altor persoane sau chiar a înseşi obiectelor.
Luând drept bază categoriile expuse, J. Piaget a elaborat şi a
formulat un număr de stadii distinctive de dezvoltare intelectuală. Copilul,
demonstra J. Piaget, trece prin fiecare dintre aceste stadii, succesiv şi la
aproximativ vârstele menţionate în continuare. Rapiditatea cu care copilul
trece prin fiecare stadiu, deşi este influenţată de experienţele particulare ale

78
copilului, este în mod esenţial controlată prin procesele de maturizare
determinate biologic. Procesul nu poate fi grăbit – copilul trebuie să fie apt
(din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul stadiu. La
fiecare stadiu nou, repertoriului cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de
gândire mai sofisticate.
Astfel în teoria etapelor (perioadelor) sunt evidenţiate 4 stadii
principale în dezvoltarea intelectuală a copilului:
Stadiul senzoriomotor (până la 2 ani). Până la vârsta de un an şi
jumătate se dezvoltă intelectul practic, neverbal. Copilul experimentează
lumea prin percepţii imediate şi prin activitate fizică. De exemplu, până la
vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a
obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află
în afara minţii, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil
anterior care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este
dominată de principiul „aici şi acum‖. Până la 9 luni subiectul (copilul)
este centrat asupra corpului propriu, întregul mediu ambiant este redus la
senzaţiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date mediul înconjurător
începe a fi prezentat ca o mulţime de obiecte, care sunt separate de copil.
Odată cu noţiunile practice despre obiectele din jur, la copil se formează
noţiunile practice de spaţiu, timp, cauză. O dată cu achiziţia conceptului
obiectului şi a celorlalte mijloace de cunoaştere, cum ar fi memoria şi
limbajul, se încheie stadiul senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa
viitorul şi poate gândi despre trecut.
Stadiul preoperaţional – la vârsta de aproximativ 2 ani începe
următoarea etapă, care este marcată prin apariţia funcţiei simbolice a
limbajului. Este stadiul cel mai intens studiat de J. Piaget. Anume
dezvoltarea limbajului, însuşirea de către copil a vorbirii este unul dintre
factorii de bază, ce determină dezvoltarea intelectuală la această etapă.
Copilul poate gândi în imagini prin intermediul funcţiei simbolice. J. Piaget
demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă puternic
dominate de percepţii, mai puţin de înţelegerea conceptuală a situaţiilor şi
evenimentelor. Autorul descrie o serie de limitări cu referire la gândirea
copilului din acest stadiu de dezvoltare: egocentrismul (se referă la
inabilitatea copilului de a vedea totul în jur altfel decât din punctul lui de
vedere); centrarea (implică orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături
a situaţiei şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor);
ireversibilitatea (copilul din acest stadiu nu este capabil de a face operaţii
mentale reversibile).

79
 Stadiul operaţiilor concrete – începe, aproximativ, la 7 – 8 ani.
Caracteristica de bază este apariţia operaţiilor, care la început au un ca-
racter concret. Ele se îndeplinesc nemijlocit pe obiecte în cadrul acţiunii cu
aceste obiecte. Trăsăturile principale ale acestui stadiu în dezvoltarea
inteligenţei sunt: achiziţia gândirii reversibile şi a abilităţii de decentrare.
Copilul este capabil să înţeleagă conceptul de invarianţă, deoarece îşi dă
seama că transformarea formei, volumului, distribuţiei spaţiale etc. este
supusă reversibilităţii, iar pe de altă parte gândirea copilului nu mai este
dominată de o singură particularitate a situaţiei. J. Piaget a demonstrat
experimental că procesul de conservare apare într-o anumită ordine, la
început apare conservarea numerelor la 6 sau 7 ani şi ulterior conservarea
volumului la vârsta de 11 – 12 ani. Copilul nu mai este atât de egocentric,
fiind capabil să vadă obiectele şi evenimentele şi din punctul de vedere al
altor persoane. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută a
copilului de a opera cu concepte, de exemplu clasificare – abilitatea de a
grupa logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune – şi seriere –
abilitatea de a aranja entităţi în anumite şiruri ordonate, de exemplu, în
funcţia de mărimea sau culoarea lor.
Acest stadiu poartă denumirea respectivă deoarece copilul trebuie să
manipuleze şi să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva
problemele într-o manieră logică. Operaţiile concrete se păstrează până la
vârsta de aproximativ 11 – 12 ani.
Stadiul operaţiilor formale – de la 11 ani, după părerea lui J.
Piaget, începe ultima etapă, cea a operaţiilor formale. Acest stadiu
marchează apariţia abilităţii de a raţiona abstract, fără a se bizui pe obiecte
sau evenimente concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai
mult cu cea a adultului. Preadolescentul este capabil să rezolve o problemă
la nivel mintal prin evaluarea sistematică a mai multor propoziţii şi, în
acelaşi timp, să analizeze intercorelaţionarea lor.
Stadiile evidenţiate sunt organizate în aşa mod, încât fiecare dintre
cele precedente este necesară pentru apariţia celor următoare.
Stadiile dezvoltării intelectului apar in consecutivitatea dată tot
timpul, fără modificări. După părerea lui J. Piaget, aici există o determinare
biologică – acţiunea factorului biologic, care deschide calea tuturor
construcţiilor posibile. Subiectul îndeplineşte funcţia de actualizare.
Vorbind despre durata sau viteza succesiunii etapelor, J. Piaget
evidenţiază drept factor determinant al accelerării sau al reţinerii apariţiei

80
lor acţiunile specifice ale mediului, subliniind că consecutivitatea rămâne
neschimbată.
Periodizarea dezvoltării intelectuale a copilului, la care ne-am oprit
mai sus, este una dintre problemele centrale în lucrările lui J. Piaget.
Totodată, în continuare ne vom referi şi la alte aspecte importante ale
cercetărilor efectuate de acest psiholog.
În cadrul psihologiei dezvoltării este actuală şi în prezent problema
referitor la interacţiunea instruirii şi dezvoltării. Momentul central în cadrul
problemei date constă în aceea că cunoştinţele sunt un rezultat al
interacţiunii subiectului şi obiectului, însuşirea, după J. Piaget, este o parte
a dezvoltării cognitive, care e accelerată de experienţă. J. Piaget şi alţi
reprezentanţi ai şcolii din Geneva (P. Bovet, B. Inhelder) consideră că
dezvoltarea spontană, adecvată oferă posibilitatea de a înţelege materialul.
De fiecare dată, când copilul va fi învăţat înainte de timp anumite noţiuni,
pe care el putea să le însuşească cu vremea singur, independent, el este
lipsit de şansa de a înţelege clar şi definitiv obiectul studiat.
În şcoala din Geneva au fost efectuate numeroase investigaţii.
Scopul acestor experimente a fost evidenţierea factorilor, ce ameliorează
procesul de formare a noţiunilor noi la copii.
În această ordine de idei este considerată clasică proba
experimentală, efectuată – sub conducerea psihologului B. Inhelder,
orientată la studierea formării noţiunii de păstrare a cantităţii lichidului.
Copilului i se prezintă vase transparente, în care erau cantităţi egale de
lichid. Din aceste vase apa era turnată în alte vase de sticlă de diferită
formă, de unde, la rândul său, lichidul se turna în alte vase, care se aflau la
un nivel mai jos decât celelalte, înălţimea şi lăţimea vaselor era variată în
funcţie de nivelul, la care ele erau situate. La cel mai jos nivel se aflau
aceleaşi vase ca şi la nivelul iniţial (cel mai sus). În aceste experimente a
fost arătat ca rezultatele variază mult în funcţie de nivelul cognitiv iniţial al
copiilor incluşi în proces. Aşa, nici un copil care se afla la stadiul
preoperaţional nu a obţinut succese în însuşirea operaţiilor logice
referitoare la păstrarea cantităţilor fizice. Majoritatea copiilor (87,5%) în
genere n–au manifestat nici un progres (dezvoltare progresivă), pe când
minoritatea (12,5%) au trecut la un nivel intermediar – păstrarea cantităţii
lichidului uneori se constată, alteori nu. Situaţia se schimbă în cazul, când
copiii au trecut deja la acest nivel intermediar. În acest caz antrenarea a
determinat formarea noţiunii de păstrare a cantităţii la 77% din copii.
Această probă experimentală a fost modificată şi are mai multe variante de

81
continuare. Noi, însă, ne vom referi la concluziile principale, ce au fost
formulate în urma acestor investigaţii la şcoala psihologică din Geneva.
Drept moment de bază, evidenţiat în experimentele de acest tip, J.
Piaget accentuează faptul că însuşirea este supusă nivelului de dezvoltare a
subiectului, însuşirea depinde de mecanismele dezvoltării şi devine stabilă
dacă sunt folosite anumite aspecte ale acestor mecanisme, în special cele
care se constituie în cadrul dezvoltării spontane.
O altă problemă, care poate fi considerată tradiţională în cadrul
ştiinţei psihologice, se referă la factorii ce determină procesul de
dezvoltare. Ne vom referi la această problemă având în vedere lucrările
psihologilor din Geneva.
În studiile lui J. Piaget sunt evidenţiaţi trei factori de bază ce
determină procesul dezvoltării: maturizarea, experienţa empirică primită de
la mediul fizic şi acţiunea mediului social.
Dat fiind faptul că ultimii doi factori nu pot determina caracterul
stadial al dezvoltării, iar primul este insuficient singur, deoarece intelectul
nu include programarea congenitală, este evidenţiat şi al patrulea factor –
autoreglarea. Acesta este necesar pentru coordonarea celorlalţi trei.
Maturizarea are un rol particular în dezvoltarea intelectului. Astfel,
existenţa etapelor succesive este o argumentare serioasă în favoarea naturii
lor parţial biologice. Însă aceasta din urmă nu înseamnă că există un
program congenital, care ar determina formarea gândirii – nu există nici un
fel de gânduri înnăscute. De aici reiese că efectul maturizării consta, în
special, în oferirea posibilităţilor noi procesului de dezvoltare. Posibilitatea
şi actualizarea, însă, rămân categorii diferite şi între ele intervin şi alţi
factori – interacţiunea socială, antrenarea.
Cel de-al doilea factor este experienţa acumulată în contact cu
realitatea fizică. Acest factor, după J, Piaget, are caracter eterogen şi exista
cel puţin trei componente ce îl constituie: exercitarea simplă, experienţa
fizică, experienţa logico–matematică.
Exercitarea presupune folosirea obiectelor cu care se acţionează,
ceea ce n–ar însemna neapărat că aici e prezent procesul de căpătare a
noilor cunoştinţe. Experienţa fizică este sustragerea informaţiei din obiecte
în timpul acţiunilor de abstracţiune.
Abstracţiunea constă în delimitarea unei însuşiri noi de celelalte,
care la analiza de mai departe nu participă. Experienţa logico–matematică
are un rol deosebit la toate nivelurile dezvoltării cognitive, atunci când
deducţiile sânt imposibile, iar subiectul are în faţă probleme, soluţionarea

82
cărora necesită descoperirea unui instrumentar deductiv nou. Şi în acest
aspect experienţa presupune acţiunea cu obiectul. Însă, cunoştinţele ce sunt
căpătate prin intermediul acestui tip de experienţă, au la bază nu calităţile
fizice ale obiectelor, ci însuşirile acţiunilor cu ele. Acestea sunt însuşiri
diferite şi este necesar de a le diferenţia.
Cel de-al treilea factor constă în acţiunea, exercitată de anturajul
social. Importanţa acestuia este vădită, deoarece etapele dezvoltării
intelectului îşi accelerează sau, dimpotrivă, îşi încetinesc, vârsta
cronologică medie a apariţiei în corespundere cu anturajul social şi cultural
al copilului. În acelaşi timp, însă, faptul că etapele apar tot timpul în aceeaşi
succesiune în orice mediu social indică limita acţiunii acestui factor.
După părerea lui J. Piaget, acţiunea factorilor numiţi nu este
suficientă pentru elucidarea problemei procesului de dezvoltare. Şi el
propune un al patrulea factor – autoreglarea. Specificăm că sunt evidenţiate
2 condiţii, care argumentează necesitatea unui astfel de factor. Prima – prin
evidenţierea a trei factori nu poale fi elucidată dezvoltarea în caz dacă nu
mai există al patrulea, care îi coraportează într-o îmbinare, într-un tot
întreg. A doua – orice dezvoltare biologică este un proces autoreglator.
Elaborarea teoriei stadiale a intelectului (1955) a constituit finisarea
unei mari şi importante perioade în activitatea lui J. Piaget. Ultima perioadă
din viaţa sa este mai mult orientată la problemele epistemologiei.
Opera lui J. Piaget este cunoscută peste tot în lume şi constituie încă
o sursă de inspiraţie în domenii ca psihologie, sociologie, educaţie,
epistemologie, economie şi legi. El a fost răsplătit cu numeroase premii în
toată lumea.
„Jean Piaget este una dintre personalităţile cele mai marcante în
psihologia secolului al XX–lea, ocupând un loc de frunte din cadrul mai
general al filosofiei ştiinţelor şi al epistemologiei‖ (Fr. Parrot şi M.
Richelle, 1995, p. 164).
În afară de marele psiholog J. Piaget, la şcoala din Geneva se referă
B. Inhelder, A. Szeminska, M. Lambersie, P. Bovet, A. Perret–Clermont.
Ne vom opri aici numai la ultimul savant, deoarece, expunând concepţia
psihologilor din Geneva, ne–am referit deja la ceilalţi cercetători atunci
când am analizat investigaţiile efectuate sub conducerea şi împreună cu J.
Piaget.
A. Perret–Clermont a fost profesor de psihologie la Universitatea din
Neuchtat şi una dintre elevele lui J. Piaget. În lucrarea „Construcţia
intelectului în interacţiunea socială‖ ea prezintă totalurile şi concluziile

83
investigaţiilor, întreprinse de savanţii şcolii psihologice din Geneva.
Autoarea formulează concepţia social–psihologică a dezvoltării
intelectuale, care are drept punct de plecare ipotezele teoretice ale marilor
psihologi J. Piaget, L. Vîgotski, D. Mead. Principala teză a lucrărilor A.
Perret-Clermont constă în faptul că relaţiile cognitive dintre indivizi
constituie baza legăturilor cognitive individuale. Cercetătoarea a pornit de
la presupunerea că procesele individuale şi cele cognitive nu se reduc
unele la altele şi geneza gândirii nu poate fi înţeleasă prin însuşirea pasivă
de către individ a experienţei sociale. Pentru a depista rolul interacţiunilor
sociale asupra dezvoltării cognitive sunt folosite modelele interacţionist şi
constructivist, care determină interacţiunile sociale ca premisă de
apariţie a noilor structuri cognitive. Geneza structurilor cognitive este
determinată de activitate, care dă naştere unei noi structuri prin
coordonarea interindividuală. Un moment important în acest proces este
teza că coordonarea acţiunilor între indivizi are loc înaintea coordonării
cognitive individuale. Cauza principală a dezvoltării cognitive este forma
de interacţiune, datorită căreia e asigurată luarea în vedere de către individ
a mai multor păreri privind procedeul de soluţionare a problemei. Ca
urmare, copilul capătă posibilitatea de a compara propria poziţie cu altele,
în procesul schimbului de păreri apare „conflictul socio-cognitiv‖,
soluţionarea căruia permite coordonarea părerilor şi provoacă dezvoltarea
intelectului.
Spre deosebire de J. Piaget, care evidenţia importanţa cooperării în
dezvoltarea intelectului, A. Perret-Clermont evidenţiază interacţiunile
sociale drept factor ce determină dezvoltarea individului până la
transformarea lor în cooperare socială. Datele experimentale, tezele şi
concluziile, expuse în cadrul concepţiei social–psihologice a dezvoltării
intelectuale, oferă posibilitatea de organizare a procesului instructiv–
educativ, de evitare a acelor probleme, care apar ca urmare a statutului
social al fiecărui copil, în special – a păturilor sociale diferite, familiilor
diferite etc. În cadrul şcolii psihologice din Geneva, pe lângă problemele
abordate, au fost şi sunt desfăşurate cercetări şi în alte direcţii. Vom
menţiona aici numai câteva probleme, cum sunt psihologia percepţiei,
psihologia limbajului, dezvoltarea memoriei etc.

84
 II. 4. Lawrence Kohlberg şi modelul dezvoltării
morale la copii.

Lawrence Kohlberg (1927 – 1987), psiholog american.

S–a născut în Bronxville, New York, a absolvit liceul
privat Phillips Academy. În timpul celui de–al doilea
război mondial se înrolează în armată şi devine inginer
pe corabie. Începând cu 1962 a lucrat la Universitatea din Yale, la
Universitatea din Chicago şi Universitatea Harvard, fiind antrenat în
probleme de psihologie infantilă. Printre lucrările de bază vom menţiona:
„Psihologia copilului‖ (1963), „Copilul ca filosof moral‖ (1968), „Stadiile
şi secvenţele‖, „Dezvoltarea cognitivă a acţiunilor şi gândurilor morale‖
(1970).
L. Kohlberg (1964) elaborează un tip de stadializare care are drept
criteriu raţionamentul moral. Modelul dezvoltării morale la copii elaborat
de L. Kohlberg este o replică la modelul din teoria morală a lui J. Piaget cu
privire la dezvoltarea judecăţilor morale la copii. În continuarea studiilor
asupra moralităţii efectuate de J. Piaget, vin studiile lui L. Kohlberg, cu
scopul de a extinde teoria lui J. Piaget şi de a oferi descrieri mai complete
asupra schimbărilor calitative în judecata morală în trecerea de la copilărie
la vârsta adultă. Pentru a-şi urmări scopul, autorul a utilizat dilemele
morale, iar pe baza răspunsurilor obţinute, a postulat trei nivele ale
dezvoltării morale şi şase stadii (1984). Punctele cheie folosite de el au fost
dilemele morale, stimularea calităţilor (încurajarea sentimentelor pozitive,
a faptelor bune), pregătirea prin discuţii profunde pentru situaţiile dificile şi
tentaţiile negative de pe parcursul vieţii etc.
Stadiile de dezvoltare morală, în viziunea lui L. Kohlberg, au drept
principiu faptul că dezvoltarea morală este un proces de internalizare strâns
legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea morală evoluează de la un
comportament controlat din exterior la un comportament controlat din
interior, generând astfel standarde şi principii de atitudini şi comportament.
Periodizarea lui L. Kohlberg se bazează pe o investigaţie de teren,
realizată asupra unui eşantion format din 72 de subiecţi americani, cu
vârsta cuprinsă între 10 – 16 ani. Ulterior, cercetarea a căpătat şi o
amprentă interculturală, extinzându-se în ţări precum Canada, Anglia,
Turcia, Mexic, Taiwan. Subiecţii vizaţi trebuiau să rezolve zece dileme
morale, de tipul: „Este mai bine să salvezi mai multe persoane obişnuite?‖
85
 În urma studiului său experimental, autorul a identificat trei niveluri
de structurare a moralităţii, fiecare implicând câte două stadii distincte.
Fiecărui nivel îi corespund câte două stadii (3 niveluri şi 6 stadii) şi anume:
1. Premoral (preconvenţional), ce caracterizează intervalul dintre 4 – 10
ani, când standardele aprecierii morale sunt dictate, din exterior, de
către etichetele culturale ale anturajului, iar valorizarea faptelor se face
după efectele lor:
 stadiul moralităţii ascultării – când pedeapsa şi recompensa
constituie pârghiile majore ale comportamentului moral;
 stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – în care
individul se conformează la normă întrucât această strategie se
acompaniază de consecinţe pozitive.
2. Nivelul moralităţii convenţionale, aferent perioadei dintre 10 – 13 ani.
Acum moralitatea este regizată, tot din exterior, după normele stipulate
de familie sau alte grupuri de apartenenţă. În plus, individul caută să
găsească strategii prin care ceilalţi să-l considere bun:
 stadiul moralităţii bunelor relaţii – când începe să conteze şi
intenţia, nu numai consecinţele faptelor. Persoana respectă norma
cu scopul de a dobândi eticheta de „copil bun‖;
 stadiul moralităţii legii şi ordinii – în care respectul faţă de orice
gen de autoritate se impune ca fiind indispensabil pentru buna
funcţionare a organismului social.
3. Nivelul autonomiei morale, care se instalează treptat, după vârsta de
13 ani, când individul nu numai că face eforturi de a defini valorile
morale în termenii proprii, ci şi de a le interioriza:
 stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii –
presupune tratarea criteriilor morale ca rezultat al unei decizii
mutuale, de unde şi posibilitatea ameliorării lor din raţiuni utilitare;
 stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – se
manifestă prin elaborarea, de către individul în cauză, a unui sistem
propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este mai
preţioasă decât cea care parvine din exterior.

86
 Tabelul 5. Nivelurile şi stadiile după L. Kohlberg:
Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului

I. Nivelul Este bine dacă sunt

preconvenţional urmate regulile impuse de
(4 – 8/10 ani) cineva, se poate face tot
1. heteronomia Etica pedepsei şi ceea ce nu este urmat de o
morală obedienţei pedeapsă.
Este bine ceea ce este
2. hedonismul agreat de cineva care
instrumental împarte favoruri
primar Etica pieţei şi a (loialitate pe termen
schimbului scurt).

II. Nivelul Este bine ceea ce aduce

convenţional aprobarea din partea
(8/10 – 13 ani) grupului de apartenenţă
3.conformismul Etica părerii celorlalţi (prieteni, colegi).
interpersonal Etica legii şi ordinii Este bine ceea ce se
4.orientarea impuse de sistemul conformează obiceiurilor,
determinată de social regulilor şi autorităţilor.
sistemul social

III. Nivelul Etica contractului Este bine ceea ce se

postconvenţional social şi a drepturilor conformează procedurilor
(după 13 ani sau individuale existente, scopul fiind
niciodată) acela de a evita
problemele sociale,
dezordinea.
5.stadiul contractului
Etica propriilor Este bine ceea ce este
social
principii alese şi conform principiilor
6.stadiul moralităţii interiorizate morale generale
autonome interiorizate.
Cu toate deficienţele modelului elaborat de L. Kohlberg (se referă
mai ales la judecata morală şi mai puţin la conduită; se verifică cu
prioritate la indivizii de sex masculin), el constituie versiunea de etapizare

87
cea mai utilizată pentru descifrarea evoluţiei morale în ontogeneză.
Audienţa lui se datorează faptului că a fost validat şi în alte spaţii culturale.
Mai târziu concepţia lui L. Kohlberg a fost extinsă şi modificată de
C. Gillingan şi J. Rest.

II. 5. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856 – 1939), originar din Freiberg

(Moravia), doctor psihiatru şi psiholog austriac,
creatorul teoriei psihanalitice. Împreună cu dr. vienez
I. Breuer a creat o metodă specială (bazată pe hipnoză)
pentru cercetarea isteriei, dar curând a renunţat la ea şi
a adoptat metoda psihanalitică.
Viziunea psihanalitică a lui S. Freud privind
dezvoltarea cognitivă a avut efect profund asupra
gândirii psihologice.
S. Freud şi–a expus într–o serie de lucrări concepţia sa despre
fenomenele psihice şi psihopatologice, cum ar fi: „Studii asupra isterii‖,
1895, „Interpretarea viselor‖, 1900, „Psihologia vieţii de fiecare zi‖, 1904,
„Trei eseuri asupra sexualităţii‖, 1905, „Viitorul unei iluzii‖, 1927.
Viziunea psihanalitică a lui S. Freud privind dezvoltarea cognitivă a
avut efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţia acesteia în
prima parte a secolului trecut.
Iniţial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l–a condus
la specializarea în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea
tulburărilor nevrotice manifestate de pacienţii săi, păreau să-şi aibă originea
mai degrabă în experienţele traumatice din trecut şi nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor
emoţionale şi de personalitate. Psihanaliza implică utilizarea celor trei
tehnici importante:
 asociaţia liberă – pacienţii sunt încurajaţi să se relaxeze şi să-şi
exprime liber fluxul de gânduri care accede în mintea lor;
 analiza viselor;
 interpretarea erorilor de vorbire şi a altor evenimente accidentale.
Oricare din aceste tehnici, consideră Freud, penetrează psihicul
inconştient al pacientului şi dezvăluie gânduri, sentimente şi motivaţii de
care pacienţii nu sunt conştienţi.

88
 Din studiile de caz ale pacienţilor săi, Freud a elaborat teoria
psihicului uman şi a personalităţii, o teorie pe care a continuat s–o dezvolte
pe tot parcursul vieţii. Termenul psihanaliză se referă atât la tratament cât şi
la teorie.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
 existenţa unui psihic inconştient, construit în perioada copilăriei,
adăpostind amintirile refulate care motivează şi influenţează
gândurile conştiente şi comportamentul. Conţinuturile sunt refulate
întrucât sunt dureroase sau ameninţătoare;
 existenţa instinctelor care motivează şi reglează comportamentul
uman chiar din perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul
general de viaţă constituit din instinctele de conservare şi sexuale)
şi Thanatos (instinctul morţii care implică instinctele agresive şi
destructive). Sursa acestor instincte este energia psihică, iar cea mai
dominantă este energia sexuală – libido-ul. Freud considera
libidou-ul ca o forţă care constrânge oamenii să se comporte într-o
manieră ce duce la reproducerea speciei. El susţinea că intensitatea
energiei psihice a unui individ este fixă şi că energia poate fi legată
de obiecte, oameni, gânduri şi acţiuni. Freud a denumit acest proces
investire (cathexis);
 importanţa mecanismelor de apărare cum ar fi: refularea
(îndepărtarea experienţelor dureroase din memoria conştientă);
regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior
din punct de vedere al complexităţii, pentru a scăpa de situaţiile
stresante); proiecţia (exprimarea propriilor atitudini sau trăiri
tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă persoană);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea
tendinţelor agresive printr-o activitate, cum ar fi prin creaţia
artistică).
Un concept important introdus de S. Freud este cel de identificare,
mecanism psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între
comportamentul copiilor şi generaţiile mai în vârstă.
Referindu–se la personalitate S. Freud susţine că ea este constituită
din trei structuri importante, id (sinele), ego (eu-l), superego (supraeu-l).
Fiecare parte a personalităţii are propria sa funcţie, iar în personalitatea
sănătoasă, matură cele trei părţi produc un comportament echilibrat, bine
integrat. Notaţi că aceste părţi ale personalităţii nu trebuie considerate nici
într-un caz ca fiind entităţi biologice, tangibile.

89
 Id. Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a
personalităţii. El reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi
cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El operează după
principiul plăcerii, adică el caută să obţină plăcerea, să evite durerea. Sinele
este iraţional, impulsiv şi nu este afectat de restricţiile sociale. La copiii
nou–născuţi toate procesele mintale sunt procese ale sinelui.
Eu-l. Pe măsură ce copilul se dezvoltă şi încearcă să se adapteze
cerinţelor lumii exterioare, eu–l iese la suprafaţă. El operează după
principiul realităţii, altfel spus gratificarea nevoilor sunt amânate până la
momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul învăţă că foamea va fi
satisfăcută numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. Prin
aceasta nu se înţelege că eu–l este interesat doar de ceea ce este „rău‖ sau
„bun‖, ci doar că ia în considerare constrângerile şi restricţiile lumii
exterioare. Eu–l adesea este numit şi „executorul‖ sau „organizatorul‖
personalităţii, el încearcă să greveze echilibru dintre realităţile lumii
exterioare şi pulsiunile iraţionale ale sinelui.
Supraeu-l. Între 4 şi 6 ani, apare cea de–a treia parte a personalităţii,
supraeu–l. Echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine supraeu-l
reprezintă cadrul intern al individului a ceea ce este „drept‖ şi „nedrept‖
aşa cum sunt ele reprezentate de sancţiunile şi inhibiţiile morale existente în
cultura respectivă. Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are
ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi anxietatea (S. Freud, 1991).
S. Freud consideră că cele trei părţi (instanţe) ale personalităţii se află
permanent în conflict – sinele care încearcă să obţină gratificarea
impulsurilor şi supraeu–l fixând standarde morale, adesea neraţionale. Eu–l
este obligat să menţină un echilibru adecvat între aceste două forţe aflate în
opoziţie şi cerinţele externe ale realităţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
S. Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr–o serie
de stadii. În timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce
libido-ul (sau energia sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale
corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale‖, deşi în atribuirea acestui
termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual‖ mai degrabă cu sensul
de „plăcere fizică‖. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce
trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în negocierea
satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia, sau
stagnarea dezvoltării în acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să
menţină până mai târziu în viaţă unele dintre caracteristicile acelui stadiu,

90
iar cazurile severe vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult (S.
Freud, 1991).
În continuare prezentăm o scurtă descriere a stadiilor psihosexuale
propuse de Freud:
Stadiul oral (de la naştere la l an) – sinele este dominant. Energia
libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine satisfacţia prin
sugere şi muşcare. Freud menţiona că:
1) stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv,
receptiv, a primelor luni şi subfaza muşcării active, agresive care se
instalează mai târziu;
2) fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin
frustrarea copilului de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu
sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu
caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate exprima prin dependenţe,
cum ar fi fumatul; lăcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor;
sarcasmul excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă) – acest stadiu are în centru
senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obţine
satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare
să-şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale corpului.
Copilul îşi poate mulţumi părinţii fie prin a fi „curat‖, fie dejucându-le
planurile prin a face „murdărie‖. Aşadar, senzaţiile de plăcere asociate cu
„expulzarea" sau „retenţia‖ se asociază cu comportamentul care are
implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în viaţa copilului este efortul
părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, probabil
rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la
apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi sistematizare
(expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în perioada adultă
(retenţie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) – acum, energia libidinală se centrează
asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a
definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima
secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile
băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază
relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării
dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se
identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe
moduri posibile.

91
 Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este
bine conturată, Freud propunând explicaţii alternative pentru eventuala
identificare a fetiţei cu mama. Probabil cel mai des raportat – complexul
Electra - este acela că fetiţa, considerându-se deja castrată, deoarece nu
posedă penis, suferă de invidie de penis. Aceasta favorizează căutarea unui
puternic ataşament de iubire faţă de tată, posesorul unui penis, iar în final se
identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect
identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. Din această identificare
rezultă două consecinţe importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
2. Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile
şi interdicţiile împreună cu normele morale ale societăţii. Prin urmare
se naşte supraeu-l, iar valorile şi credinţele unei culturi sunt
transmise de la o generaţie la alta.
Dacă, printr–o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu
rezolvă satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după
această vârstă. Psihanaliştii cred că fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii
nevrozelor din perioada adultă.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - aceasta este o
perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic, în acest timp, libido-
ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada
dezvoltării eu–lui, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea) – modificările hormonale stimulează
reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul pentru plăcerea sexuală şi toate
pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se
transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
Evaluarea teoriei freudiene
Eysenck şi Wilson (1973) au ridicat unele obiecţii cu privire la teoria
psihanalitică, pe o serie de probleme:
 utilizarea de către Freud a unui eşantion limitat, compus în
special din adulţi, care suferă de unele tulburări psihologice nu poate
generaliza teoria sa la toate fiinţele umane;
 folosirea metodei clinice a studiului de caz a fost şi ea
criticată. Problemele pacienţilor săi nu au fost scrise imediat, ci mai
târziu, ele fiind imprecise şi selective;

92
  Freud nu a folosit date cantitative sau analiza statistică în
susţinerea teoriilor sale;
 majoritatea proceselor descrise de Freud, de exemplu pulsiunile
instinctuale şi mecanismele de apărare, nu pot fi observate direct,
iar deducţiile cu privire la comportamentul uman sunt deseori deschise
unei explicaţii alternative. Aceasta face dificilă elaborarea unor
ipoteze precise şi testabile. Chiar dacă teoria nu poate fi susţinută, ea
nu poate fi nici respinsă – potrivit lui Popper ar însemna o
violare serioasă a metodei ştiinţifice (1959);
 teoria freudiană este incapabilă să prezică dezvoltarea socială a unui
individ. Ea poate fi utilizată doar pentru a explica ceva
după un eveniment.
De asemenea, s–a criticat la Freud şi supraevaluarea factorilor biologici
implicaţi în dezvoltarea personalităţii. Opinia lui Freud că scopul tuturor
comportamentelor constă în satisfacerea nevoilor biologice nu a fost
împărtăşită de către ceilalţi teoreticieni adepţi ai perspectivei psihodinamice,
cum ar fi C. Jung, A. Adler şi E. Erikson. Deşi au recunoscut importanţa
factorilor biologici, aceşti teoreticieni, de asemenea, au insistat asupra naturii
sociale a fiinţelor umane.
Kline (1984) cu toate că este de acord cu unele aspecte ale teoriei,
de exemplu pulsiunile instinctuale, unele nu pot fi verificate cu uşurinţă şi ar
trebui abandonate, alte aspecte pot genera ipoteze verificabile care să se
conformeze cerinţelor metodei ştiinţifice. Acele ipoteze ce pot fi verificate ar
trebui reformulate, iar apoi supuse unei examinări obiective, empirice. Kline
crede că teoria psihanalitică oferă o interpretare coerentă a comportamentului
uman în toată complexitatea lui şi pledează pentru curaj şi gândire
originală în încercările viitoare de a investiga conceptele freudiene.
Comentariul final ar trebui probabil să atragă atenţia asupra efectului
profund pe care l-a avut teoria lui Freud în gândirea psihologică şi asupra
altor domenii de activitate cum ar fi istoria, arta şi literatura.
Pare o nebunie să respingi un set de idei atât de stimulatoare cum sunt
cele ale lui Freud pentru că ele nu se conformează metodologiei
convenţionale favorizate în prezent de psihologie. Avem nevoie de o
psihologie ştiinţifică care să combine rigoarea teoretică cu puterea de
pătrundere a psihanalizei (Kline, 1984).

93
 II. 6. Şcoala psihologiei genetice din Paris. Henri Wallon.

Şcoala psihologiei genetice din Paris a fost fondată de eminentul

savant – psiholog Henri Wallon (1879 – 1962).
H. Wallon şi–a făcut studiile la Institutul Pedagogic
Superior din Paris, la secţia de filosofie. Mai apoi,
ocupându–se de problemele patopsihologiei, neurologiei,
a susţinut doctoratul în medicină (1908). Până în 1931 a
lucrat în clinica de psihiatrie Salpetriere şi, totodată, a
predat psihologia copilului la Sorbona (1920 – 1937).
Cercetările desfăşurate în psihologie şi patopsihologie au
fost prezentate în doctoratul la filozofie în 1925. În
următoarea perioadă de timp (1937 – 1949) H. Wallon a lucrat la catedra de
Psihologie şi educaţie a copiilor de la Coledj du France (Paris). Printre cele
mai importante lucrări ale sale trebuie menţionate: „Copilul dificil‖ (1925),
„Dezvoltarea psihică a copilului‖ (1941), „De la acţiune la gând‖ (1942),
„Scopurile şi metodele psihologiei‖ (1963).
Elaborând concepţia sa psihologică H. Wallon s-a bazat pe
metodologia dialectico-materialistă. Principiile metodologice dialectico-
materialiste au fost elaborate de H. Wallon în opoziţie cu spiritualismul,
existenţialismul şi pozitivismul.
Încercarea de a evidenţia principala poziţie, de care s-a condus H.
Wallon în realizarea metodologiei dialectico–materialiste, ne–ar permite
accentuarea principiului de studiere a psihicului nu ca structură izolată, ci
în interacţiunile esenţiale cu realitatea obiectivă. Parametrii de bază ai
acestor legături cu mediul înconjurător formează interacţiunea omului cu
mediul propriu natural şi social. Momentul specific al psihologiei, după
părerea lui H. Wallon, constă în studiul omului în interacţiune cu diferitele
forme ale anturajului, în care el trebuie să activeze. Caracterul specific al
interacţiunii omului cu mediul ambiant, după H. Wallon, este determinat de
faptul că din partea subiectului ea este prezentă ca activitate, care este
orientată nu atât la acomodarea, cât la transformarea realităţii
înconjurătoare.
Studiind activitatea, formele ei diverse, H. Wallon încearcă să
înţeleagă integralitatea personalităţii. Acţiunile omului sunt privite ca acte
cu caracter personal. Psihicul şi comportarea omului sunt determinate de
legăturile practice cu lumea obiectelor şi mediul social. În ontogeneză
importanţă primordială o are interacţiunea cu mediul social, care mijloceşte

94
atitudinea copilului faţă de anturajul fizic, obiectual. Individul, în aceste
relaţii, nu este privit ca un obiect inert al influenţelor, acţiunilor din
exterior, pe care el le–ar absorbi pasiv, ci dimpotrivă, este o fiinţă activă ce
prelucrează informaţia după anumite legi. În acest timp are loc şi influenţa
inversă, cu alte cuvinte, omul prin activitatea sa transformă condiţiile
influenţei de mai departe şi, deci, creează baza pentru dezvoltarea sa. Este
vorba despre procesul de transformare în permanenţă de către sine a omului
în cadrul modificării condiţiilor existenţei sociale proprii.
În acelaşi cadru este tratată problema referitor la folosirea metodei
genetice, care este prezentată ca latură componentă a studiului dialectico–
materialist al activităţii psihice.
În lucrările lui H. Wallon este de asemenea abordat principiul
determinismului. În special, acest principiu este orientat împotriva
indeterminismului şi determinismului mecanic. În general, poziţia lui H.
Wallon în cadrul problemei date poate fi prezentată în următorul mod.
Omul, de la bun început, se prezintă ca un sistem specific ce funcţionează
după legile proprii. Aceste legi determină caracterul acţiunilor exterioare
asupra omului. Sub influenţa lor, sistemul psihicului uman se complică în
permanenţă, se transformă. În acelaşi timp, împrejurările sunt „îmbibate‖
într–o formă modificată, asigurând interacţiunea mai amplă a omului cu
mediul înconjurător. H. Wallon recunoaşte că acţiunile exterioare nu sunt
pur şi simplu transformate de condiţiile interioare, ci ele se modifică în
astfel de condiţii. În felul acesta, are loc schimbarea permanentă a locului
cauzei şi consecinţelor în interacţiunea psihologică a omului cu mediul
ambiant.
Reprezentanţii şcolii psihologiei genetice din Paris au evidenţiat
activitatea, formele diverse de interacţiune a omului cu mediul ambiant în
calitate de sistem iniţial pentru studiul şi analiza psihicului. În acest
context, activitatea omului se prezintă în cele mai esenţiale legături
cu alţi oameni, cu societatea în general. Rezultatul acestor poziţii este teza
despre determinarea socială a activităţii şi psihicului uman. În jurul
acestei probleme în istoria psihologiei au apărut multe concepţii si teorii,
unde drept moment determinant se prezenta tocmai înţelegerea specifică a
acestei teze. Psihologii din Paris au încercat să soluţioneze problema în
cauză, susţinând că nu este corect ca latura socială şi cea biologică din
structura personalităţii să fie contrapuse şi, în acelaşi timp, nici reducerea
uneia la alta nu este considerată corectă. Aici pot fi evidenţiate două
momente centrale în poziţia lui H. Wallon şi a celorlalţi reprezentanţi ai

95
şcolii psihologiei genetice din Paris. Primul – însăşi natura copilului
presupune şi necesită condiţii sociale de existenţă. Al doilea – pot fi
evidenţiate diferite forme şi niveluri ale procesului determinării sociale a
psihicului copilului.
H. Wallon analizează şi se referă critic la concepţiile care reduceau
ontogeneza la filogeneză (ontogeneza repetă filogeneza). Vorbind despre
rolul factorului biologic în dezvoltarea psihică, H. Wallon menţionează
că importanţa lui nu poate fi negată daca ne referim la acele funcţii, care
sunt caracteristice pentru om ca reprezentant al neamului. Când, însă este
vorba despre formele activităţii sociale după natura lor, pe primul plan
apare instruirea ca factor de bază, ţinându-se cont de faptul că continuă şi
acţiunea factorului biologic, care poate fi considerată în acest caz o
condiţie a dezvoltării. Pe lângă polemica cu reprezentanţii curentului
biogenetic, H. Wallon şi adepţii săi, soluţionând problema factorului
biologic şi celui social, s-au confruntat cu concepţia sociologică a lui
E. Durkheim (şcoala sociologică franceză). După părerea lui E. Durkheim
în om sunt prezente concomitent două fiinţe – fiinţa individuală şi cea
socială. Prima îşi are baza sa în organism, posedând un cerc foarte îngust şi
limitat de acţiune, a doua este reprezentantul societăţii ca o realitate
supremă. Latura sociala pur şi simplu se înalţă deasupra laturii biologice
şi nu are nici o influenţă asupra acesteia. Poziţia lui E. Durkheim în pro-
blema socialului şi biologicului este determinată de înţelegerea de către
savant a însăşi societăţii umane ca o mulţime (sumă) de reprezentări
colective. Societatea este o sinteză a conştiinţei oamenilor. Aşadar,
problema centrală a polemicii şcolii psihologice a lui H. Wallon şi şcolii
sociologice franceze este corelaţia a trei laturi: naturală, individuală şi
socială în cadrul fiinţei umane.
După părerea lui H. Wallon, natura omului este mult mai complexă
si ea necesită şi presupune prezenţa societăţii, care este o realitate organică.
În toate cercetările, efectuate de către acest savant, a fost arătat că psihicul,
conştiinţa nu pot fi studiate izolat de activitate, de comportarea
individului. H. Wallon argumentează teza că comportarea, toate tipurile de
activitate la om sunt social determinate. Deoarece în activitate, comportare
participă întregul organism, si acesta devine determinant social în calea
dezvoltării sale. Societatea formează psihicul omului concret prin inter-
mediul tuturor obiectelor culturii materiale şi spirituale. Copilul se
dezvoltă în lumea obiectelor, care sunt caracteristice pentru o anumita
epocă socială. Din acest punct de vedere, după R. Zazzo, chiar şi primele

96
acţiuni cu obiectele sunt social determinate. Intelectul senzoriomotor, care
se formează până la însuşirea limbajului, presupune determinarea socială.
Copilul acţionează în lumea socială şi chiar condiţiile elementare, la care el
se acomodează, de asemenea sunt transformate de om. De aici R. Zazzo
concluzionează că nici o etapă (fază) a copilăriei nu poate fi comparată cu
creşterea unei antropoide. În ştiinţa psihologică contemporană este acceptat
postulatul, conform căruia psihicul copilului este determinat de cultura acu-
mulată de către generaţiile precedente. H. Wallon, însă, pe lângă aceasta,
mai vorbeşte despre aceea că, în afară de descoperirea, însuşirea obiectelor
sociale din jur, copilul trebuie să se familiarizeze şi cu omul, care este
prezentat ca un produs al creaţiei societăţii. Omul este un obiect social cu
mult mai complex şi mai bogat în comparaţie cu toate celelalte produse ale
activităţii creative a societăţii.
H. Wallon se referă critic la concepţia „egocentrică‖ a psihicului
copilului, conform căreia adultul are o atitudine faţă de micuţi într-un
sistem de coordonate, unde centrul lui este însuşi omul matur.
Axele acestui sistem sunt constituite din sentimentele, gândurile,
acţiunile adultului. Psihicul copilului este apreciat în acest caz ca o
denaturare a psihicului adultului sau ca un sistem care se deosebeşte
cantitativ de cel al omului matur. H. Wallon îl situează in centrul
coordonatelor pe copil, care este studiat conform parametrilor sociali
(condiţiile sociale), dezvoltării biologice şi propriei activităţi. Aceasta duce
la formarea condiţiilor interioare ale comportării.
În concepţiile psihologice de până la H. Wallon, omul matur era
prezentat mai mult ca un organizator al activităţii copilului. Între copil,
care trebuie să însuşească lumea obiectelor din jur, şi însuşi acest anturaj
drept instrumentar de mijlocire este prezent adultul. Dar pentru ca omul să
fie prezent în această funcţie, el trebuie înainte de toate să fie descoperit,
însuşit de către copil ca un obiect social. H. Wallon a evidenţiat mijloacele
specifice, prin intermediul cărora micuţul poate acţiona asupra adultului
pentru a evidenţia însuşirile lui ca fiinţă socială. Drept rezultat al acestui
proces, însuşi copilul devine un reprezentant al epocii sociale, al clasei,
naţiunii, îmbinând în sine aceste însuşiri sociale. Astfel, drept mijloace de
acţiune de acest tip au fost evidenţiate reacţiile emoţionale. La început ele
sunt un răspuns la bunăstarea organică şi, treptat, se transformă în mijloace
de acţiune asupra altor oameni. Transformarea reacţiilor emoţionale în
mijloace de comunicare a copilului cu omul matur (contactul emoţional în
primul an de viaţă) constituie pentru reprezentanţii şcolii lui H. Wallon o

97
formă importantă a determinării sociale a psihicului copilului în ceea ce
priveşte manifestările afective şi intelectuale ale lui. Mecanismul dat (în
fond, de un caracter emoţional), ce stă la baza însuşirii de către copil a
acţiunilor sociale, se prezintă ca un moment necesar de pregătire a apariţiei
unor relaţii sociale mai complexe între copil şi adult. În special, sunt
evidenţiate relaţiile practico-materiale şi verbale, unde prevalează
componenta intelectuală a comunicării. Tocmai în acest timp copilul
începe evidenţierea sa din mediul ambiant. După cum scrie Wallon, la
vârsta de aproximativ trei ani copilul începe să se contrapună altor persoane
şi obiecte din jur, el începe a-şi controla emoţiile, apare capacitatea de a trăi
emoţiile fără a manifesta reacţii în conduită sau limbaj. Acest fapt este
considerat de către H. Wallon argumentul de bază în calea trecerii emoţiilor
la etapa sentimentelor.
Cercetările efectuate de H. Wallon, Ph. Malrieu au demonstrat că
anume formele emoţionale de comunicare a copilului cu adultul mediază
interacţiunea copilului cu lumea obiectelor materiale din jur. Tot ele sunt o
condiţie de bază în procesul însuşirii de către copil a funcţiilor obiectelor şi
procedeelor de acţiune cu aceste obiecte. Ceva mai târziu, aceste concluzii
expuse în şcoala din Paris au fost confirmate în psihologia rusă de către
psihologii A. Zaporojeţ, M. Lisina.
Manifestările emoţionale despre care s-a vorbit constituie, după H.
Wallon, prima fază în dezvoltarea conştiinţei copilului. Prima condiţie
pentru dezvoltarea conştiinţei este constituirea sistemului nervos central,
însă, în ultima instanţă, ea este un rezultat al actelor emoţionale, motrice,
verbale, intelectuale ale copilului şi mediului ambiant, în condiţiile unei
comunicări neîntrerupte, permanente cu oamenii şi obiectele din jur copilul
îşi formează treptat imaginea de sine. H. Wallon şi colaboratorii săi au
urmărit si mai departe procesul de formare a copilului în interacţiune cu alţi
oameni. Relaţiile dintre copil şi adulţi, care se desfăşoară, la început într-un
plan exterior, devin treptat un principiu interior al funcţionării activităţii
psihice a micuţului. La vârsta de trei ani, după cum au demonstrat
cercetările colaboratorilor lui H. Wallon, copilul este apt de a accepta faţă
de sine poziţia unui om mai în vârstă. Începe diferenţierea: „eu–l‖ şi altul.
După părerea lui H. Wallon, când copilul este capabil de a avea faţă de
sine o atitudine exterioară (un alt individ), se poate vorbi despre apariţia
sentimentelor specific umane. O importanţă deosebită în cadrul teoriei
formulate de şcoala psihologiei genetice din Paris este demonstrarea
faptului, că sfera afectiv–emoţională este de la bun început socială. După

98
părerea lui R. Zazzo, caracterul social al omului nu este un produs târziu al
dezvoltării, care ar fi determinat de condiţiile exterioare. Acest caracter
social este determinat congenital, fiind inclus în trebuinţa de a trăi, omul,
deci, este social genetic. Aceste gânduri, expuse de R. Zazzo, au fost o
continuare a tezelor, lansate ceva mai înainte de H. Wallon. După H.
Wallon, copilul de la naştere este concomitent o fiinţă şi socială, şi
biologică. Este vorba de o determinare dublă a dezvoltării copilului.
Condiţiile sociale de viaţă sunt pentru copil un izvor al apariţiei,
manifestării emoţiilor pozitive. Ele nu sunt contradictorii naturii copilului.
Studiind dezvoltarea emoţiilor şi personalităţii copilului, Ph.
Malrieu vorbeşte că societatea acţionează asupra micuţului nu prin
constrângerea intenţiilor biologice. Formarea „eu‖–lui social nu este un
simplu proces de interiorizare a interdicţiilor sociale, dimpotrivă, începând
de la 4 – 5 luni are loc antrenarea şi, ceva mai târziu, imitarea adultului.
Deci, după părerea reprezentanţilor şcolii psihologiei genetice din Paris, în
ceea ce priveşte dezvoltarea copilului nu poate fi contrapus factorul
biologic şi cel social. Şi aici, în special, şi-a exprimat opinia R. Zazzo,
care a subliniat că noţiunea existentă de „socializare‖ nu este cea mai
potrivită pentru a indica conţinutul, esenţa procesului de dezvoltare
psihică a copilului în societate. Această noţiune, după R. Zazzo, presupune
atitudinea faţă de copil ca faţă de o fiinţă, care după natura sa nu se
deosebeşte prin nimic de natura animalelor superioare. Şi, în acest caz,
pur şi simplu nu este clar cum poate fi explicată însuşirea de către copil a
tot ce este social, însă absolut străin pentru el. R. Zazzo demonstrează în
lucrările sale că chiar la început, pentru nou-născut mijlocul de bază al
existenţei îl constituie „relaţiile cu alţii‖, determinate de însăşi natura
copilului. Anume modificarea şi transformarea „relaţiilor cu alţii‖
determină dezvoltarea psihică a copilului. După Zazzo, evoluţia
copilului nu este o trecere de la antisocial la social (trecerea dată fiind
argumentată de micşorarea coeficientului egocentrismului) – dimpotrivă, ea
este o consecutivitate a diverselor forme şi modificări ale „socialului‖.
Aceste gânduri exprimă poziţiile de bază ale reprezentanţilor şcolii din
Paris în ceea ce priveşte problema naturii sociale a psihicului copilului. Tot
ele sunt momentul central al contradicţiilor, care au apărut în discuţiile cu
psihologii şcolii genetice elveţiene, şi în primul rând cu J. Piaget.
În concepţia şcolii lui H. Wallon, spre deosebire de şcoala lui
Piaget, se accentuează diferenţa calitativă a căilor de influenţă a societăţii
asupra copilului la diferite etape ale dezvoltării. Deci, la Wallon influenţa

99
mediului social este un mijloc important de satisfacere a trebuinţei de
comunicare a copilului. La J. Piaget ele sunt prezentate ca o putere străină
copilului, care acţionează din exterior. Încă o problemă elaborată în
lucrările lui H. Wallon este schimbarea dialecticii factorilor interni şi celor
externi în reglarea activităţii psihice a copilului. H. Wallon a arătat în ce
mod cerinţele exterioare, care sunt prezente iniţial ca obstacole pentru
comportare, activitatea copilului devin treptat determinanţi interiori ai con-
duitei în general. Apare activitatea si comportarea voluntară, autoreglarea
acţiunilor. Odată cu această trecere, conduita copilului şi operaţiile
intelectuale îşi pierd caracterul lor generalizat şi global şi devin mult mai
diferenţiate. Formarea schemelor interioare de autoreglare, după părerea lui
Wallon, nu–l fac pe copil mai puţin sensibil faţă de acţiunile din exterior,
ci, din contra, reacţionează tot mai fin la aceste influenţe.
Schemele interioare au o importanţă deosebită pentru copil, ele
anticipă rezultatele activităţii, desfăşurarea ei, efectuează selecţia factorilor
ce ar stopa sau ar frâna desfăşurarea acţiunilor în direcţia determinată. Tot
aceste scheme, care erau numite constelaţii de reglare deschise, pe
parcursul dezvoltării formează un ansamblu şi acesta din urmă oferă
posibilitatea trecerii fără de dificultăţi de la o activitate la alta.
Încă o problemă, abordată în lucrările psihologilor parizieni, este
formarea la copil a planului interior al activităţii psihice, a vieţii
personalităţii.
Orice funcţie, după H. Wallon, este constituită din două procese
antipodale. Primul este orientat la exterior şi menţine contactul cu mediul
ambiant. Al doilea proces, din contra, este orientat în interior şi, prin
intermediul lui, are loc prelucrarea informaţiei ce vine din anturaj. Ambele
funcţii au si denumirile lor speciale: prima este catobolismul, a doua –
anabolismul. Dat fiind faptul că aceste funcţii sunt contrapuse, fiecare din
ele îndeplineşte activitatea pregătitoare pentru apariţia celeilalte.
Consecutivitatea acestor două procese, după părerea lui H. Wallon, este un
moment caracteristic în cadrul formării proceselor psihice şi, de asemenea,
în constituirea conştiinţei şi personalităţii copilului în general. O problemă
ce ţine de psihologia genetică, abordată în studiile lui H. Wallon, este jocul
ca tip dominant al activităţii la vârsta preşcolară. Referindu-se la problema
dată, abordată în lucrările marilor psihologi V. Stern, Ch. Buhler, H.
Wallon analizează următoarele tipuri de jocuri: cu caracter funcţional, cu
obiectele imaginate, cognitive şi cele creative.

100
 Jocurile funcţionale sunt cele elementare. Aici copilul activează
pentru a obţine un anumit efect (se atinge de diferite obiecte, le clatină, le
rostogoleşte). În jocurile cu obiectele imaginate, precum sunt cele cu
păpuşile, se desfăşoară o activitate mai complicată. În jocurile cognitive
copilul este numai ochi şi urechi. Cele din jur îl stăpânesc pe deplin.
Jocurile creative se caracterizează prin activismul copilului, orientat la
modelarea situaţiei, în care sunt incluse diverse obiecte prin crearea
„noului‖.
După părerea lui H. Wallon, consecutivitatea jocurilor menţionate
este un argument în favoarea dezvoltării funcţionale treptate a copilului. La
omul matur revenirea la activitatea de joc este privită ca un proces regresiv
involuntar, dat fiind faptul că el reprezintă dezintegrarea generală a
activităţii lui în condiţiile realităţii obiective. Importanţa jocurilor constă în
faptul că activitatea de joc este determinată de intenţiile exterioare şi
interioare, care duc la antrenarea aptitudinilor.
H. Wallon se referă la teoria jocului în concepţiile lui St. Hall şi S.
Freud, accentuând caracterul lor contrapus având drept bază procesul
evoluţiei, unde prima concepţie este orientată în trecut, iar a doua – în
viitor. Analizând în detalii aceste două concepţii, H. Wallon îşi exprimă şi
poziţia proprie despre caracterul social al jocului. Activitatea de joc este un
mijloc, un procedeu, prin intermediul căruia copilul însuşeşte lumea
obiectelor din jur, relaţiile sociale. În joc micuţii imită relaţiile pe care le
percep între adulţi, îşi asumă îndeplinirea funcţiilor omului matur. Deci,
drept rezultat, copilul însuşeşte procedeele de conduită, caracteristice
pentru cei din anturajul social. În cadrul jocului la copil se formează aşa
relaţii emoţionale complexe, cum sunt cele faţă de semeni, adulţi, faţă de
sine, se dezvoltă conştiinţa de sine, se formează personalitatea.
O problemă aparte în activitatea şcolii psihologiei genetice din Paris
sunt studiile referitor la factorii determinanţi şi etapele dezvoltării psihice
care, de altfel, constituie un moment central în concepţiile multor savanţi,
şcoli, curente în cadrul psihologiei dezvoltării.
H. Wallon, R, Zazzo, Ph. Malrieu se referă critic la concepţiile
tradiţionale (clasice) în psihologia genetică – biogenetice, sociogenetice,
convergenţei a doi factori. Condiţia biologică şi cea socială sunt considerate
2 variabile, ce se află într-o legătură dialectică. După părerea lui R.
Zazzo, posibilităţile congenitale sunt actualizate numai datorită
interacţiunii, dependenţei de mediu. La rândul său, actualizarea
predispoziţiilor naturale creează condiţii pentru o acţiune mai largă din

101
partea mediului asupra organismului şi, deci, pentru evidenţierea
predispoziţiilor noi. E şi natural că, dacă în mediul înconjurător lipsesc
condiţiile necesare pentru actualizarea predispoziţiilor, acestea din urmă nu
sunt incluse în procesul dezvoltării copilului.
Ph. Malrieu s-a referit critic la concepţiile nativiste şi a demonstrat
că maturizarea determină apariţia numai a unor componente, ce se referă la
formele mai complexe ale comportării, care se transformă în structură a
conduitei numai datorită interacţiunii copilului cu obiectele mediului
ambiant.
Aşadar, conform opiniei reprezentanţilor şcolii din Paris, formele
comportării, pe lângă maturizare ca o condiţie a dezvoltării, au drept
determinante şi alte forţe. O atenţie deosebită în acest context se atrage
activităţii individului, atitudinii active faţă de anturaj. După R. Zazzo,
organismul îşi alege mediul său în funcţie de aparatul congenital.
Organismul este activ, cu alte cuvinte şi el este o parte integrantă a
mediului. Organismul asimilează şi determină un mediu din ce în ce mai
larg şi complex. Aici este argumentat încă o dată faptul că personalitatea
copilului se formează în sistemele relaţiilor sociale care progresează mereu.
Anume acestui moment i-a fost acordată atenţie mare în lucrarea lui R.
Zazzo „Gemenii, cuplul şi persoana‖. După părerea lui, în procesul de
studiere a dezvoltării copilului este foarte important de-a determina locul,
pe care îl ocupă micuţul în anturajul său social, rolul pe care el îl
îndeplineşte. La baza dezvoltării personalităţii copilului se află relaţiile
sociale asimetrice, care au fost studiate de R. Zazzo, în lucrarea menţionată.
Drept material de cercetare a fost luată dezvoltarea a 453 de perechi
de gemeni monozigoţi. În cadrul acestei mari lucrări experimentale au
fost evidenţiate legităţile generale şi esenţiale ale interacţiunii sociale
dintre indivizi – comportarea fiecărei persoane reglează, ameliorează,
consolidează formele de conduită ale altui om. Interacţiunea este un
factor important în procesul de formare şi constituire a însuşirilor de
personalitate. R. Zazzo descrie următoarele fapte: formele de comportare
mai energice, manifestate de un gemene, care nu sunt respinse de celălalt,
se consolidează şi se generalizează foarte repede. Predominarea în acţiuni
determină formarea sentimentului încrederii în forţele proprii, provoacă
apariţia iniţiativei. Gemenele dominant în pereche începe conducerea
celuilalt, manifestând şi sentimente de superioritate, iar celălalt, din
contra, caută ajutor la alte persoane, devine retras şi pasiv, în felul acesta

102
interacţiunea a doi indivizi, care au un aparat congenital absolut identic,
determină formarea a două personalităţi diferite.
Acest studiu minuţios, efectuat de R. Zazzo, poate fi considerat un
argument foarte vădit referitor la rolul condiţiilor sociale, interacţiunilor
interpersonale în procesul formării personalităţii. Forţe motrice de bază
care determină trecerea copilului la o etapă mai înaltă a dezvoltării psihice
este, după H. Wallon, interacţiunea copilului cu condiţiile de existenţă care
în permanenţă se complică. Primordiale aici sunt: anturajul social, lumea
obiectelor create de om. În cadrul acestei interacţiuni la început
determinante sunt acţiunile din exterior, însă treptat comportarea devine
dirijata mai mult de dispoziţiile interioare, de determinantele exterioare
care sunt un instrumentar de mediere a acţiunii mediului ambiant.
Adepţii scolii psihologiei genetice din Paris, elaborând propria lor
teorie a dezvoltării psihice şi formării personalităţii copilului, s-au referit
critic la mai multe concepţii pe larg răspândite în ştiinţă. În special, putem
menţiona determinismul psihologic, teoriile empirice, teoriile rasiste,
teoriile nativiste.
Procesul dezvoltării psihice a individului este prezentat de adepţii
şcolii lui H. Wallon ca o consecutivitate de etape, unde are loc trecerea de
la un nivel la altul, care din punct de vedere calitativ se deosebeşte de cel
precedent. Fiecare etapă nouă îmbină elemente atât din etapa precedentă,
cât şi din cea care va urma. Trecerea de la o perioadă la următoarea are loc
prin crizele dezvoltării, prin înfruntarea conflictelor şi contradicţiilor.
Activitatea psihică pe parcursul dezvoltării devine în acelaşi timp mai di-
ferenţiată şi integrală. Drept centru de integrare a activităţii psihice apare
un complex de însuşiri ale personalităţii care se modifică sau se transformă
complet la etapa următoare a dezvoltării. Deci, la fiecare etapă de vârstă se
evidenţiază un nucleu nou în structura personalităţii, care are rolul principal
în dezvoltarea psihicului.
Revenind la problema crizelor în dezvoltarea copilului este necesar
să menţionăm că la începutul activităţii sale H. Wallon considera crizele
drept legitate ce se manifestă la trecerea de la o etapă la alta. Ceva mai
târziu el recunoaşte rolul procesului educativ ca factor ce poate determina
prevenirea desfăşurării crizei.
O caracteristică deosebită a etapelor dezvoltării, după părerea
psihologilor francezi, este constituirea unui nou nivel de reglare a
conduitei. Apariţia nivelului de reglare nou, mai înalt înseamnă constituirea
unor noi motive, scopuri. Cu alte cuvinte, fiecare etapă se caracterizează

103
printr-un tip deosebit al activităţii – un nou tip de interacţiune a copilului
cu mediul ambiant. H. Wallon menţionează că pentru fiecare etapă de
dezvoltare a copilului este caracteristic un tip de activitate, care este prezent
ca factor al dezvoltării psihice a copilului.
După cum am menţionat, adepţii şcolii din Paris nu renunţau la
importanţa factorului biologic în dezvoltare, însă condiţia de bază a
dezvoltării psihice, după părerea lor, interacţiunea cu mediul social. R.
Zazzo menţiona că interacţiunea copilului cu mediul social, în special cu
adultul, este forţa motrice a dezvoltării lui. Ph. Malrieu scria că copilul
însuşeşte categoriile intelectuale de bază în procesul îndeplinirii diferitelor
poziţii sociale, însuşirii relaţiilor sociale.
Având drept bază aceleaşi poziţii metodologice, teoretice, psihologii
H. Wallon, R. Zazzo, Ph. Malrieu au propus şi o periodizare a dezvoltării
psihice a copilului, care poate fi prezentată în modul următor:
Prima etapă (0 – 6/7 luni) este perioada formării la copil a primelor
mijloace emoţionale de comunicare cu omul matur. După părerea lui Ph.
Malrieu, în primele 2 luni de viaţă adultul este prezent ca un excitant
condiţionat al unui număr limitat de reacţii emoţionale ale pruncului.
Aproximativ la luna a treia de viaţă adultul devine factor de semnificaţie
emoţională generalizată. Copilul începe a avea trebuinţa ca omul matur să
fie prezent alături da sine în afara situaţiilor organice. Pe baza unei reacţii
emoţionale pozitive generalizate la copil se formează o poziţie de un interes
activ faţă de adult. În acelaşi timp, are loc transformarea reacţiei emoţionale
într-un mijloc de acţiune asupra oamenilor din anturaj.
Etapa a doua (6/7 – 12 luni) este perioada emoţional-motorie. La
această vârstă comunicabilitatea copilului atinge un nivel maximal. În
cadrul comunicării emoţionale iniţiativa trece de partea micuţului: el cere
de la adulţi atenţie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu
stările emoţionale proprii, ceea ce este o argumentare în favoarea
dezvoltării primelor premise ale controlului voluntar.
Etapa a treia (1 – 3 ani) se caracterizează prin mărirea
independenţei, autonomiei copilului, care vrea să se asemene mai mult cu
adultul. O semnificaţie deosebită revine în această perioadă activităţii
practice cu obiectele, care se manifestă într-un diapazon mai larg
datorită stăpânirii mersului vertical. În acest timp micuţul imită omul matur
datorită dezvoltării limbajului, mersului. Datorită acestei imitări copilul se
evidenţiază pe sine însuşi din anturajul social. Are loc diferenţierea „Eu‖–
lui. După părerea lui H. Wallon, apariţia conştiinţei de sine are loc în

104
următorul mod. La început copilul însuşeşte mediul înconjurător (în
special, oamenii din jur). Ceva mai târziu el începe a se evidenţia pe sine
ca o fiinţă independentă. Iniţial copilul nu diferenţiază chiar nici corpul
propriu din lumea obiectelor ce-l înconjoară. Membrele corpului lui sunt
privite de copil ca obiecte străine, din anturaj. Treptat, datorită proceselor
de coraportare permanentă a sa cu mediul înconjurător şi condensării
lente a acestor doua sfere, copilul ajunge la evidenţierea „Eu‖–lui propriu.
Către vârsta de trei ani, după H. Wallon, copilul descoperă independenţa
„Eu‖–lui propriu.
R. Zazzo considera că copilul trece calea de la sesizarea izolată a sa
până la generalizarea şi evidenţierea imaginii proprii în cuvânt datorită
însuşirii limbajului. Zazzo evidenţiază două predispoziţii de bază ale
formării „Eu‖–lui. Prima este delimitarea corpului propriu de obiectele
realităţii înconjurătoare (sfârşitul primului an de viaţă) şi a doua –
delimitarea acţiunilor proprii de corpul său (anul doi de viaţă).
Evidenţierea „Eu‖–lui propriu din lumea înconjurătoare, creşterea
independenţei în comportare, sesizarea pe sine ca subiect al acţiunilor
proprii determină începerea unei noi etape a dezvoltării copilului.
Etapa a patra este numită personalism. Perioada dată (3 – 6/7 ani)
începe cu desfăşurarea unui şir de conflicte. Copilul ofensează oamenii din
jur numai din cauză că el vrea să simtă independenţa proprie. Este vorba
despre desfăşurarea unei crize în dezvoltare (ea este cunoscută în
psihologie ca criza de la 3 ani – „Eu singur‖). În acest timp are loc
compararea permanentă a sa cu alţi oameni, ceea ce-i permite copilului să
aprecieze personalităţile altor oameni. După această primă fază negativă
urmează faza pozitivă a personalismului, care, la rândul său, se subîmparte
în două perioade. Prima perioadă (începând cu vârsta de 4 ani) se
caracterizează printr-o graţie în comportare. Copilul devine pentru sine
obiect de cercetare. El se admiră pe sine însuşi. Însă copilul este orientat tot
timpul la atitudinea omului matur faţă de sine. Şi numai în situaţiile, când el
este admirat de omul matur, copilul se admiră şi singur pe sine. În perioada
a doua este caracteristică dorinţa copilului de a-i imita pe alţii. Imitarea
reprezintă la această vârstă o dorinţă de a se substitui pe sine cu alţi oameni,
pe care copilul îi admiră.
Etapa a cincia (7 – 14 ani) – procesul dezvoltării personalităţii,
după părerea lui Wallon, pare cu mult mai sărac. Copilul este mai mult
orientat la mediul extern, însuşind experienţa socială. O importanţă mare în
această perioadă au colectivele de copii, care determină formarea

105
personalităţii. În decursul acestor ani copilul deprinde multe situaţii şi
relaţii sociale, de parcă el s-a acomodat bine la acest mediu. După această
perioadă liniştită urmează o nouă criză în dezvoltare, care începe odată cu
maturizarea sexuală.
Poziţiile de bază ale psihologilor parizieni sunt dezvoltate în
continuare de către elevii lui R. Zazzo, care acordă o atenţie deosebită
etapelor timpurii ale formării personalităţii.

II. 7. Concepţia lui Jerome Bruner

Psihologul american Jerome Seymour Bruner (n.

1915), în 1937 absolveşte Duke University in Durham,
North Carolina, în 1941 susţine doctoratul în
psihologie pe tema: „Analiza psihologică a
programelor internaţionale de radio la naţiunile
agresive‖ (A Psychological Analysis of International
Radio Broadcasts of Belligerent Nations). Din 1945
este profesor la Harvard. Între 1952 – 1953 a fost
director al Centrului de studii cognitive Harvard. În
1964 este preşedintele Asociaţiei Americane de Psihologie (The American
Psychological Association). În Europa a fost profesor la Universitatea din
Salzburg, Aix-en – Provence. Din lucrările autorului vom menţiona:
„Studiu asupra gândirii‖ (A study of thinking), 1956; „Procesul educaţiei‖
(The proces of education), 1960; „Semnificaţia trăsăturilor în izolare sau
combinare‖ (The meaning of traits in isolation and in combination), 1958,
„Cu privire la teoria învăţării‖ (Toward a theory of instruction), 1966;
„Studiu asupra dezvoltării cognitive‖ (Studies in cognitive growth), 1966;
„Procesul dezvoltării cognitive în copilărie‖ (Process of cognitive growth
Infancy), 1968; „Importanţa educaţiei‖ (Relevance of education), 1971.
J. Bruner este considerat unul din specialiştii de bază în domeniul
proceselor cognitive. J. Bruner propunea diferenţierea dintre factorii
„autohtoni‖ a percepţiei care depind de indici biologici semnificativi şi
factori „ directivi‖ care depind de experienţa individuală proprie şi de
ipotezele care se formează în baza acestei experienţe. În scop de a indica
asupra dependenţei proceselor perceptive de experienţa trecutului Bruner a
introdus noţiunea de ―percepţie socială‖. Procesul percepţiei are drept
fundament trei forme de reprezentări a mediului ambiant.

106
 În baza cercetărilor cros-culturale efectuate J. Bruner a propus
definiţia intelectului drept rezultat al însuşirii de către copil a
―stimulatorilor‖ (tehnici dar şi simbolici) posibilităţilor motrice, senzoriale,
de gândire. Diferite culturi în care cresc copiii au ―stimulatorii‖ săi
specifici.
J. Bruner a propus o tehnică experimentală de formare a noţiunilor
artificiale (A study of thinking, 1956). În opinia autorului, fiecare copil este
capabil de a însuşi orice obiect şcolar dar aceasta în funcţie de condiţiile
unei tratări adecvate în cadrul procesului instructiv.
Copiii, a sugerat J. Bruner, dezvoltă trei modalităţi principale de
reprezentare internă a mediului cu privire la maniera personală de
dobândire a proceselor de gândire matură a adultului. Aceste trei moduri
de reprezentare sunt cele enactiv, iconic şi simbolic (A. Birch, 2000).
Modul de reprezentare enactivă se caracterizează prin faptul că
gândirea are în bază acţiunile fizice şi nu foloseşte imagini sau cuvinte.
Reprezentarea enactivă operează pe tot parcursul vieţii şi se manifestă în
numeroase activităţi fizice pe care le îndeplineşte omul, ca exemplu
aruncarea unei mingi, înotul, ciclismul, patinajul. Aceste activităţi sunt
învăţate prin practică şi nu sunt reprezentate intern prin limbaj sau imagini.
Modul de reprezentare iconică. Acest mod este posibil atunci
când copilul este capabil de a reprezenta mediul prin imagini mentale. Cele
din urmă pot fi vizuale, auditive, olfactive, tactile. Ele sunt un mijloc prin
care copilul poate experimenta şi construi o imagine a mediului chiar dacă
el este incapabil de–al descrie în cuvinte.
Modul de reprezentare simbolică apare odată cu dezvoltarea la
copil a capacităţii de reprezentare a mediului prin limbaj şi ulterior prin
intermediul altor sisteme simbolice (cifre, muzică, ş.a.). Acest mod de
reprezentare conduce la un tip de gândire mult mai flexibil şi abstract,
permiţând individului nu numai reprezentarea realităţii, dar şi manipularea
şi transformarea acesteia.
J. Bruner insista asupra faptului că deşi modurile de reprezentare
sunt dobândite secvenţial în decursul copilăriei, adultul reţine şi utilizează
pe parcursul vieţii toate cele trei moduri. Noi nu „trecem prin‖ moduri de
reprezentare timpurii şi cu toate că gândirea adultului angajează în special
modul de reprezentare simbolică, la nevoie angajează şi reprezentările
enactivă şi iconică.
J. Bruner în cadrul concepţiei pune accentul pe rolul semnificativ al
experienţei în procesul dezvoltării copilului. Autorul susţine că dezvoltarea

107
cognitivă este influenţată semnificativ de variabile cum ar fi cultura,
educaţia, familia.
În procesul dezvoltării gândirii la copil un rol deosebit îl are
procesul de instruire şi dezvoltarea limbajului. Copiii care încă depind de
gândirea iconică sunt dominaţi de imaginile pe care le percep; abilitatea lor
de a restructura şi reflecta aceste imagini este limitată. Părinţii şi profesorii
trebuie să încurajeze copiii să descrie problemele şi evenimentele
experienţei lor prin discuţie şi scriere, pentru a favoriza mai degrabă
reprezentarea simbolică decât pe cea iconică.
În cadrul învăţării, se remarcă preponderenţa succesivă a proceselor
psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de
senzaţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi corespunde cunoaşterea
dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o ultimă fază, este implicat
procesul superior al gândirii, al abstractizării.
Teoria lui J. Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât şi cele
negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţării din
contextul „acţiunii imediate‖ şi transformarea învăţării într–o activitate
independentă, cu un scop bine determinat, facilitează distingerea
esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi
riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De aceea, se pune
accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului.

II. 8. Teoria epigenetică a lui Erik Erikson.

Erik Homburger Erikson (1902 – 1994) psihanalist
practician american, s–a născut în Frankfurt (Germania).
Tatăl său biologic a fost danez, dar identitatea lui aşa şi a
rămas necunoscută, mama sa, Karla Abrahamsen, a fost
o tânără evreică, care peste trei ani după naşterea fiului
său se căsătoreşte cu medicul Theodor Homberger.
Tatăl său vitreg, Teodor Homburger, a insistat ca E.
Homburger (numele iniţial a lui E. Erikson) să devină
medic, dar acesta decide să devină pictor. Mai târziu E. Erikson, se mută la
Viena, unde face cunoştinţă cu S. Freud, şi absolveşte cu succes Institutul
psihanalitic. Tot la Viena a studiat sistemul de educaţie Montessori şi
obţine diploma de educator–pedagog.
În 1933 pleacă din Europa în SUA, unde în faţa autorităţilor de la
emigrare indică numele de Erikson (pe care şi–l alege singur, numele de

108
Homburger îl lasă ca un al doilea nume). În SUA, lucrează la Universităţile
Boston, Yale, Harvard, California. În 1951 se alătură unui grup de psihiatri
şi psihologi, se transferă cu traiul la Stockbridge Massachusetts unde
lucrează la clinica Center Osteen Riggs, implicând o programă nouă
de instruire şi educaţie a copiilor cu handicap fizic şi psihic. Din
1961 lucrează ca profesor la catedra de Psihologia dezvoltării umane
şi profesor de psihiatrie la Harvard. În 1971 se pensionează şi se
mută în California de Nord.
Printre lucrările lui cele mai importante enumerăm: „Copilăria şi
societatea‖ (Childhood & Society), „Identitatea: Tinereţea şi Crizele‖
(Identity: Youth & Crisis), „Identitatea şi ciclul vieţii‖ (Identity and the
Life Cicle), „Maturitatea: eseuri‖, (Adulthood: Essays), „Tînărul Luther‖
(Young Man Luther), „Dimensiunile noii identităţi‖ (Dimensions of a New
Identity), „Adevărul lui Ghandi‖ (Gandhi’s Truth).
Ca psihanalist practician, E. Erikson a fost mult influenţat de teoria
lui S. Freud. Însă spre deosebire de învăţătorul său care a propus stadiile
psihosexuale ale dezvoltării, E. Erikson a descris forţele sociale care
influenţează dezvoltarea. E. Erikson este cunoscut pentru teoria dezvoltării
epigenetice sau psihosociale care a cuprins întregul parcurs al vieţii, de la
naştere până la bătrâneţe. Teoria a fost definitiv elaborată în anul 1963.
Teoria lui E. Erikson a încercat să asigure un cadru care să ofere o
viziune de ansamblu a dezvoltării pe parcursul vieţii. El a descris o
succesiune de stadii psihosociale pe care le considera aplicabile indivizilor
din diferite culturi şi societăţi.
Drept bază a concepţiei este teoria lui E. Erikson potrivit căreia
formarea personalităţii se produce în raport cu diferite crize care
caracterizează fiecare stadiu de dezvoltare.
În opinia lui E. Erikson fiecare stadiu de viaţă este marcat de o
criză sau „luptă‖, cu care individul trebuie să se confrunte şi să încerce să le
rezolve. Stadiile sunt numite în raport cu extremele crizelor. Nivelul de
succes cu care se rezolvă criza va determina bunăstarea psihologică a
individului în perioada respectivă. Soluţionarea favorabilă, pozitivă a crizei
asigură progresul în procesul de formare a personalităţii, pe când persoana
care este incapabilă să facă faţă în mod satisfăcător crizei, va continua să
aibă probleme şi în stadiile ulterioare şi astfel va fi afectat progresul în
dezvoltare. În acelaşi timp, E. Erikson considera că este posibilă
compensarea ulterioară a experienţelor negative pe care le-a avut persoana

109
dată în careva stadiu precedent. Este valabilă şi teza opusă – succesele
obţinute în cadrul soluţionărilor pozitive, favorabile a crizelor pot fi
afectate şi diminuate de eşecurile suferite ulterior în cazul soluţionării
nesatisfăcătoare a crizei.
Tabelul 6. Stadiile de dezvoltare psihosocială ale lui E. Erikson
Criza de viaţă Rezultat favorabil Rezultat nefavorabil
Primul an. Încredere în mediul Suspiciune,
Încredere vs. înconjurător şi speranţa de insecuritate, teamă de
Neîncredere – în viitor. viitor.
funcţie de Satisfacerea Nesatisfacerea acestor
îngrijirea şi corespunzătoare a nevoilor nevoi existenţiale intr-
dragostea acordată bebeluşilor va conduce la un mod favorabil va
copilului, când dezvoltarea unei atitudini conduce în viitor la
acesta este nevoit încrezătoare faţă de mediu dezvoltarea
să aibă încredere şi speranţa in viitor. sentimentului de
absolută în cei neîncredere,
care-l îngrijesc. insecuritate, suspiciune
Copilul are nevoie şi teama de viitor in
de ocrotire general.
consecventă şi
stabilă pentru a-şi
dezvolta
sentimentele de
securitate.
Al doilea şi al Un simţ al autonomiei şi Sentimente de ruşine şi
treilea an de viaţă. aprecierii. îndoială despre propria
Autonomie vs. Încurajarea din partea capacitate de
ruşine şi îndoială părinţilor în această etapă autocontrol.
de sine. va dezvolta copilului Dacă dimpotrivă,
Copilul caută sentimentul de siguranţă şi părinţii manifestă
independenţă faţă încredere în sine absolut dezaprobare în tot ceea
de părinţi. necesare în viitoarele ce fac copiii, mai ales
Tratamentul situaţii-problemă pe care le prin ridiculizarea unei
parental nu trebuie pot întâmpina în viitor (în fapte, ca de exemplu
să fie prea rigid stadiile următoare). atunci când copiii mai
sau aspru. fac în pat uneori şi sunt
În acest stadiu se apostrofaţi la genul:

110
dezvoltă "nu ţi-e ruşine, eşti
sentimentul de băiat mare şi mai faci
autonomie, în pat?" când acesta din
încredere în sine, urmă va începe să se
când copilul vrea ruşineze de propriile
sa se apuce şi să acţiuni, dar va pierde şi
facă anumite încrederea în propriile
lucruri, cu riscul decizii.
de a greşi.

Al patrulea şi al Abilitatea de a iniţia Teama de pedeapsă şi

cincilea an. activităţi şi bucuria de a vinovăţia cu privire la
Iniţiativă vs. participa la ele. sentimentele personale.
vinovăţie. În această perioadă a vieţii, Intervenţia educativă
Copilul explorează copilul începe să exploreze necorespunzătoare va
mediul şi planifică lucruri noi, sa-şi descopere dezvolta copilului o
noi activităţi. abilitaţi motorii, să teamă de pedeapsă
Curiozitatea interacţioneze mai mult cu exagerată; acesta va
sexuală poate fi cei din jur, începe să aibă considera pe viitor că
rezolvată iniţiativa multor activităţi orice iniţiativă
simpatetic de către imitând de obicei adulţii; personală este greşită;
părinţi. frecvent vor încălca dacă anumite acţiuni
interdicţiile impuse de nu au fost finalizate
părinţi, fapt penalizat verbal corespunzător se va
sau mai mult. În aceste dezvolta sentimentul
situaţii rolul părinţilor este de vinovăţie.
foarte important şi dacă
aceştia vor fi suportivi, dar
şi consecvenţi disciplinar în
acelaşi timp, copiii vor
învăţa cu timpul că nu toate
lucrurile le sunt permise,
fără a se simţi vinovaţi şi,
în acelaşi timp, vor
continua să exploreze fără a
se ruşina de ceea ce fac, iar
asumarea de

111
 responsabilităţi va conduce
la dezvoltarea simţului de
iniţiativă. De asemenea,
părinţii trebuie să manifeste
înţelegere faţă de
curiozitatea sexuală
specifică la această vârstă.

De la 6 la 11 ani. Simţul competenţei şi Reacţiile nefavorabile

Hărnicie vs. achiziţiei. Încredere în din partea celorlalţi pot
trândăvie. propria abilitate de a cauza sentimente de
Copilul elabora şi îndeplini lucruri. inadecvare şi
dobândeşte inferioritate.
informaţii
importante şi
deprinderi legate
de cultura din care
face parte.
Adolescenţa (12 – Abilitatea de a se vedea pe Confuzie cu privire la
18 ani). sine ca fiind consecvent şi cine şi ce este
Identitate vs. o persoană integrată cu o adolescentul (el ca
confuzia rolului. identitate personală persoană).
Adolescentul caută puternică.
o identitate
personală şi
profesională
coerente.

Vârsta adultă Abilitatea de iubire şi Izolare; relaţii

tânără (20 – 30 de dăruire. superficiale cu ceilalţi.
ani).
Intimitate vs.
izolare.
Adultul caută
relaţii personale
profunde şi
durabile, în special

112
cu un partener de
sex opus.
Vârsta adultă Interesul şi grija faţă de Stagnarea dezvoltării;
mijlocie (40 – 64 ceilalţi într-un sens mai plictiseală şi un interes
de ani). larg. deosebit pentru propria
Generativitate vs. Criza se poate rezolva persoană.
stagnare. având copii sau prin În acest stadiu,
Individul caută să împărtăşirea cunoştinţelor problemele apar în
fie productiv şi în diverse moduri, activităţi cazul când din diverse
creativ şi să-şi ca profesor, psiholog, motive nu a avut loc
aducă o contribuţie îngrijirea unui copil etc. acumularea de
în societate ca cunoştinţe sau
întreg. experienţă sau nu are
cui împărtăşi din
experienţele sale; omul
trece prin aşa zisa criză
a stagnării; de aceea
parinţii spun: "eu la
vârsta ta... etc". Cu atât
mai mult dacă
individul este singur în
acest stadiu, stagnarea
se referă la relaţiile
sociale, are loc oprirea
evoluţiei, limitarea şi
exagerarea
preocupărilor faţă de
sine.

Vârsta adultă Satisfacţia de viaţă; Regret faţă de

târzie (65 +). acceptarea morţii. posibilităţile omise şi
Integritate vs. Erikson spunea: "aşa cum pierdute; teama de
disperare. un copil nu se teme de moarte.
Individul îşi viaţă, nici un adult După 65 ani, dispare
revizuieşte şi echilibrat nu se va teme de rolul profesional odată
evoluează ceea ce moarte". cu pensionarea, dispare

113
a îndeplinit în În această perioadă, şi rolul parental când
viaţă. bătrânul îşi vede şi-şi copiii sunt la casele lor
evaluează realizările din (asta în cazul în care
timpul vieţii. În cazurile acest rol a fost
când răspunsurile sunt îndeplinit) sau a
acceptabile există intervenit decesul
satisfacţie pentru propria partenerului de viaţă;
viaţă şi acceptarea morţii; încep să apară mai
se atinge astfel un echilibru frecvent întrebări
de integritate psihică. despre rolul propriei
existenţe, teama de
moarte, iar atunci când
aceste probleme nu au
fost rezolvate favorabil
se ajunge la o fază de
disperare, numită şi
depresia bătrâneţii.

Schema ontogenezei personalităţii este propusă de E. Erikson

după o logică în linie a dezvoltării consecutive a aceloraşi parametri. Pe
verticală trecerea de la o vârstă la alta marchează creşterea cantitativă a
autonomiei personalităţii. Pe orizontală (în interiorul unei vârste) se
evidenţiază în creştere diferenţierea Eu–lui şi sentimentului de identitate.

II. 9. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale

a lui Piotr Galperin.
Piotr Galperin (1902 – 1988), născut pe 2 octombrie
1902, psiholog rus cu o pregătire medicală. În 1926
absolveşte Universitatea de Medicină din Harkov,
specialitatea „Psihoneurologia‖. Conferenţiar din 1940,
din 1965 profesor universitar, la facultatea de Psihologie
a Universităţii de Stat din Moscova, şeful catedrei de
Psihologia vârstelor la aceeaşi facultate din 1970.
Până în 1930 a fost preocupat de problemele sugestiei şi
halucinaţiilor, apoi s-a dedicat problemelor de psihologie.
Din lucrările lui cele mai importante enumerăm: „Specificul
psihologic al folosirii unltelor de către om şi a mijloacelor auxiliare de către
animale‖ (teză de doctor, 1936); „Despre formarea acţiunilor intelectuale şi
114
a noţiunilor‖ (1952); „Despre formarea imaginilor senzoriale şi a
noţiunilor‖ (1955); „Acţiunea mintală ca bază a formării ideii şi imaginii‖
(1957), etc.
Începutul activităţii sale psihologice – în grupul lui A. N. Leontiev –
elaborarea concepţiei psihologice a activităţii. În cele ce urmează
elaborează concepţia formării pe etape a acţiunilor psihice.
Numele său este cunoscut în lume datorită concepţiei formării pe
etape a acţiunilor mintale. Realmente aportul său în psihologie este mult
mai mare. Sunt cunoscute cercetările sale asupra atenţiei, relaţia dintre
psihic şi creier ş.a.
Printre cercetările psihologice ale lui P. Galperin concepţia formării
pe etape a acţiunilor mintale ocupă un loc aparte, pentru că ea reprezintă o
analiză profundă a particularităţilor psihologice ale acţiunilor umane.
Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale a fost propusă de P.
Galperin l–a începutul anilor 50, ai secolului trecut. Prima reamintire
despre concepţia lui P. Galperin a fost făcută în 1952, în discursul său la o
şedinţă unde se discutau întrebări de restructurare a ştiinţei psihologice. În
1953 la Moscova are loc o conferinţă de psihologie, la care P. Galperin a
prezentat un discurs despre formarea acţiunilor mintale. Ipotezele lansate
de el, au fost mai târziu generalizate şi detaliate în articolul „Dezvoltarea
cercetărilor despre formarea acţiunilor mintale‖.
În timp, concepţia lui P. Galperin nu doar a suferit critici, dar şi a
supravieţuit în lupta părerilor, transformându-se dintr–o schemă generală
(dintr-o ipoteză, cum o numea la început autorul) într–o teorie constructivă,
originală de învăţare.
În cadrul elaborării concepţiei sale P. Galperin s–a folosit de unele
idei ale lui L. Vîgotski, una din ele fiind, acţiunile mintale au fost la început
acţiuni materiale. Acţiunile mintale provin din acţiuni materiale (de
exemplu: socotitul în minte provine din socotitul pe beţişoare).
Teza de bază a concepţiei: activitatea psihică este rezultatul
transferului acţiunilor exterioare materiale în planul reflectării – în planul
percepţiei, reprezentărilor şi noţiunilor. Transferul se efectuează trecând
prin anumite etape, unde la fiecare din ele se produc transformări
sistematice după patru însuşiri de bază a acţiunilor îndeplinite de om.
Patru însuşiri primare a acţiunilor umane sunt: 1. nivelul la care
acţiunea se îndeplineşte; 2. măsura (gradul) de generalizare; 3.
complexitatea operaţiilor ce se îndeplinesc; 4. măsura (gradul) de însuşire,
asimilare.

115
 Pentru prima însuşire Galperin deosebeşte trei niveluri: 1. cu
obiectele materiale sau cu reprezentările materiale; 2. în limbaj, în lipsa
obiectelor materiale; 3. în gând.
Acestea trei sunt calea transformării acţiunii materiale în acţiune
psihică. Celelalte trei (2 – 4) însuşiri determină calitatea acţiunii: ea este cu
atât mai bună cu cât mai mare este generalizarea, reducerea şi asimilarea
acţiunii.
Acţiunea are o structură sistemică, unde diferite elemente după natura
sa psihologică formează un tot întreg. Structura unei acţiuni este:
 scopul urmărit izvorât dintr-un motiv;
 obiectul ce urmează să fie supus transformării;
 modelul după care se acţionează (intern sau extern);
 operaţiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea
obiectului.
Orice acţiune în desfăşurarea sa parcurge 3 faze:
▲ faza de orientare – subiectul rezolvă problema: ce să facă şi cum;
▲ faza de execuţie – execuţia propriu-zisă a sarcinii; adică transformarea
obiectului acţiunii în formă mintală sau materială;
▲ faza de control şi evaluare – include urmărirea mersului acţiunii,
confruntarea rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor
atât în orientare, cât şi în acţiune.
Studiile experimentale efectuate pe materiale diferite, la diferite
etape de vârstă cu copii sănătoşi şi cei cu diferite forme de handicap (în
prim plan mintal) i-au permis lui P. Galperin să prezinte concepţia sa în
felul următor:
Etapa 0 – formarea motivaţiei – această etapă a fost introdusă în
schemă de Galperin mai târziu în comparaţie cu celelalte etape, fiind
predecesorie primei (anume din aceste considerente şi este cunoscută ca
etapa 0). Aici se formează motivarea pentru activitatea dată.
Etapa I – învăţarea acţiunii noi, necunoscute începe cu procesul
preventiv de cunoaştere a problemei (însărcinării). Acţiunea la început este
dezmembrată în operaţii care sunt accesibile pentru elev (corespund
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor). O aşa împărţire a acţiunii este
numită de P. Galperin Baza de Orientare a Acţiunii (BOA). Formarea ei
este obiectivul şi conţinutul de bază a primei etape în procesul interiorizării
acţiunii.
Elementele BOA sunt: scopul (ce să fac?); planul (ce operaţii şi în ce
ordine?); informativ (cu ce voi face, din ce voi face?).

116
 P. Galperin împreună cu N. Pantina şi A. Dubrovina (1957) au
elaborat trei tipuri de bază de BOA şi corespunzător trei tipuri de orientare
în problemă (însărcinare). S–a constatat că anume aceste trei tipuri (fiecare
în parte) determină în fond decurgerea şi rezultatele procesului instructiv.
Tipul 1 – BOA este constituită numai din modelele acţiunii şi a
produsului. Copilul nu primeşte nici un fel de indicaţii cum corect ar trebui
să îndeplinească acţiunea. Elevul singur caută cum să procedeze şi face
acest lucru încet, treptat şi inconştient. În final, îndeplinirea unei însărcinări
poate fi realizată destul de precis, însă acţiunea rămâne a fi instabilă faţă de
modificarea condiţiilor. Din aceste considerente nici odată nu se obţine un
rezultat la nivelul de 100% şi acţiunea nu permite transferul în alte
însărcinări noi.
Tipul II – BOA conţine nu numai modelele acţiunii şi produsele ei
dar şi toate indicaţiile necesare cum corect trebuie îndeplinită acţiunea cu
un material nou. Învăţarea decurge mai rapid şi cu un număr mult mai mic
de erori. Elevul obţine priceperile de analiză a materialului din punct de
vedere al acţiunii pe care trebuie s-o îndeplinească. Aceasta determină
constanţa, stabilitatea acţiunii faţă de schimbarea condiţiilor şi transferul ei
în alte însărcinări. Însă, transferul este limitat prin prezenţa unor elemente
identice în însărcinările noi cu cele prezente în probleme deja însuşite.
Tipul III - în acest caz în prim plan apare învăţarea planificată a
analizei problemelor noi, care permite evidenţierea punctelor de reper,
condiţiile îndeplinirii corecte a însărcinărilor. După aceasta urmează
procesul de formare al acţiunii care corespunde problemei date. Erori se
comit numai la începutul instruirii şi se referă la procesul de analiză a
condiţiilor. Tempoul învăţării creşte rapid. Acţiunile formate sunt stabile
(nu absolut) faţă de schimbările condiţiilor. În cadrul aceluiaşi domeniu de
probleme acţiunile sunt complet transferabile.
Etapa II – în continuare elevul începe îndeplinirea acţiunii. Studiile
experimentale efectuate de L. Prindule, N. Talîzina (1957) au demonstrat
că şi în vârstele mai târzii acţiunea nouă se formează cu succes la început
numai în formă exterioară. În aceste cazuri noi cel mai des folosim nu
însuşi obiectele materiale ci reprezentările lor (scheme, diagrame, machete,
modele, instrucţiuni etc.). Forma materializată a acţiunii este o formă a
acţiunii materiale şi păstrează caracteristicile de bază.
În scopul evidenţierii conţinutului adevărat al acţiunii este necesar de
a supune aceasta unor prelucrări complicate: 1.desfăşurarea acţiunii
înseamnă procesul de evidenţiere a tuturor operaţiilor în multitudinea

117
legăturilor; 2.generalizarea acţiunii înseamnă evidenţierea acelor însuşiri a
obiectului care sunt necesare pentru îndeplinirea acţiunii date.
Numai în urma acestor două procese elevul înţelege conţinutul
adevărat al acţiunii. Urmează procesul de însuşire al acţiunii, după care se
desfăşoară procesul invers: unele operaţii din cadrul acţiunii încep a se
reduce.
Etapa III – reducerea operaţiilor nu înseamnă transferul lor în plan
mintal. Elevul mai are drept bază punctele materiale de reper. Numai după
ce acţiunea a atins nivelul cel mai superior de îndeplinire în forma
materială sau materializată (gradul cel mai înalt de generalizare, reducere,
însuşire) ea este ruptă de ultimele repere materiale. Aici începe etapa a III.
Conţinutul adevărat al acestei etape constă în transferarea acţiunii în planul
vorbirii în afara reperelor pe obiectele materiale. Nu putem aici să vorbim
despre îndeplinirea acţiunii în plan mintal. Este vorba despre etapa
îndeplinirii acţiunii în planul vorbirii.
Această etapă uneori poate să nu fie evidenţiată aparte – se poate
contopi în timp cu etapa îndeplinirii acţiunii în plan material. Însă nu
aceasta este cel mai important. Esenţial este conţinutul lucrului care se
referă la etapa dată şi care trebuie să fie îndeplinit. Lucrul dat se constituie
din apariţia unei funcţii noi a limbajului. Pentru prima dată copilul devine
conştient de însuşi vorbire ca proces în care sunt prezente cât însărcinarea,
atât şi acţiunea. Acţiunea verbală se constituie ca o reflectare a acţiunii
materiale. În acest sens, acţiunea din nou se desfăşoară şi pas cu pas se
transferă în planul vorbirii. În acest caz apar abstracţiile ca obiect nou al
acţiunii. Formarea abstracţiilor se produce în procesul de generalizare a
acţiunii. Precum a fost menţionat, în cadrul generalizării din conţinutul
obiectelor sunt evidenţiate însuşirile esenţiale pentru îndeplinirea acţiunii
respective. În timp ce acţiunea este transferată în planul vorbirii aceste
însuşiri sunt întărite după anumite cuvinte, se transformă în semnificaţia
cuvintelor, se rup de la obiectele materiale şi devin abstracţii.
Deci, transferarea acţiunii în plan verbal semnifică nu numai
exprimarea acţiunii în vorbire dar şi îndeplinirea acţiunii materiale în
planul vorbirii. Limbajul este forma acţiunii materiale.
Şi din nou acţiunea la această etapă trebuie să fie supusă tuturor
transformărilor ca şi la etapa precedentă, în conformitate cu însuşirile
primare (generalizarea, reducerea treptată, asimilarea).
Etapa IV – începe cu transferarea treptată a acţiunii îndeplinite în
planul vorbirii în plan interior şi se finisează cu pronunţarea liberă deplină

118
a acţiunii în planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioară). Din nou au loc
aceleaşi transformări: la început desfăşurarea deplină şi până la
generalizare, reducere, etc.
Etapa V – din acest moment începe etapa a cincia – ultima. Aici
decurge reducerea însuşi a vorbirii. Rămân numai nişte fragmente, rupturi
separate. Vorbirea exterioară se transformă în cea interioară, care decurge
automatizat şi în afara introspecţiei. Copilul îndeplineşte acţiunea în plan
psihic interior.
În cadrul experimentelor efectuate de P. Galperin sau sub
conducerea acestuia s–a demonstrat că nu toate acţiunile trec în proces de
formare pe deplin etapele din schemă. În caz dacă acţiunea care trebuie să
fie formată (însuşită) nu este absolut nouă, necunoscută pentru subiect, în
dependenţă de complexitatea ei în procesul de formare se omit unele etape.
Tot aşa şi începutul însuşirii nu este strict legat de îndeplinirea acţiunii în
plan material desfăşurat ci poate fi declanşat de la orice altă etapă.
Modelul explicativ propus de P. Galperin a avut o largă răspândire în
psihologia rusă şi, în general, în cea est–europeană.

II. 10. Teoria lui Donald Super – durata de viaţă, spaţiul de viaţă.
Donald Edwin Super (n. 1920), psiholog american. După
terminarea studiilor a fost profesor şi apoi director al secţiei de Psihologie
şi educaţie, şef al catedrei de Psihologie la Universitatea Columbia.
Integrarea profesională, omul şi profesia sunt temele sale preferate. Printre
lucrările sale: „Dinamica adaptării vocaţionale‖ (1942), „Psihologia
carierii‖ (1957). D. Super este cel care a propus teoria dezvoltării de sine,
aplicată în comportamentele specifice alegerii profesionale. Opţiunile
individului sunt influenţate de imaginea de sine şi de informaţiile despre
lumea profesiilor. Deşi această teorie reprezintă rezultatul a 60 de ani de
cercetări şi reflecţii şi de feedback de la practicieni, Super nu consideră că
teoria lui este „comprehensivă―, ci o „teorie segmentală―, care se mai poate
încă dezvolta. După părerea lui, teoria duratei vieţii şi spaţiului de viaţă este
un set de teorii reunite în mod larg, care se ocupă de aspectele specifice ale
dezvoltării carierei şi formează cadrul unei înţelegeri mai bune a procesului
de dezvoltare a carierei şi a consilierii.
Această teorie este construită în jurul a 14 afirmaţii (aici enumerate
cu litere cursive), care pot fi grupate în jurul unor componente cheie mai
ample ale procesului de dezvoltare a carierei. După fiecare afirmaţie sau set

119
de afirmaţii urmează câteva reflecţii cu privire la semnificaţia şi
consecinţele acestora.
Primele trei afirmaţii se referă la teoria trăsătură-factor. D. Super nu
consideră însă, potrivirea dintre individ şi ocupaţii drept un proces cu „o
singură alegere optimă―. Dimpotrivă, oamenii au o mare varietate de
opţiuni, care pot fi toate potrivite, dar alegerea ca atare va depinde de
individ şi de caracteristicile situaţiei.
D. Super (1996) formulează acest lucru în felul următor:
Afirmaţia 1:
Oamenii diferă prin capacităţile şi personalitatea lor, prin nevoile,
interesele, trăsăturile şi concepţiile despre sine.
Fundamentală în această teorie este ideea concepţiei de sine. Aceasta
este semnificaţia subiectivă acordată calităţilor, intereselor, valorilor şi
alegerilor, precum şi modului în care ele sunt integrate în temele de viaţă.
Această semnificaţie subiectivă poate fi diferită faţă de măsurătorile
obiective prin care se identifică o persoană. Potrivirea dintre perspectivele
subiective şi obiective ne oferă o idee despre „realismul‖ şi „acurateţea‖
auto–evaluării. Concepţia de sine este definitorie pentru toate rolurile din
viaţă, din aceasta făcând parte şi concepţia despre carieră. Totalitatea
conceptelor despre sine oferă imaginea despre sine.
Afirmaţia 2:
Oamenii sunt calificaţi, în virtutea acestor caracteristici, pentru mai
multe ocupaţii.
Afirmaţia 3:
Fiecare ocupaţie necesită un anumit model caracteristic de calităţi şi
trăsături personale, cu o toleranţă destul de mare pentru a permite o
anumită varietate de ocupaţii pentru fiecare individ, precum şi o anumită
varietate de indivizi pentru fiecare ocupaţie.
D. Super şi–a întemeiat afirmaţiile pe observaţia că sfera de calităţi,
caracteristici personale şi alte trăsături necesare pentru cele mai multe
ocupaţii este limitată. Nu există foarte multe ocupaţii care să aibă nevoie de
o deprindere, calitate sau cunoştinţe atât de specifice, încât să-i excludă pe
cei mai mulţi oameni. Pe de altă parte, sfera calităţilor şi a caracteristicilor
celor mai multe persoane este atât de amplă, încât fiecare persoană
îndeplineşte cerinţele necesare pentru a avea succes în multe ocupaţii.
Evident, persoana care va îndeplini cel mai bine cerinţele necesare pentru
munca respectivă va avea, probabil, cele mai bune performanţe. Pe de altă

120
parte, persoana care posedă mai puţine trăsături ideale pentru munca
respectivă va avea performanţe mai puţin strălucite, dar atât timp cât
persoana depăşeşte minimul cerut, performanţa va rămâne satisfăcătoare.
Componenta dezvoltării, piesă centrală a teoriei sale, este construită
în jurul a două afirmaţii:
Afirmaţia 4:
Preferinţele şi competenţele profesionale, situaţiile în care oamenii
trăiesc şi muncesc şi, prin urmare, concepţia lor despre sine se modifică
cu timpul şi experienţa, deşi concepţiile de sine, ca produse ale
experienţei sociale, sunt din ce în ce mai stabile începând cu sfârşitul
adolescenţei şi până la maturitatea târzie, asigurând o anumită
continuitate în opţiuni şi adaptări.
Afirmaţia 5:
Acest proces de schimbare poate fi însumat într-o serie de stadii de viaţă
(un „maxi-ciclu“) caracterizat ca o secvenţă - Creştere, Explorare,
Stabilizare, Menţinere, Dezangajare - iar aceste stadii pot să fie sub-
împărţite, la rândul lor, în perioade caracterizate de anumite sarcini
presupuse de dezvoltare. Un ciclu mic (“mini-ciclu”) apare în perioada
de tranziţie a carierei de la un stadiu la altul sau în momentul când
cariera unui individ este destabilizată din cauza unei boli sau a unui
accident, de reduceri de personal, de schimbări sociale în nevoile de
resurse umane sau alte evenimente socio-economice sau personale. O
astfel de carieră instabilă presupune o reciclare, o nouă perioadă de
creştere, re-explorare şi re-stabilizare.
În toate ocupaţiile, modelul de calităţi şi deprinderi pentru
respectiva ocupaţie este supus schimbării. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu
persoanele. Sub influenţa procesului de învăţare din momentul exercitării
unei profesii, persoana poate să–şi lărgească şi să-şi îmbunătăţească
deprinderile, ba chiar să-şi dezvolte o altă concepţie de sine. Aceasta va
permite ca în situaţia în care persoana va căuta un nou loc de muncă sau va
încerca să se adapteze la schimbările din funcţia sa, să se simtă din nou
bine şi satisfăcută. Întrucât nici muncitorul, nici locul de muncă nu sunt
statici, viaţa în câmpul muncii va fi un proces de schimbare sau adaptare
constantă.
Concepţia de sine, care este fundamentală în înţelegerea dezvoltării
persoanei pe tot parcursul vieţii, trebuie să includă nu numai opinia
personală internalizată despre sine, ci şi opinia individului despre situaţie

121
sau despre condiţiile în care există. Înţelegerea propriei persoane şi
comportamentul vor fi întotdeauna influenţate de mediu.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizează prin anumite activităţi
specifice şi este legat, într–o anumită măsură, de vârstă. Conceptul
stadiului de viaţă este susţinut de mulţi autori şi cercetări ştiinţifice, deşi
pot exista anumite discrepanţe referitoare la vârstă şi stadii. După părerea
lui D. Super, se pot identifica următoarele stadii:
 Stadiul de creştere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de
dezvoltare majore: apariţia preocupării pentru viitor (preocuparea
pentru carieră), creşterea controlului personal asupra propriei vieţi
(controlul), convingerea că trebuie să fie obţinute rezultate în şcoală şi
la muncă (convingerea) şi dobândirea unor deprinderi şi atitudini de
muncă competentă (competenţa).
 Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune conştientizarea
faptului că ocupaţia este unul din aspectele esenţiale ale vieţii: tânărul
adolescent îşi va exprima opţiunile de carieră. Acestea sunt, adesea,
nerealiste şi temporare. Prin făurirea unor visuri şi prin testarea în
condiţii nepericuloase (activităţi la şcoală, jocuri pe roluri cu colegii de
generaţie etc.), adolescentul îşi va dezvolta o mai bună înţelegere a
propriei persoane şi a lumii înconjurătoare (cristalizarea identităţii).
Aceasta va conduce la restrângerea cercului de opţiuni şi va ajuta
adolescenţii să devină mai realişti (specificarea alegerii). După partea
iniţială a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tânărul adult,
în funcţie de situaţia individuală şi de cariera educaţională, va încerca
să exercite o ocupaţie şi deci, să facă o alegere ocupaţională.
 Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de întâlnirea cu
adevărata experienţă de muncă. Tânărul adult trebuie să-şi asigure
locul într-o organizaţie, prin adaptarea la regulile acesteia şi prin
performanţe satisfăcătoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implică şi
consolidarea poziţiei prin acumularea de eficienţă şi dexteritate. A treia
sarcină este avansarea la noi niveluri de responsabilitate. Această
ultimă sarcină nu este mereu evidentă şi realizată întotdeauna de mulţi
lucrători.
 Stadiul de menţinere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocupării
pentru efectuarea în mod satisfăcător a muncii, menţinerea în funcţie
prin revizuiri, schimbări şi introducerea de inovaţii pentru a se evita
rutina sau pentru a se descoperi noi provocări. Este şi stadiul

122
 problemelor (crizei?) de la mijlocul vieţii: „chiar îmi doresc să fac
acest lucru următorii 20 de ani?―
 Dezangajarea (peste vârsta de 65 de ani) implică acea parte a vieţii
caracterizată prin despărţirea de ocupaţie şi pensionare. Aceasta va
conduce la o nouă structură şi stil de viaţă.
Următoarele 6 afirmaţii sunt legate: (1) de înţelegerea diferenţelor
individuale în modelul de dezvoltare a carierei şi (2) de indicaţiile care pot
ghida practica orientării şi a consilierii.
Afirmaţia 6:
Natura modelului de carieră - adică nivelul ocupaţional atins şi
succesiunea, frecvenţa şi durata încercărilor şi a locurilor de muncă -
este determinată de nivelul socio-economic al părinţilor persoanei
respective, de capacitatea mentală, de educaţie, calităţi, caracteristici
personale (nevoi, valori, interese, trăsături specifice, concepţia de sine)
şi maturitatea carierei, precum şi de oportunităţile la care este expusă
persoana.

Se ştie foarte bine că modelul carierei poate fi foarte diferit. Unele

persoane au o carieră foarte stabilă începând de la primul loc de muncă,
altele ajung la o carieră stabilă abia după mai multe încercări, în timp ce
altele nu realizează niciodată o carieră stabilă. Modelul de carieră diferă, de
asemenea, în mod considerabil şi în funcţie de variabila de sex. D. Super
arată foarte clar că persoana are un rol determinant în dezvoltarea
modelului de carieră. El subliniază că experienţa trecutului (educaţia etc.)
şi mediul (ca societate, în sens larg) în care se dezvoltă persoana sunt la fel
de importante. Trebuie să fie foarte clar faptul că oricine poate atinge orice
scop, dacă se străduieşte suficient de mult. În realitate, oamenii vor fi
foarte des confruntaţi cu anumite limite asupra cărora nu putem exercita
nici un fel de control.
Afirmaţia 7:
Succesul în faţa cererilor venite din partea mediului şi a organismului, în
acest context, depinde în orice etapă a carierei de disponibilitatea
individului de a face faţă acestor cerinţe (în perioada de maturitate a
carierei sale).
Afirmaţia 8:
Maturitatea carierei este un concept psiho-social care desemnează
gradul de dezvoltare a unui individ pe parcursul evoluţiei continue

123
 reprezentate de etapele şi sub-etapele de viaţă, de la Creştere la
Dezangajare. Din perspectiva socială sau a societăţii, maturitatea
carierei poate fi definită în mod operaţional comparând sarcinile de
dezvoltare cu care se confruntă individul cu cele la care se aşteaptă cei
din jur a fi îndeplinite de către el în la anumite etape de vârstă
cronologică. Din perspectivă psihologică, maturitatea carierei este
operaţional definită prin compararea resurselor de care dispune
individul, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi afectiv, pentru a face
faţă unei sarcini curente, cu resursele necesare pentru a rezolva
respectiva sarcină.
D. Super defineşte maturitatea carierei ca un grup de caracteristici
fizice, psihologice şi sociale care reprezintă promptitudinea individului şi
capacitatea lui de a face faţă problemelor de dezvoltare şi provocărilor cu
care este confruntat. În timp ce maturitatea carierei poate fi considerată din
perspectiva societăţii mai degrabă ca un concept static (o potrivire între
activităţi şi vârstă), percepţia individuală a situaţiei şi problema deciziei o
transformă într-un concept dinamic (activităţi legate de problema ce trebuie
să fie rezolvată).
Afirmaţia 9:
Dezvoltarea în diferitele etape de viaţă poate fi îndrumată, în parte, prin
facilitarea maturizării calităţilor şi intereselor şi în parte, prin ajutorul
acordat în testarea realităţii şi în evoluţia concepţiei despre sine.
Afirmaţia 10:
Procesul dezvoltării carierei este, în esenţă, evoluţia şi implementarea
conceptelor ocupaţionale despre sine. Aceasta reprezintă un proces de
sintetizare şi de compromis, în care concepţia despre sine este un produs
al interacţiunii dintre aptitudinile moştenite, constituţia fizică,
oportunitatea de a observa şi de a juca diverse roluri şi evaluările
măsurii în care rezultatele jocului pe roluri se bucură de aprobarea
superiorilor şi a colegilor de generaţie.
Afirmaţia 11:
Procesul de sinteză sau compromisul între factorul individual şi social,
între conceptele proprii şi realitate este un joc de rol şi învăţare prin
feedback, indiferent dacă rolul este jucat în fantezie, într-un interviu de
consiliere sau în activităţile de viaţă reală, cum sunt orele de clasă,
munca cu jumătate de normă, voluntară etc.

124
 Oamenii pot fi ajutaţi în dezvoltarea carierei dacă li se acordă
sprijin: (1) în dezvoltarea abilităţilor de a explora şi de a alege şi în a-şi
identifica interesele, (2) în a–şi descoperi punctele forte şi pe cele slabe şi
construi o imagine de sine pozitivă.
Aceasta înseamnă că în programele de orientare şcolară, elevii
trebuie să aibă posibilitatea de a se auto–explora, în aşa fel încât să-şi
descopere propriile preferinţe, capacităţi etc. Trebuie, de asemenea, să
exploreze mediul pieţei muncii, nu numai să dobândească cunoştinţe mai
bune despre aceasta, ci să şi testeze ceea ce se potriveşte cu profilul lor. Şi,
în sfârşit, se pune problema pregătirii pentru luarea deciziei.
Este esenţial ca ei să aibă la dispoziţie situaţii în care să poată
încerca diversele roluri ocupaţionale într-un mod protejat şi supravegheat
(de exemplu, în activităţi extraşcolare şi în cluburile şcolare – cluburile de
teatru, ziarul şcolii - unde trebuie să facă lucrurile singuri, în internate etc.).
Jocul de rol nu ar trebui să fie limitat numai la rolul din câmpul
muncii. Există încă multe alte roluri care sunt fundamentale pentru o
persoană. Trebuie să includem aici pe acela de student, cetăţean, familist,
persoană care îşi petrece timpul liber etc. Rolurile sunt bine reflectate în
curcubeul carierelor elaborat de D. Super (vezi figura 1).
Figura 1. Curcubeul carierelor unei vieţi, aşa cum a fost văzut de D.
Super (D. Super, 1980)

125
 Următoarele două afirmaţii se referă la problema satisfacţiei
profesionale şi sunt legate de ideea de potrivire (corelare).
Afirmaţia 12:
Satisfacţia oferită de muncă şi satisfacţia în viaţă depind de măsura în
care individul găseşte modalităţi adecvate de exprimare pentru calităţile,
nevoile, valorile, interesele, trăsăturile personalităţii sale şi concepţia
despre sine. Satisfacţia depinde şi de stabilizarea, într-un anumit tip de
muncă, într-o situaţie de muncă şi un mod de viaţă în care poate juca
rolul pe care individul îl consideră potrivit şi corespunzător
personalităţii sale.

Afirmaţia 13:
Gradul de satisfacţie pe care oamenii îl obţin din munca prestată este
proporţional cu măsura în care au fost capabili să-şi implementeze
concepţiile de sine.
Aceste afirmaţii subliniază ideea unei bune potriviri între individ şi
mediul de muncă. În acelaşi timp, se enumără variabilele legate de
persoană care pot să influenţeze acest proces, fără a se pierde din vedere
aspectul dezvoltării.
În mod implicit, D. Super deschide şi discuţia asupra importanţei
valorilor „intrinseci― faţă de cele „extrinseci―. Satisfacerea unor valori
legate de aspecte interioare mai profunde ale persoanei (de exemplu
capacitatea de a te exprima, de a fi creator) este mai importantă decât
satisfacerea valorilor legate mai mult de rezultatele vizibile externe (de
exemplu, recompensele financiare, deţinerea puterii). Toate acestea pot fi
importante, dar într-o anumită etapă a dezvoltării, satisfacerea valorilor
intrinseci va fi esenţială pentru prosperitatea generală a persoanei.
Ultima afirmaţie se referă la stereotipurile legate de rolurile celor
două sexe şi alte situaţii specifice.
Afirmaţia 14:
Munca şi ocupaţia implică o atenţie acordată organizării personalităţii
pentru cei mai mulţi bărbaţi şi femei, deşi, în cazul anumitor indivizi,
această atenţie este periferică, incidentală sau chiar inexistentă. Alte
elemente pot fi esenţiale în aceste cazuri, de pildă, activităţile de
petrecere a timpului liber sau cele legate de gospodărirea casei.
Tradiţiile sociale, cum ar fi modelarea şi stereotipurile bazate pe sex,
diferenţele etnice şi rasiale şi structura oportunităţii, precum şi

126
 diferenţele individuale reprezintă determinanţi importanţi ai preferinţelor
pentru rolul de student, muncitor, vilegiaturist, familist şi cetăţean.
D. Super arată că rolul muncii este fundamental în cazul celor mai
multe persoane, dar nu al tuturor, în mod absolut. Deşi rolul care va fi
fundamental în viaţa unui om ar trebui să fie ales în mod liber, evident că
această situaţie este foarte rar întâlnită. Situaţiile economice şi sociale pot
determina oamenii să-şi părăsească locul de muncă şi să devină şomeri,
ridicând întrebarea dacă acest rol poate fi înlocuit de alte roluri? Alte
grupuri, de exemplu, femeile, pot fi confruntate cu stereotipuri care le
obligă să îndeplinească rolul de casnice.
Din cele sus menţionate conchidem că această teorie face parte din
grupul de teorii al dezvoltării conceptului de sine, iniţiată în 1933 de Ch.
Buhler, în cadrul Laboratorului de Psihologie de la Leipzig. Mai putem
enumera si alţi reprezentanţi ca E. Gingsberg şi colaboratorii săi (1951), J.
Samler (1953), R. Happock (1957), C. Miller (1974), care înglobează în
teorii ideile lui G. Allport, D. Super, E. Erikson şi P. Lazarsfeld.
Interacţiunea dintre toate aceste teorii denotă dinamica dezvoltării
personalităţii în ansamblu.
Analizând teoria lui D. Super – a dezvoltării de sine, aplicată în
comportamentele specifice alegerii profesionale deducem:
• Opţiunile individului sunt influenţate de imaginea de sine şi de
informaţiile despre lumea profesiilor.
• Opţiunea pentru o anumită ocupaţie nu este doar un moment al
deciziei, ci şi un proces şi o succesiune de alegeri intermediare
făcute în diferite momente ale vieţii şi aflate în legătură cu diferite
etape de creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor
şi deprinderilor în diverse situaţii de viaţă şi de muncă.
• Orientarea profesională pentru Super este un proces prin care o
persoană este sprijinită pentru a se dezvolta şi a accepta o imagine
adecvată despre sine şi despre rolul său în lumea muncii, de
asemenea este ajutat să-şi testeze acest rol în faţa realităţii, în
vederea obţinerii satisfacţiei de sine şi în beneficiul societăţii.
• Cele mai importante în cadrul acestei teorii sunt conceptele
utilizate pentru a nuanţa ideea de potrivire (proeminenţa rolurilor
de viaţă, identitatea vocaţională, maturitatea, conceptul vocaţional
despre sine) şi pentru conştientizarea faptului că această corelare
este un proces continuu, repetat ori de câte ori elevul trebuie să ia o

127
 decizie în legătură cu cariera sa. Aceasta sprijină noţiunea unei
consilieri ciclice şi a unui proces evolutiv.
• De asemenea, pentru practica orientării şcolare, în această teorie
este foarte importantă recunoaşterea importanţei mediului şi a unor
indicaţii asupra modului în care poate fi înţeles rolul acestuia.

PARTEA III. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii

III. 1. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în primul an de

viaţă
Prima perioadă stabilă în dezvoltarea copilului este de la naştere şi până la
un an şi se numeşte pruncia.
Naşterea. Naşterea reprezintă pentru copil un adevărat şoc, o zdruncinare
totală a echilibrului anterior. Copilul trece brusc dintr–un mediu în altul, din
unul lichid în altul gazos, de la o temperatură constantă la alta variabilă (de
obicei mai mică decât cea cu care era obişnuit anterior). Expunerea violentă
a copilului la varietatea şi multitudinea stimulilor externi şi interni,
exercitarea asupra lui a unor presiuni considerabile impun transformări
bruşte şi fundamentale ale acestuia. Anume din aceste considerente L.
Vîgotski insistă asupra crizei la momentul naşterii.
Copii normali sunt cei născuţi la termen de 9 luni, greutatea medie
fiind aproximativ de 3 500g la băieţi şi 3 300g la fetiţe, lungimea medie
normală este aproximativ de 50cm la băieţi şi 49cm la fetiţe.
Prima reacţie a copilului imediat după naştere este un ţipăt atât de
mult comentat de specialişti. Unii filosofi îl consideră ca fiind expresia
traumatismului primar uman, evenimentul ce marchează tragica existenţă
umană. În realitate el este un fenomen pur fiziologic, produs de inhalarea
bruscă de oxigen, probabil dureroasă. Imediat după naştere nevoia de
oxigen declanşează respiraţia, intră în funcţiune circulaţia autonomă,
stările de necesitate fiziologică impun hrănirea activă. Pe acest fundal
problemele de adaptare pe care le are copilul în primele zile ale vieţii sunt

128
extrem de numeroase şi dificile. Spre el vin sunete, lumini, umbre, forme,
chipuri, mirosuri, ritmuri; îi intră în urechi, în ochi, în nas, în gură; îl
provoacă, îl irită, îl presează. Dar nu numai lumea externă îl asaltează, ci
şi cea internă. Tot feluri de impulsuri interne (crampe, balonări), îl împing
spre anumite reacţii. Ca urmare, el suge, înghite, cască, strănută, sughite,
căldura îi face plăcere, frigul îi stârneşte plânsul. Aşadar, diferite forme
ale sensibilităţii (vizuală, auditivă, olfactivă, termică, tactilă, motorie),
intră în funcţie foarte de timpuriu. Numai că senzaţiile şi impresiile nu au
nici un fel de semnificaţie, nu sunt raportate la ceva anume, nu sunt încă
semnale, ci pur şi simplu sunt trăite şi suportate pasiv. Coordonarea dintre
ele lipseşte aproape cu desăvârşire, la fel şi intenţionalitatea.
În faţa fluxului neîntrerupt de senzaţii şi impresii diferite, ce se
succed cu repeziciune sau se suprapun unele peste altele, copilul
insuficient pregătit pentru a le integra, a se adapta corespunzător lor, se
apără prin somn (4/5 din cele 24 ore sunt dedicate acestei activităţi).
Somnul, pe lângă faptul că îl reproiectează pe copil în starea de dinainte
de naştere, deţine importante funcţii de restabilire a energiei pierdute ca
urmare a epuizării rapide în procesul adaptării. Faza de intense eforturi
adaptative la condiţiile vieţii extrauterine, eforturi care sunt însoţite
probabil de stări neplăcute şi dureroase, acoperă primele 8 – 10 zile din
viaţa nou–născutului. Aceste eforturi sunt atât de mari încât în primele 3
– 5 zile, copiii scad în greutate 150 – 300 grame, pentru ca după 5 – 6 zile
scăderea să înceteze şi să facă loc procesului de recuperare.
Grupele de reflexe necondiţionate şi importanţa lor în viaţa
copilului. Născându-se, copilul nimereşte în condiţii de viaţă absolut
noi. Existenţa în primele ore de viaţă îi este asigurată de reflexele
necondiţionate. La ele se referă, în primul rând, reflexele de respiraţie,
de circulaţie a sângelui, de menţinere a temperaturii corpului. A doua
grupă o constituie reflexele defensive (de apărare) – reflexul luminar
(clipitul ochilor la o sursă de lumină de o intensitate înaltă), tresăritul
la un sunet puternic. A treia grupă sunt reflexele ce se referă la procesul
de mâncare – reflexul sugerii. Orice obiect ce nimereşte în gura nou–
născutului provoacă reflexul sugerii. A patra grupă sunt reflexele de
orientare – este cunoscut faptul că la maternitate într–o zi cu soare
căpşorul nou–născutului va fi întors spre lumină. S–a observat că nou–
născutul urmăreşte cu vederea o sursă de lumină puternică ce se mişcă în
faţa ochilor. În afară de grupele de reflexe enumerate, nou–născutul

129
posedă reflexele necondiţionate de agăţare, de împingere (târâre). De
obicei, aceste reflexe sunt numite atavistice, ele s-au păstrat de la animale
şi nu au vreun rol important în procesul dezvoltării de mai departe. În
comparaţie cu puii animalelor superioare, nou–născutul e cu mult mai
puţin pregătit pentru viaţă. Acest fapt nu este un mo ment întâmplător.
În creierul animalului la momentul naşterii sunt întărite acţiunile
principale, care apar mai apoi deodată sau pe parcursul dezvoltării
organismului, modificându–se sub influenţa condiţiilor înconjurătoare.
Din contra, la copil la momentul naşterii sunt întărite reflexele
necondiţionate, care îi asigură existenţa în primele zile de viaţă.
Creierul nou–născutului este gata pentru a fi „îmbibat‖ cu materialul ce
va fi însuşit pe parcursul vieţii, în activitatea desfăşurată sub conducerea
omului matur, ceea ce constituie un avantaj deosebit în comparaţie cu
puii animalelor.
Tabelul 7. Caracteristica principalelor reflexe ale nou–-născuţilor
Reflexul Reacţia copilului Durata
Clipitul închide ochii în permanenţă
Înghiţitul ştie instinctiv cum să în permanenţă
răsufle în timp ce
înghite
Înecatul tuşeşte automat dacă în permanenţă
laptele nimereşte în
trahee
Reflexul suptului suge ritmic până la vârsta de 4 luni,
când nu doarme
Reflexul păşirii face mişcări de parcă până la vârsta de 2 – 3
ar păşi luni
Reflexul de aruncă în părţi până la vârsta de 3 – 4
speriere picioarele şi braţele şi luni
arcuieşte spatele
Reflexul palmar prinde degetul întins până la vârsta de 3 – 4
sau reflexul de spre el luni
apucare
Reflexul plantar/ îndoaie degetele de la până la vârsta de 8 – 12
apucatul cu picioare spre talpă luni
degetele de la
picioare

130
Reflexul îndoaie degetul mare de regulă, până la vârsta
Babinski de la picior spre talpă de 12 luni
şi desface celelalte
degete în formă de
evantai (semicerc)
Reflexele indică starea sistemului nervos al bebeluşului. În cazul
bebeluşilor cu leziuni cerebrale, reflexele se manifestă slab sau lipsesc,
iar în unele cazuri sunt exagerate sau extrem de slab pronunţate.
Leziunile cerebrale pot fi depistate în unele cazuri când reflexele durează
mai mult decât este normal. Totodată, există variaţii individuale în durata
de reacţii reflectorii, ceea ce demonstrează că este necesar ca reflexele să
fie observate din perspectiva comportamentului general al nou–
născutului.
Caracteristica psihologică a nou–născutului. Una dintre
particularităţile de bază ale nou–născutului este capacitatea lui de a
însuşi noua experienţă, de a poseda formele conduitei specifice omului.
În perioada nou–născutului se dezvoltă activitatea analizatorilor
vizual şi auditiv. Copilul urmăreşte cu ochii mişcarea obiectelor, apoi opreşte
privirea asupra obiectelor statice. La început copilul opreşte vederea
asupra obiectului numai pentru câteva secunde, mai apoi în mod
independent trece privirea de la un obiect la altul. La sfârşitul primei
luni de viaţă – începutul lunii a doua copilul priveşte obiectele îndelungat
– timp de câteva minute. În acest moment putem vorbi despre apariţia
concentrării vizuale. Tot în acest timp copilul începe a reacţiona la vocea
omului matur. În timpul adresării omului matur către copil se observă o
reţinere a mişcărilor impulsive, încetarea plânsului – apare concentrarea
auditivă. Dezvoltarea reacţiilor vizuale nu se produce într–un mod
spontan, de la sine. Un rol deosebit în cadrul acestui proces de antrenare
a analizatorilor revine stimulilor exteriori. Dacă excitanţii exteriori
lipsesc (aşa–numita „foame senzorială‖) are loc o dezvoltare anevoioasă a
reacţiilor vizuale şi auditive.
O particularitate importantă a dezvoltării nou–născutului este
faptul că sfera motorie se dezvoltă sub influenţa celei senzoriale. Văzul
şi auzul la copil se dezvoltă mai repede decât mişcările corporale.
Această particularitate reprezintă o deosebire evidentă în dezvoltarea
copilului şi puilor de animale, la care, din contra, sfera motorie se
dezvoltă mai repede decât cea senzorială.

131
 La momentul naşterii copilul nu posedă un sistem nervos
complet dezvoltat. Greutatea creierului este egală cu aproximativ a
patra parte din greutatea creierului omului matur. Numărul celulelor
nervoase e acelaşi ca la omul matur, însă ele nu sunt dezvoltate până la
capăt. Activitatea analizatorului vizual şi celui auditiv se desfăşoară pe
baza dezvoltării sistemului nervos central. Din primele zile de viaţă ale
copilului începe dezvoltarea de mai departe a creierului. Dezvoltarea
creierului se manifestă în sporirea simţitoare a greutăţii lui, în
dezvoltarea fibrelor nervoase, în acoperirea lor cu stratul de mielină. S-a
observat că se dezvoltă mai repede acele sectoare ale sistemul nervos
central care sunt legate de prelucrarea informaţiei ce vine din
exterior. Spre exemplu, în decursul a două săptămâni sectorul scoarţei
ce corespunde analizatorului vizual, se măreşte de circa două ori.
Un moment esenţial pentru dezvoltarea intensă a creierului în
perioada nou–născutului este exercitarea intensă a analizatorilor. Pentru
ca creierul să se dezvolte este necesar ca în el să fie transmise
permanent excitaţii din exterior. În caz dacă copilul nimereşte în
condiţiile izolării senzoriale (lipsa stimulilor externi), dezvoltarea lui
încetineşte brusc. Organizator al activităţii copilului în această perioadă
este omul matur, deci în mare măsură anume de el depinde dezvoltarea
sistemului nervos, a organelor de simţ. Activitatea adultului la această
etapă trebuie să fie orientată la satisfacerea deplină a organelor de simţ
ale copilului cu excitaţii din mediul ambiant.
Complexul înviorării – hotarul dintre nou-născut şi pruncie.
Omul matur ocupă o poziţie centrală în viaţa nou–născutului. Aceasta se
referă nu numai la satisfacerea necesităţilor biologice, la organizarea
condiţiilor exterioare pentru activitatea organelor de simţ. S-a observat că
copiii tind nespus de mult spre un contact cu omul matur atunci când
sunt hrăniţi, îmbrăcaţi, aflându–se în condiţii favorabile de viaţă. La
începutul lunii a doua de viaţă micuţul îşi exprimă emoţiile pozitive faţă
de omul matur zâmbind drept răspuns la apropierea adultului, înainte de
toate a mamei. La vârsta de 2 – 3 luni apare o reacţie aparte emoţional–
motorie a pruncului, care reprezintă o formă specifică de comunicare cu
adulţii. La apariţia mamei copilul îşi îndreaptă vederea spre faţa acesteia,
îi zâmbeşte, apar o serie de mişcări intense din mânuţe şi picioruşe.
Această reacţie a copilului este numită „complexul înviorării‖. Dacă
contactul emoţional este acceptat de către omul matur, comportarea
copilului devine şi mai vioaie – el încearcă să spună ceva, gângureşte.

132
„Complexul înviorării‖ nu este o reacţie înnăscută la copil, ce se
manifestă în mod legic la această vârstă. Apariţia lui este o manifestare
a condiţiilor pozitive de educaţie şi serveşte drept indice al nivelului de
dezvoltare psihică a copilului.
În unele cazuri, în lipsa contactului apropiat cu omul matur,
„complexul înviorării‖ nu se manifestă la vârsta dată sau se manifestă
foarte slab. „Complexul înviorării‖ este hotarul dintre perioada de nou–
născut şi pruncie. Dezvoltarea de mai departe a pruncului este determinată
de comunicarea lui emoţională cu omul matur.
Comunicarea emoţională cu adultul. La a patra – a cincia lună
de viaţă comunicarea cu omul matur capătă un caracter selectiv. Pruncul
începe a diferenţia omul matur cunoscut de cel străin. Comunicarea
pruncului cu adultul poartă un caracter situativ–personal. Forma
comunicării în perioada dată este o statornicire a contactelor emoţionale
ale copilului cu alţi oameni. În cadrul lor se manifestă aprecierea
generalizată a participanţilor la procesul de comunicare, care se exprimă
eficient prin intermediul mijloacelor emoţional–mimice.
Comunicarea nemijlocit–emoţională cu omul matur este felul
dominant al activităţii la vârsta prunciei. În condiţiile educaţiei corecte
a copilului, comunicarea nemijlocită cedează locul comunicării
intermediate de obiecte, jucării, care se transformă treptat într-o
activitate comună a adultului cu copilul. Activitatea comună constă atât
în faptul că pruncul se adresează către adult în procesul îndeplinirii
acţiunilor, cât şi în conducerea, dirijarea de către adult a acţiunilor
pruncului. Copilul în activitatea comună însuşeşte acţiunile îndeplinite de
către omul matur. Aceste acţiuni formează baza pentru dezvoltarea psihică.
În cadrul acestui proces se manifestă o legitate de bază a dezvoltării
psihice care constă în faptul că dezvoltarea psihică este determinată de
educaţia, de instruirea copilului. Deci, interacţiunea copilului cu
realitatea înconjurătoare poartă un caracter social. După părerea
lui L. Vîgotski, anume contradicţia dintre caracterul social maximal al
pruncului şi posibilităţile minime de comunicare constituie baza dezvoltării
copilului de la naştere până la un an (L. Vîgotski, 1984).
Apucarea şi eliberarea obiectelor. Bebeluşul are nevoie de mai
mult timp pentru a–şi descoperi mâinile decât pentru a începe să
recunoască feţele. El vede feţe de multe ori zilnic, iar mâinile nu sunt la
vedere şi el nu se gândeşte la ele până nu le descoperă existenţa. La 6
săptămâni copilul îşi descoperă mâinile prin atingere. El apucă o mână

133
cu alta, o trage, o strânge şi desface pumnii. Dar chiar şi la 8 săptămâni
bebeluşul încă nu înţelege că mâinile sunt o parte componentă a corpului
lui. El foloseşte o mână ca să se joace cu cealaltă mână, de parcă ar fi un
obiect oarecare. La vârsta de circa 2,5 luni, copilul începe să–şi privească
mâinile când ele apar în faţă.
La vârsta de 3 – 4 luni, copilul priveşte obiectul, îşi priveşte mâna
care se află mai aproape de faţa sa, întinde mâna în direcţia obiectului,
măsoară distanţa cu privirea şi repetă acest proces până reuşeşte, în cele
din urmă să atingă obiectul. Totuşi nu reuşeşte să–l apuce. Aproape
întotdeauna greşeşte şi strânge degetele în pumn înainte de a atinge
obiectul.
La 5 luni copilul începe să îndeplinească mai exact acţiunea de
apucare. Pe parcursul însuşirii acţiunii în cauză la copil începe să se
formeze coordonarea vizual–motorie. Dezvoltarea coordonării date
duce la aceea că copilul de la poziţia culcată trece treptat la poziţia pe
şezute. Dezvoltarea ulterioară a acţiunii de apucare decurge în direcţia
îndeplinirii exacte. Până la 5 – 6 luni copilul apucă toate obiectele în
acelaşi mod, strângându–le cu degetele în palmă. Mişcarea spre obiect
are loc deseori pe o traiectorie ovală. În jumătatea a doua a primului an
de viaţă, în cadrul însuşirii acţiunii de apucare, dezvoltarea continuă în
două direcţii: degetul mare se opune celorlalte, încât obiectul este apucat
cu celelalte degete şi are loc îndeplinirea exactă a mişcării mâinii spre
obiect. Spre sfârşitul perioadei prunciei copilul efectuează mişcarea exact
spre obiect şi acţiunea de apucare este îndeplinită prin intermediul
degetelor. Poziţia degetelor depinde în mare măsură de caracteristicile
obiectelor. Logica mâinii se subordonează logicii organizării obiectului.
Odată cu dezvoltarea acţiunii de apucare începe manipularea cu obiectele
din jur. Dezvoltarea acţiunilor de manipulare cu obiectele are loc în
direcţia reproducerii rezultatului. Pruncul observă rezultatul acţiunii cu
obiectul şi deseori îl reproduce. După aceasta în procesul manipulării este
inclus un al doilea obiect. Activitatea de manipulare cu obiectele este tip
dominant de activitate în jumătatea a doua a primului an de viaţă.
În jumătatea a doua a primului an de viaţă se măreşte considerabil
numărul procedeelor de acţiune cu obiectele. Pot fi evidenţiate două căi
principale de apariţie a lor:
1) procedeele pot apărea datorită manipulării cu obiectele în
procesul interacţiunii cu omul matur;

134
 2) în procesul manipulării cu obiectele copilul găseşte şi descoperă
independent un nou procedeu de acţiune.
Pe parcursul ultimelor 3 luni ale primului an de viaţă, se dezvoltă în
continuare abilităţile de apucare. Copilul se învaţă să apuce obiectele cu
două degete. La 9 luni majoritatea copiilor însuşesc acţiunea de eliberare a
obiectelor. Totuşi, desfacerea degetelor pentru a lăsa obiectul să cadă este
un proces foarte dificil pentru copil. În lunile 10 – 11, copilul se învaţă să
scape obiectele şi foloseşte orice posibilitate pentru a-şi exersa noua
abilitate.
Copiii trebuie învăţaţi să-şi folosească mâinile pentru a explora cât
mai multe obiecte diferite. Orice experienţă nouă este distractivă şi oferă
posibilităţi de învăţare. Copiii vor studia obiecte tot mai complicate pe
măsură ce se vor învăţa să-şi folosească degetele. Spre sfârşitul primului an
de viaţă, ei vor şti nu numai să scape obiectele, dar şi să le arunce conştient
sau să le plaseze unde le place.
Odată cu dezvoltarea abilităţilor copilului, adulţii îi pot învăţa să
efectueze unele acţiuni utile, de exemplu să mănânce, să-şi spele mâinile,
să se dezbrace.
Dezvoltarea motricităţii. Dezvoltarea motricităţii nu mai este
considerată un proces de apariţie inevitabilă a abilităţilor, în baza
competenţelor neuromotorii. Modificările în compoziţia biochimică,
îmbinate cu motivaţia internă a bebeluşului şi dorinţa irezistibilă de a reuşi
creează noi posibilităţi pentru mişcare.
La naştere copiii nu deţin controlul asupra membrelor corpului său.
Poziţia corpului este determinată de greutatea prea mare a capului. Copilul
începe să–şi controleze muşchii într–o anumită consecutivitate, începând
cu cei ai capului sau ai gâtului. Deşi, dezvoltarea muşchilor are loc în
acelaşi mod la toţi copiii, ritmul dezvoltării diferă de la un copil la altul.
Unii copii absolut normali pot să rămână în urmă în dezvoltarea muşchilor
comparativ cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă sau, invers pot să–i întreacă
în dezvoltare cu câteva săptămâni. Totuşi aceste diferenţe nu reprezintă
deficienţe în dezvoltare şi sunt absolut normale.
Copilul poate învăţa să şadă mai devreme sau mai târziu decât alţii,
dar absolut toţi copiii mai întâi învaţă să şadă şi abia apoi – să stea în
picioare. Astfel există o consecutivitate în dezvoltarea abilităţilor copiilor:
rostogolitul, şezutul, târâtul, statul, mersul.

135
 Tabelul 8. Mişcarea – trăsături caracteristice pentru
primul an de viaţă
Ridică capul şi toracele în timp ce este culcat pe abdomen;
Se ridică în mâini fiind culcat pe abdomen;
la vârsta de 1 – 3 luni

Întinde picioarele şi loveşte cu ele fiind culcat pe abdomen

sau pe spate;
Strânge şi desface pumnii;
Îşi lasă greutatea pe picioare când este pus pe o suprafaţă
rigidă;
Trage mâna la gură;
Se întinde cu mâinile spre obiectele agăţate deasupra
capului;
Apucă şi scutură jucăriile.
Se rostogoleşte în ambele direcţii (de pe abdomen pe spate,
la vârsta de 4 – 7

de pe spate pe burtică);
Şade cu, iar apoi fără ajutorul mâinilor;
luni

Lasă toată greutatea corpului pe picioare;

Se întinde să ajungă obiectele cu o singură mână;
Trece obiectele dintr-o mână în alta;
Prinde obiectul în pumn;
Se aşează fără ajutor;
la vârsta de 8 – 12 luni

Se târăşte înainte, pe abdomen;

Se sprijină în mâini şi genunchi;
Se târăşte în mâini şi genunchi;
Se ridică în picioare sau începe să se târască din poziţia
„şezând‖;
Se ridică cu efort în picioare;
Merge ţinându-se de mobilă;
Poate sta puţin fără susţinere;
Poate face doi-trei paşi fără susţinere.
Şederea. Dezvoltarea tot mai bună a muşchilor trunchiului şi a
stabilităţii le permite bebeluşilor să şadă, cu tot mai puţină susţinere, pentru
perioade tot mai îndelungate de timp. La vârsta de 5 – 6 luni muşchii
spatelui sunt suficient de dezvoltaţi pentru ca copiii să fie în stare să şadă.
Dacă adulţii îl aşează pe copil, acesta va putea să stea puţin timp în această
poziţie, iar apoi va cădea. La 8 luni, copilul este capabil să–şi menţină
echilibrul de sinestătător, fără a–şi folosi mâinile şi fără a fi ajutat de adulţi.

136
Dar şi în această perioadă şederea va fi mai mult un exerciţiu şi nu va folosi
unor scopuri practice.
După ce copilul se învaţă să şadă de sine stătător, mâinile lui sunt
libere pentru manipularea obiectelor şi bebeluşul începe să exploreze
spaţiul tridimensional.
Târâtul. Mulţi copii învaţă să se târască în acelaşi timp când se
învaţă să şadă de sine stătător. În luna 7 – 8 majoritatea copiilor manifestă
dorinţa de a se târî. La început e posibil, ca ei să înveţe să se târască cu
spatele înainte, deoarece le este mai uşor să se împingă cu mâinile decât cu
picioarele. Deşi modalitatea aceasta este frustrantă pentru ei, după ce se vor
învăţa să se târască astfel, vor reuşi să determine direcţia necesară şi vor
învăţa să se împingă şi cu faţa înainte. La 9 luni, majoritatea copiilor pot să
se târască cu faţa înainte.
Statul în picioare şi mersul. Statul în picioare este o abilitate care se
dezvoltă mai târziu decât abilităţile de a şedea şi a se târî. Copiii nu sunt în
stare să–şi controleze picioarele. Totuşi, ei încep să depună eforturi în acest
sens destul de devreme. Dacă copilul de 3 luni este ţinut în picioare în
poală, în curând el va începe să treacă o mică parte a greutăţii corpului,
dând din picioare, în timp ce exersează să ţină genunchii drepţi. La 4 – 5
luni, copilul îşi îndreaptă genunchii ritmic, de parcă ar sări pe loc. Mulţi
copii se învaţă să se ridice în picioare pe la 9 luni. Aceasta le permite să
menţină contactul cu corpul adultului, să–i privească pe ceilalţi în faţă şi să
studieze lumea care se mişcă în timp ce copilul stă.
La vârsta de 6 luni, copiilor le place să sară, îndoind şi îndreptând
genunchii concomitent. La 7 luni, copiii încep să sară, folosind pe rând
picioarele. În această etapă, copilul încă nu e în stare să deţină controlul
asupra propriei greutăţi şi nici nu are de gând să se mişte înainte. De abia la
9 luni copilul începe să înţeleagă că picioarele îl pot ajuta să se deplaseze.
După ce copilul se învaţă să stea în picioare şi să se lase pe ele cu toată
greutatea, nu va trece mult timp până se va învăţa să se ridice în picioare şi
să stea de sine stătător. Majoritatea copiilor sunt în stare să stea singuri
înainte de a împlini un an. Copiii care abia s–au învăţat să stea le este greu
să se aşeze. Dacă li se oferă posibilitatea, copiii se vor ridica în picioare
imediat după ce vor fi în stare să o facă. În multe cazuri copii cad la
primele încercări, aceasta le afectează încrederea în sine, dar şi se aleg cu o
lovitură. Abilitatea de a sta şi de a merge depind foarte mult de încrederea
copilului şi de motivarea lui, precum şi de nivelul de dezvoltare a
muşchilor şi coordonării. Deşi majoritatea copiilor sunt în stare să se ridice

137
şi să meargă înainte de a împlini un an, mulţi copii nu se ridică în picioare
decât în anul doi de viaţă.
Dezvoltarea motricităţii modifică radical perspectiva copilului mic
faţă de sine şi faţă de lumea din jur. Locul lui în spaţiu acum este controlat
de el însuşi. Copilul mic poate alege ce să exploreze şi nu se limitează la
investigarea obiectelor la care ajunge. Abilităţile motorii noi le permit să
perceapă, să înveţe şi să trăiască experienţe noi într–un mod absolut
deosebit, mişcându–se în spaţiu. Totul se schimbă datorită acestei
perspective noi.
Apariţia şi particularităţile limbajului autonom. Copilul de la
naştere nu are moştenită necesitatea de comunicare. După părerea M.
Lisina, ea apare pe parcursul dezvoltării copilului. Spre sfârşitul primei
luni de viaţă se formează primele componente structurale ale necesităţii de
comunicare. Formarea definitivă are loc la sfârşitul lunii a doua de viaţă
a copilului. De la acest moment în comportarea copilului se manifestă
clar un activism, orientat asupra omului matur ca obiect în cadrul
comunicării. De obicei, se evidenţiază două condiţii ale apariţiei
necesităţii de comunicare:
1. necesitatea obiectivă a pruncului de a se bucura de grija celor din
jur;
2. conduita adultului, adresată copilului.
Necesitatea de comunicare este baza pentru apariţia imitării
sunetelor vorbirii umane. În dezvoltarea vorbirii se evidenţiază, de
obicei, două laturi: vorbirea pasivă şi vorbirea activă. La început
dezvoltarea vorbirii decurge în prima direcţie – copilul înţelege vorbirea
omului matur şi după aceasta pronunţă primele cuvinte. În cadrul
laturii pasive dezvoltarea începe de la intonaţie. Copilul la început
prinde nu sensul cuvintelor ci intonaţia cu care ele sunt pronunţate,
tonul emotiv general. La această vârstă intonaţia cu care a fost pusă
întrebarea determină înţelegerea de către copil a vorbirii. Psihologul V.
Muhina în jurnalul observaţiilor asupra gemenilor săi, descrie următorul
fapt. Copiii săi aveau 4 luni. Odată ea privea cu copiii diferite
ilustraţii. Pe una din ele era reprezentat un lup şi un ieduţ. Cu o voce
grosolană Muhina a spus: „Acesta–i lupul‖, iar pe un ton mieros:
„Acesta–i ieduţul‖. După ce a întrebat cu acelaşi ton: „Unde–i lupul?‖
– copiii îi arătau corect, „Unde–i ieduţul?‖ – de asemenea corect.
După aceasta Muhina a schimbat intonaţia, întrebarea despre lup a fost
adresată pe tonul, cu care s–a vorbit despre ieduţ. Picii arătau ieduţul.

138
Acum cu acelaşi ton ei au fost întrebaţi despre ieduţ. Indică şi ei
ieduţul. Cu voce grosolană picii din nou au fost întrebaţi, unde–i
lupul. Şi ei au arătat lupul. La vârsta de aproximativ 6 luni, în afară
de intonaţie, copiii diferenţiază şi partea ritmică în vorbire (V.
Muhina, 1985).
La sfârşitul primului an de viaţă copiii însuşesc unele legături
dintre obiect şi denumirea lui. Pe baza instructajului auzit, copilul poate
îndeplini anumite acţiuni. Omul matur, prin intermediul vorbirii, începe
a dirija comportarea copilului. Începând cu „complexul înviorării‖ copilul
efectuează primele încercări de a folosi limbajul pentru comunicare. În cea
de– a doua jumătate a primului an de viaţă pruncul începe a pronunţa
primele silabe („ma‖, „da‖, „na‖, „ba‖) şi unele îmbinări de sunete
(„agu‖). La sfârşitul primului an de viaţă copiii încep a pronunţa primele
cuvinte. Cu cât bagajul de cuvinte pe care le înţelege copilul este mai
mare, cu atât el are mai multe posibilităţi pentru folosirea lor în cadrul
vorbirii active. Vorbirea va deschide în faţa copilului posibilităţi largi de
interacţiune cu oamenii din anturajul său.
Tabelul 9. Etapele–cheie de dezvoltare ale limbajului.
Vârsta Etapele–cheie de dezvoltare
nou–născutul Se întoarce când aude o voce blândă, în special cea a
părinţilor
3 luni Gângureşte. Pare atent, comunicativ, zâmbeşte
6 luni Gângureşte şi bolboroseşte tot mai mult
Se întoarce când aude sunete noi, voci cunoscute,
râsete
9 luni Bolboroseşte „mamamama‖ şi „babababa‖
Îşi recunoaşte numele, se întoarce când este chemat
12 luni Arată cu degetul obiecte
Rosteşte încă un cuvânt nou, pe lângă „mama‖ şi
„baba‖
Îndeplineşte ordinele cu un singur pas
Dă sau arată obiecte
Dezvoltarea cognitivă. Cu particularităţile obiectelor: forma,
mărimea, greutatea copilul se familiarizează în procesul acţiunii de apucare
şi manipulare a acestora. Degetele treptat se acomodează la forma şi

139
dimensiunile obiectelor. Obiectele de parcă „învaţă‖ mâna ca ea să ţină cont
de particularităţile lor. La rândul său, ochiul „învaţă‖ de la mână a
diferenţia proprietăţile obiectelor. La sfârşitul lunii a zecea de viaţă copilul
priveşte obiectul, aranjează degetele în corespundere cu particularităţile
obiectului înainte de contactul direct cu el. Apare percepţia vizuală a
dimensiunilor şi formei obiectului.
Primele manifestări ale memoriei sunt legate de „complexul
înviorării‖. Faţa omului matur cunoscut este primul „obiect‖, pe care îl
reţine copilul. La 5 – 6 luni copilul diferenţiază bine oamenii cunoscuţi de
cei străini. Ceva mai târziu, copiii încep să memorizeze obiectele. La
vârsta de 8 – 9 luni copiii încep a reacţiona într–un anumit mod la cuvintele
omului matur: „la revedere‖, „cum zboară avionul‖, „bate tăpuşele‖, etc.
La sfârşitul perioadei prunciei copilul e capabil să arate obiectul pe
care îl numeşte omul matur. Tot în acest timp copiii îndeplinesc acţiuni
care sunt bazate pe legăturile şi relaţiile elementare dintre obiecte şi
particularităţile lor. Cu alte cuvinte, la copil apar acţiunile mintale.
Dezvoltarea socială şi emoţională. Emoţiile joacă un rol foarte
important în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, în explorarea mediului şi
descoperirea propriei persoane. Ele stimulează dezvoltarea şi devin tot mai
variate şi mai complexe, pe măsură ce bebeluşii se reorganizează şi îşi
adaptează comportamentul ca reacţie la influenţa mediului.
Cercetătorii susţin că bebeluşii manifestă toate emoţiile umane
fundamentale. La jumătatea primului an de viaţă, manifestarea emoţiilor –
privirea, vocea şi poziţia corpului – are un caracter bine organizat şi specific.
Emoţiile se formează conform unor modele distincte legate clar de
evenimentele sociale şi oferă informaţie despre starea corpului. Trei emoţii
de bază – fericirea, furia şi frica – au fost studiate cel mai profund.
Fericirea – manifestată prin zâmbete şi râsete contribuie la dezvoltarea
multiaspectuală a copilului. Bebeluşii zâmbesc şi râd când însuşesc noi
abilităţi. De asemenea, zâmbetul generează o reacţie puternică din partea
părinţilor. Fericirea îi leagă pe copii şi părinţi într–o relaţie plină de afecţiune
şi susţinere reciprocă, relaţie care încurajează dezvoltarea competenţelor
copilului.
Pe parcursul primelor săptămâni de viaţă, copiii zâmbesc când sunt
sătui, în timpul somnului şi ca reacţie la sunete liniştite, cum ar fi vocea
mamei. La sfârşitul primei luni de viaţă, ei încep să zâmbească când văd ceva
interesant, cum ar fi obiectele de culori aprinse care se mişcă repede în faţa
lor. La vârsta de 6 – 10 săptămâni, bebeluşul zâmbeşte larg când vede feţe

140
omeneşti, acest zâmbet fiind numit „zâmbet social‖. La 3 luni, bebeluşii
zâmbesc când interacţionează cu alte persoane. Aceste modificări ale
zâmbetului social sunt paralele dezvoltării capacităţilor de percepţie, cum ar
fi sensibilitatea sporită la semnalele vizuale de pe feţele umane. Râsul apare,
în general, la vârsta de 3 – 4 luni şi se bazează pe un proces de prelucrare a
informaţiei mai rapid decât necesar pentru a zâmbi. Iniţial, râsul constituie
reacţia la stimulente active. Pe măsură ce bebeluşii învaţă mai multe despre
lumea din jur, ei încep să râdă şi în cazul unor elemente mai subtile, de
surpriză.
Furia şi frica. Nou–născuţii reacţionează prin semne de disconfort la o
multitudine de experienţe neplăcute, inclusiv foamea, procedurile medicale
dureroase, modificarea temperaturii corpului, stimularea excesivă sau
insuficientă. Pe parcursul primelor două luni apar expresii trecătoare de furie;
treptat ele se manifestă mai des, de la vârsta de 4 – 6 luni până la vârsta de 2
ani. Copiii mai mari dau semne de furie într–un spectru mai larg de situaţii,
când este eliminat un obiect interesant sau când nu pot participa la un
eveniment interesant, când le sunt legate mâinile sau când sunt lăsaţi singuri
chiar pentru puţin timp.
Ca şi furia, frica se manifestă mai puternic în a doua jumătate a
primului an de viaţă. Frica se manifestă cel mai des ca reacţie la prezenţa
unui adult necunoscut. Acest fenomen se mai numeşte „anxietate faţă de
străini‖. Mulţi copii mici nu agreează străinii. Intensitatea reacţiei lor depinde
de mai mulţi factori, inclusiv de temperament, de experienţa din trecut cu
străinii şi de situaţia în care are loc interacţiunea dată. Se pare că
intensificarea fricii în a doua jumătate a primului an de viaţă are o
semnificaţie importantă pentru supravieţuire. Când copiii mici încep să se
deplaseze de sine stătător, energia mobilizată de frică le permite să se apere şi
să depăşească obstacolele. Frica îi împiedică pe copiii mici să exploreze
fenomenele în afara capacităţilor lor, impunându-i să stea aproape de casă şi
familie.
Furia şi frica socială sunt semnale puternice care generează dorinţa
adulţilor de a asigura confortul copiilor.

Tabelul 10. Dezvoltarea socială şi emoţională: primul an de viaţă.

la vârsta de 1 – 3 Începe să folosească „zâmbetul social‖;

luni Îi place să se joace cu alte persoane, poate începe să

141
 plângă când jocul încetează;
Devine mai comunicativ, mişcările corpului şi
expresiile faciale devin mai expresive;
Imită unele mişcări şi expresii ale feţei.
la vârsta de 4 – 7 Îi plac jocurile „sociale‖;
luni Manifestă interese faţă de imaginile din oglindă;
Reacţionează la emoţiile exprimate de alte persoane.
la vârsta de 8 – 2 Este timid sau nervos în prezenţa străinilor;
luni Plânge când pleacă mama sau tata;
Îi place să imite alte persoane în timpul jocului;
Manifestă predilecţie faţă de unele persoane sau
obiecte concrete;
Testează reacţia părinţilor la comportamentul său;
Poate da semne de frică în unele situaţii;
Preferă compania mamei sau a altor persoane bine
cunoscute;
Mănâncă singur hrană care poate fi luată cu
degetele;
Întinde mâinile şi picioarele când este îmbrăcat.
Dezvoltarea capacităţilor cognitive joacă şi ea un rol foarte important în
exprimarea furiei şi fricii, precum şi a bucuriei şi fericirii. La vârsta de 8 – 12
luni copiii înţeleg mai bine legătura dintre cauză şi efect. Ei înţeleg care este
sursa furiei lor şi cauza frustrărilor. Memoria mai bună le permite să facă
deosebire între evenimentele şi persoanele cunoscute şi cele necunoscute,
pentru a–şi putea controla frica.
Nivelul dat de dezvoltare a copilului este pragul de trecere prin
criza de la un an la următoarea perioadă – copilăria precoce.
Criza de la un an. Conţinutul crizei a fost studiat în psihologie
înaintea studierii celorlalte perioade critice de dezvoltare. De obicei, se
evidenţiază trei laturi în evoluarea crizei: prima este procesul stăpânirii
mersului vertical, care continuă în copilăria precoce; a doua se referă la
voinţă şi afecte. Acestea sunt reacţiile de protest, opoziţie, contrapunerea
personală faţă de alţi oameni. Uneori această latură se manifestă foarte
puternic în cadrul perioadei de criză, mai ales în condiţiile educaţiei
incorecte. A treia latură se referă la limbaj. Perioada dată se
caracterizează prin faptul că nu putem spune ferm – copilul vorbeşte sau
nu. Avem de–a face cu o perioadă latentă a însuşirii de către copil a

142
limbajului (perioadă care poate dura 3 – 4 luni). Anume în cadrul ei apare
limbajul autonom, care serveşte drept trecere de la perioada copilului ce
nu vorbeşte la perioada vorbirii active, dezvoltate la copil. Trecerea
copilului de la limbajul autonom la vorbirea activă este considerată drept
sfârşitul perioadei crizei de la un an şi începutul unei noi perioade în
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului.

III. 2. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în copilăria

precoce (antepreşcolaritatea)
Perioada a doua stabilă în dezvoltarea psihică este copilăria precoce
(de la un an până la trei) care mai este numită în literatura de specialitate şi
prima copilărie sau perioada antepreşcolară (U. Şchiopu, E. Verza, 1995).
Caracterizarea generală a antepreşcolarităţii. Dacă în etapa
anterioara copilul era sub raport fizic şi psihic mai sărac şi mai incomplet
nu doar în raport cu adultul, dar chiar cu puii mamiferelor superioare
(mânzul fuge în galop la câteva ore după naştere; puiul de maimuţă se agaţă
activ de mama sa dovedind o mare autonomie motorie), în această nouă
etapă, datorită achiziţiilor de până acum şi mai ales datorită elaborării unor
noi mecanisme de adaptare la contactul cu mediul fizic şi social în care
trăieşte, copilul devine mai dotat şi mai apt pentru viaţa socială. Spre
deosebire de perioada anterioară când era relativ neputincios, neînzestrat şi
mai ales total dependent de anturaj, cu precădere de mama sa, de data
aceasta el se eliberează treptat de „parazitismul iniţial‖ şi păşeşte sigur spre
un început de independenţă. Dintr–un „obiect‖ manipulat de alţii, el face
saltul spre statutul de fiinţă activă, iniţiatoare de acţiuni. Celebra formulă
„eu, eu‖, „eu singur‖ dovedeşte dorinţa expresă a copilului de implicare
directă dar şi independentă în acţiune. Ceea ce domină acest stadiu este
nevoia imperios resimţită de copil de a se afirma, de a se realiza conform cu
propriile sale posibilităţi. Pentru a–şi satisface această nevoie el va trebui
să–şi elaboreze noi mecanisme şi instrumente psihice, să şi le perfecţioneze
pe cele deja achiziţionate. Mersul, limbajul, simbolismul, mai întâi acţional
şi apoi verbal, vor fi astfel de mecanisme psihice care îi vor permite
satisfacerea nevoilor de independenţă şi de realizare de sine. Nu
întâmplător unii autori au denumit această perioadă drept stadiul „fiinţei ce
tropăieşte‖ sau stadiul „înmuguririi verbale‖, al „fiinţei ce trăncăneşte‖,
tocmai pentru a sublinia expansiunea enormă a conduitelor motorii şi
verbale, în cadrul cărora se formează şi celelalte (P. Golu, E. Verza, M.
Zlate, 1992).
143
 O altă caracteristică a acestei perioade, provine din specificul lumii
în care trăieşte copilul. Acesta, cel puţin deocamdată, este o lume
imaginară, în care absolut totul este posibil, în care obiectele şi fiinţele din
jur (plantele, animalele) gândesc, simt, doresc, în care ele se convertesc
rapid în orice doreşte copilul (un băţ poate fi rând pe rând cal, termometru,
puşcă, baston, sabie etc.). De aici, animismul şi antropomorfismul,
caracteristici esenţiale ale gândirii copilului antepreşcolar. Pentru copil
această lume imaginară este însă naturală, normală, nu are nimic miraculos
sau supranatural în ea. O asemenea particularitate provine din fragilitatea
dezvoltării psihice a copilului, din incapacitatea sa de a cuprinde cu mintea
(cu gândirea) realul. Neputând realiza acest fapt, el se proiectează pe sine
cu trebuinţele, tendinţele, sentimentele şi dorinţele proprii, asupra lumii
externe. Aceasta duce la o altă caracteristică a antepreşcolarului şi anume la
egocentrismul său, centrarea pe sine, subordonarea tuturor activităţilor şi
obiectelor propriilor sale dorinţe. La aceasta trebuie să adăugăm şi
insuficienta delimitare dintre „eu‖ şi „non–eu‖. Deşi unele începuturi ale ei
îşi au originea încă în etapa anterioară, ea este încă departe de a se fi
realizat. Spre sfârşitul antepreşcolarităţii copilul se va orienta mai direct
spre real, tendinţa de a se conforma acestuia, fiind mai expres manifestată.
De asemenea, datorită conturării mai clare a conştiinţei de sine, se va
produce si delimitarea „eu‖–lui de „non–eu‖.
Creşterea şi dezvoltarea fizică. Specific pentru această vârstă este
ritmul intens de creştere. De exemplu, dacă la l an greutatea copilului este
în medie de 9,3 kg, la 3 ani ea ajunge la 14 kg, iar înălţimea creşte de la 74
cm la 92 cm.
Tabelul 11. Dezvoltarea fizică în copilăria precoce
Vârsta Băieţi Fete Greutatea
copilului Înălţimea Greutatea Înălţimea Greutatea creierului
1 an  74 cm  9 400g  74 cm  9 200g  983g
3 ani  92 cm 14 000g  92 cm 13 900g  1 112g
Spre limita superioară a stadiului ritmul creşterii încetineşte. Deşi
ritmul general al creşterii este intens, diferitele segmente ale corpului au
ritm de creştere inegal (perimetrul toracic îl întrece pe cel cranian; capul,
disproporţionat dezvoltat în raport cu corpul în perioada anterioară, începe
sa se proporţioneze) ca urmare, înfăţişarea generală a organismului se
modifică. Au loc osificări importante la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei
craniene, membrelor şi dentiţiei (până la 3 ani se completează treptat

144
dentiţia provizorie a copilului). Totodată, se dezvoltă sistemul muscular,
ligamentele, ceea ce va spori agilitatea copilului. Progrese marcante au loc
şi în evoluţia creierului. Acesta creşte în greutate (de la aproximativ 980 g
cât are la l an, ajunge la l 100 g la 3 ani); circumvoluţiile se adâncesc;
activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte
mult; diferite reacţii înnăscute încep să se condiţioneze (la 2 ani şi jumătate
apare controlul sfincterial); se dezvoltă analizatorul verbo–motor, fapt care
va permite amplificarea activităţii verbale; încep să se formeze
stereotipurile dinamice complexe (lanţuri, sisteme de reflexe condiţionate)
ce vor fi implicate tot mai pregnant în activitatea de adaptare, învăţare şi
relaţionare socială. Intensificarea funcţiei analitico–sintetice a scoarţei
cerebrale, a celei integrative şi de stereotipizare se va asocia cu
amplificarea diferitelor achiziţii psihice ale copilului, cu sporirea rolului
lor în viaţa acestuia: creşterea capacităţii de control, a diferitelor activităţi
(motorii – mersul, prehensiunea obiectelor, verbale – vorbirea); la sporirea
gradului lor de intenţionalitate. Totodată, datorită insuficienţei echilibrării
între excitaţie şi inhibiţie, excitabilitatea predominând asupra inhibiţiei,
apar perioade de nervozitate şi instabilitate, mai ales în timpul erupţiilor
dentare, a debutului anumitor maladii (este perioada celor mai multe boli
ale copilăriei), dar şi în condiţiile spaţiului închis, lipsit de stimulări
adecvate. Instabilitatea şi nervozitatea excitativă se vor generaliza şi asupra
proceselor intelectuale şi afective. Ca o concluzie generală, trebuie să
reţinem că datorită creşterii osoase, musculare şi cerebrale, asistăm la două
categorii de efecte oarecum opuse: pe de o parte, creşte în ansamblu
rezistenţa organismului, fapt ce facilitează angajarea lui în activităţi
multiple şi diversificate; pe de altă parte, copiii obosesc mai repede, având
nevoie de perioade dese de odihnă (de aceea, cer să fie luaţi în braţe), ceea
ce atenţionează asupra unor măsuri educative corecte.
Direcţiile de bază în dezvoltare.
Mersul. Primii paşi copiii îi fac la sfârşitul primului an de viaţă.
Mişcarea copilului în spaţiu este, însă, foarte neîncrezută şi lentă.
Dezvoltarea de mai departe a mersului vertical are loc treptat pe parcursul
copilăriei fragede. O importanţă deosebită în acest proces au atenţia,
ajutorul acordat de către omul matur, de părinţi. Activitatea părinţilor îl
ajută pe copil să învingă frica de a se lovi, greutăţile legate de însuşi
procesul deplasării în poziţie verticală. După primele încercări reuşite,
copilul începe a simţi plăcere de la mişcarea corpului în spaţiu. Un
stimulent puternic pentru însuşirea mersului este şi lumea obiectelor din jur,

145
atrăgătoare şi necunoscute. Treptat, la copil dispare încordarea şi el începe
a se mişca din ce în ce mai liber şi mai rapid. Stăpânirea mersului vertical
lărgeşte considerabil hotarele anturajului de contact al copilului. Tot acum
are loc şi modificarea contactelor cu obiectele din jur. Acum el poate nu
numai să le privească, dar şi să se apropie de ele, să acţioneze cu ele. Se
transformă, de asemenea, contactul copilului cu omul matur. Copilul poate
independent să se apropie de adult, să interacţioneze cu el. Interacţionând
cu omul matur, copilul însuşeşte activitatea cu obiectele şi limbajul, care, în
fond, determină formarea tuturor proceselor psihice pe parcursul copilăriei
precoce.
Tabelul 12. Etapele–cheie în dezvoltarea motricităţii
Merge de sinestătător;
Trage din urmă o jucărie în timp ce merge;
până la vârsta de

Duce în braţe o jucărie mare sau câteva jucării în timp ce merge;

Începe să alerge;
2 ani

Stă în vârfurile degetelor;

Loveşte mingea cu piciorul;
Se caţără pe mobilă şi coboară de pe ea fără ajutor;
Se ridică pe scară şi coboară de pe ea, ţinându-se de balustradă.
Se caţără bine pe deferite suprafeţe;
Se ridică pe scări şi coboară scările, schimbând alternativ
la vârsta de
2 – 3 ani

picioarele;
Loveşte mingea cu piciorul;
Se apleacă uşor fără a cădea;
Aleargă uşor.
Motricitatea fină. Dat fiind că mersul constituie un succes atât de
mare, schimbările legate de abilităţile de a folosi mâinile aparte sau în
coordonare cu văzul sunt adeseori trecute cu vederea. Dispunând de aceste
abilităţi noi copilul examinează obiectele cu mai multă precizie. La 12 luni,
copilului îi este încă greu să ridice de jos cu două degete obiecte foarte
mici, dar la 18 luni această sarcină devine mai uşoară. Pe măsură ce se
apropie de vârsta de 2 ani şi coordonarea mişcărilor se îmbunătăţeşte,
copilul va fi capabil să încerce să efectueze activităţi mai complexe, cum ar
fi împăturirea hârtiei, punerea obiectelor unul peste altul, dezasamblarea şi
reasamblarea obiectelor.
Coordonarea mişcărilor fine sporeşte semnificativ la vârsta cuprinsă
între 12 şi 30 luni. Copiii de acum pot să întoarcă filele cărţii, fără să le

146
rupă sau să le boţească, să taie cu foarfecele, să înşire mărgelele pe sfoară
cu ajutorul acului, să construiască uşor turnuri din şase cuburi, să ţină în
mână o cană cu lapte sau o lingură cu orez, fără ca să verse conţinutul, să se
îmbrace singuri, dacă hainele nu au nasturi sau şireturi.
Copilul de 2 ani poate demonstra o tendinţă clară de a folosi
preponderent mâna dreaptă sau stângă. Uneori, la mulţi copii această
preferinţă nu se manifestă timp de câţiva ani. Alţi copii sunt capabili să
folosească ambele mâini în aceeaşi măsură. Unii dintre aceşti copii
niciodată nu vor manifesta o preferinţă clară faţă de una din mâini. Nu este
necesar de a forţa copilul să folosească o mână mai mult decât alta sau să
grăbiţi procesul firesc prin care copilul începe să prefere o mână în raport
cu cealaltă. Toate aceste succese legate de motricitate îl ajută pe copil să se
simtă tot mai competent.
Tabelul 13. Etapele–cheie în dezvoltarea motricităţii
Mâzgăleşte foaia cu mişcări spontane;
vârsta de
până la

Răstoarnă vasele pentru a vărsa conţinutul din ele;

2 ani

Zideşte turnuri din patru sau mai multe cuburi;

Poate folosi o mână mai des decât alta.
Mişcă creionul sau pastelul pe foaie pe verticală, pe
orizontală şi în cercuri;
la vârsta de
2 – 3 ani

Întoarce filele cărţilor, una câte una;

Zideşte turnuri din şase şi mai multe cuburi;
Ţine creionul pentru a scrie;
Înşurubează şi deşurubează capacele borcanelor;
Întoarce mânerile care se rotesc.
Activitatea cu obiectele. În timpul interacţiunii cu omul matur, la
sfârşitul primului an de viaţă copilul se încadrează într–o activitate nouă –
activitatea cu obiectele, care este felul dominant de activitate pe parcursul
copilăriei precoce. La sfârşitul primului an de viaţă – începutul anului al
doilea în acţiunile copilului cu obiectele se observă schimbări radicale.
Sporirea numărului de obiecte nu este unica şi principala modificare ce are
loc acum. O importanţă primordială are modul calitativ nou de acţionare cu
obiectele. Copiii încep a acţiona cu obiectele în corespundere cu destinaţia
acestora, adică folosesc obiectele conform acelor funcţii, care au fost fixate
pentru ele de societate. Copilul descoperă menirea obiectelor. Descoperirea
funcţiei obiectelor nu este un pas independent al copilului, deoarece ea nu
se află la suprafaţă, ci este o caracteristică ascunsă a obiectului. Însuşirea

147
funcţiei obiectelor decurge în cadrul unui contact strâns cu omul matur şi
trece prin trei etape. La prima etapă copilul îndeplineşte cu obiectul orice
acţiuni, dorite de el. Etapa a doua se caracterizează prin folosirea de către
copil a obiectului în corespundere cu destinaţia directă. Pe parcursul etapei
a treia copilul parcă se întoarce la început – obiectul este folosit în mod
liber, însă folosirea lui se ridică la un nivel absolut nou – copilul cunoaşte
funcţia obiectului dat.
Un rol deosebit în procesul însuşirii destinaţiei obiectelor îl are omul
matur. Acţionând cu obiectele copilul poate evidenţia caracteristicile
exterioare ale acestuia: mărimea, forma, însă el nicidecum nu poate
„pătrunde‖ în interiorul obiectului în mod independent, fără ajutorul din
partea omului matur. Experienţa adultului îi ajută copilului „să pătrundă‖ în
interiorul obiectelor, să descopere destinaţia lor. Cu cât e mai mare numărul
obiectelor, a căror funcţie este însuşită de către copil, cu atât mai intensă
este dezvoltarea psihică a acestuia.
În psihologie sunt evidenţiate mai multe feluri de acţiuni cu
obiectele. Nu toate din ele au însă o importanţă vădită pentru dezvoltarea
psihică a copilului. În cadrul activităţii cu obiectele copilul însuşeşte două
feluri de acţiuni, care au un rol mai important în dezvoltarea psihică:
acţiunile de mânuire şi acţiunile de corelare.
Acţiunea de mânuire. Acestea sunt acţiunile, când un obiect este
folosit drept mijloc de acţiune asupra altor obiecte. Pe parcursul copilăriei
fragede copilul se familiarizează cu un număr limitat de unelte, pe care le
poate însuşi (lopăţica, linguriţa, căniţa). Importanţa mare a obiectelor–
unelte pentru dezvoltarea psihică constă în faptul, că în ele sunt încorporate
caracteristicile uneltelor în general. Procedeul folosirii lor este fixat în
însuşi obiectul–unealtă, care este un mediator între copil şi obiectele,
asupra cărora se acţionează. Felul cum se săvârşeşte această acţionare
depinde de construcţia obiectelor, folosite în calitate de unelte. În procesul
însuşirii acţiunilor cu aceste obiecte, copilul trebuie să deprindă mâna cu
ele. Conform părerii lui P. Galperin, logica mâinii începe să se supună
logicii de folosire a uneltelor. Acţiunile de mânuire, care sunt însuşite în
copilăria fragedă, continuă să se perfecţioneze pe parcursul anilor următori.
Esenţial este de a însuşi principiul de utilizare a obiectelor–unelte. Copilul
pătrunde treptat în lumea materială din jur, care se prezintă ca obiecte cu o
menire specifică şi specială.
Acţiunile de corelare. Acestea sunt acţiunile, scopul cărora este o
anumită corelare a obiectelor (ori părţilor acestora) în spaţiu. La ele se

148
referă acţiunile copilului cu obiectele compuse din mai multe părţi
componente. În acţiunile de manipulare copilul foloseşte de acum
concomitent mai multe obiecte, însă el nu ţine cont de particularităţile lor.
Acţiunile de corelare pot fi îndeplinite numai în cazul, când se ţine cont de
proprietăţile obiectelor. De exemplu, montarea unui turn–jucărie cere de la
copil îndeplinirea acţiunilor în corespundere cu principiile de construcţie a
lui – dimensiunile părţilor componente, culoarea, forma. Numai în cazul,
când copilul ia în consideraţie însuşirile obiectului, el va îndeplini corect
acţiunile de confecţionare a turnului. Acţiunile de corelare sunt determinate
de rezultat, care îl conduce pe copil spre îndeplinirea corectă. Procedeul,
folosit de către copil pentru montarea obiectelor, este determinat în mare
măsură de felul ajutorului din partea omului matur. Copilul poate monta
jucăriile date pe calea probelor, demonstrării repetate a acţiunilor, alegerii
vizuale preventive a părţilor componente începând cu cea mai mare.
Ultimul procedeu este cel mai productiv şi mai dorit, însuşind acest mod de
acţiune, copilul poate efectua transferul în noi condiţii, la acţiunea cu alte
obiecte.
Pe parcursul anului al treilea de viaţă în cadrul activităţii cu obiectele
apare un fel nou de acţiuni – unul şi acelaşi obiect este folosit în diferite
calităţi şi acţiunile cu el sunt determinate de obiectul apărut la copil în
planul imaginaţiei. De exemplu, un creion poate fi folosit ca pieptene, ca
linguriţă, seringă. În perioada următoare (copilăria preşcolară) copilul va
numi obiectul în funcţie de acţiunea, pe care o efectuează. Activitatea cu
obiectele constituie baza dezvoltării psihice a copilului în perioada
copilăriei fragede.
Jocul. Jocul apare la o anumită etapă de dezvoltare a societăţii, deci
după provenienţă el are caracter social. Jocul constituie mijlocul de bază
pentru satisfacerea tendinţei copilului de a participa la viaţa adulţilor. În
cadrul activităţii obiectuale se dezvoltă premisele jocului pe roluri. Copilul,
acţionând cu diferite obiecte, însuşeşte un tip special de acţiuni – acţiunile
cu jucăriile. Respectând acţiunile îndeplinite de omul matur, copilul
hrăneşte păpuşa, o culcă în pătuc, o piaptănă. Caracteristic pentru aceste
jocuri e faptul, că copilul îndeplineşte numai acele acţiuni, pe care le–a
efectuat adultul. Mai târziu, însă, are loc transferarea acţiunilor asupra altor
obiecte. Următorul pas important în procesul însuşirii acţiunilor de joc este
folosirea unui obiect drept substituent al altui obiect. La început copilul pur
şi simplu foloseşte un obiect în diferite calităţi, apoi începe a numi obiectul
în corespundere cu funcţia pe care o are acesta în procesul jocului. Odată cu

149
folosirea în joc a obiectelor de substituire, copiii încep a îndeplini funcţiile
unor oameni maturi – mama, tata, medicul. Pe parcursul perioadei copilă-
riei fragede la început este îndeplinită funcţia şi numai după aceasta copilul
numeşte rolul îndeplinit. Acestea sunt premisele pentru dezvoltarea jocului
pe roluri, specific copilăriei precoce.
Activitatea productivă – desenul, modelarea. În copilăria precoce
dezvoltarea acestei activităţi trece prin următoarele etape:
1. I etapă – la această etapă copilul începe însuşirea acţiunilor cu
creionul. Prin intermediul creionului copilul acţionează asupra
foii de hârtie şi ca rezultat obţine „desene‖, care de fapt nu sunt
altceva decât o mulţime de linii haotice. Cu timpul, în desenele
copilului apar diferite ovaluri, puncte, liniuţe şi cârligele.
2. II etapă – la această etapă copilul începe a descoperi în „desenul‖
său anumite obiecte. Este caracteristic faptul că la început se
efectuează desenul si numai după aceasta copilul numeşte obiectul
reprezentat de el.
3. III etapă – la această etapă copilul la început comunică ce obiect va
fi desenat şi după aceasta începe lucrul. Pe parcurs copilul îşi poate
schimba intenţiile iniţiale – poate trece de la reprezentarea unui
obiect la altul. Treptat, copilul însuşeşte reprezentarea unor obiecte
şi îndeplineşte acţiunile date destul de încrezut.
Dezvoltarea limbajului. Copilăria precoce este perioada cea mai
favorabilă (senzitivă) pentru dezvoltarea limbajului. Copiii la care nu s-a
dezvoltat limbajul în această vârstă se confruntă cu probleme mari în
următoarele perioade de dezvoltare.
O importanţă deosebită în dezvoltarea limbajului revine procesului
de comunicare a copilului cu omul matur în cadrul activităţii cu obiectele.
Însuşirea activităţii cu obiectele necesită schimbarea, modificarea formei
vechi de comunicare cu omul matur. Formele neverbale de comunicare cu
adultul sunt nesatisfăcătoare pentru însuşirea activităţii cu obiectele.
Interesul copilului faţă de obiectele, fenomenele din jur îl fac să apeleze
permanent la omul matur. Ajutorul, interacţiunea cu adultul poate avea loc
numai în cazul însuşirii limbajului. Acesta este stimulentul principal pentru
însuşirea limbajului în perioada copilăriei precoce. În dezvoltarea
limbajului pe parcursul perioadei date se deosebesc două etape. La început,
până la un an şi jumătate, se dezvoltă mai mult limbajul pasiv. Aceste luni
sunt pentru dezvoltarea vorbirii active o perioadă latentă – numărul de
cuvinte pronunţate de copil creşte foarte încet. Etapa a doua – sfârşitul

150
anului al doilea şi anul al treilea în întregime – este perioada dezvoltării
furtunoase a vorbirii active. Spre sfârşitul copilăriei fragede, copiii, de
obicei, folosesc în vorbirea activă circa 1500 de cuvinte.
Limbajul copilului până la trei ani are un caracter situativ – el este
folosit în timpul interacţiunii nemijlocite cu omul matur şi poate fi înţeles,
numai în procesul acestui contact. În limbajul situativ o importanţă
deosebită au gesturile, expresiile emoţionale, mimica. În această perioadă o
importanţă mare pentru dezvoltarea limbajului are activitatea de stimulare
din partea omului matur. Cel mai răspândit procedeu este prefacerea
adultului că el nu înţelege ce doreşte să spună copilul. De la vârsta de doi
ani se dezvoltă limbajul contextual. Pentru stimularea dezvoltării lui se
folosesc diferite tablouri, cărţi. Reproducerea textelor determină
dezvoltarea la copil a limbajului contextual.
În perioada copilăriei fragede începe însuşirea structurii gramaticale
a limbii materne. La început copiii folosesc propoziţii ce conţin un singur
cuvânt. În jumătatea a doua a anului doi de viaţă apar propoziţii din 2 – 3
cuvinte. De obicei, propoziţiile la această vârstă sunt o simplă reuniune de
cuvinte cu o formă neschimbătoare. Spre sfârşitul anului al doilea de viaţă
copiii însuşesc structura gramaticală a propoziţiei. La sfârşitul perioadei
copilăriei fragede în vocabularul copiilor se întâlnesc aproape toate părţile
de vorbire. Copiii trec la propoziţii compuse.
Tabelul 14. Etapele–cheie de dezvoltare a vorbirii
Vârsta Etape– cheie de dezvoltare
18 luni Rosteşte cinci sau mai multe cuvinte
Înţelege mai mult de 50 de cuvinte
2 ani Rosteşte mai mult de 50 de cuvinte
Îmbină câte 2 cuvinte
Îndeplineşte instrucţiuni din doi paşi
Arată cu degetul imagini din carte
Numeşte sau încearcă să numească obiecte
Foloseşte cuvinte pentru a cere obiecte
3 ani În majoritatea cazurilor, vorbesc în propoziţii
Străinii înţeleg cel puţin jumătate din ceea ce spune
Ştie să spună cum îl cheamă, câţi ani are, dacă este băiat sau
fată şi în ce lună s-a născut
Numeşte majoritatea obiectelor folosite zilnic şi cel puţin 3
părţi ale corpului

151
 Spune povestiri de trei propoziţii sau „aliniate‖ de îmbinări
de cuvinte
Recunoaşte o anumită culoare
Dezvoltarea psihică în copilăria precoce.
Percepţia. La începutul perioadei copilul îşi recunoaşte rudele,
percepe culoarea şi forma obiectelor. Percepţia la vârsta dată nu este însă
un proces psihic gata format. În cadrul activităţii cu obiectele se formează
acţiuni de percepţie noi. Prin intermediul acestor acţiuni copiii încep să
evidenţieze corect şi mai deplin caracteristicile obiectelor. Copiii se învaţă
a recunoaşte obiectele după îmbinarea particularităţilor lor. La început
copilul percepe forma şi mărimea obiectului. Culoarea nu este deocamdată
indiciul caracteristic al obiectului, în pofida diferenţierii de către copil a
culorilor. În cadrul activităţii obiectuale, pentru îndeplinirea acţiunilor de
corelare, copilul trebuie să coreleze părţile obiectului în corespundere cu
caracteristicile lor de bază – mărimea, forma, culoarea. Procedeul just de
îndeplinire a acestor acţiuni este determinat de acţiunile de orientare
exterioară. Pentru însuşirea lor copiilor li se propun, de regulă, jucării
autodidactice, adică autoinstructive. Construcţia acestor jucării determină
îndeplinirea de către copil a acţiunilor de orientare exterioară.
Următorul pas în dezvoltarea percepţiei este trecerea copilului de la
acţiunile de orientare exterioară la coraportarea obiectelor în plan vizual. Se
formează un nou tip de acţiuni perceptive – orientarea vizuală. Părţile
obiectului sunt comparate în cadrul orientării vizuale şi îndeplinirea acţiunii
în plan material este corectă şi imediată. La sfârşitul perioadei copiii sunt
capabili a acţiona în corespundere cu scopul formulat de omul matur. În
acelaşi mod se dezvoltă şi percepţia auditivă.
Atenţia. La începutul perioadei copilăriei fragede copiii folosesc
concomitent în activitate câteva obiecte. Anume aici începe dezvoltarea
unei caracteristici importante a atenţiei – distribuţia. Tot la această vârstă se
observă mărirea volumului atenţiei. Pe parcursul anului următor atenţia
devine din ce în ce mai stabilă. În procesul activităţii copilul poate timp de
8 – 10 minute acorda atenţie unui obiect. La începutul anului trei de viaţă
copilul este atent la vorbirea omului matur, la adresările faţă de sine.
Memoria. În această perioadă la copil se dezvoltă, în special,
memoria motorie şi memoria emoţională. Copilul memorează mai repede şi
mai uşor propriile mişcări şi acţiuni, trăirile ce le–a avut pe parcurs.
Particularităţile creierului îi permit copilului să memoreze un număr mare
de acţiuni noi. Am menţionat deja că la vârsta de trei ani copiii însuşesc, în
152
fond, limbajul. Este necesar însă să menţionăm, că memoria copilului la
această vârstă este complet involuntară şi poartă un caracter nemijlocit.
Gândirea. Primele manifestări elementare ale gândirii apar în
jumătatea a doua a primului an de viaţă. În copilăria fragedă la copil
predomină gândirea concret–acţională. Toate problemele ce apar în faţa
copilului pot şi sunt soluţionate în cadrul activităţii cu obiectele, în procesul
îndeplinirii acţiunilor practice cu obiectele materiale. Copiii, însuşind
principiile de folosire a obiectelor, le aplică la dezvoltarea problemelor de
gândire. Acţionând cu unele obiecte asupra altor obiecte, copiii însuşesc
diferite caracteristici ale lumii materiale din jur, ceea ce constituie o
condiţie de bază pentru dezvoltarea gândirii concret–acţionale.
O importanţa deosebită pentru dezvoltarea gândirii la copil revine
însuşirii limbajului. În cuvinte este fixat în mod generalizat tot anturajul
copilului, ceea ce este o condiţie de bază pentru dezvoltarea gândirii.
Imaginaţia. Primele manifestări ale imaginaţiei se observă, de
obicei, la sfârşitul anului doi de viaţă. Copilul începe să acţioneze nu în
situaţia reală, ci într–o situaţie imaginată. Situaţiile date apar, mai ales, în
activitatea de joc. Anume jocul este cel mai favorabil mediu pentru
dezvoltarea imaginaţiei. Copiii încep a folosi în cadrul jocului obiectele
substituente în funcţie de desfăşurarea activităţii la nivel de imaginaţie. O
caracteristică importantă a imaginaţiei copilului la această vârstă este lipsa
planului preliminar de acţiune. Dezvoltarea de mai departe a imaginaţiei are
loc în cadrul jocului pe roluri la vârstă preşcolară.
Debutul personalităţii infantile. Viaţa interioară a copilului, mult
îmbogăţită şi perfecţionată faţă de perioada anterioară, constituie premisa şi
cadrul în care vor debuta unele elemente ale personalităţii. Dintre acestea,
mai importante sunt conştiinţa, în general, şi conştiinţa de sine în special.
Însuşirea limbajului care îi dă copilului posibilitatea de a denumi obiectele,
deci de a le încadra progresiv în integratori verbali, echivalează cu apariţia
conştiinţei. Copilul începe să-şi dea seama de utilitatea şi semnificaţia pe
care o au obiectele, ca şi de puterea lui asupra lor. Totodată, acţionând cu
obiectele, el separă obiectele acţiunii de acţiunile proprii, ceea ce îi oferă
prilejul de a înţelege faptul că el şi nu altcineva este cauza acţiunilor,
subiectul acestora. Are loc aşadar o treptată desprindere a copilului de
anturajul în care trăieşte. Dacă până acum copilul se confrunta cu anturajul,
se „risipea‖ în el, trăia într–o confuzie totală, de data aceasta el nu numai că
se va desprinde pe sine de anturaj, dar se va opune acestuia. El
conştientizează treptat faptul că obiectele şi persoanele cu care intră în

153
relaţie nu au doar rolul de a–i satisface unele trebuinţe şi dorinţe, ci de a le
şi amâna, sau chiar suspenda. Din momentul în care i se dezvăluie existenţa
unei forţe care i se opune, el va tinde de a se distinge de acesta, ca o entitate
de sine stătătoare. Procesul se va adânci odată cu dezvoltarea limbajului.
De îndată ce copilul învaţă că are un nume (ca orice obiect), de îndată ce el
începe sa vorbească despre sine (aşa cum vorbeşte despre oricare alt
obiect), el îşi va da seama treptat că reprezintă „ceva‖ anume printre
celelalte obiecte şi persoane. Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine
de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. Ch. Darwin credea că
acest fenomen are loc la 17 luni (1897), W. Preyer la 19 luni (1887), A.
Gesell la 2 ani (1934), iar R. Zazzo la 3 ani (1972). Fiecare avea dreptate
deoarece identitatea de sine este un proces ce nu se realizează brusc, ci în
mai multe etape. De la identificarea primară, însoţită de stări de
perflexitate, bucurie, teamă, evitare produse de imaginea sa din oglindă, de
la considerarea imaginii din oglindă ca o dublură, cu existenţa de sine
stătătoare se face trecerea spre identitatea autentică, când dualitatea
existenţială nu se mai menţine, copilul dându–şi seama că cel din oglindă
este el însuşi. Procesul capătă constanţă în momentul în care copilul
vorbeşte – despre sine folosind pronumele personal „eu‖. Totodată, se
formează şi imaginea de sine, care, cel puţin la această vârstă, nu este
altceva decât o copie fidelă a imaginii pe care i–o propun alţii despre sine.
La întrebarea ,,Eşti un băieţel cuminte?‖, copilul răspunde: ,,Da. Aşa spune
mama‖. Copilul se vede pe sine aşa cum este văzut de alţii. Pe fondul
identităţii de sine şi mai ales al stărilor afective trăite încep să se instaleze şi
primele trăsături caracteriale. Copiii purtaţi multă vreme în braţe şi foarte
dependenţi suportă greu despărţirea de mamă, devin capricioşi, geloşi, îşi
strâng jucăriile lângă ei devin posesivi, se despart greu de ele. Copiii mobili
şi independenţi îşi manifestă gelozia ceva mai târziu. Ei, în schimb,
regresează în comportament la sosirea unui nou copil în familie. Cer din
nou biberonul, îşi sug degetul, udă patul, pentru a revendica atenţia mamei,
în situaţii de rivalitate sau de privare, apar accese de furie care favorizează
instalarea agresivităţii ca trăsătură caracterială.
Dezvoltarea emoţională. La vârsta de 1,5 ani până la 3 ani, copiii
sunt capabili să exprime un spectru larg de emoţii. Ei îşi exprimă deschis
afecţiunea, pot manifesta accese de emoţii puternice în locuri publice. În
această perioadă dispoziţia copilului variază, de la plăcere la furie. Pe de o
parte, copilul poate avea o atitudine negativă şi poate testa răbdarea
adulţilor, pe de altă parte ei pot să manifeste o empatie sporită.

154
 Fiind, în mod firesc, fiinţe sociale, chiar şi la vârsta de 2 ani copiii
învaţă multe despre sentimentele altor persoane din experienţele familiale.
Ei reacţionează la nefericirea altora şi pot încerca să-l liniştească pe alt
copil sau adult indispus. Toate acestea sunt elemente ale creşterii şi semne
ale schimbărilor emoţionale care au loc în timp ce copilul încearcă să deţină
control asupra acţiunilor, impulsurilor, sentimentelor şi propriilor corpuri.
La această vârstă, copiii vor să exploreze lumea şi să se avânte în aventuri.
Ca rezultat, ei testează aproape tot timpul limitele – ale lor, ale părinţilor şi
ale mediului. Acesta este un proces normal pentru copii la această vârstă.
Frustrarea şi accesele de furie. Independenţa se dezvoltă rapid în al
doilea an de viaţă. Copilul vrea să se afirme, el deja nu mai crede că este o
parte componentă a părinţilor. Totodată, viaţa este complicată pentru copil
şi el nu înţelege lucrurile prea bine şi adeseori vrea să facă ceea ce nu este
în stare să facă. Eforturile lui de a deveni independent îi cauzează,
inevitabil frustrare. Adulţii şi obiectele din jur îl fac pe copil să se simtă
frustrat când vine vorba de perceperea propriei persoane ca o personalitate
independentă şi de demnitatea lui. Obiectele pe care copilul încearcă să le
folosească nu fac ceea ce vrea el, fiindcă el nu ştie să–şi coordoneze prea
bine eforturile. Puţină frustrare îl încurajează pe copii să înveţe, dar prea
multă frustrare îl fac pe copil să simtă că a pierdut bătălia.
Accesele de furie sunt rezultatul frustrării excesive, tot aşa cum
fobiile sunt rezultatul anxietăţii excesive. Copiii care fac scandal des sunt,
de obicei, copii activi, care pot fi foarte inteligenţi. Ei ştiu ce vor să facă –
– şi nu le place deloc când ceva sau cineva îi împiedică. Copilul nu poate
preveni accesul de furie. Frustrarea tot creşte, până când devine atât de
mare – încât copilul poate scăpa de ea numai printr-o explozie. În timpul
accesului de furie copilul îşi pierde controlul, copleşit de propria furie şi
îngrozit de sentimentele pe care nu le poate controla. Deşi este greu de
tolerat acest tip de comportament, accesele de furie sunt o modalitate
normală, sănătoasă chiar, de a rezolva conflictul la această vârstă.
Deşi comportamentul copilului în timpul unui acces de furie variază
considerabil în funcţie de micuţ, fiecare copil are un comportament tipic.
Unul poate alerga prin cameră şi, fiind incapabil să-şi controleze
comportamentul, să răstoarne totul ce-i stă în cale. Altul poate să se
trântească pe podea, ţipând şi zvârcolindu-se de parcă s-ar lupta cu
demonii. El poate să ţipe până i se face rău.
Temerile şi anxietatea. Anxietatea de separare ca şi frica de străini
ating culmea la vârsta de 12 – 16 luni. Copiii încep să manifeste atât

155
anxietate la separarea de părinţi, cât şi temerea de străini. În multe cazuri,
temerile de străini sunt suficient de pronunţate pentru a fi considerate frică.
În următoarele luni, copilul devine tot mai retras. După vârsta de circa 18
luni copilul nu mai are atâtea temeri, dar poate rămâne destul de timid şi
aproape toţi copiii devin sfioşi şi solicită susţinerea părinţilor în situaţii de
stres. Acest comportament trebuie privit ca semn de dezvoltare în
continuare a înţelegerii caracterului unic şi separat al propriei persoane.
La 2 ani, pentru copil poate să fie foarte greu să-şi ia rămas bun de la
părinţi şi să-i lase să plece. El poate să protesteze violent. Copiii
protestează împotriva faptului că părinţii pleacă şi îi lasă singuri în diferite
moduri. Unii copii ţipă şi lovesc obiectele din jur cu furie, iar alţii se retrag
în propria „cochilie‖ şi suferă. Aceştia din urmă adeseori nu pot să treacă
peste tristeţe şi să se joace cu alţi copii. Este important de înţeles că
anxietatea de separare este un semn clar al faptului că copilul s-a ataşat de
persoana respectivă. Acceptând o persoană în calitate de protector şi
ataşându-se, copilul vrea să se afle în preajma ei. Tot atât de firesc este şi
faptul că copilul nu se simte bine în prezenţa străinilor (A. Birch, 2000).
În această perioadă se pun importante probleme de orientare şi
controlare a conduitei copiilor de către părinţi dar şi a conduitei părinţilor
de ei înşişi.
Criza de la 3 ani („Eu – singur”). Una din cele mai importante
laturi ale dezvoltării copilului de la un an până la trei ani este dezvoltarea
conştiinţei de sine. Acum copilul începe a se concepe pe sine ca pe un om
ce există independent, care nu se schimbă odată cu schimbarea situaţiei.
Conştiinţa de sine îl face pe copil să–şi schimbe atitudinea faţă de sine şi
faţă de oamenii maturi din jur. Copilul începe a pretinde la aceeaşi libertate,
la aceleaşi posibilităţi, care îi sunt specifice omului matur. Conţinutul de
bază al crizei de la vârsta de trei ani este anume criza relaţiilor sociale ale
copilului, care se manifestă în contrapunerea dorinţelor şi intenţiilor proprii,
cerinţelor înaintate de oamenii maturi din jur.
Anume din aceste considerente apar primele dificultăţi serioase în
contactul omului matur cu copilul, în interacţiunea şi comunicarea cu el.
Evoluarea perioadei de criză este determinată în mare măsură de poziţia pe
care o ocupă în cadrul relaţiilor cu copiii omul matur. Păstrarea atitudinii
precedente din partea adulţilor duce la conflicte stabile în relaţiile cu
copilului şi, din contra, schimbarea poziţiei omului matur, faptul că
copilului i se oferă independenţa posibilă în comportare duce la învingerea

156
greutăţilor şi asigură trecerea la perioada următoare de dezvoltare a
copilului.

III. 3. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în preşcolaritate

Perioada preşcolară este perioada ce începe la 3 ani şi durează până

la 6/7 ani. În literatura de specialitate mai este numită şi a doua copilărie
(U. Şchiopu, E. Verza, 1995).
Caracteristica generală a perioadei preşcolare. Preşcolaritatea
aduce schimbări importante în viaţa copilului, atât în planul dezvoltării
somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte planul relaţional.
Marea majoritate a copiilor sunt cuprinşi în învăţământul preşcolar, cadrul
grădiniţei depăşind orizontul restrâns al familiei şi punând în faţa copiilor
cerinţe noi, mult deosebite faţă de cele din familie şi mai ales de cele din
etapa anterioară. Aceste diferenţe de solicitări antrenează după ele, pe de o
parte, surescitarea tuturor posibilităţilor de adaptare ale copilului, pe de altă
parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va
constitui însă adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi
posibilităţile interne ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele
copilului şi posibilităţile lui de a şi le satisface; dintre modul oarecum
primitiv de satisfacere a unor trebuinţe şi modul civilizat de satisfacere a
lor, în concordanţă cu anumite norme comportamentale şi socio–culturale.
Toate aceste contradicţii sunt nu numai punct de plecare, dar şi factori
acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a
diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a
copilului.
Deşi jocul rămâne activitate dominantă a acestei etape, el începe să
se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv–educativ. Ca urmare, vom asista
la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea
atitudinii faţă de mediul înconjurător, în sfârşit, la perfecţionarea formelor
de activitate ale copilului. Dacă copilăria precoce a fost perioada,
expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii
fizice, a realităţii umane, şi mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce
universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat
conform dorinţelor copilului, de data aceasta copilul descoperă existenţa
unei realităţi externe care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont
dacă vrea să–şi atingă scopurile. Este vorba despre o nouă lume care

157
presupune prezenţa şi respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este
necesar să fie făcut. El descoperă noua realitate în relaţiile cu obiectele şi
cu persoanele, în activităţile sale concrete. Obiectele îl „constrâng‖ pe copil
să le mânuească într–un anume fel, adulţii îi ,,impun‖ un anumit mod de a
se comporta, „îl obligă‖ să respecte diverse reguli de manipulare a
obiectelor. Ca atare, realitatea externă cu caracteristicile ei obiective şi cu
tendinţa de a i se opune, se va contura tot mai pregnant, în aceste condiţii,
atitudinile imaginative (fictive) şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite
treptat cu atitudini realiste şi obiective, mimarea unei acţiuni va fi înlocuită
cu învăţarea şi efectuarea reală a acţiunii respective. Dar nu numai
realitatea fizică, materială se distinge ca ceva de sine stătător, ci şi cea
umană. Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu
mama sa, de data aceasta el va trebui să–i recunoască acesteia o
individualitate proprie, ceea ce îl va face să trăiască o experienţă
tulburătoare: să fie capabil de a–i iubi şi pe alţii, nu doar pe sine. Relaţiile
extinse cu cei din jur permit ca şi alte persoane, îndeosebi tatăl, să se
detaşeze din fond ca un personaj important, să prindă un contur din ce în ce
mai clar. Adulţii îşi diversifică mult rolurile faţă de copil: ei informează,
îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează momente tensionale,
frustrante, dar şi momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă
posibilitatea copilului să înveţe din experienţa adultului, economisindu–şi
astfel timpul şi efortul. Dar, la această vârstă, copilul descoperă nu doar
existenţa altora, ci şi propria sa existenţă. El îşi percepe mai clar diferitele
părţi ale corpului, mai mult, percepe diferenţele anatomice dintre sexe, fapt
care va da o serioasă lovitură egocentrismului, credinţei că toţi oamenii
sunt la fel ca el. Conştientizarea existentei acestor diferenţe va constitui
însă şi sursa unor complexe (tendinţele de rivalitate faţă de părintele de sex
opus).
Lărgirea cadrului relaţional (cu obiectele, cu alţii, cu sine), constituie
una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile.
Exuberanţa motorie şi senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu
îmbogăţirea şi flexibilizarea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câştigă
coerenţă, claritate, comunicabilitate şi se emancipează într–o oarecare
măsură de dominanţa afectivă şi activă care o frâna în etapa anterioară.
Afectivitatea, deşi fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se
organizează în forma complexă a sentimentelor, în plin proces de formare
este şi personalitatea preşcolarului. Se conturează mai pregnant imaginea şi
conştiinţa de sine a copilului şi mai ales, conştiinţa lui morală. Copilul

158
devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, mai
receptiv faţă de obişnuinţele din familie sau din grădiniţă, ceea ce duce la
disciplinarea conduitelor sale, la înmulţirea numărului conduitelor
dezirabile din punct de vedere social (de exemplu, a celor de respect,
politeţe faţă de alţii). Achiziţionarea unor deprinderi alimentare, igienice,
de îmbrăcare, sporeşte gradul de autonomie a copilului. Când această
tendinţă îi este însă contrazisă apar conduite de opoziţie faţă de părinţi sau
de rivalitate fraternală. Totuşi, cu timpul predominantă devine dorinţa şi
tendinţa preşcolarului de a fi de folos adulţilor. Ca urmare a diferenţelor de
solicitări din partea celor două medii în care trăieşte (familial şi instituţional
– grădiniţa), apare şi pericolul dedublării comportamentului copilului. El
poate fi liniştit, calm, destins – la grădiniţă şi iritat, nervos, tensional,
răsfăţat, capricios – în familie, sau invers, în aceste condiţii, unitatea
exigenţelor educative devine esenţială.
Maturizarea posibilităţilor cognitiv–operaţionale ale preşcolarului,
intensificarea şi creşterea capacităţilor sale adaptative, regularizarea
planului relaţional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6/7 ani să
păşească într–o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa şcolarităţii.
Repere ale creşterii şi dezvoltării anatomo–fiziologice. Dacă
pentru perioada anterioară specific era ritmul alert al creşterii în înălţime şi
ponderale ale copilului, în acest stadiu creşterea se realizează diferenţiat.
Astfel, între 4 – 5 ani creşterea traversează o perioadă mai lentă (în medie 4
– 6cm anual) pentru ca spre sfârşitul preşcolarităţii ritmul ei să fie puţin
intensificat. În ansamblu, între 3 – 6/7 ani copilul creşte în înălţime de la
aproximativ 92cm la 116cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Trebuie
reţinut faptul că fetele au înălţimea şi greutatea mai mică decât băieţi (cu
aproximativ 1cm mai puţin la înălţime şi 0,5 kg în greutate). Înălţimea şi
greutatea variază însă şi în funcţie de alimentaţie, igienă, starea sănătăţii. În
această perioadă viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la
schimbarea proporţiilor sale. Dacă la 2 ani capul reprezenta circa 1/5 din
corp, la 6/7 ani el va reprezenta circa 1/6. Regula creşterii şi dezvoltării
inegale se extinde şi asupra altor părţi ale organismului (abdomen, torace,
bazin, membrele inferioare şi superioare), ca şi asupra altor organe şi
ţesuturi (piele, schelet, musculatură). Aceasta face ca specific în înfăţişarea
fizică a preşcolarului să fie o oarecare disproporţie între dezvoltarea capului
(care este relativ mare) şi dezvoltarea membrelor inferioare (ceva mai
scurte). Faptul semnalat are consecinţe asupra stabilităţii şi echilibrului

159
copilului. Nu de puţine ori acesta se împiedică, îşi pierde echilibrul, cade,
chiar dacă urmările acestor căzături nu sunt prea grave.
În preşcolaritate celelalte sisteme ale organismului suportă
modificări importante. Deşi procesul de osificare continuă, oasele
preşcolarului sunt încă destul de elastice, maleabile. Spre sfârşitul acestei
perioade „punctele de osificare‖ încep să fie vizibile în toate oasele
carpiene; dantura provizorie se deteriorează în timp ce mugurii danturii
definitive se întăresc; curburile coloanei vertebrale s–au constituit, chiar
dacă nu au o prea mare stabilitate. Datorită elasticităţii ei, coloana
vertebrală se poate deforma uşor. Sistemul muscular este la fel de inegal
dezvoltat; muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare progresează
mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică de ce preşcolarul
efectuează mai uşor mişcările largi, ample (mers, aruncare, lovire), decât
mişcările de precizie (desen, croşetat). Atitudinea adultului faţă de
particularităţile sistemului muscular trebuie să fie nuanţată: pe de o parte,
să evite supunerea copiilor la eforturi manuale grele, îndelungate, pe de altă
parte, să le stimuleze mişcarea care va duce la dezvoltarea muşchilor, la
dezvoltarea centrilor nervoşi care le reglează. Cea mai spectaculoasă
modificare o întâlnim însă la nivelul sistemului nervos. Celulele ţesutului
nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic, îşi perfecţionează
funcţiile. Totodată, creierul îşi măreşte volumul. La naştere el cântăreşte
circa 370 g, către 3 ani îşi triplează greutatea, iar la sfârşitul preşcolarităţii
reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală, cântărind circa 1 200g.
Important în această etapă este procesul de diferenţiere a neuronilor care
formează straturile corticale, creşterea numărului fibrelor intercorticale,
perfecţionarea funcţională a diferitelor regiuni corticale. Cea mai
importantă modificare o reprezintă însă schimbarea raportului de forţă
dintre sistemul nervos periferic şi sistemul nervos central. Spre deosebire
de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice, ale sistemului
nervos erau dominate (fapt care explică caracterul haotic, instabil şi
exploziv al unor manifestări comportamentale), acum segmentele
superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarţa cerebrală, devin
dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatoare, uneori inhibătoare asupra
segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare şi
controlare a activităţii. Ca urmare a dezvoltării scoarţei cerebrale creşte
numărul şi viteza de formare a reflexelor condiţionate, precum şi
stabilitatea lor. Diferite forme de inhibiţii condiţionate (îndeosebi inhibiţia
de diferenţiere şi inhibiţia de întârziere) ajută la perfecţionarea şi precizarea

160
reacţiilor de învăţare, la amânarea unor reacţii, care nu corespund cu
cerinţele mediului. Voinţa ar fi imposibilă de explicat în afara inhibiţiei de
întârziere. La fel şi uitarea, atât de frecventă la această vârstă, n–ar putea fi
înţeleasă în afara inhibiţiei de stingere. Predominarea unui sau altuia dintre
cele două procese nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), stă la baza
unor conduite cum ar fi somnolenţa, lipsa de vlagă, nereacţionarea la
stimulările mediului sau neastâmpărul, capriciul.
Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii care permit o extensie
mare a limbajului. Totodată se conturează mai pregnant dominanţa
asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra
diferenţierii mâinii dominante a copilului (dreapta, stânga, ambidextru).
Se diminuează activitatea timusului, atât de activă în perioada
anterioară şi se intensifică funcţiile glandei tiroide şi a hipofizei. Aceasta
explică de ce ritmul creşterii este mai lent, dar şi de ce mobilitatea copilului
este mai mare, tiroida intensificând procesele metabolice.
Dezvoltarea motricităţii. La vârsta de 3 ani, copiii se mişcă foarte
agil înainte, înapoi, în sus şi în jos. Totuşi, unele mişcări sunt încă prea
complicate pentru micuţ. Copilul are nevoie de eforturi conştiente pentru a
sta în vârful degetelor sau într–un picior, pentru a se ridica din pirostrii sau
pentru a prinde mingea. Pe de altă parte, dacă copilul întinde braţele
înainte, el poate prinde relativ uşor mingi mari şi arunca în sus mingi mai
mici. Copilul manifestă mai mult interes faţă de jocurile structurate. La 4
ani, copiii pot merge sau alerga cu paşi mari şi siguri, sta în vârfurile
degetelor, pot să se rotească pe loc şi să se dea în scrânciob. Ei pot face
tumbe şi sări într–un picior. Abilităţile lor fizice încă sunt mult mai
dezvoltate decât judecata lor, este necesar să li se amintească frecvent să fie
atenţi şi să nu se grăbească.
Copiii se mişcă în permanenţă, deoarece ei îşi folosesc corpul ca să
exprime gândurile şi emoţiile pe care încă nu sunt în stare să le exprime
prin cuvinte. În afară de aceasta, mişcarea le ajută să înţeleagă mai bine
multe cuvinte şi concepţii noi. De exemplu, dacă începe o discuţie despre
avioane, copiii au tendinţa să imite zborul avionului. Practic, sunt utile
orice activităţi care le permit copiilor să se mişte şi să exerseze pentru a se
învăţa să deţină controlul asupra propriului corp şi a explora noile
posibilităţi oferite de propriul organism. Copiii inventează exerciţii fizice,
căţărându–se şi întinzându–se, alergând şi jucându–se.
Tabelul 15. Etapele–cheie în dezvoltarea motricităţii
la vârsta 3 – 4 ani Sare şi stă într-un picior cel mult 5 secunde
161
 Loveşte cu piciorul mingea, propulsând-o înainte
Aruncă mingea de jos în sus
Prinde mingea după ce ea se loveşte de podea şi
sare în sus, în majoritatea cazurilor
Se mişcă cu uşurinţă înainte şi înapoi.
la vârsta 4 – 5 ani Stă într-un picior 10 secunde şi mai mult,
sare, face tumbe
Se dă în scrânciob, se caţără pe diverse suprafeţe
Poate fi în stare să sară pe loc
Jocul. La vârsta preşcolară copilul însuşeşte un nou fel al activităţii
– şi anume jocul pe roluri. Felul dominant al activităţii – jocul pe roluri –
are un anumit subiect. Majoritatea cercetătorilor care se ocupă de problema
jocului pe roluri sunt de părerea, că subiectul acestuia este determinat de
realitatea obiectivă ce îl înconjoară pe copil. Întrebarea principală constă în
faptul ce anume în realitatea obiectivă are o importantă mai mare la
formarea temei jocului pe roluri. De obicei, în mediul înconjurător
deosebim două laturi: prima este lumea obiectelor materiale (inclusiv
obiectele create de om), a doua – lumea activităţii oamenilor, relaţiile în
procesul muncii, interacţiunea interpersonală. În urma cercetărilor
psihologice s–a constatat că subiectul jocului pe roluri se schimbă odată cu
vârsta copiilor. Până la vârsta de patru ani în cadrul jocului este mai mult
prezentă viaţa de familie. Mai apoi dominantă devine activitatea de muncă
a oamenilor maturi, relaţiile interpersonale. Subiectul jocului pe roluri este
determinat, în mare măsură, de motivul dominant al activităţii copilului,
După părerea psihologului rus D. Elkonin, motivul de bază în cadrul jocului
pe roluri este dorinţa copilului de a acţiona ca omul matur. Conţinutul
jocului pe roluri nu este sfera om – obiectele din jur, ci sfera om – om.
Deoarece relaţiile date sunt însuşite de către copil prin intermediul rolurilor
oamenilor maturi, pe care copilul le îndeplineşte, anume rolul este unitatea
de baza a jocului (D. Elkonin, 1979).
În cadrul jocului pe roluri se diferenţiază, deci, subiectul şi
conţinutul. Subiectul este sfera realităţii înconjurătoare, care e reprodusă de
copii în cadrul jocului. Subiectul poate fi foarte variat, el se schimbă odată
cu modificările în condiţiile de viaţă ale copiilor, cu descoperirea şi
însuşirea de către ei a domeniilor noi de activitate. Conţinutul jocului este
determinat de momentul central al activităţii oamenilor maturi – relaţiile
interpersonale, pe care copiii le reproduc. Anume prin intermediul

162
conţinutului jocului pe roluri copiii pătrund în sfera de activitate a
oamenilor maturi.
Determinarea subiectului jocului pe roluri de către condiţiile sociale
de viaţă este susţinută de majoritatea psihologilor. Însă unii psihologi (V.
Stern, S. Freud) au lansat teza, că jocul după natura sa este un fenomen
biologic. Modificările ce au loc în subiectul jocului sunt manifestări ale
caracterului biologic, instinctiv al lui.
Teoriile biologice, însă, nu dau o explicaţie argumentată a
conţinutului social al jocurilor pe roluri. Jocul, după părerea lui D. Elkonin,
este social după conţinut, deoarece el este social după natura sa, cu alte
cuvinte, jocul provine din condiţiile sociale ale vieţii copilului (D. Elkonin,
1979).
Subiectele jocului pe roluri sunt foarte variate. Ele sunt determinate
de epoca socială, de condiţiile de educaţie, de relaţiile de producţie etc. Cu
cât relaţiile de contact ale copilului cu mediul înconjurător sunt mai bogate,
cu atât mai variate şi mai complexe sunt subiectele jocului pe roluri.
Subiectul jocului pe roluri are o anumită structură, ce se constituie din
anumite acţiuni, personaje, situaţii practice. După părerea psihologilor N.
Poddeakov şi N. Mihailenko, în funcţie de numărul elementelor şi tipul
legăturilor dintre ele pot fi evidenţiate mai multe structuri ale subiectului
jocului pe roluri:
1. Prima grupa de subiecte – în ea este inclus un singur personaj, o
singură acţiune în cadrul situaţiei materiale (pilotul conduce
avionul etc.). O modificare în cadrul grupei date va fi situaţia cu
mai multe acţiuni în cadrul aceleaşi situaţii.
2. A doua grupă de subiecte – aici sunt prezente mai multe personaje,
care îndeplinesc aceleaşi acţiuni într–o situaţie materială (doi şoferi
repară automobilele). Numărul personajelor poate fi mărit.
3. A treia grupă – în cadrul lor sunt evidenţiate două personaje în
relaţii reciproce (medicul – pacientul, şoferul – pasagerul), care
acţionează în aceeaşi situaţie. Această grupă de subiecte poate fi
modificată prin mărirea numărului de situaţii şi sporirea numărului
de roluri (un medic si mai mulţi pacienţi).
4. A patra grupă de subiecte se caracterizează prin faptul că pe lângă
interacţiunea funcţională a personajelor are loc determinarea
preventivă a relaţiilor reciproce (părinţii trebuie să-l asculte pe
medic, copiii – pe părinţi).

163
 Pe parcursul copilăriei preşcolare subiectul jocului se află în proces
de dezvoltare. Procesul dat este determinat, în mare măsură, de oamenii
maturi ce interacţionează cu copiii. Numai activitatea bine orientată a
omului matur poate determina adevărata dezvoltare a jocului pe roluri la
preşcolari. La început omul matur este cel care organizează jocul (condiţiile
desfăşurării, rolurile, obiectele materiale necesare). Numai cu timpul, în
jumătatea a doua a vârstei preşcolare, copiii organizează şi desfăşoară într–
un mod cu adevărat independent un subiect al unui joc pe roluri. La
început, după cum s–a mai spus, copiii reproduc în joc viaţa familiei. După
aceasta, în interacţiunea reciprocă cu omul matur, copiii trec la
reproducerea relaţiilor din sfera socială, de muncă. Următorul pas este
desfăşurarea jocului pe teme social–politice.
În jocurile pe roluri realitatea înconjurătoare este prezentă într–un
mod convenţional. Mecanismul de bază al realizării procesului de joc este
substituirea. Acest mecanism se prezintă în două forme – verbală şi
practică. Conform lui D. Elkonin, dezvoltarea jocului este determinată de
trecerea de la substituirea practică la substituirea verbală. Pentru copilăria
preşcolară este caracteristică, în deosebi, substituirea practică, care este
legată de diferenţierea sensului acţiunii şi operaţiei, prin intermediul cărora
ea se realizează. Substituirea în cauză presupune evidenţierea conştientă de
către copil a caracterului dublu al acţiunii de joc – evidenţierea acţiunii şi
semnificaţiei ei şi procesul real, pe care îl îndeplineşte (D. Elkonin, 1979).
Asumându–şi în condiţii de joc îndeplinirea unui anumit rol, copilul
se subordonează anumitor reguli de conduită. Aceste reguli se referă la
sfera de acţiune cu obiectele materiale, la relaţiile cu alţi copii – participanţi
la joc, la propria comportare. Deci, orice joc pe roluri este un joc cu reguli.
Pe măsura dezvoltării jocului pe roluri devin mai complicate şi complexe
regulile din cadrul lui. Odată cu îndeplinirea diverselor roluri în activitatea
de joc, copilul însuşeşte şi regulile respective de conduită. Jocurile pe roluri
înalt dezvoltate sunt jocuri în comun.
În cadrul jocului pe roluri are loc dezvoltarea intensă a proceselor de
cunoaştere şi a personalităţii în ansamblu a copiilor.
În cadrul jocului pe roluri se dezvoltă atenţia şi memoria voluntară.
Cercetările experimentale au arătat că în condiţiile de joc copiii memorează
mai mult, sunt atenţi un timp mai îndelungat, decât în condiţiile de
laborator (Z. Istomina). Procesul de acţiune (manipulare) cu obiectele de
substituire devine treptat un mijloc de sprijin pentru gândirea preşcolarului.
Pe baza acţiunilor cu obiectele substituente în cadrul jocului copiii învaţă a

164
gândi despre obiectele reale. Treptat, copilul învaţă să acţioneze cu
obiectele în plan psihic. Deci, jocul contribuie la trecerea copilului de la
gândirea concret–acţională la gândirea concret–imaginativă. Un rol
deosebit are activitatea de joc pentru dezvoltarea imaginaţiei. Capacitatea
copilului de a substitui unele obiecte cu alte obiecte, de a îndeplini în joc
rolul oamenilor maturi este baza dezvoltării imaginaţiei.
O importanţă mare are jocul în procesul dezvoltării personalităţii. În
cadrul activităţii de joc copilul însuşeşte comportarea, interacţiunea
oamenilor maturi, care devin model pentru propria conduită. În joc se
dezvoltă sfera emoţional–volitivă a copilului.
Dezvoltarea activităţilor productive şi importanţa lor pentru
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii. La vârsta preşcolară
continuă dezvoltarea activităţii productive – desenul, modelarea,
construirea.
Desenul. La începutul acestei perioade copilul posedă de acum
primele deprinderi elementare din cadrul activităţii plastice. El încearcă
reprezentarea grafică a unor obiecte, care însă se aseamănă foarte puţin cu
realitatea în general, pentru toate activităţile productive din perioada
începătoare este caracteristic faptul că copiii nu pot reprezenta clar
rezultatele intenţiilor proprii. Numai treptat, în interacţiune cu oamenii
maturi, copiii se învaţă a anticipa rezultatele activităţii. Desenele copiilor la
vârsta preşcolară mică sunt reprezentări ale unor obiecte izolate.
Dezvoltarea ulterioară a desenului are loc sub conducerea nemijlocita a
maturilor. Adultul poate contribui la dezvoltarea desenului în mod direct –
demonstrând procedee tehnice, reprezentând diferite obiecte sau părţile lor
componente, evidenţiind neajunsurile activităţii copilului, orientând atenţia
copilului la particularităţile obiectului ce urmează a fi reprezentat.
Construirea. Activitatea de construire îl obişnuieşte pe copil să
respecte legile realităţii obiective. La început copilul poate obţine rezultate,
care într–o măsură aproximativă reproduc obiectele din realitatea
înconjurătoare. Casa construită poate avea o structură ce nu există în
realitate, deoarece copilul n–a luat în consideraţie însuşirile obiectului real.
În procesul activităţii de construcţie, în interacţiune cu adultul, copilul
începe a înţelege că pentru montarea unui obiect e necesar a evidenţia şi a
reproduce părţile de bază, fără de care el nu există. Preşcolarul descoperă
pentru sine că părţile obiectului au o legătură nu numai exterioară; mai
importantă este logica organizării interioare a obiectului. Activitatea de
construcţie îi dezvoltă copilului capacitatea de a studia obiectele, deschide

165
în faţa lui funcţia obiectului. De obicei, se disting trei tipuri ale activităţii de
construcţie:
1. Construirea după model. Copilul, în procesul activităţii
reproduce obiectul–model. O însemnătate mare are studierea
profundă a modelului propus cu scopul evidenţierii
particularităţilor obiectului.
2. Construirea după condiţii. În cadrul activităţii de acest tip copilul
construieşte obiectele conform sarcinilor înaintate faţă de el.
Montând un garaj, copilul ţine cont de automobilul propus, având
sarcina de a plasa automobilul în garaj (lungimea, înălţimea etc.).
3. Construirea după concept. În cazul dat copilul construieşte
obiectul după tema propusă de adult sau tema şi obiectul sunt
gândite de el însuşi. Într–o mare măsură acest tip de construcţie
este folosit de copii în procesul desfăşurării jocului pe roluri,
deoarece acesta cere de la copil confecţionarea obiectelor, care vor
constitui ulterior condiţiile materiale de realizare a subiectului.
Munca. Un loc special la vârsta preşcolară îl ocupă activitatea de
muncă. Copiilor preşcolari le place să îndeplinească diverse acţiuni
necesare în cadrul colectivului, familiei. La această vârstă trebuie să fie
formată deprinderea de a îndeplini o însărcinare concretă în folosul altor
oameni. Fără înţelegerea acestei caracteristici de bază lucrul se transformă
în joacă şi nu are vreo importanţă pentru procesul educativ. La vârsta
preşcolară superioară se organizează lecţii speciale de lucru manual, în
timpul cărora copiii, folosind cele mai elementare unelte, confecţionează
obiecte necesare pentru colectiv.
Activitatea de învăţare. Pe parcursul perioadei preşcolare apare şi
se dezvoltă activitatea de învăţare. Particularitatea de bază a acestei
activităţi constă în scopul ei – însuşirea noilor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi. La sfârşitul perioadei date învăţarea devine un proces organizat
ce se desfăşoară sistematic cu copiii.
În grupele superioare de la grădiniţă copiii sunt pregătiţi pentru
instruirea în şcoală după anumite programe. Momentul de bază îl constituie
formarea intereselor cognitive, care le trezesc copiilor dorinţa de a însuşi
permanent cunoştinţe noi. Dezvoltarea de mai departe a activităţii de
învăţare are loc în perioada următoare, unde ea devine fel dominant de
activitate şi determină dezvoltarea psihică a copilului.
Dezvoltarea limbajului. În cadrul felului dominant de activitate
copilul preşcolar se include în relaţii de contact mai largi cu oamenii maturi

166
şi, în deosebi, cu semenii săi. Interacţiunea intensă cu alţi oameni cere de
la copil însuşirea pe deplin a mijloacelor de comunicare, în special a
vorbirii active. La preşcolari dezvoltarea limbajului decurge în următoarele
direcţii:
1. Se dezvoltă partea fonetică a limbajului. Conceperea normelor
de pronunţare, care începe la această vârstă, creează condiţiile
respective pentru însuşirea corectă a pronunţării cuvintelor.
Copiii încep a diferenţia sunetele vorbirii, ceea ce este foarte
important pentru însuşirea în viitor a citirii şi scrisului.
2. Continuă dezvoltarea vocabularului copilului. Diferiţi autori
(Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori de vocabular
mediu, maxim şi minim la copii de până la 6 ani. În rezumat, în
această etapă a dezvoltării social–culturale se exprimă
aproximativ următoarele valori existente ale vocabularului. La
3 ani vocabularul maxim – aproximativ de 1 000 de cuvinte,
minim de 400, mediu de 700 – 800 de cuvinte, pentru ca la 6
ani vocabularul maxim să fie de 2 500 cuvinte, cel minim de 1
500, iar cel mediu de 2 000 de cuvinte. (U. Şchiopu, E. Verza,
1995). Dezvoltarea vocabularului este determinată, în mare
măsură, de limbajul omului matur. Adultul comunică noi şi noi
cuvinte şi însuşirea lor duce la mărirea vocabularului copiilor.
În vocabularul copilului apar nu numai substantive noi, dar şi
verbe, pronume, prepoziţii. Tot la această vârstă are loc
însuşirea conjugării verbelor şi declinării substantivelor,
însuşirea propoziţiilor compuse, sufixelor.
În copilăria preşcolară se dezvoltă şi funcţiile limbajului. Una din
funcţiile de bază ale limbajului, care se dezvoltă în preşcolaritate, este
funcţia de comunicare. Această funcţie este caracteristică şi pentru copilăria
precoce, însă comunicarea poartă acum un caracter situativ. Are loc
trecerea treptată de la caracterul situativ la limbajul contextual, prin
intermediul căreia copilul descrie diverse situaţii, întâmplări. La preşcolarul
superior începe dezvoltarea limbajului explicativ. Dezvoltarea acestei
funcţii cere de la copil un nivel mai înalt de dezvoltare psihică, în cele din
urmă fiind un stimulent puternic pentru această dezvoltare.
Dezvoltarea psihică a preşcolarului.
Percepţia. În copilăria fragedă percepţia copilului este inclusă în
activitatea cu obiectele. Pe parcursul perioadei preşcolare are loc izolarea
treptată a percepţiei de activitatea practică şi ea începe să se formeze ca un

167
proces cu un scop bine determinat. În acest timp are loc trecerea la
etaloanele senzoriale. Însuşirea de către copil a etaloanelor începe de la
cunoaşterea figurilor geometrice: pătratul, triunghiul, ovalul, cercul şi
dreptunghiul. Însuşirea formelor date are loc în timpul activităţilor
productive – desenului, modelării, construcţiei. Însuşirea etaloanelor
senzoriale are loc în cadrul acţiunilor perceptive, care sunt orientate, la
studierea formelor obiectelor ce trebuie să devină etaloane. Un moment de
bază în procesul de însuşire dat este evidenţierea, de către copil a mulţimii
caracteristicilor, ce sunt luate de obicei ca etalon, şi compararea celorlalte
însuşiri cu modelul dat. Pe parcursul anului al cincilea de viaţă copilul
începe identificarea formelor obiectelor prin intermediul percepţiei vizuale.
La sfârşitul anului al cincilea de viaţă copilul începe însuşirea modificărilor
formei – una şi aceeaşi formă poate să posede unghiuri de diferită mărime,
diferite proporţii ale lungimii laturilor.
La începutul perioadei preşcolare copiii încep însuşirea relaţiilor
„mai mare‖ şi „mai mic‖. Ei sunt capabili a alege din mulţimea obiectelor
propuse obiectul mai mare sau obiectul mai mic. Diferenţierea obiectelor
are loc, de obicei, pe baza unui singur parametru. Mai târziu, copiii încep a
diferenţia toţi parametrii volumului obiectului – înălţimea, lungimea şi
lăţimea. Diferenţierea obiectelor după toţi parametrii luaţi ca un tot întreg
are loc pe parcursul primilor ani de şcoală.
La începutul vârstei preşcolare copiii diferenţiază slab culorile
spectrale. De regulă, la vârsta de trei ani copiii diferenţiază culorile de bază
ale spectrului – de exemplu, obiectul de culoare oranj este perceput ca roşu.
Mai târziu, pe parcursul copilăriei preşcolare, are loc însuşirea celorlalte
culori şi a mulţimii de nuanţe.
La sfârşitul copilăriei precoce copiii însuşesc în mod practic spaţiul
încăperilor, în care se află majoritatea timpului. Se formează cele mai
elementare reprezentări ale copilului despre – spaţiu („dreapta‖ şi „stânga‖,
„înainte‖, „după‖, „între‖). Rolul principal în dezvoltarea reprezentărilor
referitor la relaţiile spaţiale ce există între obiecte revine activităţii
productive a preşcolarului. Desenând pe hârtie, montând o casă, construind
un turn copilul se învaţă a situa obiectele într-un anumit raport spaţial,
însuşind aceste relaţii spaţiale. O caracteristică de bază a orientării în spaţiu
a preşcolarului este dependenţa ei de poziţia statică a copilului. La această
vârstă copiii nu sunt capabili să schimbe punctul iniţial de percepţie. Numai
la hotarul perioadei preşcolare la copil se dezvoltă percepţia spaţială fără
legătura directă cu poziţia proprie în sistemul de coordonate.

168
 Percepţia timpului. În copilăria precoce copilul nu se orientează în
timp. Copiii încep a percepe timpul în cadrul activităţii, acţiunilor proprii.
Ei învaţă a percepe timpul, pornind de la ceea ce reuşesc să îndeplinească
în decursul unui anumit interval de timp. Însuşirea de către preşcolar a
reprezentărilor despre noapte şi zi are loc de asemenea în corespundere cu
propria activitate. Numai după patru ani copiii însuşesc noţiunile date şi se
orientează în timp pornind de la ziua de azi. Până la sfârşitul vârstei date
copiii nu percep, însă, perioadele de timp mari – cum ar fi, durata vieţii
omului.
Atenţia. La începutul perioadei preşcolare atenţia este provocată de
interesele copilului faţă de obiectele din jur. Orice obiect nou, ce apare în
anturajul copilului, involuntar atrage atenţia. Din această cauză copilul
rareori îndeplineşte o activitate un timp mai îndelungat. La 4 – 5 ani se
măreşte considerabil volumul atenţiei – chiar şi în situaţiile dificile copilul
poate acţiona concomitent cu 2 – 3 obiecte. În perioada preşcolară se
dezvoltă o însuşire importantă a atenţiei – stabilitatea. Îndeplinirea
acţiunilor în cadrul activităţii de joc şi activităţilor productive necesită o
concentrare mai îndelungată a atenţiei copilului faţă de însărcinări. O altă
însuşire a atenţiei, care se dezvoltă la preşcolar, este comutarea (transferul).
La începutul vârstei preşcolare copilul cu mare greu trece de la îndeplinirea
unei activităţi la o altă activitate. Comutarea atenţiei se dezvoltă în procesul
jocului pe roluri.
Modificarea de bază în dezvoltarea atenţiei preşcolarului este
trecerea treptată de la atenţia involuntară la cea voluntară. Caracterul
voluntar al atenţiei se dezvoltă datorită activităţii omului matur, care îl
include pe copil în noi tipuri de activitate, organizându–i şi orientându–i
atenţia. În acest caz se vorbeşte despre organizarea situativă a atenţiei
voluntare. Există însă un alt mijloc, mai important de organizare a atenţiei
voluntare – limbajul. Trebuie menţionat faptul că pe parcursul perioadei
preşcolare felul dominant rămâne atenţia involuntară.
Memoria. La începutul vârstei preşcolare memoria copilului are un
caracter involuntar. Copiii reproduc materialul care se păstrează în
memorie fără anumite eforturi speciale din partea lor. Memoria
preşcolarului are un caracter plastic. De aceea se memorează mai uşor
materialul care trezeşte reprezentări plastice vii. Memorarea materialului
are loc fără înaintarea scopului conştient de a memora. Pe parcursul vârstei
preşcolare se dezvoltă un tip nou al memoriei – cel voluntar. Un stimulent
puternic pentru dezvoltarea memoriei voluntare este jocul pe roluri. În

169
pofida dezvoltării intense a memoriei voluntare, în perioada preşcolară de
dezvoltare fel dominant rămâne memoria involuntară. Memorarea
involuntară a materialului în procesul activităţii intelectuale este mult mai
productivă decât memorarea voluntară a aceluiaşi material.
Gândirea. La 3 ani la copil predomină gândirea concret–acţională.
Pe parcursul vârstei preşcolare copilul trece treptat la soluţionarea
situaţiilor de problemă în planul reprezentărilor. Cu alte cuvinte, are loc
trecerea la gândirea concret–imaginativă. De obicei, se evidenţiază două
însuşiri de bază ale imaginilor, a căror însuşire asigură trecerea la
soluţionarea situaţiilor de problemă în planul gândirii concret-imaginative –
mobilitatea şi organizarea structurală. Mobilitatea imaginilor constă în
capacitatea copilului de a combina şi îmbina în plan psihic diferitele părţi,
laturi ale obiectului. Organizarea structurală a imaginilor este însuşirea de
către copil a procesului de evidenţiere a particularităţilor obiectului şi
legăturilor dintre ele, care sunt importante pentru soluţionarea problemelor
propuse. Însărcinările diverse, care necesită utilizarea modelelor, îl deprind
pe copil să evidenţieze în cadrul gândirii noţiunile generalizate, copiii le pot
folosi în condiţii noi. Prin intermediul gândirii concret–imaginative
preşcolarul începe generalizarea experienţei proprii, descoperă noi
proprietăţi şi legături dintre obiectele din jur.
În psihologia dezvoltării sunt bine cunoscute problemele elaborate
de psihologul elveţian J. Piaget (conservarea substanţei, conservarea
volumului şi conservarea numerelor). De obicei, preşcolarii rezolvă greşit
problemele lui J. Piaget, deoarece soluţionarea lor corectă necesită trecerea
de la gândirea prin imagini la gândirea logică, ceea ce are loc la sfârşitul
copilăriei preşcolare (J. Piaget, 1980).
Imaginaţia. Factor determinant al dezvoltării imaginaţiei
preşcolarului este jocul pe roluri. Anume în cadrul acestei activităţi sunt
create posibilităţile necesare pentru dezvoltarea fanteziei şi creaţiei
copilului. La început, în cadrul jocului copilul substituie un obiect cu altul,
mai apoi preşcolarul apare în diferite şi numeroase roluri. Pentru
organizarea jocului pe roluri copilul trebuie să posede o fantezie bogată –
el „intră‖ în rolul propus, îşi imaginează ce trebuie să facă personajul ales,
planifică activitatea proprie pentru viitorul apropiat, îşi închipuie situaţia
jocului şi dezvoltarea de mai departe a subiectului. Imaginaţia preşcolarului
este foarte bogată şi emoţională. În jumătatea a doua a perioadei preşcolare
imaginaţia copilului se izolează de activitatea practică, devine independentă
şi începe anticiparea acestei activităţi. Imaginaţia reproductivă, posedând

170
un caracter mai activ, reproduce tot mai deplin realitatea înconjurătoare.
Imaginaţia productivă, care apare şi se dezvoltă în procesul jocului treptat,
se manifestă şi în activitatea productivă a preşcolarilor. Acum copilul
elaborează planurile primelor sale „creaţii‖, încercările de acest gen trebuie
sa fie susţinute de adult pentru dezvoltarea lor de mai departe. În
dezvoltarea imaginaţiei există şi un pericol pentru copil. Uneori lumea reală
este substituită de către preşcolari prin intermediul imaginaţiei. Crearea
acestei lumi în planul imaginaţiei îi permite copilului realizarea tuturor
intenţiilor şi poate duce la diferite neajunsuri în formarea personalităţii
preşcolarului.
Formarea personalităţii preşcolarului. La vârsta preşcolară la
copil se formează treptat lumea interioară proprie, care permite a numi
preşcolarul personalitate. Desigur, folosind noţiunea de „personalitate‖ la
această vârstă, psihologii consideră perioada preşcolară drept început de
cale spre o dezvoltare profundă şi bogată a personalităţii omului.
Dezvoltarea personalităţii copilului decurge în două direcţii principale.
Copilul, în cadrul activităţii de joc, activităţilor productive în interacţiune
cu omul matur, însuşeşte treptat realitatea înconjurătoare. În acelaşi timp,
copilul descoperă şi locul, pe care îl ocupă el însuşi în mulţimea de obiecte
si relaţii. Evidenţierea conştientă a poziţiei proprii în societate este un izvor
de dezvoltare a noilor motive, care determină conduita copilului preşcolar.
Aceasta constituie prima direcţie generală în dezvoltarea personalităţii;
direcţia a doua este dezvoltarea sentimentelor şi a voinţei copilului.
Dezvoltarea în direcţia dată asigură stabilitatea comportării, o independenţă
relativă faţă de schimbarea condiţiilor exterioare de viaţă.
Conform psihologului L. Bojovici (1986), factor principal al
formării personalităţii copilului în perioada preşcolară de dezvoltare este
omul matur. La vârsta preşcolară la copil se manifestă o tendinţă foarte
puternică, care constă în necesitatea de a fi încuviinţat de adulţi. Această
necesitate este atât de puternică, încât anume ea dirijează comportarea
preşcolarului. Adultul, comportarea lui, relaţiile cu alţi oameni — iată
etaloanele de bază pentru însuşirea normelor morale. În propria comportare
copilul preşcolar se orientează nu numai la părinţi, educatori, adică la
anturajul apropiat. Copilul însuşeşte viaţa omului matur şi prin intermediul
povestirilor, filmelor. În grupele de copii de la grădiniţă preşcolarul se
orientează la comportarea semenilor săi, care se bucură de popularitate şi
stimă. Pe parcursul copilăriei preşcolare intervin schimbări mari în nivelul
îndeplinirii conştiente a regulilor de conduită. La sfârşitul perioadei date

171
copiii îndeplinesc conştient regulile de comportare, înţeleg necesitatea
existenţei lor (L. Bojovici, 1986).
O importanţă deosebita în dezvoltarea personalităţii are comunicarea
cu semenii. Anume în condiţiile comunicării cu alţi copii preşcolarul simte
permanent necesitatea realizării în activitatea practică a normelor, regulilor
însuşite. În cadrul grupei preşcolarul primeşte o apreciere a conduitei sale.
La vârsta de 4 – 5 ani copilul se reţine de la îndeplinirea acelor acţiuni care
vor fi apreciate negativ de semenii săi.
La începutul perioadei copilul acţionează sub influenţa imboldurilor
situative. Copilul nu este pe deplin conştient de propriile acţiuni. La
sfârşitul perioadei comportarea copilului este mult mai conştientă. Pot fi
evidenţiate motive care sunt prezente la copil pe parcursul întregii perioade
– motivele legate de interesul stabil faţă de viaţa omului matur, motivele
de joc, care sunt legate de interesul copilului faţă de însăşi activitatea de
joc, motivele de stabilire şi păstrare a relaţiilor pozitive cu oamenii maturi
şi cu alţi copii. În cadrul activităţii copilului apar şi noi grupe de motive,
printre care o mare importanţă o au motivele cognitive.
Schimbările evidenţiate în sfera motivaţională constituie o direcţie
în dezvoltarea motivelor comportării.
O altă direcţie este dezvoltarea structurii ierarhice a motivelor.
Subordonarea motivelor este formaţiunea psihologică nouă în
personalitatea preşcolarului.
În copilăria preşcolară se dezvoltă intens o latură centrală în cadrul
personalităţii copilului – conştiinţa de sine. Premisele dezvoltării
conştiinţei de sine se formează în copilăria precoce. În dezvoltarea
conştiinţei de sine pe parcursul copilăriei preşcolare se evidenţiază
autocunoaşterea şi autoaprecierea.
M. Lisina evidenţiază doi factori de bază ce determină dezvoltarea
conştiinţei de sine:
1. activitatea practică a copilului,
2. interacţiunea şi comunicarea cu oamenii maturi.
Cunoaşterea de sine la vârsta preşcolară este determinată de
experienţa activităţii practice a copiilor, iar autoaprecierea este determinată
de comunicarea copilului cu oamenii din jur. Pentru dezvoltarea cunoaşterii
de sine precise este necesară o interacţiune armonioasă a experienţei
individuale şi aprecierii, pe care copilul o primeşte in cadrul comunicării cu
oamenii maturi. Copilul de vârstă preşcolară este capabil să-şi aprecieze

172
singur propriile neajunsuri şi calităţile pozitive pe care le posedă (M.
Lisina, 1983).
Dezvoltarea emoţională. La vârsta preşcolară în viaţa copilului
predomină emoţiile, sentimentele. La începutul perioadei sentimentele
copilului sunt situative şi instabile. Copilul nu este capabil a trăi un timp
îndelungat anumite sentimente – atât pozitive, cât şi negative. La vârsta
preşcolară se dezvoltă stabilitatea sentimentelor şi se modifică însuşi
procesul de trăire a lor – copilul devine mult mai reţinut.
Pe parcursul copilăriei preşcolare se formează şi se dezvoltă voinţa
copilului. Modificarea acţiunilor volitive duce la o determinare mai strictă a
întregii activităţi a copilului. La începutul perioadei preşcolare acţiunile
volitive se manifestă foarte rar. La sfârşitul perioadei preşcolarul
îndeplineşte de acum acţiuni volitive de o durată mai mare. Condiţiile
aplicării voinţei sunt însă destul de limitate. La dezvoltarea voinţei
contribuie, mult formarea ierarhiei motivelor de comportare. Apariţia în
activitatea copilului a unei anumite orientări îl face pe acesta să acţioneze
conştient în direcţia scopului înaintat, negând influenţa motivelor mai puţin
importante în structura ierarhică a lor. De obicei, în dezvoltarea acţiunilor
volitive se deosebesc trei momente. În procesul activităţii copilului se
dezvoltă treptat capacitatea de realizare a scopului înaintat, care este
determinată de succesele şi insuccesele copilului în cadrul îndeplinirii
însărcinărilor propuse. Dezvoltarea acţiunilor orientate spre un anumit scop
constituie prima latură în dezvoltarea voinţei preşcolarului.
În perioada copilăriei preşcolare copiii se învaţă a subordona
acţiunile proprii motivelor, care nu sunt legate direct cu scopurile
activităţii.
Pe parcursul perioadei copilăriei preşcolare copilul trece treptat
de la planificarea îndeplinirii acţiunilor în planul vorbirii la
planificarea în plan psihic interior.

III. 4. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii elevului mic

Perioada dintre intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului

claselor primare este numită cea a elevului mic şi are următoarele limite de
vârstă: 6/7 ani – 10/11 ani. Adesea este descrisă fie ca un fel de sfârşit al
copilăriei, fie cu particularităţi de vârstă asemănătoare cu cele preşcolare,

173
sau ca etapă de debut primar al adolescenţei, fie în fine ca etapă distinctă a
copilăriei (U. Şchiopu, E. Verza, 1995).
Caracteristica generală a vârstei. Către sfârşitul copilăriei
preşcolare în organismul şi psihicul copilului au loc schimbări esenţiale
care permit instruirea lui în şcoală.
Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese
în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învăţării se conştientizează ca
atare. Copilul este intens solicitat de instituţia şcolară care pentru acest
nivel de dezvoltare psihică este obligatorie, învăţarea devine tipul
fundamental de activitate. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea
intelectuală. Procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în
programele şcolii primare va determina organizarea şi dezvoltarea
strategiilor de învăţare, conştientizarea rolului atenţiei şi repetării şi
formarea deprinderilor de scris–citit şi calcul la copil. Învăţarea şi
alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de fiecare zi a
copilului după 6 ani. Această condiţie nouă de existenţă acţionează profund
asupra personalităţii copilului.
Spre sfârşitul vârstei preşcolare şi la începutul vârstei şcolare mici
are loc trecerea de la comportarea involuntară la reglajul ei voluntar. Voinţa
preşcolarului, dezvoltată în joc, îşi lasă amprenta asupra tuturor proceselor
cognitive, asupra întregii activităţi a elevului mic. Atenţia ca o condiţie
necesară a evaluării cu succes a proceselor de cunoaştere, este încă
involuntară şi instabilă în marea majoritate a cazurilor, are un volum redus,
concentrarea este superficială şi include de obicei 1 – 2 obiecte. Caracterul
involuntar al atenţiei se manifestă şi atunci, când copiii de 6/7 ani sunt
atraşi de momentele impresionante, dar neesenţiale. Totodată, în cadrul
acestor particularităţi ale atenţiei la această vârstă apar şi germeni ai atenţiei
voluntare, care sunt bine observaţi în caracterul evoluării altui proces psihic
şi anume percepţia. Ea începe să aibă un caracter analitic; pe baza activităţii
de cercetare şi orientare elevul de 6 – 8 ani este capabil să dezmembreze
unele părţi componente ale obiectelor. În ceea ce priveşte memoria, la
copiii din clasa întâi sunt bine dezvoltate aşa feluri ale acestui proces, ca
memoria intuitiv–plastică şi involuntară. Fixarea şi consolidarea informaţiei
are loc, pe calea memoriei mecanice.
La această vârstă e bine dezvoltată imaginaţia. Ea stă la baza gândirii
concret–imaginative, care în momentele dificile este înlocuită cu cea
concret–acţională: atunci când copilul întâlneşte greutăţi la numărarea
obiectelor închipuite, el recurge la numărarea obiectelor reale. Deseori în

174
acest scop sunt utilizate degetele. Dintre operaţiile gândirii se evidenţiază
prin nivelul său de dezvoltare analiza. Celelalte operaţii ale gândirii –
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea sunt mai slab dezvoltate.
Pentru această perioadă este caracteristică şi „centralizarea gândirii‖ – un
fenomen ce se manifestă prin faptul că elevul mic percepe totul pornind de
la poziţia ocupată de el în spaţiu: copilul arată corect mâna sa dreaptă şi
stângă, dar face acest lucru incorect la omul ce stă în faţa sa.
În paralel cu gândirea şi cu celelalte procese cognitive, spre finele
vârstei preşcolare la copii se dezvoltă limbajul. Copilul ce vine la şcoală are
un vocabular de 3 000 – 3 500 de cuvinte. În această vârstă predomină
vorbirea dialogată asupra celei monologate. Poate fi observat şi limbajul
egocentric (copilul vorbeşte cu sine, îşi comentează acţiunile). Limbajul
egocentric este, în opinia lui L. Vîgostki, un fel de gândire exteriorizată,
care îl ajută pe elev să–şi conştientizeze acţiunile sale, să le regleze, să
alcătuiască planul acţiunilor sale (L. Vîgotski, 1982).
Învăţătorul claselor primare trebuie să ţină minte că primul sunet
adună la şcoală nu numai un grup de indivizi ci, totodată, un grup de
personalităţi, care au de acum o experienţă de viaţă de 6/7 ani, pe parcursul
cărora le–au fost formate anumite trăsături, orientări valorice, motive şi
trebuinţe. În orientarea personalităţii elevului mic predomină, desigur,
motive înguste, personale, dar paralel cu ele apar şi cele sociale: „vreau‖ e
înlocuit de mai multe ori cu „trebuie‖, iar aceasta duce la dezvoltarea
sentimentului datoriei şi simţului răspunderii. Creşte şi capacitatea de a–şi
aprecia propria activitate şi comportare. Autoaprecierea se bazează mai
mult pe aprecierile adulţilor, decât pe cele proprii. Este observată o anumită
lipsă de obiectivitate la aprecierea propriei persoane, ceea ce se manifestă
în critica colegilor şi lauda de sine, în evidenţierea greşelilor semenilor şi
neobservarea propriilor insuccese, în subaprecierea colegilor şi
supraaprecierea propriei persoane. Dar trebuinţa acută de a comunica cu
semenii îi face pe elevii mici să fie sociabili, empatici, deşi în relaţiile cu
colegii de clasă mai continuă să coexiste acţiuni voluntare şi impulsive,
determinate de emoţiile puternice şi greu stăpânite.
Evenimentul cel mai important în viaţa copilului de 6/7 ani este
schimbarea poziţiei lui sociale: preşcolarul devine elev. Odată cu aceasta se
modifică radical regimul şi modul de viaţă al copilului, se schimbă statutul
lui în familie, se lărgeşte sfera lui de comunicare cu semenii (în ea intră un
nou adult – învăţătorul); elevul nimereşte într–un colectiv nou de semeni;
activitatea lui dominantă nu mai este jocul, ci activitatea de învăţare. Noua

175
situaţie socială şi activitatea de învăţare pun în faţa fostului preşcolar
sarcini foarte mari. El trebuie să fie disciplinat, organizat, să depună zilnic
eforturi volitive şi intelectuale. Elevul mic tot mai des e dator să facă ceea
ce trebuie şi nu ceea ce doreşte. El trebuie să fie atent, să memoreze, să
analizeze, să compare, să facă generalizări. Toate aceste cerinţe vin în
contradicţie cu capacităţile şi posibilităţile copilului. Anume aceste
contradicţii au un rol pozitiv foarte mare – ele devin forţa motrice a
dezvoltării psihice şi formării personalităţii elevului mic.
Importanţa vârstei şcolare mici. Vârsta şcolară îi oferă elevului
mic mari posibilităţi atât în plan de dezvoltare a tuturor proceselor
cognitive, cât şi formarea a mai multor calităţi personale. Semnificaţia
acestei vârste reiese şi din aceea, că anume în clasele primare se pun bazele
însuşirii activităţii de învăţare şi de muncă, se însuşesc cunoştinţele
generale despre lumea înconjurătoare, se formează deprinderile de a citi, a
scrie şi a socoti, se însuşesc noţiunile morale. O altă importanţă a acestei
vârste este faptul că pe parcursul acestor ani la elevul mic se formează un
şir de formaţiuni psihologice noi, ce au lipsit la preşcolari. Aceste
formaţiuni sunt: voluntaritatea proceselor psihice, reflexia, autocontrolul şi
planul interior de acţiune. Formaţiunile enumerate permit, pe de o parte,
înfăptuirea cu succes a activităţii de învăţare, iar pe de altă parte ele se
dezvoltă şi se perfecţionează în cadrul ei, contribuind la însuşirea cu succes
a materialului de studiu în clasele superioare.
Particularităţile anatomo–fiziologice a elevului mic. Începutul
vieţii şcolare, este în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare, care
îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci şi o mare
rezistenţă fizică.
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reţinut în primul rând indicii
creşterii ponderale şi staturale. Relativ lentă la început – în primii doi ani de
şcolaritate, când diferenţa de la un an la altul nu depăşeşte 2 kg – creşterea
în greutate se accentuează ulterior – în ultimii doi ani – când diferenţa de
greutate urcă, de la un an la altul, de la două la patru kilograme. Pe
ansamblul vârstei micii şcolarităţi creşterea ponderală înscriindu-se între 20
– 29 kg pentru băieţi şi respectiv, între 19 – 28 kg pentru fete. O evoluţie
asemănătoare, ca formă şi raporturi între ani şi sexe, cunoaşte şi creşterea în
înălţime, care, la băieţi se situează între 113 şi 132cm iar la fete între 111 şi
131cm.

176
 Tabelul 16. Aspectele mai importante pe planul creşterii (ponderale şi
staturale)
Vârsta Băieţi Fete
Greutate (kg) Înălţime Greutate (kg) Înălţime
(cm) (cm)
6 ani 20,2 113 19,1 111
7 ani 22 118 20,9 116
8 ani 26,7 128 25,6 126
9 ani 29 132 28,9 131
Se intensifică, în organism metabolismul calciului, care are
importante repercusiuni asupra dentiţiei şi a procesului osificării. Apar
primii molari. Dentiţia permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie,
fapt care provoacă adesea disconforturi, neplăcere, poate să genereze unele
dificultăţi în fluxul actului vorbirii.
Diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana
vertebrală, cavitatea bazinală la fete – suportă un intens proces de osificare.
Se intensifică, de asemenea, calcierea osaturii mâinilor şi se întăresc
articulaţiile. Creşte volumul muşchilor şi, implicit forţa musculară şi se
dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. Toate acestea constituie o
premisă anatomică indispensabilă însuşirii funcţiei scrisului, care reclamă o
anumită poziţie a corpului în bancă şi dozarea efortului de punere în
mişcare a aparatului motor al mâinii. Are o mare importanţă prevenirea
poziţiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului sau
servietei, care fiind prea grele, pot să provoace deplasări de coloană,
îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.
Mişcarea, sportul, activitatea fizică, în general joacă un rol deosebit de
important în călirea organismului la această vârstă.
Fără să fie un robust, micul şcolar dispune de o forţă musculară în
continuă creştere: el aleargă mult, dar oboseşte uşor. Destul de inabil, la
început, în ceea ce priveşte operările cu obiectele, îndeosebi cu cele
solicitate de sarcinile şcolare, elevul din clasele mici devine treptat
îndemânatic, învăţând să–şi organizeze mişcările potrivit particularităţilor
interacţiunii cu lucrurile.
El manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferinţe ce înclină către
mâncăruri moi – îndeosebi în faza de schimbare a dentiţiei – şi către
dulciuri. Schimburile metabolice sunt intense. Aparatele gustativ şi olfactiv

177
se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli alimentari şi odorifici din ce
în ce mai rafinaţi.
Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor
psihice. Procesele de creştere şi maturizare continuă la nivelul sistemului
nervos. Creierul cântăreşte în jur de 1 200 g la vârsta de 7 ani. Cresc
îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală.
Aceasta asigură activitatea psihică a copilului la un nivel din ce în ce mai
înalt.
Deşi mulţi elevi nu au încă experienţa activităţii intelectuale, totuşi
structura anatomo–fiziologică a creierului le garantează de acum o
productivitate înaltă a muncii până la 3 – 5 ore pe zi. În primul an de şcoală
se cere de respectat lecţia de 35 minute.
Particularităţile copilului ce vine la şcoală. L. Bojovici
evidenţiază nişte orientări de bază ce se referă la gradul maturităţii şcolare.
În primul rând este menţionată pregătirea către activitatea cognitivă:
a. prin cantitatea de reprezentări şi noţiuni pe care le–au
acumulat copiii şi prin calitatea gândirii, nivelul proceselor
psihice, capacitatea de a le utiliza;
b. un alt criteriu a activităţii cognitive este prezenţa intereselor
ce stau la baza curiozităţii (interesul sau tendinţa spre
cunoştinţe);
c. capacitatea de a organiza voluntar activitatea intelectuală.
Copilul trebuie să poată acţiona în corespundere cu indicaţiile
adulţilor, să ducă până la sfârşit însărcinările.
În al doilea rând, maturitatea personalităţii elevului este legată de
interesul faţă de viaţa şcolară şi nivelul corespunzător de dezvoltare a
sentimentelor morale(sentimentul datoriei, responsabilităţii) (L. Bojovici,
1986).
Restructurarea vieţii copilului după A. Liublinscaia constă în
următoarele:
1. Se schimbă regimul zilei, ordinea zilei, a doua parte a zilei
e neorganizată (părinţii la lucru) ceea ce provoacă
probleme de adaptare la noile condiţii.
2. Se schimbă conţinutul vieţii copiilor.
3. Se schimbă relaţiile cu colegii, tovarăşii.
4. Se stabilesc relaţiile elevilor clasei I cu pedagogul.
5. Se schimbă şi situaţia copiilor înşişi.

178
 În perioada de trecere sau de acomodare şcolarii manifestă un şir de
particularităţi necaracteristice pentru ei în viaţa obişnuită. Copiii devin
neîndemânatici, deprinderile motrice se înrăutăţesc pentru o perioadă,
atenţia este instabilă, copilul este atent numai la aceea ce face învăţătorul şi
nu observă ceea ce se face în jurul lui. Cu toate acestea el poate să uite de
scopul înaintat şi să facă ceea ce–i place lui. La condiţiile şcolii se
adaptează cel mai uşor copiii cu sistem nervos puternic, echilibrat, mobil
(sangvinici).
Probleme specifice ale adaptării copilului la viaţa şi activitatea
şcolară. Esenţa adaptării şcolare constă în armonizarea procesului educativ
pe de o parte şi a caracteristicilor şi trăsăturilor de personalitate ale elevului
pe de altă parte.
Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară începe încă în familie,
fiind continuată în următorii ani petrecuţi în alte instituţii (creşa, grădiniţa)
frecventate premergător perioadei şcolare. Copiii se acomodează în mod
diferit la condiţiile noi ale activităţii şcolare. Se evidenţiază trei niveluri de
adaptare a copiilor faţă de şcoală:
1. Nivelul înalt de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine
pozitivă faţă de şcoală, cerinţele le acceptă în mod adecvat, materia
studiată o însuşeşte uşor, rezolvă programe complexe, îndeplineşte
însărcinările fără controlul extern, este pregătit de toate lecţiile şi
ocupă un statut favorabil în clasă.
2. Nivelul mediu de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine
pozitivă faţă de şcoală, frecventarea ei nu provoacă retrăiri negative,
înţelege materia, dacă profesorul o expune detaliat şi în mod intuitiv,
însuşeşte conţinutul general al programei, îndeplineşte însărcinările
maturului, dar sub controlul lui. Este concentrat numai în cazul dacă
este cointeresat în rezultat, aproape întotdeauna îndeplineşte lucrul
pe acasă şi are relaţii prieteneşti cu mulţi elevi din clasă.
3. Nivelul jos de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine
indiferentă faţă de şcoală, are frecvente plângeri referitor la starea
insatisfăcătoare a sănătăţii, sunt frecvente încălcări a disciplinei,
însuşeşte fragmentar materialul expus de profesor, este necesar
controlul permanent din partea profesorului şi a părinţilor, nu are
prieteni apropiaţi, ştie după nume numai o parte din elevii clasei.
Activitatea elevului de vârstă mică. Activitatea dominantă a
şcolarului claselor inferioare este activitatea de învăţare. E considerată
dominantă acea activitate, în procesul căreia are loc dezvoltarea proceselor

179
psihice de bază, formarea particularităţilor personalităţii copilului şi a
formaţiunilor psihologice noi. Esenţa activităţii de învăţare constă în
însuşirea noţiunilor ştiinţifice, iar scopul ei este îmbogăţirea şi dezvoltarea
copilului, „restructurarea‖ personalităţii lui. După părerea psihologului rus
D. Elkonin, rezultatul activităţii de învăţare este schimbarea elevului,
dezvoltarea noilor lui aptitudini, însuşirea de către el a noilor mijloace de
operare cu noţiunile ştiinţifice. Vorbind despre schimbarea elevului de
vârstă mică se are în vedere, în primul rând, schimbările ce au loc în nivelul
şi volumul cunoştinţelor, în gradul de formare a abilităţilor şi deprinderilor,
şi, în al doilea rând, schimbările în gradul de formare a însăşi activităţii de
învăţare, iar în al treilea rând — schimbările ce au loc în operaţiile mintale
şi însuşirile de personalitate (D. Elkonin, 1960).
Particularităţile instruirii şcolare (după D. Elkonin). Începutul
perioadei şcolare a copilului trebuie să se caracterizeze prin schimbarea
esenţială a întregului sistem.
Caracteristica fundamentală a instruirii şcolare este aceea că odată cu
venirea la şcoală copilul începe să realizeze o activitate social semnificativă
şi social apreciată – activitatea de învăţare care–l pune pe elev într–o
poziţie total nouă faţă de cei înconjurători. Prin realizarea noii activităţi se
determină toate celelalte relaţii a copilului cu adulţii şi semenii, în familie şi
în afara şcolii, atitudinea faţă de sine şi autoaprecierea – funcţia educativă.
Vârsta şcolară mică este perioada cea mai intensivă de formare a
activităţii de învăţare, de aceea la această vârstă activitatea dată îşi
îndeplineşte funcţia sa dominantă.
1. Una din contradicţiile specifice activităţii de învăţare constă în
aceea că fiind socială după conţinut, sens, forma realizării, ea în
acelaşi timp este individuală după rezultat.
2. A doua particularitate a învăţării şcolare constă în aceea că ea cere
îndeplinirea obligatorie a unui şir de reguli identice pentru toţi,
cărora trebuie să se supună comportamentul elevului pe perioada
aflării la şcoală. O mare parte din reguli sunt orientate la asigurarea
productivităţii muncii şi a productivităţii clasei, şi a fiecărui elev.
Multe reguli servesc organizării instruirii fiecărui elev separat.
Unele reguli au scopul de a regla relaţiile dintre elevi şi elev–
profesor. Îndeplinind regulile, elevul îşi exprimă atitudinea sa faţă
de lucrul clasei, a colectivului şi rolul educativ al instruirii.
Respectarea regulilor necesită pe de o parte de la copil priceperea
de a regla comportamentul său şi pe de alta formează formele mai

180
 superioare de reglare voluntară a comportării în corespundere cu
regulile, ce au orientare socială colectivistă – funcţia educativă a
instruirii în şcoală.
3. Constă în aceea că odată cu venirea la şcoală se începe studierea
ştiinţei în sistemul sau logica ştiinţei însăşi. Trecerea la studierea
ştiinţei este trecerea la cunoaşterea lumii aşa cum ea este obiectivă
pentru cunoaşterea umană. O latură esenţială, importantă a însuşirii
ştiinţelor este că noţiunile ştiinţifice reprezintă un sistem şi ele nu
trebuie învăţate într-o succesiune întâmplătoare.
4. Constă în aceea că cu trecerea la instruire copilul trebuie radical
să–şi schimbe întreg sistemul de relaţii cu învăţătorul. Sistemul de
relaţii din nemijlocit devine mijlocit, adică pentru comunicarea
învăţătorului cu copiii şi invers este necesară însuşirea unor
mijloace speciale. La aceste mijloace se referă: abilităţile de a
percepe corect modelul acţiunilor demonstrate de învăţători în
timpul explicării, de a interpreta adecvat aprecierile pe care le face
învăţătorul (D. Elkonin, 1989).
Structura activităţii de învăţare. Învăţarea este un tip special al
activităţii umane. Ca si orice activitate, ea are structura sa. D. Elkonin şi V.
Davîdov evidenţiază în structura activităţii de învăţare următoarele ele-
mente structurale:
Sarcina de învăţare – îi permite elevului să însuşească căile,
procedeele generalizate de rezolvare a unui anumit fel de probleme: să
înveţe pe de rost o poezie, să facă analiza morfologică a cuvântului, să
confecţioneze o cutie pentru jucării, să rezolve probleme matematice etc.
Înainte de toate, învăţătorul explică elevilor motivul îndeplinirii sarcinii
date (de ce), pe urmă le demonstrează modelul rezolvării ei. Aceasta face
ca activitatea copilului să fie conştientă. Cunoaşterea motivului îl ajută pe
elev să-şi regleze acţiunile, să le supună scopului pus în faţa lui. La început
elevul mult timp se antrenează, se învaţă să rezolve diferite feluri de
probleme, în acest scop el reproduce de nenumărate ori modelul rezolvării
lor, împreună cu învăţătorul evidenţiază căile generale de rezolvare a
acestor probleme, iar apoi le foloseşte în mod independent în diferite
situaţii de viaţă.
Acţiunea de învăţare. Însuşirea conştientă a căilor de rezolvare
a diferitelor sarcini e posibilă atunci, când elevul nu repetă mecanic
modelul rezolvării problemei, ci îndeplineşte diferite acţiuni de învăţare,
care constau dintr-un şir de operaţii de învăţare. Pentru a însuşi, de

181
exemplu, noţiunile gramaticale ce se referă la structura cuvântului şi
pentru a face corect analiza lui morfologică, elevul trebuie să se
înveţe să înfăptuiască următoarele acţiuni: să schimbe cuvântul în aşa
fel, încât să obţină noi variante ale lui, adică să obţină cuvinte înrudite
(gheaţă, gheţuş, gheţărie, îngheţat); să compare cuvântul iniţial cu cele
noi şi să evidenţieze morfemele; să observe însemnătatea morfemelor şi
să stabilească legătura dintre conţinutul şi forma cuvântului. Cercetările,
efectuate de către S. Juikov, au arătat ca însuşirea insuficientă a acestor
acţiuni creează dificultăţi la însuşirea limbii materne. Bineînţeles,
însuşirea şi efectuarea acţiunilor de învăţare la început încetineşte
procesul instructiv, dar la etapele următoare ele recuperează această
stopare, făcând însuşirea mai conştientizată. E ştiut că elevul claselor
primare are o memorie foarte bună şi el nu atât însuşeşte materialul, cât îl
memorează.
Acţiunea de autocontrol – este o comparare, o confruntare a
acţiunilor proprii cu modelul propus de către învăţător. Ca această
comparare să nu se formeze stihiinic, pe calea probelor şi greşelilor, elevul
trebuie învăţat să-şi verifice nu numai rezultatul final, ci să-şi confrunte şi
să-şi corecteze toate acţiunile, activitatea în întregime (controlul curent). Pe
lângă controlul curent, e necesar a dezvolta şi controlul de perspectivă,
adică corectarea anticipată a activităţii. E clar că la prima etapă controlul e
înfăptuit de către pedagog, care analizează rezultatele acţiunilor elevilor:
„Iată litera aceasta n-ai scris-o corect. Uite, aici n-ai rotungit–o bine, iar aici
nu te-ai urcat până la linie‖. Cu timpul, însă, elevii singuri îşi găsesc
greşelile în acţiunile lor şi le înlătură.
Acţiunea de autoapreciere. În paralel cu autocontrolul, are loc şi
aprecierea de către elev a activităţii sale la diverse etape de înfăptuire a ei.
Funcţia principală a autoaprecierii constă în reglarea activităţii. Se
evidenţiază doua feluri de autoapreciere: retrospectivă şi de pronosticare.
Autoaprecierea retrospectivă are loc atunci, când şcolarul îşi apreciază
rezultatul activităţii sale. Autoaprecierea de pronosticare reprezintă
aprecierea posibilităţilor proprii, în cazul dat copilul compară condiţiile
problemei, sarcina înaintată cu experienţa proprie. Această autoapreciere se
bazează pe reflexie, adică pe abilitatea de a analiza şi compara situaţia şi
posibilităţile proprii, abilitate ce apare, după cum am spus mai sus, ca o
formaţiune psihologică nouă la această vârstă. Autoaprecierea are o
influenţă pozitivă asupra reuşitei, atitudinii elevului faţă de învăţare şi
asupra întregului proces de dezvoltare a personalităţii elevului de vârstă

182
mică. De aceea autoaprecierea a devenit obiect de cercetare al multor
psihologi. Astfel A. Lipkina (1976), pe cale experimentală a constatat că de
felul autoaprecierii depinde măsura încrederii elevului în forţele sale,
atitudinea lui faţă de greşelile comise şi greutăţile pe care le întâlnesc în
activitatea de învăţare. E ştiut că după gradul de obiectivitate
autoaprecierea poate fi de trei feluri: sporită (supraaprecierea), adecvată şi
scăzută (subaprecierea). Aceste feluri de autoapreciere sunt întâlnite deja la
elevii claselor primare şi ele influenţează în mod direct comportarea lor in
procesul instructiv-educativ. Elevii de vârstă mică au o autoapreciere
adecvată. După cum au arătat investigaţiile efectuate de A. Lipkina ei
manifestă activism, perseverenţă în atingerea scopului, independenţă
maximă. Cei ce se subapreciază sunt neîncrezuţi în sine, pasivi, se tem de
învăţător. Pe lângă sondajele de constatare, A. Lipkina a întreprins şi
experimente formative, care contribuiau la formarea la elevi a unei
autoaprecieri adecvate. În cadrul acestor experimente elevii la început
singuri îşi apreciau lucrările lor înainte de a le prezenta la control
învăţătorului. După aprecierea lucrărilor de către pedagog se organiza dis-
cuţia cazurilor de necoincidenţă, se clarifica temeiul aprecierii de către
copil şi de către învăţător. Ca rezultat al acestor confruntări, obiectivitatea
aprecierii sporea considerabil. Numărul de elevi, ce-şi supraapreciau
lucrările, se micşora de la 80% la 20%. La a doua etapă psihologul folosea
pe larg recenzarea reciprocă: după ce şcolarii îşi apreciau propriile lucrări,
ele erau analizate de către colegi. După recenzare lucrarea era întoarsă
autorului, care avea posibilitatea încă o dată să–şi revadă „opera‖. Aceasta
contribuia la dezvoltarea la fiecare elev a atitudinii critice fată de activitatea
sa. Al treilea moment important în corecţia autoaprecierii constă în aceea,
că copiilor cu o reuşită scăzută la învăţătură li se dădea însărcinarea sa-i
ajute pe colegii din clasele mai mici, care de asemenea aveau o reuşită
modestă. Cu alte cuvinte, primii erau puşi în situaţia unui învăţător şi
aceasta, după cum au arătat cercetările, a dus la modificarea poziţiei social-
personale a copiilor, la schimbarea caracterului activităţii lor şi a atitudinii
faţă de sine ( Psihologia vârstelor şi pedagogică, 1992).
Cele expuse mai sus ne arată că activitatea de învăţare este foarte
complicată şi ea nu se formează de la sine. Însuşirea tuturor elementelor
activităţii de învăţare are loc sub conducerea nemijlocită a pedagogului.
Copilul, venit în şcoală, încă nu poate să înveţe. Sarcina învăţătorului e de
a–l învăţa să înveţe, de a–l ajuta să însuşească chiar din clasa întâi această
activitate deloc uşoara, dat fiind că vârsta de la 6/7 până la 10 ani este, după

183
spusele lui D. Elkonin, perioada formării intense a activităţii de învăţare.
Formând această activitate, învăţătorul claselor primare trebuie să ţină
cont de următoarea legitate: predarea în clasele inferioare are la bază
familiarizarea detaliată a copiilor cu elementele structurale ale activităţii
de învăţare. Învăţătorul îi încadrează pe discipolii săi în situaţiile de
învăţare, împreună cu ei caută şi demonstrează acţiunile de învăţare si cele
de autocontrol şi autoapreciere. Numai în aşa fel elevii efectuează conştient
activitatea de învăţare, manifestă activism cognitiv şi interes faţă de
procesul instructiv (D. Elkonin, 1989).
Cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile. După cum s–a menţionat,
esenţa activităţii de învăţare este însuşirea noţiunilor ştiinţifice, formarea
deprinderilor şi abilităţilor. Necesitatea însuşirii unui sistem de noţiuni
ştiinţifice (matematice, lingvistice, biologice) reiese din aceea că la copii pe
parcursul primilor 7 ani de viaţă s–a format un şir de noţiuni obişnuite,
bazate pe observările cotidiene, care împiedică asimilarea celor ştiinţifice.
La întrebarea „Ce fel de animal este şoarecele?‖ elevul claselor primare
răspunde: „Şoarecele este animal domestic, deoarece el trăieşte în casă‖.
Psihologul V. Davîdov explică aceste greşeli prin caracterul empiric al
generalizărilor elevilor de vârstă mică (V. Davîdov, 1986). V. Muhina
(1985), subliniază că situaţiile cotidiene şi cunoştinţele formate pe cale
empirică îi împiedică pe copii să rezolve şi probleme matematice. De
exemplu, copilului i se propune o problemă: „Într-un bidon mare sunt 7
litri de lapte, iar în unul mic cu 2 litri mai puţin. Cât lapte este în bidonul
mic?‖ Elevul răspunde: „Trei litri‖. La întrebarea „De ce trei?‖ el explica:
„Eu am văzut un bidon mic şi în el încap numai trei litri de lapte‖ (V.
Muhina, 1985).
Pentru îndeplinirea cu succes a activităţii de învăţare sunt necesare,
însă, nu numai cunoştinţe teoretice, dar şi deprinderi (îndeplinirea
automatizată a diferitelor acţiuni şi operaţii: a citi, a scrie, a aduna, a
scădea, a înmulţi etc.). Fără deprinderile necesare elevul nu poate munci
creator, deoarece atenţia lui este îndreptată nu spre rezultatul final, ci spre
modul de îndeplinire a acţiunilor. Atunci când deprinderea nu este formată,
şcolarul înfăptuieşte acţiunile foarte încet, cu multe mişcări de prisos,
comite greşeli, acţiunile de autocontrol sunt insuficiente ori lipsesc în
genere. Şi invers, odată cu formarea deprinderilor dispar mişcările de
prisos, are loc contopirea unor mişcări şi operaţii într–o acţiune unică
complicată, iar conştiinţa se transferă de la modul de îndeplinire a

184
acţiunilor la rezultatul lor. Sporeşte viteza acţiunilor, se îmbunătăţeşte
autocontrolul.
Pe lângă însuşirea cunoştinţelor teoretice, formarea deprinderilor în
cadrul activităţii de învăţare elevii claselor primare capătă şi abilităţi, adică
aptitudini de a folosi cunoştinţele şi deprinderile în practică, în diferite
situaţii legate atât de activitatea de învăţare, cât şi de viata de toate zilele.
Abilităţile pot fi specifice şi generale. Abilităţile specifice se manifestă la
fiecare obiect în parte (abilitatea de a socoti la matematică, de a uni corect
sunetele în silabe — la citire), iar cele generale uşurează activitatea elevului
la orice lecţie. La acestea se referă abilităţile de a–şi planifica activitatea, a
ţine cont de sarcina pusă în faţă, a analiza condiţiile ei, a–şi analiza, regla,
corija şi aprecia acţiunile.
Să ne oprim mai amănunţit la acele deprinderi şi abilităţi de bază, pe
care le formează învăţătorul la elevii claselor primare în primele zile de
şcoală. Acestea sunt deprinderile şi abilităţile de a citi, a lucra cu textul, a
număra şi a scrie. Deprinderea de a citi, de exemplu, se bazează pe
analizatorii vizual şi auditiv, pe procesele de analiză şi sinteză, necesare
pentru conştientizarea celor citite. Se ştie că citirea este reproducerea
formei sonore a cuvântului pe baza prezentării lui grafice. E foarte
important ca în procesul citirii să fie reprodusă exact forma sonoră a
cuvintelor.
Copiii la primele etape de învăţare nu posedă această deprindere. Ei
omit unele cuvinte, încurcă literele, nu pronunţă unele sunete. Dificultăţi
mari întâlnesc ei şi la transformarea literelor în sunete, la unirea silabelor în
cuvinte. Aceasta are loc din cauza că ei încă nu pot face analiza sonoră a
cuvintelor şi pornesc nu de la sunete, ci de la denumirea literelor (a, be, ce).
O alta problemă importantă este înţelegerea de către elev a celor
citite. Deseori se întâmplă aşa că şcolarii claselor primare înţeleg incorect
ori nu înţeleg în genere conţinutul textului citit. Există mai multe cauze.
Una din ele constă în vocabularul redus al copiilor de această vârstă, alta –
în incapacitatea lor de a evidenţia ideea principală. A treia cauză poate fi
considerată dorinţa exagerată a părinţilor, ba chiar şi a învăţătorului, de a
spori viteza citirii.
Deprinderea de a citi este strâns legată de abilitatea de a lucra cu
textul. Pentru formarea ei e necesar ca elevii cât mai devreme să fie puşi în
situaţia de a răspunde la întrebările învăţătorului asupra textului, de a
descrie diferite tablouri, obiecte, fenomene observate. Cu timpul ei sunt
învăţaţi să divizeze textul citit în părţi, dând fiecăreia din ele o denumire.

185
Fiind ajutaţi de învăţător, elevii de vârstă mică evidenţiază gândul
principal al textului, redau conţinutul lui, îl povestesc de sine stătător,
găsesc în el locurile, unde are loc descrierea naturii, a eroilor principali.
Această muncă propedeutică devine o pregătire serioasă pentru
formarea abilităţii generale de a alcătui planul textului, ceea ce are o
însemnătate colosală pentru munca elevilor la orice obiect, pentru
dezvoltarea lor intelectuală în ansamblu.
Abilitatea de a număra include abilitatea de a descompune numărul
în componentele lui: 4=1+3; 2+2; 3+1; 6=1+5; 2+4; 3+3; 4+2; 5+1;
Această abilitate include şi abilitatea de a număra în ordine directă (1,2, 3, .
..) şi indirectă (7, 6, 5, 4, ...) cu începere de la orice punct al rândului de
cifre. Dacă aceste abilităţi lipsesc, elevii înfăptuiesc operaţiile aritmetice
numai pe calea numărării obiectelor.
Deprinderea de a scrie are şi ea calea sa de formare. La început
şcolarii îşi orientează şi concentrează toată atenţia asupra tehnicii scrierii şi
asupra respectării poziţiei corecte. E destul ca atenţia lor să fie transferată la
ortografie şi caligrafia imediat suferă simţitor. Limbajul scris este
determinat în această perioadă de cel oral: dacă copilul pronunţă greşit
cuvântul, atunci el şi îl scrie incorect. Pentru a înlătura acest neajuns sunt
binevenite exersările de pronunţare corectă a ortogramelor.
Motivele activităţii de învăţare şi formarea lor. În psihologie
noţiunea de motiv a fost studiată de către cercetătorul A. N. Leontiev.
Conform opiniei sale, este considerat motiv acel imbold, care-1 face pe om
să înfăptuiască cutare sau cutare activitate (A. N. Leontiev, 1983).
În legătură strânsă cu motivul se află şi scopul activităţii, adică
reprezentarea clară a rezultatului activităţii. Motivul activităţii de învăţare,
spre deosebire de scop, nu întotdeauna îi este clar atât învăţătorului, cât şi
elevului. Şcolarul, de exemplu, rezolvă o problemă. Scopul acţiunilor lui
este găsirea soluţiei. Motivele, însă, pot fi diferite: ori dorinţa de a se învăţa
să rezolve astfel de probleme, ori dorinţa de a nu-i amărî pe părinţi şi pe
învăţător cu o notă insuficientă. Drept motiv poate fi şi tendinţa de a se
manifesta în faţa colegilor. Scopul, după cum vedem, rămâne acelaşi, iar
esenţa activităţii se schimbă conform motivului.
A. N. Leontiev evidenţia două feluri de motive: motive înţelese,
concepute şi motive real active. Pentru explicarea lor psihologică savantul a
descris următorul caz. Un elev din clasa întâi se apucă să-şi pregătească
lecţiile. El ştie destul de bine că e dator să facă acest lucru, deoarece va
primi o notă rea şi astfel îi va amărî pe părinţi. Dar acest motiv nu poate fi

186
într-atât de puternic, încât să-l facă pe copil să-şi pregătească lecţiile,
deoarece motivul este doar înţeles, ci nu cu adevărat activ. Să presupunem
că aceluiaşi şcolar i se spune: nu vei ieşi la joacă până nu-ţi vei pregăti
lecţiile.
Bineînţeles, de data aceasta motivul activ, care l–a făcut pe elev să–
şi îndeplinească obligaţia, este posibilitatea de a se juca. Totodată, copilul
primeşte şi o apreciere pozitivă pentru lucrul făcut. Asemenea coincidenţe
cu timpul duc la aceea că drept imbold activ devine anume dorinţa de a
primi note bune.
În genere, activitatea de învăţare nu este motivată de un singur
imbold, ci de un sistem de imbolduri, care formează aşa numita sferă
motivaţională. În această ierarhie de motive unele ocupă un loc principal,
iar altele – secundar. Toate motivele pot fi împărţite în două grupe. Din
prima grupă fac parte acele motive, care sunt provocate de însăşi activitatea
de învăţare, de conţinutul ei. În cea de-a doua grupă intră motivele legate de
rezultatele învăţării. Ultimele, la rândul lor, se împart în motive largi
sociale, înguste personale şi motive de prestigiu.
Imboldurile ce sunt legate de conţinutul activităţii de învăţare nu
ocupă la elevii de vârstă mică un loc de seamă. Rezultatele investigaţiilor
întreprinse de L. Bojovici şi colaboratorii săi demonstrează că la elevii din
clasa întâi aceste motive ocupă locul trei, iar la cei din clasa a treia – locul
cinci. Aceasta se explică prin faptul că la şcolarii de această vârstă nu sunt
încă bine formate interesele cognitive, tendinţa de a înfrunta greutăţi în
procesul cunoaşterii, de a manifesta activism intelectual. Nivelul de
dezvoltare a acestor motive depinde, în primul rând, de nivelul dezvoltării
trebuinţei cognitive. Ultima, după cum menţionează L. Bojovici nu se
dezvoltă la fel la toţi copiii. Unii vin la şcoală cu o trebuinţă cognitivă
bine pronunţată, alţii – invers; la unii şcolari ea are o orientare spre
activitatea teoretica, intelectuală, iar la alţii – spre cea practică. Nivelul
trebuinţei cognitive mai depinde de conţinutul şi modul de organizare a
activităţii de învăţare. Pentru ca activitatea de învăţare să dezvolte
trebuinţa şi să formeze interesul cognitiv învăţătorul trebuie să propună
elevilor nu numai cunoştinţe şi noţiuni gata formulate. E nevoie ca
elevii să fie puşi în situaţii problematice – când ei sunt nevoiţi singuri să
deducă noţiunea.
Ca activitatea de învăţare să contribuie la dezvoltarea interesului
cognitiv ea trebuie, după părerea psihologului V. Davîdov, să fie
îndreptată spre însuşirea noţiunilor teoretice, procesul de însuşire a

187
noţiunilor să decurgă în aşa fel, încât elevii să înţeleagă originea lor, iar
rezultatul însuşirii să fie formarea activităţii de învăţare. Interesul
cognitiv, menţionează V. Davîdov va deveni un motiv interior puternic
atunci, când elevul se va strădui să capete nu rezultatul la o anumită
problemă concretă, ci va găsi metoda, calea generalizată de rezolvare a
tuturor problemelor de acest tip (V. Davîdov, 1986).
Motivele largi sociale sunt rezultatul influenţelor sociale. De obicei,
ele sunt exprimate de elevi prin următoarele motivări: „învăţ ca să
absolvesc şcoala cu note bune, ca sa susţin cu succes admiterea la
Universitate, ca să fiu specialist bun în viitor‖. Motivele largi sociale arată
că elevul înţelege semnificaţia socială a învăţării, conştientizează faptul că
cunoştinţele sunt necesare pentru a deveni un specialist bun, pentru a fi cult
şi inteligent. Deşi aceste motive sunt numai înţelese de către elevii de vârstă
mică, şi nu real active, ele, totuşi, au un rol foarte mare în formarea
atitudinii pozitive faţă de activitatea de învăţare.
Motivele înguste personale ce determină activitatea de învăţare a
multor elevi, inclusiv a celor de vârstă mică, se reflectă, de obicei, în
tendinţa de a primi note bune cu orice preţ, deoarece ele îi vor ajuta sa evite
neplăcerile în familie, să obţină cumpărătura promisă de părinţi.
Sondajele întreprinse de către M. Matiuhina au demonstrat că mulţi
copii din clasele întâi şi a doua lucrează pentru notă.
La această vârstă ei încă nu înţeleg legătura obiectivă dintre notă şi
cunoştinţe. În majoritatea cazurilor şcolarii spun că nota îi bucură sau îi
întristează pe părinţi. Atunci, când ei sunt puşi în situaţia de a alege
rezolvarea unei probleme pentru notă şi rezolvarea unei probleme, ce
necesită activism intelectual, cugetare majoritatea elevilor de vârstă mică
aleg totuşi problema, a cărei rezolvare va fi apreciată cu notă.
Ţinând cont de faptul că elevii claselor primare manifestă un interes
exagerat faţă de note, învăţătorul inovator Ş. Amonaşvili a propus instruirea
în clasele primare fără note. Ele după opinia sa, sunt percepute de către
elevii de vârstă mică nu ca o apreciere a cunoştinţelor, ci ca o apreciere a
întregii lor personalităţi, ca o exprimare a atitudinii învăţătorului faţă de ei.
Notele, numite de către savant „idoli‖, le provoacă copiilor o stare de
alarmă sporită. De aceea instruirea fără note, consideră Ş. Amonaşvili,
contribuie la scăderea sau dispariţia neliniştii sufleteşti la elevi şi la
dezvoltarea motivelor cognitive.
Imboldurile de prestigiu sunt observate la acei elevi, care învaţă
pentru a se evidenţia printre ceilalţi semeni, pentru a ocupa în clasă un

188
statut înalt. Aceste motive sunt mai frecvente spre sfârşitul vârstei şcolare
mici, când o însemnătate deosebită pentru elev o are opinia colegilor.
Aceasta, însă, are loc numai atunci, când în clasă predomină o atitudine
pozitivă faţă de succesele la învăţătură. În caz contrar elevii, dimpotrivă, se
străduiesc să nu se evidenţieze.
Particularităţile psihologice ale activităţii de muncă a elevilor
claselor primare. După cum s–a menţionat, activitatea dominantă a
elevului mic este învăţarea. O importanţă mare în dezvoltarea şi formarea
personalităţii şcolarului o are, însă şi munca. Dacă activitatea de
muncă a preşcolarului este orientată mai mult spre îndeplinirea
însărcinărilor primite din partea adulţilor – obligaţiile copilului de
serviciu în clasă, îngrijirea plantelor şi animalelor, efectuarea jucăriilor din
hârtie, atunci munca elevilor din clasele primare este strâns legată de
obiectivele familiei şi ale şcolii. Ele includ formarea atitudinii pozitive
faţă de muncă, educarea hărniciei, dezvoltarea intelectuală, însuşirea
cunoştinţelor, formarea deprinderilor, abilităţilor şi pregătirea pentru munca
de producţie propriu–zisă. O deosebită însemnătate în realizarea acestor
obiective o au lecţiile de muncă. Ele contribuie considerabil la dezvoltarea
intelectuală a elevilor de vârstă mică, la formarea şi dezvoltarea
formaţiunilor psihologice noi ce apar la această vârstă. Se are în vedere, în
primul rând, dezvoltarea gândirii abstracte, a aptitudinii de a gândi în plan
interior, de a–şi planifica acţiunile. La lecţiile de muncă se consolidează
abilitatea de a–şi controla, corija şi aprecia adecvat acţiunile, care obţin un
caracter mult mai voluntar. E clar că aceste abilităţi nu se dezvoltă de la
sine. Ele au nevoie de un control minuţios şi de o dirijare iscusită din
partea învăţătorului, care ţine cont de faptul că gândirea copiilor ce vin în
clasa întâi are, totuşi, un caracter concret. De aceea la primele lecţii de
muncă învăţătorul arată şi explică discipolilor săi fiecare acţiune, le
demonstrează orice operaţie. Cu timpul, însă, el îi învaţă pe copii să
găsească independent căile confecţionării modelelor puse in faţă, să–şi
planifice acţiunile pentru a ajunge la rezultatul final. E ştiut că elevii mici
nu sunt în stare de a duce până la capăt lucrul început. Pe ei îi atrage mai
mult „procesul‖ muncii decât rezultatul ei. Din această cauză copiii deseori
se sustrag, nu respectă condiţiile înaintate, inventează ceva nou şi se abat de
la scopul propus de învăţător. În acest plan lecţiile de muncă duc nu numai
la formarea abilităţilor enumerate mai sus, dar şi la dezvoltarea calităţilor
volitive, cum sunt independenţa, exigenţa şi perseverenţa.

189
 Crearea unui produs, atingerea scopului le trezesc copiilor
sentimente şi emoţii pozitive, mândria şi satisfacţia pentru efortul
depus şi rezultatul obţinut, le arată esenţa şi semnificaţia socială a muncii.
Confecţionând la lecţiile de muncă jucării pentru picii de la grădiniţa
din apropiere, vreun cadou pentru mamă sau bunică, elevii mici se
învaţă să facă ceva nu numai pentru sine, dar şi pentru alţii. Toate
acestea în ansamblu le formează elevilor o atitudine pozitivă faţă de
muncă, motive şi intenţii largi sociale. În acest scop se organizează şi
pregătirea în comun a unui singur articol de către toţi elevii clasei. O astfel
de activitate necesită repartizarea muncii între şcolari, fiecare îndeplineşte o
parte din sarcina comună. Elevii, în asemenea cazuri, se învaţă sa
colaboreze, să poarte răspundere faţă de colectiv.
Formarea atitudinii pozitive faţă de muncă se realizează şi atunci,
când copiii ascultă şi citesc povestiri despre munca adulţilor, când
învăţătorul organizează excursii la locul de muncă al părinţilor.
Jocul. La vârsta şcolară mică jocul poate fi utilizat ca mijloc de
organizare şi facilitare a activităţii instructive. Jocurile în procesul
instructiv produc la copil emoţii pozitive şi măresc activismul lor. Elevii
mici cu interes participă la jocurile cu subiect. Se schimbă caracterul
subiectelor, dezvoltarea are loc de la jocurile casnice spre jocurile cu
subiect de producţie şi subiect ce reflectă evenimentele social–politice.
La copiii clasei întâia un loc semnificativ îl ocupă jocurile de şcoală
şi învăţământ. La elevii clasei a patra, jocurile cu tematică şcolară aproape
dispar, deoarece se pierde elementul noutăţii. În joc, elevul mic începe a
include materialul din cărţile citite, emisiuni de radio, televiziune. Un loc
important îl ocupă jocurile mobile (săriturile, alergarea etc.).
Începând cu clasa a treia o importanţă tot mai mare revine jocurilor
sportive. Un loc semnificativ printre jocurile copiilor încep să-l ocupe
jocurile intelectuale (şahul, jocul de dame etc.), ce dezvoltă gândirea,
imaginaţia, intelectul.
Tendinţa de a obţine un rezultat cât mai bun este motivul de bază al
jocurilor mobile şi intelectuale.
Diferenţele în joc la băieţi şi fete sunt: băieţii şi fetele de o vârstă se
joacă în diverse jocuri. Toate fetele claselor primare se joacă cu păpuşile,
multe iubesc jocurile cu subiect, iar băieţii se joacă cu avioane, rachete,
maşini. Toţi băieţii iubesc hocheiul, fotbalul, tenisul, biliardul. Fetele
iubesc voleiul, baschetul.

190
 Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic.
Atenţia. Pe parcursul vârstei şcolare mici are loc stabilirea
echilibrului dintre atenţia involuntară şi cea voluntară. Dacă la începutul
perioadei şcolare la elevi predomină atenţia involuntară, baza fiziologică a
căreia este reflexul de orientare, atunci către vârsta de 10/11 ani acest
fenomen psihic devine din ce în ce mai mult supus voinţei copilului şi
dominantă este atenţia voluntară.
La început elevii mici reacţionează la tot ce este nou şi neobişnuit. Ei
sunt atenţi numai la informaţia ce–i interesează, ce corespunde trebuinţelor
lor, ce este expusă simplu, accesibil, clar şi nu le cere efort mintal pentru a
fi înţeleasă. Odată cu complicarea vieţii şi activităţii elevilor de vârstă mică,
a sarcinilor înaintate de către adulţi, apare, însă, şi atenţia voluntară.
Dezvoltarea ei decurge cu succes mai ales atunci, când părinţii şi învăţătorii
îi învaţă pe copii să lucreze conform scopului înaintat. Pentru aceasta
maturii mai întâi singuri pun în faţa copilului un scop şi participă la
realizarea lui, iar mai apoi şcolarul singur îşi înaintează scopul şi se
conduce de el în activitatea sa.
Nivelul de dezvoltare al atenţiei voluntare a elevului mic este direct
proporţional nivelului responsabilităţii lui. Cu cât responsabilitatea şi
conştiinciozitatea copilului este mai înaltă, cu atât el va fi mai apt să
manifeste atenţie voluntară la îndeplinirea diferitelor obiective chiar şi
neinteresante, dar necesare.
În primii ani de şcoală suferă schimbări şi particularităţile atenţiei. În
primul rând, se măreşte simţitor volumul atenţiei. Spre sfârşitul vârstei
şcolare mici copiii pot include în câmpul atenţiei un număr mai mare de
obiecte, dar totuşi volumul atenţiei la copii este mai mic decât la un adult:
 5 – 7 ani volumul atenţiei este 2 – 4 unităţi;
 8 – 9 ani volumul atenţiei este 2 – 5 unităţi;
 10 – 11 ani volumul atenţiei este 3 – 6 unităţi.
Volumul atenţiei se schimbă nu numai din punct de vedere
cantitativ, dar şi calitativ: şcolarii de 9 – 11 ani pot nu numai să numească
un număr mare de obiecte percepute, dar şi să le descrie, să le caracterizeze
detaliat. Acest fapt vorbeşte despre aceea, că la ei se dezvoltă intens spiritul
de observaţie.
Se dezvoltă de asemenea aptitudinea de a–şi repartiza atenţia: copilul
îşi distribuie atenţia nu numai asupra citirii corecte a silabelor şi cuvintelor,
dar şi asupra sensului celor citite. Datorită dezvoltării acestei particularităţi,

191
datorită formării şi consolidării deprinderilor de a citi, a scrie şi socoti spre
sfârşitul vârstei date copilul poate îndeplini concomitent câteva activităţi.
De exemplu, poate scrie dictări, poate confecţiona ceva în timp ce
învăţătorul dă anumite explicări.
O altă particularitate a atenţiei este stabilitatea. Spre deosebire de
preşcolari, elevul mic poate fi atent un timp mai îndelungat. Această
superioritate are la bază, în primul rând stabilirea echilibrului dintre
procesele de excitaţie şi inhibiţie, iar în al doilea rând, dezvoltarea voinţei
ce–şi lasă amprenta şi asupra atenţiei, atribuindu–i astfel un caracter
voluntar şi făcând–o mai stabilă. Să nu uităm, însă că echilibrul proceselor
de excitaţie şi inhibiţie şi caracterul voluntar al atenţiei elevului începător
sunt relative, pe cale de dezvoltare şi lasă mult de dorit. Acelaşi lucru îl
putem spune şi despre aptitudinea copilului de 6 – 11 ani de a–şi transfera
atenţia de la un obiect la altul.
Pentru ca particularităţile atenţiei să atingă un nivel nou de
dezvoltare şi să contribuie la însuşirea productivă a cunoştinţelor,
activitatea de învăţare a elevilor mici trebuie să fie organizată în aşa fel
încât ea să corespundă unor anumite cerinţe. În primul rând, fiecare copil
trebuie să fie încadrat la lecţie în activitate. Psihologul N. Dobrânin
menţiona că atenţia elevilor este concentrată numai atunci, când activitatea
lor cere atenţie maximă, efort fizic şi intelectual. Tot el mai sublinia că
atenţia elevilor depinde, totodată, de accesibilitatea materialului şi a sarcinii
înaintate. Dacă elevul simte că i se propune să facă ceva ce este peste
puterile lui, el pierde interesul faţă de propunerea adultului şi–şi sustrage
atenţia de la ea (N. Dobrânin, 1959).
Atenţia este strâns legată de emoţiile şi sentimentele omului, de
interesele şi trebuinţele lui. Elevul va fi mai concentrat atunci, când
materialul propus spre însuşire va trezi copiilor trăiri puternice, va satisface
trebuinţele lor şi va corespunde intereselor cognitive. Deosebit de atenţi
sunt elevii de vârstă mică atunci, când li se propune o activitate creatoare,
deoarece ea include gândirea, imaginaţia, sentimentele şi voinţa.
O importanţă primordială pentru dezvoltarea atenţiei voluntare la
şcolarii de vârstă mică o are momentul organizatoric de la începutul lecţiei.
Chiar din primele zile, de la copii se cere ca ei să–şi pregătească locul de
lucru până la intrarea învăţătorului în clasă; să–şi aranjeze rechizitele
necesare, să le pună în ghiozdan pe cele de prisos ca să se poată încadra în
procesul instructiv din primele minute ale lecţiei. Învăţătorul nu va începe
lecţia dacă cineva vorbeşte sau nu şi–a pregătit locul de muncă. Aceasta le

192
concentrează atenţia elevilor şi creează o atmosferă favorabilă pentru
începerea activităţii de învăţare. Pe parcurs învăţătorul dă indicaţii clare
referitor la faptul cu ce se vor ocupa elevii la fiecare etapă a lecţiei. O astfel
de orientare îi ajută pe copii să-şi transfere atenţia de la un fel de activitate
la altul. Bineînţeles, învăţătorul va propune o nouă activitate numai atunci,
când cea precedentă a fost încheiată. O importanţă mare o au tonul şi
emotivitatea vocii învăţătorului, tempoul lecţiei. Elevii de această vârstă
sunt foarte energici, de aceea e nevoie ca ei să fie mereu preocupaţi.
Învăţătorul va îmbina în acest scop interogarea individuală şi cea frontală,
va folosi diferite fişe, va adresa întrebări către toată clasa. Pentru obţinerea
atenţiei stabile în timpul explicării materialului nou învăţătorul îi va include
şi pe copii în această activitate, le va propune să facă diferite generalizări,
concretizări să deducă diferite reguli. Pentru dezvoltarea atenţiei şcolarilor
începători e necesar ca şi sfârşitul lecţiei să fie bine chibzuit de către
învăţător. În acest scop învăţătorul va propune copiilor teme şi exerciţii
pentru acasă până la sunet.
Percepţia. La elevii mici acest proces cognitiv are un caracter
involuntar, ce se manifestă prin faptul că ei nu–l pot dirija, nu pot analiza
independent un anumit obiect, material ilustrativ. În activitatea de învăţare
percepţia elevilor mici se reduce la recunoaşterea şi denumirea formei şi
culorii. Treptat, însă, percepţia suferă schimbări esenţiale, care ţin de
dezvoltarea activităţii numită observare. În cadrul ei copiii însuşesc diferite
acţiuni perceptive, se învaţă să vadă diferite detalii şi particularităţi ale
obiectului perceput, să evidenţieze şi să deosebească însuşirile esenţiale de
cele secundare. La început analiza obiectului este dirijată de învăţător, care
demonstrează copiilor acţiuni perceptive, ordinea evidenţierii
particularităţilor lui, iar mai apoi elevii singuri îşi planifică activitatea
perceptivă. În aşa fel are loc dezvoltarea percepţiei voluntare şi conştiente.
Un rol important îl are în acest proces cuvântul, care devine calea
principala de formulare a scopului activităţii de cunoaştere şi exprimare a
laturilor observate.
Sub influenţa activităţii de învăţare la copii se dezvoltă simţitor
spiritul de observaţie, care devine o particularitate constantă a
personalităţii.
În primii ani de şcoală se modifică şi cauzele selectivităţii percepţiei.
Dacă la 6/7 ani percepţia copilului este determinată de acele particularităţi
ale obiectului, care îl evidenţiază dintre alte obiecte (forma, dimensiunea,

193
culoarea aprinsă), atunci mai târziu acest proces depinde mai mult de
interesele, trebuinţele şi experienţa elevilor.
Realizări importante sunt obţinute în aceşti ani şi în domeniul
dezvoltării percepţiei timpului şi spaţiului, formei şi culorilor. În activitatea
de învăţare elevii mici, pe de o parte îşi consolidează cunoştinţele
acumulate pe parcursul copilăriei preşcolare (etaloanele senzoriale), iar pe
de altă parte se familiarizează cu noi figuri geometrice, cu nuanţe de culori.
Însă, după cum menţionează A. Liublinskaia, copiii din clasa a I şi a II,
deseori confundă figurile volumetrice cu cele plate (sfera cu cercul, cubul
cu pătratul). Spre sfârşitul vârstei şcolare mici, copiii însuşesc cu succes şi
aceste forme geometrice.
Percepţia spaţiului. Mari schimbări survin în dezvoltarea percepţiei
spaţiului. Specificul percepţiei spaţiale a obiectelor şi anume poziţia
obiectelor este precizată mai uşor cu ajutorul noţiunilor „între‖, „lângă‖,
decât cu noţiunile „la stânga‖, „la dreapta‖. Chiar şi în clasa II–a unii copii
nu pot distinge partea dreaptă de cea stângă.
Percepţia timpului. Percepţia timpului prezintă dificultăţi
însemnate pentru elevii mici.
N. Şabalin a stabilit că percepţia minutei de la o clasă la alta devine
tot mai corectă, dar majoritatea elevilor micşorează durata reală a ei. Şi
invers, la percepţia unor durate mai mari de timp (5, 10, 15 minute) elevii
preamăresc durata reală a timpului.
La elevii mici încă nu s–a format reflexul de timp şi ei nu
întotdeauna corect apreciază duratele de timp. Elevii mici percep mai bine
duratele nu mari de timp (ora, sutca, săptămâna, luna), cunoştinţele despre
duratele mari de timp nu sunt foarte exacte. Experienţa proprie şi nivelul
dezvoltării intelectuale nu–i permit să–şi creeze imaginea clară a unor aşa
durate mari ca secol, epocă, eră.
Un rol important în dezvoltarea percepţiei o au lecţiile de
matematică, muncă, educaţie fizică şi ştiinţe ale naturii. În cadrul lor la
copii se formează noi reprezentări spaţiale, ei însuşesc diferite căi şi unităţi
de măsurare a spaţiului şi timpului.
Memoria. La elevii mici, după cum menţionează cercetările
psihologilor şi observările învăţătorilor, predomină memoria involuntară. Ei
memorează uşor ceea ce le trezeşte interes şi le provoacă emoţii puternice:
povestirile interesante, poveştile, cântecele ce i–au impresionat. Memoria
involuntară a şcolarilor începători se deosebeşte de cea a preşcolarilor atât
cantitativ, cât şi calitativ. Investigaţiile psihologului P. Zincenko au dovedit

194
că copiii de 4 – 5 ani memorează involuntar 8 – 9 imagini ale obiectelor din
15 propuse, pe când cei de vârstă şcolară mică reţin deja 13. Cu vârsta,
memoria involuntară devine şi mai conştientă. Şcolarii de vârstă mică
memorează mai productiv cuvinte înţelese decât cele neclare.
Viaţa şcolară, după cum s-a spus, înaintează cerinţe destul de mari
faţă de copii. Ele se răsfrâng şi asupra memoriei. Elevul trebuie să
memoreze regulile de comportare, temele date pentru acasă, să reproducă la
lecţie cele învăţate anterior. Toate acestea îi dezvoltă memoria voluntară.
La etapele iniţiale, copiii folosesc cea mai simplă cale – repetă materialul
de mai multe ori. Dacă şi se fac unele încercări de a împărţi materialul în
părţi componente, acest lucru, totuşi nu este făcut conştient, deoarece textul
e divizat întâmplător, fără a se ţine cont de unităţile de sens.
Autocontrolul de asemenea lipseşte. Şcolarul de 6/7 ani nu–şi
verifică calitatea memorării prin reproducere, ci repetă materialul de atâtea
ori, de câte i–a spus învăţătorul. De aceea e necesar ca învăţătorul să-i
înveţe pe copii de la bun început să memoreze raţional materialul. Pentru
aceasta învăţătorul analizează în clasă de nenumărate ori textul citit,
împărţindu–l în fragmente, cărora copiii le dau denumiri după ideea pe care
ele o conţin. Elevilor li se comunică, de asemenea, că repetările trebuie
îmbinate cu reproducerile, repartizându–le în timp. Legităţile memoriei,
procedeele efective de memorare sunt expuse şi părinţilor, care le vor
consolida lucrând cu copiii acasă. O astfel de activitate e raţional să se
desfăşoare în a doua jumătate a primului an de învăţare, când şcolarii au
însuşit cititul şi scrisul, când sporeşte volumul textelor din manual şi planul
lor poate fi făcut nu numai oral, dar şi în scris.
În clasa a II–a şi a III–a corelaţia dintre memoria voluntară şi cea
involuntară se schimbă în favoarea celei dintâi. Devine mai dezvoltată către
sfârşitul vârstei şcolare mici şi memoria auditivă în comparaţie cu cea
vizuală. Învăţătorul, totodată, trebuie să apeleze în activitatea instructivă la
toate felurile de memorie. Aceasta îi va feri pe elevii mici de surmenaj.
O altă cale de memorare productivă este includerea în acest proces a
operaţiilor gândirii, şi anume a comparaţiei şi raportării. Cercetările
efectuate de A. Smirnov i–au permis să ajungă la concluzia că chiar şi
elevii din clasele a IV–a nu folosesc raportarea în procesul memorării. În
unele cazuri ei întâlnesc greutăţi la căutarea cuvintelor sau obiectelor, cu
care poate fi raportată informaţia propusă pentru a fi memorată, iar în alte
cazuri pur şi simplu nu ştiu cum să utilizeze raportarea drept cale de
memorare. Pentru a pune temelia unei astfel de memorări, care, în fond, e

195
caracteristică elevilor din clasele superioare şi adulţilor este necesar de a
forma deprinderea de a compara şi raporta la elevii mici.
Referindu–ne la un alt proces al memorării – la reproducere – ţinem
să menţionăm că elevii mici recurg la el atunci, când învaţă ceva pe de rost.
E semnificativ faptul că ei îl efectuează permanent uitându–se în text şi
foarte rar încearcă să–şi reamintească cele uitate. Reamintirea le cere o
încordare şi de aceea ei preferă calea cea mai uşoară. K. Uşinski scria că
reamintirea este o muncă grea, cu care trebuie să–i deprindem pe copii
treptat. Învăţătorul nu trebuie să se grăbească şi să-i şoptească elevului ceea
ce el nu–şi poate reaminti. Dacă şcolarul va depune un efort şi–şi va
reaminti singur, această informaţie utilă se va întipări mai bine în memorie
şi la reproducerea repetată el nu va întâlni greutăţi.
Psihologul rus S. Rubinştein menţionează că elevii mici reproduc
mai bine materialul numai după ce trece un anumit timp. În acest răstimp
informaţia se conştientizează şi la reproducerea ei are loc fenomenul, numit
reminiscenţă. Din punct de vedere fiziologic în cazul dat dispare inducţia
negativă, ce apare în procesul memorării şi inhibiţia cauzată de dorinţa
aprigă de a reproduce întocmai materialului memorat.
Pe parcursul întregii vârste şcolare mici, elevii au nevoie ca
activitatea lor privind memorarea să fie orientată de învăţător.
Gândirea. Felul predominat al gândirii elevului mic este cel
intuitiv–imaginativ. Aceasta este o gândire în care rezolvarea problemelor
intelectuale are loc în rezultatul acţiunilor interne cu imaginile.
Gândirea copilului la începutul instruirii şcolare se caracterizează
prin egocentrism. În gândirea copilului predomină logica percepţiei
(volumul, greutatea, forma). Dezvoltarea intelectuală la elevul mic are loc
în două direcţii opuse: spre mai concret şi spre mai abstract.
Schimbările esenţiale ce au loc în rezultatul instruirii în activitatea
intelectuală a elevilor este caracterizată de P. Blonski: „gândirea devine mai
largă după volum, mai intuitivă şi mai abstractă, dar în acelaşi timp mai
detaliată după conţinut, mai semnificativă; gândirea devine mai disciplinată
şi mai fundamentală, mai corectă şi mai veridică‖ (P. Blonski, 1930).
În procesul instruirii şcolare, elevii mici însuşesc noţiuni ştiinţifice.
Însuşirea noţiunilor este în legătură cu activitatea intelectuală complexă.
Operaţiile gândirii:
Dezvoltarea analizei. Are loc de la analiza acţional–practică
senzitivă spre mintală. Gândirea analitică a elevilor trece printr–un şir de

196
etape: dezvoltarea decurge de la analiza pe elemente sau parţială spre cea
complexă şi sistemică.
Dezvoltarea sintezei. Decurge de la elementar spre complex. La
elevii mici predomină sinteza acţional–practică, realizată pe baza acţiunii
practice cu obiectele. La un nivel mai superior elevii înfăptuiesc şi sinteza
mintală. Analiza pentru elevii mici este un proces intelectual mai uşor şi se
dezvoltă mai repede decât sinteza.
Compararea. Are anumite particularităţi: în primul rând în cadrul
comparării elevii mai uşor găsesc deosebirile, mai greu asemănările. O
dificultate pentru ei prezintă compararea obiectelor, fenomenelor cu care nu
au posibilitatea de a acţiona nemijlocit şi care posedă mai multe trăsături
sau aceste trăsături sunt ascunse.
Abstractizarea. O particularitate a abstractizării elevilor claselor
primare constă în faptul că drept trăsături esenţiale ei consideră trăsăturile
exterioare vizibile şi des percepute, uşor percepute. O altă particularitate
constă în aceea că copiii mai uşor abstractizează calităţile obiectelor şi
fenomenelor decât legăturile şi relaţiile dintre ele.
Generalizarea. O particularitate a generalizării la elevul mic constă
în aceea că el foloseşte numai acele particularităţi esenţiale pe care el le
conştientizează, dar să conştientizeze elevul nu poate toate trăsăturile care
se includ în conţinutul unei sau altei noţiuni.
La etapele primare, la elevul mic predomină generalizarea senzitivă,
acţional–practică. Apoi dezvoltarea are loc de la generalizarea senzitivă
prin generalizarea intuitiv–noţională/conceptuală spre noţional–imaginativă
ştiinţifică/conceptual–imaginativă ştiinţifică.
Generalizarea intuitiv–noţională este generalizarea atât a
particularităţilor esenţiale cât şi neesenţiale sub forma imaginilor intuitive.
Generalizarea conceptual-imaginativă ştiinţifică este generalizarea
unor particularităţi esenţiale ale obiectelor, fenomenelor, a legăturilor şi
relaţiilor lor esenţiale.
Rezultatul acestor generalizări sunt: noţiunile ştiinţifice, regulile,
legile.
Imaginaţia. La vârsta şcolară mică copilul poate crea în imaginaţia
sa diverse situaţii. Activitatea instructivă stimulează elevul mic la acţiuni
volitive ale imaginaţiei. Din cercetările lui J. Piaget s-a constatat că
imaginaţia la 6 – 7 ani suportă o geneză asemănătoare operaţiilor
intelectuale.

197
 La început imaginaţia se reduce la reproducerea internă a stărilor
perceperilor, este statică. Pe măsura dezvoltării copilului imaginaţia devine
mai mobilă şi mai flexibilă, capabilă de anticiparea momentelor succesive
în transformarea posibilă a unei stări în alta (volumul).
La vârsta de 7 – 11 ani copilul se poate afla în dependenţă de
imaginile imaginaţiei, dar el poate depunând efort să dirijeze manifestarea
şi dezvoltarea lor sau să-le stopeze în funcţie de voinţa proprie.
Particularitatea imaginaţiei copilului constă în aceea că elevul mic
poate să dirijeze imaginile vizuale şi să le păstreze în memoria sa pe tot
parcursul vieţii sale. Imaginaţia influenţează dezvoltarea reflexiei,
personalitatea, relaţiile cu alţii.
Activitatea verbală. La intrarea copilului în şcoală, el dispune de un
vocabularul relativ bogat de 3 000 – 3 500 de cuvinte şi stăpâneşte la modul
practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel
scris. În ceea ce priveşte limbajul oral, una din laturile lui importante este
conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau
al exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, şcolarul mic
învaţă treptat să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă „pe urmele‖
îndrumărilor şi raţionamentelor sale.
În cursul micii şcolarităţi se formează capacitatea de citit–scris şi
aceasta impulsionează, de asemenea progresele limbajului. Lecturile
literare fac să crească posibilităţile de exprimare corectă. Se însuşeşte
fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre
sfârşitul micii şcolarităţi, aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot mai
multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul semantic, noţiuni de
gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca
elemente de limbă şi obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă
cunoştinţe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe
care îl joacă, în exprimare, – rădăcina, terminaţia, sufixele, prefixele.
Ulterior însuşirea categoriilor gramaticale propriu–zise (substantiv, verb,
adjectiv, pronume) îi dezvălui copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare
ale limbii materne şi îi prilejuieşte constatări cu privire la frumuseţea
construcţiilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare:
de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii – cu prilejul
cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un
domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc ca, prin limbaj, să–şi planifice

198
activitatea, să exprime acţiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra.
Toate acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionării conduitei
verbale, ci şi asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea
capacităţii micilor şcolari de a raţiona, de a argumenta şi demonstra.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi
scriere, uneori uşoare (trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin
munca de predare–învăţare; altele mai complicate, căpătând aspectul de
tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Printre
acestea sunt de menţionat dislalia (deformarea pronunţiei), bâlbâiala
(alterarea ritmului de vorbire), disgrafia (alterarea limbajului scris), dislexia
(afectarea activităţii de citire).
Formarea personalităţii. Bazele personalităţii copilului se pun încă
de la vârsta preşcolară, când se schiţează unele trăsături mai stabile de
temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou
mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării în
continuare a personalităţii. Începând chiar cu aspectul exterior – ţinuta
vestimentară – copilul capătă un alt profil, deosebit de cel al copilului din
instituţia preşcolară.
Statutul de şcolar, cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa
socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Noile
împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui, atât în ceea
ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi în ceea ce priveşte conduita sa
exterioară.
Pe parcursul celor patru ani de învăţare în şcoală în structura
personalităţii şcolarului se formează treptat concepţia despre lume şi
convingerile morale. Cunoştinţele elevilor de vârstă mică despre obiectele
şi fenomenele din jur devin mai vaste, profunde, ele capătă un caracter
ştiinţific.
Convingerile morale se formează la copii şi la vârsta preşcolară, dar
numai în şcoală lor li se înaintează un sistem integral de cerinţe şi reguli,
respectarea cărora este bine controlată. Ca rezultat, şcolarii de vârstă mică
nu numai însuşesc regulile de comportare, dar şi se conduc de ele în
relaţiile cu învăţătorul şi cu alţi adulţi în diverse situaţii, în comunicarea cu
semenii la lecţii şi la recreaţii, în comportarea în stradă şi în locurile
publice.
Formarea personalităţii elevului mic se manifestă nu numai prin
apariţia noilor trebuinţe, ci şi prin modificarea esenţei celor vechi.

199
Trebuinţa de a avea noi impresii se transformă în trebuinţa cognitivă, în
curiozitate, care are o importanţă extrem de mare în dezvoltarea şi formarea
personalităţii elevului de vârstă mică, deoarece ea devine o particularitate
constantă şi un motiv foarte puternic al comportamentului lui şi al activităţii
de învăţare.
Izvoarele cunoaşterii de sine şi autoaprecierii sunt comunicarea
copilului cu adulţii şi cu semenii şi propria lui activitate.
Elevilor claselor primare le este caracteristică atât autoaprecierea
adecvată, cât şi cea neadecvată, adică exagerată şi scăzută. Autoaprecierea
şcolarilor de vârstă mică poate fi caracterizată şi după un alt parametru,
după stabilitatea ei. Şi autoaprecierea adecvată, şi cea neadecvată poate fi
stabilă şi instabilă. Ţinând cont de aceste particularităţi, învăţătorii şi
părinţii trebuie să ştie să determine just autoaprecierea copiilor, să le
formeze o atitudine critică faţă de sine şi să le dezvolte aptitudinea de a-şi
analiza şi controla activitatea şi comportarea – calităţi importante, ce
caracterizează pozitiv personalitatea elevilor mici.
Sfera emoţională la elevul mic. Tendinţa generală în dezvoltarea
sferei afective la elevii mici este conştientizarea şi reţinerea lor tot mai
mare. Sfera perceperii emotive şi sfera coretrăirii este redusă. Multe stări
afective şi de retrăire şcolarului mic îi sunt neinteresante, inaccesibile nu
numai pentru coretrăire, ci şi pentru înţelegere.
După cum arată cercetările efectuate de P. Iacobson copiii de 7 – 8
ani incorect percep groaza, frica, furia, deoarece ei nu posedă această
experienţă emoţională. Imperfecţiunea în perceperea şi înţelegerea
emoţiilor duce la imitarea pur exterioară a adulţilor în ceea ce priveşte
exprimarea emoţiilor. Tonusul emoţional general al şcolarilor mici,
dispoziţia predominantă este voioasă, vesele, optimistă.
La unii elevi în această perioadă, după cum arată cercetările
efectuate de S. Slavina, încep să manifeste tendinţa către stări afective
acute, ce se explică după opinia cercetătorului prin disconcordanţa dintre
aspiraţiile copilului şi posibilităţile satisfacerii lor. Aceste stări se manifestă
prin brutalitate, irascibilitate, instabilitate emoţională.
Elevii mici după echilibrul retrăirilor emoţionale conform opiniei lui
S. Rubinştein, se apropie mai mult de maturi decât chiar de preadolescenţi,
la care datorită restructurării organismelor lor procesele emoţionale pot fi
la fel de neechilibrate ca şi la preşcolari.
La vârsta şcolară mică se dezvoltă sentimentele superioare: morale,
intelectuale, estetice.

200
 La această vârstă se formează intensiv sentimentele morale:
dragostea de ţară, de patrie, colectivismul, prietenia, sentimentul tovărăşiei,
datoriei şi onoarei.
Participarea fiecăruia în viaţa semenilor, indică dezvoltarea
sentimentului tovărăşiei. Odată cu dezvoltarea sentimentului tovărăşiei se
dezvoltă şi sentimentul colectivismului.
Sentimentele intelectuale se dezvoltă în procesul activităţii cognitive
a elevului mic: curiozitatea, mirarea, îndoiala, satisfacţia de la rezolvarea
reuşită a problemei, decepţia de la incapacitatea de a o rezolva. Procesul
cunoaşterii ce provoacă satisfacţii (emoţii pozitive, bucurie) favorizează
formarea intereselor cognitive.
Sentimentele estetice sunt nişte sentimente de satisfacţie provocate
de perceperea frumosului. Izvoarele sentimentelor estetice sunt: operele de
artă, pictura, muzica.
Activismul propriu al şcolarului mic în domeniul operei de artă este
scăzut. În dezvoltarea acestui sentiment un rol mare îl are adultul.
Sfera volitivă la elevul mic. Odată cu venirea la şcoală se începe o
nouă etapă în dezvoltarea sferei volitive la copil. Sub influenţa cerinţelor ce
i se înaintează se începe dezvoltarea rapidă a stăpânirii şi răbdării, ca bazele
comportării disciplinate, care la sfârşitul primului an devin obişnuite pentru
copil.
La elevii claselor a I–a – a III–a creşte vizibil abilitatea de a
manifesta eforturile volitive. Încep să se formeze acţiunile cognitive
voluntare şi anume: memorarea intenţionată (voluntară) şi reproducerea
materialului instructiv, atenţia voluntară, observarea orientată şi stabilă,
străduinţa în rezolvarea sarcinilor mintale. Dacă în clasele a întâia şi a doua
elevii înfăptuiesc acţiunile volitive după indicaţiile adulţilor, atunci în
clasele a treia şi a patra, ei dobândesc capacitatea de a realiza actele volitive
în corespundere cu motivele proprii. În caz de necesitate de a se stăpâni de
la o activitate, acţiune, faptă copiii însăşi creează condiţii ce exclud
acţiunile atractive.
Această autostimulare la vârsta dată se foloseşte pe larg însă, în
majoritatea cazurilor ea este difuză.
A. Hohlov a indicat că elevii cu un nivel jos de dezvoltare a voinţei
manifestă un activism înalt şi stabil la studierea obiectelor ce reprezintă
interes pentru el, iar la studierea obiectelor neiubite un activism înalt şi
stabil se manifestă numai la elevii cu un înalt nivel de dezvoltare a voinţei.

201
 La copiii de această vârstă încă nu sunt dezvoltate mecanismele
volitive de o forţă suficientă capabile să învingă emoţiile puternice,
influenţele externe. Deseori, elevii mici manifestă activismul volitiv nu
pentru ca ei să fie executori buni ai voinţei altora şi ca să câştige simpatia
adulţilor faţă de sine.
La elevul mic se formează calităţile volitive ca: independenţa,
hotărârea, perseverenţa, stăpânirea de sine, curajul.
Independenţa – cu cât sunt mai mici elevii, cu atât este mai slabă
priceperea lor de a acţiona independent. Ei nu sunt capabili să-şi dirijeze
comportamentul, bazându–se pe opiniile şi convingerile sale, de aceea îi
imită pe alţii. În unele cazuri lipsa independenţei şi a criticii duce la o
sugestibilitate mărită. Copiii imită şi binele, şi răul. Este important ca
exemplele de comportare ale maturilor şi oamenilor din jur să fie pozitive.
Rolul major în formarea comportării corecte a elevilor îi revine
adulţilor. Însă această conducere nu trebuie să diminueze independenţa
copiilor, întrucât hipertutelarea, îndeplinirea muncii lor de către adulţi
formează trăsăturile pasivităţii la elevii mici.
Stăpânirea de sine – se manifestă această calitate la început prin
priceperea de a se supune cerinţelor adulţilor. Maturii trebuie să le explice
şi să le demonstreze cum să se poarte corect, să-i antreneze în comportarea
corectă. Mai târziu la elevul mic apare priceperea de a se reţine, de a se
supune regimului şcolii şi programului în afara şcolii, de a-şi organiza
îndeplinirea temelor pentru acasă şi odihna.
Deseori se observă la elevul mic calitatea inversă stăpânirii de sine –
impulsivitatea ca rezultat al emoţionalităţii înalte la această vârstă care se
manifestă prin distragerea rapidă a atenţiei la stimulenţii neaşteptaţi, vii,
stridenţi, la tot ceea ce prin noutatea sa atrage copilul.
În cercetările sale, E. Ignatiev a evidenţiat că mai impulsivi în
comportament sunt băieţii, fetele sunt mai reţinute. Autorul explică acest
fapt prin poziţia fetelor în familie, unde ele îndeplinesc un şir de însărcinări
casnice şi au mai multe restricţii, ceea ce contribuie la dezvoltarea reţinerii
la ele.
Perseverenţa – ca calitate volitivă se constată la elevii clasei a IV– a.
Datorită acestei calităţi elevii ating succese înalte.
Încăpăţânarea ce se manifestă la această vârstă este orientată la
satisfacerea intereselor proprii. Deja în clasa a III-a ea se manifestă la un
nivel înalt.

202
 Hotărârea – manifestarea curajului de către elevii mici depinde de
faptul dacă copilul se află într-un grup de semeni sau el trebuie să manifeste
curaj de unul singur.
V. Petuhov, arată că elevii clasei a III-a manifestă iniţiativă în joc şi
instruire mai bine decât în muncă.
Relaţiile elevului mic cu semenii şi cu adulţii. Chiar din primele
zile ale aflării copilului în şcoală, el se include în procesul interacţiunii
interpersonale cu semenii şi învăţătorul. La elevii claselor întâi în perioada
adaptării şcolare comunicarea cu semenii, de regulă, trece pe un plan
secund. Copiii într–atât sunt atraşi de noul său statut şi obligaţii că aproape
nici nu observă semenii. Observaţiile asupra elevilor claselor întâi arată că
la început copiii parcă evită contactele nemijlocite între ei. Contactele între
ei se realizează prin intermediul învăţătorului. Elevul mic este persoana ce
activ însuşeşte deprinderile comunicative. Dobândirea deprinderilor
interacţiunii sociale cu grupa semenilor şi abilitatea de a-şi face prieteni
este unul din obiectivele de bază ale dezvoltării la această etapă de vârstă.
Rezultatele cercetărilor indică că atitudinea faţă de prieteni şi sensul
prieteniilor are o dinamică specifică pe parcursul vârstei şcolare mici.
Pentru copiii de 6 – 7 ani prietenii sunt cei cu care copilul se joacă, pe care
îi vede mai des, alegerea prietenului este determinată de cauze externe. În
această perioadă relaţiile prieteneşti sunt instabile şi netrainice. Între 8 – 11
ani copiii îi consideră prieteni pe cei care îi ajută, răspund rugăminţilor, şi
au aceleaşi interese.
Pentru apariţia simpatiei interpersonale şi a prieteniei sunt
importante aşa calităţi ca: bunătatea şi amabilitatea, independenţa,
încrederea în sine, onestitatea. Treptat la copil se formează sistemul
relaţiilor personale în clasă.
Datele cercetărilor sociometrice arată că poziţia elevului în sistemul
relaţiilor interpersonale în clasă este determinată de un şir de factori. Astfel
copiii ce obţin cel mai mare număr de alegeri de la semeni se caracterizează
printr–un şir de calităţi comune: ei posedă un caracter stabil, sunt sociabili,
cu iniţiativă şi fantezie bogată, majoritatea învaţă bine, fetele au un aspect
exterior atrăgător. Şcolarii ce au poziţie nefavorabilă în clasă de asemenea
posedă unele caracteristici asemănătoare: aceşti copii întâmpină dificultăţi
în comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioşi, grosolani,
impulsivi, bătăuşi, închişi în sine, nu rareori ei sunt bârfitori, îngâmfaţi,
egoişti, mulţi sunt neîngrijiţi şi neordonaţi.

203
 Cu vârsta la copii se măreşte plenitudinea şi adecvanţa
conştientizării poziţiei sale în grupul de semeni. La sfârşitul acestei
perioade, adică la elevii claselor a patra adecvanţa perceperii statutului
social se măreşte dar scade brusc în comparaţie cu preşcolarii. Copiii ce
ocupă în clasă o poziţie favorabilă au tendinţa de a o subaprecia şi invers
cei ce au indici nesatisfăcători, de regulă consideră poziţia sa acceptabilă.
Aceasta denotă că la sfârşitul vârstei şcolare mici are loc restructurarea
calitativă atât a relaţiilor interpersonale, cât şi a conştientizării lor.
În formarea relaţiilor interpersonale la elevul mic rolul principal îi
aparţine învăţătorului. La începutul instruirii şcolare la copii încă nu s– au
format propriile atitudini şi aprecieri atât faţă de sine, cât şi faţă de semeni.
Ei acceptă şi însuşesc aprecierile învăţătorului. Învăţătorul voluntar sau
involuntar poate contribui la izolarea copilului în clasă prin diferite
observaţii, condamnări. Influenţa negativă asupra poziţiei elevului o poate
avea şi lauda excesivă a unui copil. Copiii încep să-i considere linguşitori
sau preferaţi şi de aceea evită comunicarea cu ei.
Intrarea la şcoală îl pune pe copil într–o situaţie nouă în familie şi
modifică atitudinile părinţilor faţă de el. La copii au apărut obligaţii noi de
care ţin cont oamenii apropiaţi.
Părinţii creează condiţiile necesare ca copilul să înveţe bine.
Perceperea schimbată a copilului de către maturii din jur se răsfrânge
treptat şi asupra autoaprecierii sale.
Tendinţa micului elev de a–şi manifesta noul statut printre oameni
trebuie să fie luată în seamă de părinţi. E bine ca copilul să simtă că
datoriile şi însărcinările ce i se încredinţează exprimă în primul rând
încrederea pe care i-o acordă adulţii faţă de priceperile lui. Familia este
premisa dezvoltării generale şi emoţionale a copilului, a perfecţionării
intelectuale şi morale a lui. Dezvoltarea elevului este influenţată de relaţiile
reciproce dintre membrii familiei. Conflictele între părinţi traumează
psihicul copilului, influenţează asupra caracterului lui, apare senzaţia
respingerii, nu se formează atitudinea binevoitoare faţă de oameni în
general, dragostea adevărată şi respectul faţă de cei apropiaţi. Astfel de
conflicte se reflectă în dezvoltarea emoţională a copilului, slăbeşte
capacitatea lui de pricepere a retrăirilor altor oameni şi influenţează asupra
relaţiilor cu părinţii. Orice ceartă între părinţi ce apare în faţa copilului
poate deveni cauza nevrozei. La această vârstă copilul nu este în stare să
conştientizeze profunzimea conflictului, să aprecieze pericolul real pentru

204
bunăstarea proprie şi bunăstarea oamenilor apropiaţi. Copilul are nevoie de
atenţia părintească zilnic, ce–i permite să se simtă necesar şi important.
Pentru familiile cu climatul moral psihologic negativ este
caracteristic comportamentul anormal al copilului. Reprezentantul
psihiatriei copilului G. Suhareva consideră că cerinţele contradictorii ale
adulţilor duc la formarea comportamentului agresiv protector la copii. Iar
cerinţele despotice caracteristice familiilor conflictuale formează
comportamentul pasiv protector al copilului (G. Suhareva, 1955).

III. 5. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii

preadolescentului

Vârsta preadolescentă durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este
numită şi pubertate (P. Golu, M. Zlate, 1992; U. Şchiopu, E. Verza, 1995,
D. Elkonin, 1960).
Caracteristica generală a stadiului. Vârsta preadolescentă este
considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între
copilărie şi viaţa adultă care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru
toţi reprezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii.
La fel ca şi în cazul vârstei şcolarului mic, particularităţile
psihologice ale pubertăţii vor fi strict determinate şi dependente de locul
ocupat şi rolul jucat de copii în sistemul relaţiilor sociale. Desigur că o dată
cu înaintarea în vârstă, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial,
în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au rol esenţial în
conturarea tabloului său psihologic. Astfel, se schimbă locul
preadolescentului în familie, la şcoală, în societate. Datorită forţei sale
fizice, mult amplificată, copilului se încredinţează îndatoriri noi.
Preadolescentul efectuează sarcini pe care ceilalţi membri ai familiei, din
cauza altor preocupări sau a lipsei de timp, nu le pot îndeplini. Familia
încredinţează preadolescentului îndatoriri cu valoare şi responsabilitate
socială crescută comparativ cu mica şcolaritate. Societatea îşi amplifică şi
intensifică exigenţele faţă de comportarea socială, etico–morală a
preadolescentului, îşi diminuează, totodată, tutela directă, aceasta căpătând
forme noi, de dirijare discretă. În şcoală, trecerea de la sistemul de învăţare
cu un singur cadru didactic la cel cu mai mulţi profesori atrage după sine
diversificarea exigenţelor, a stilurilor de învăţare, creează condiţii pentru o
nouă forma de adaptare socială. Învăţarea la această etapă se modifică in

205
ceea ce priveşte cantitatea, calitatea şi condiţionarea ei. Factorii care
influenţează învăţarea devin mult mai numeroşi şi mult mai diferenţiaţi:
modelele ,,umane‖ propuse de fiecare profesor; gradul de pregătire
profesională şi psihopedagogică a profesorilor; modelele de lecţii practicate
de aceştia, stilul de relaţionare cu elevii, modalităţile de evaluare etc. În faţa
preadolescentului apar probleme legate de adaptarea şcolară la toate aceste
noi solicitări, de modificare a stilului relaţiilor interpersonale (elev–
profesor; elev–elev; elev–grup), în sfârşit, chiar de corijare a modurilor de
învăţare practicate până acum. Viaţa familială şi şcolară a preadolescentului
este continuată şi completată de viaţa lui sociala, manifestată fie prin
intermediul existenţei şi activităţilor desfăşurate în grupurile pe care le
traversează, fie prin contactul mai direct cu lumea adulţilor (alţii decât
membrii familiei) şi chiar cu societatea. Noile contexte familiale, şcolare şi
sociale în care acţionează preadolescenţii conduc la modificări discrete ale
vechilor statute (de copil, de elev), la dobândirea unor noi statute, la
diferenţierea comportamentelor necesitate de acestea. Totodată, ele conduc
la producerea unor profunde structurări şi restructurări în planul dezvoltării
psihice. Iată de ce, nu este îndreptăţită părerea acelor autori care consideră
că în pubertate continuă să se dezvolte achiziţiile etapei anterioare şi că din
acest motiv, n–ar trebui să evidenţiem un stadiu de sine stătător al evoluţiei.
Practic, pubertatea este perioada care marchează încheierea copilăriei şi
începutul adolescenţei, ea constituind un fel de punte de legătură între ele.
Faptul acesta va permite ca în tabloul ei psihologic să întâlnim o îmbinare
a unor particularităţi ce ţin de mica şcolaritate cu altele care într–o formă
sau alta le prefigurează pe cele ale adolescenţilor. Copilul visează cu ochii
deschişi dar se şi joacă; el raţionează, dar nu excelează prin subtilităţi de
logică; manifestă o exuberanţă motorie, dar ştie să şi–o canalizeze şi
controleze; dispune de o mai mare autonomie comparativ cu şcolarul mic,
dar rămâne totuşi sensibil la sugestiile grupului din care face parte; este
capabil de a pune o anumită distanţă între el şi părinţi, dar este departe de a
se închide în sine. Preadolescentul ,,este încă un copil, dar un copil care din
când în când tinde să–şi depăşească copilăria şi care, mai mult decât în
oricare din perioadele precedente prelungeşte această copilărie spre viitor"
(P. Osterrieth). În afară însă de aceasta îmbinare, mult mai specific pentru
pubertate va fi efortul de depăşire a particularităţilor psihologice ale micii
şcolarităţi, de convertire a lor în forme noi şi mult mai profunde de
manifestare. Aşadar, preadolescenţa nu trebuie să fie considerată doar ca o
simplă verigă de legătură între două stadii, ci ca un stadiu de sine stătător al

206
dezvoltării ontogenetice, cu particularităţi proprii, specifice. În acest stadiu
vor „funcţiona‖ multe dintre nevoile şcolarului mic, numai că ele,
manifestându–se în alte contexte socio–psihologice, vor căpăta alte forme
de exteriorizare şi vor avea alte efecte asupra planului psiho–
comportamental. Mai mult decât atât, vor apărea noi nevoi, specifice
acestui nivel nou de vârstă.
Restructurări anatomo-fiziologice. În perioada preadolescenţei au
loc importante modificări morfo–funcţionale, biologice la care este supus
organismul copilului. Foarte evidentă este intensificarea creşterii care,
dinamic poate lua diverse forme: bruscă şi violentă; aritmică şi scurtă; lentă
şi treptată. Creşterea nu are loc însă proporţional şi nici nu se produce
concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului. Mai rapidă este
creşterea în înălţime, mai înceată cea în greutate; mai întâi cresc membrele
anterioare şi posterioare şi apoi segmentele trunchiului. Creşterea inegală
disproporţionată a diferitelor segmente ale corpului fac ca organismul să
intre într–o fază caricaturală a dezvoltării sale. Hainele devenite scurte,
strâmbe amplifică aspectul relativ ciudat al preadolescentului. Acest fapt se
asociază cu apariţia unor tulburări fiziologice (oboseală, dureri de cap,
iritabilitate), dar şi cu puternice stări de disconfort psihic (nelinişte,
nesiguranţă, agitaţii, momente de neatenţie). Disconfortul psihic este
amplificat de alte modificări biologice neplăcute pentru preadolescent:
acnee, transpiraţie abundentă şi urât mirositoare, eritemul de pudoare şi
paloare în diferite situaţii emoţionale, îngroşarea vocii, ca şi unele stângăcii
în mişcări şi reacţii (nu ştie ce să facă cu mâinile, este stânjenit de ele).
Alte modificări biologice vizează: dezvoltarea intensă a părţii faciale
a craniului; terminarea procesului osificării oaselor mâinilor, cu consecinţe
asupra preciziei şi rigorii mişcărilor, încheierea creşterii danturii
permanente, amplificarea masei musculare (mai ales la băieţi). Toate
acestea se soldează cu modificarea staturogramei şi morfogramei, adică a
raportului dintre înălţime, greutate şi diferite segmente ale corpului.
Structura cerebrală internă suportă şi ea modificări nu atât sub raport
cantitativ (nu se măreşte masa creierului) ci mai ales calitativ (evoluează
legăturile dintre diferitele zone ale scoarţei cerebrale, se dezvoltă
plasticitatea funcţională a activităţii nervoase superioare, se perfecţionează
sistemele de autoreglare corticală), ceea ce va avea repercusiuni asupra
capacităţii de diferenţiere, integrare şi reglare psihocomportamentală.
Inhibiţia este totuşi puţin dezvoltată la această vârstă, fapt care explică
izbucnirile necontrolate, exuberante, iritabile ale preadolescentului.

207
 Se modifică şi ritmul de funcţionare a unor glande cu secreţie
internă: se atrofiază timusul, glanda creşterii, dar creşte ca mărime glanda
tiroidă. De asemenea, se dezvoltă glandele sexuale a căror funcţii de
secreţie încep la 10 – 11 ani. Maturizarea funcţiei de reproducere are loc la
fete între 12 – 14 ani, la băieţi între 14 – 16 ani. La fete posibilitatea de
procreare există cam după 6 luni până la 2 ani după prima menstră.
Tabelul 17. Caracteristici privind unele aspecte ale vieţii
preadolescentului
Vârsta Sănătate Somnul Creşterea. Maturarea
(fragilitate)
Bună. Vise cu coşmar. Fetele şi băieţii
Unele migrene, relativ egali ca
dureri de maturizare. Lejeră
10 – 11 ani

stomac, dureri modificare de talie, la

de dinţi, oboseli fete (butonii
frecvente. bustului), pilozitatea
începută. Băieţii – o
oarecare soliditate.
Fetele – o creştere
interioară.
Mai fragilă, Bun. Adorm Puseu de creştere.
gripe ce pot repede. Totuşi se Băieţii ating 80% din
degenera în obţine o oră mai înălţimea adultă şi
sinuzite, infecţii târzie la culcare greutatea de la 21 de
11 – 12 ani

de urechi, (unii copii citesc în ani. Totuşi băieţii

pneumonii, pat, noaptea, pe alcătuiesc un grup
oreion, furiş, până târziu). mai neomogen.
meningite,
dureri de
picioare, de
dinţi, de ochi.
Sănătatea Adânc, bun, Băieţii intră în puseu,
excelentă,
12 – 13 ani

imediat. devin inegali,

rareori gripe şi entuziasm şi exaltare.
bronşite.
Indispoziţii la
fete – menstră.

208
 Foarte bună, darCeva mai tardiv. Fizic frumos, activ în
oboseala Place patul, ascultă gândire. Înălţime cam
intermitentă; radio, muzica; egală. Fetele ating la
experienţa citesc înainte de 14 ani 95% din
fumatului. culcare; băieţii înălţimea adultă. Unii
13 – 14 ani

Sănătate visează sport, fetele băieţi cresc mult,

perfectă la 14 visează băieţi, ora schimbarea vocii,
ani, rareori
de culcare se pufuleţ pe faţă.
formă de astmă. modifică iar, citeşte
Chiar răcit
înainte de a dormi,
merge la şcoală adoarme uşor,
şi nu are nimic.visează mult, dar
uită.
Bună; acnee, Bun; citeşte Maturizarea intensă
dermatoze. noaptea, uneori se la băieţi, agitaţia,
14 – 15 ani

culcă târziu, învaţă impulsivitatea

mai bine seara. extinsă, nelinişte,
dificultăţi de
concentrare, oboseală
la efort.
Criza de la 13 ani. În plan exterior această criză se manifestă sub
forma unei comportări demonstrative, a brutalităţii, tendinţei de a acţiona
contrar dorinţelor şi indicaţiilor adulţilor, ignorării observaţiilor lor,
închistării. Deşi mecanismele de apariţie a crizelor la diferite etape de
formare a personalităţii sunt în fond unele şi aceleaşi, totuşi criza
preadolescentină se deosebeşte prin acuitate şi derută.
L. Bojovici consideră că această caracteristică este provocată de
tempoul rapid al dezvoltării fizice şi intelectuale a preadolescentului, ce
duce la apariţia unor astfel de trebuinţe, care nu pot fi satisfăcute în virtutea
maturizării sociale insuficiente a elevilor. Din această cauză trebuinţele
apărute sunt destul de încordate. După părerea L. Bojovici, criza
preadolescenţei se deosebeşte de celelalte crize şi prin următorul moment:
dacă pe parcursul celorlalte etape de dezvoltare obstacolul fundamental în
satisfacerea trebuinţelor apărute venea din exterior (interdicţiile adulţilor,
modul de viaţă neschimbat ce blochează activismul copilului), atunci la
preadolescent încep a avea o mare importanţă şi factorii interni: interdicţiile
proprii, deprinderile şi calităţile caracterului, care–l împiedică să realizeze

209
cele planificate. Totuşi, condiţiile externe – dependenţa şi tutela adulţilor,
de care tinde să se elibereze preadolesentul ce se consideră matur –
contribuie substanţial la agravarea crizei. Anume din această cauză este
necesară o schimbare radicală a relaţiilor şi stilului de comunicare cu
preadolescentul. În afară de această, o mare influenţă o are şi factorul
maturizării sexuale, care provoacă excitabilitate emoţională sporită,
impulsivitate, dezechilibru, precum şi apariţia unui nou fel de trebuinţe –
atracţiile sexuale, fapt ce schimbă mult comportarea preadolescentului.
Cauza principală a crizei, după părerea L. Bojovici, constă în apariţia
unui nou nivel de conştiinţă de sine care se caracterizează prin necesitatea
şi capacitatea preadolescentului de a se cunoaşte singur pe sine ca o
personalitate integră ce se deosebeşte mult de masa celorlalţi oameni. Acest
fapt duce la apariţia tendinţei spre autoafirmare, autorealizare şi
autoeducaţie. Anume aceste trebuinţe constituie baza vârstei
preadolescenţei. Unul dintre factorii interni, ce provoacă criza la această
vârstă, este tendinţa preadolescentului spre reflexie ca mecanism al
conştiinţei de sine, care este determinat ca un proces de cercetare, orientat
de către om asupra lumii sale interioare. Sunt supuse cercetării atât
procesele psihice (memoria, gândirea), cât şi particularităţile personalităţii,
ce se manifestă în comportarea şi comunicarea cu alţi oameni.
Preadolescenţii suferă foarte mult în legătură cu neajunsurile evidenţiate în
caracter, comportare, exterior (L. Bojovici, 1986).
Un mare rol în formarea crizei preadolescenţei are şi poziţia
interioară a elevului, adică atitudinea lui faţă de situaţia obiectivă ocupată
în viaţa şi situaţia, spre care el tinde. Anume poziţia interioară determină
atitudinea preadolescentului faţă de alţi oameni şi faţă de propria persoană.
De aici orice cerinţă a mediului social este acceptată şi realizată de
preadolescent numai atunci, când ea îi va crea posibilitatea elevului să
ocupe acea situaţie, spre care el tinde.
O altă cauză a crizei la această vârstă, care aduce mari griji
părinţilor şi pedagogilor, este simţul maturităţii, ce ocupă locul dominant în
poziţia interioară a preadolescentului. Pilonul acestei particularităţi a
preadolescentului este trebuinţa acută de a fi matur, de a fi inclus într-o
activitate specifică adulţilor, de a fi recunoscut de către toţi ca personalitate
matură. Pe când a realiza această trebuinţă într–o activitate serioasă
preadolescentul, de regulă nu poate. De aici apare tendinţa spre aşa–numita
„maturitate exterioară‖ – tendinţa de a–şi schimba exteriorul în
conformitate cu moda, un interes demonstrativ faţă de problemele sexului,

210
folosirea băuturilor alcoolice, drogurile, fumatul. De altfel anume ultimele
două tendinţe devin cauza principală a unor conflicte serioase dintre
preadolescent şi adulţi.
Una din cauzele frecvente care acutizează criza preadolescenţei
este bariera de semnificaţii ce apare între preadolescenţi şi restul oamenilor.
La exterior această barieră se manifestă sub forma capacităţii
preadolescentului de a asculta, dar a nu auzi ceea ce spune adultul sau, mai
precis, a nu accepta sensul cuvintelor adresate lui. Cea mai frecventă cauză
a apariţiei barierelor de semnificaţii (care pot apărea atât referitor la un om
concret, cât şi în raport cu anumite cerinţe, înaintate în faţa
preadolescentului) este ignorarea motivelor reale ale comportamentului
preadolescentului sau tălmăcirea incorectă a motivelor diferitelor acţiuni
ale preadolescentului.
Preadolescenţii dezadaptaţi. Preadolescenţa este etapa formării
active a sistemului de interese, de valori personale, orientări morale. Pe
parcursul acestor ani are loc o analiză profundă şi o apreciere serioasă a
experienţei individuale deja acumulate, are loc determinarea poziţiei de
viaţă, este revizuită atitudinea faţă de oameni, societate. Anume din această
cauză preadolescentului îi este caracteristic un comportament destul de
specific, ce se manifestă deseori prin nişte reacţii neaşteptate la influenţele
micromediului social (mai ales) din partea celor mai apropiaţi oameni.
Aceste reacţii pot fi:
 nişte variante ale comportării, ce corespunde normelor sociale;
 reacţii ce se referă la comportarea deviantă, care complică serios
procesul adaptării sociale a omului în curs de maturizare.
În şcoală, pot fi întâlniţi destul de des astfel de elevi, care au fost
numiţi „preadolescenţi dezadaptaţi‖ (V. Matveev, A. Lebedev).
În funcţie de tipul reacţiei dezadaptive această categorie de
preadolescenţi a fost împărţită în 5 tipuri:
 Preadolescenţi cu tendinţe agresive pronunţate. Se
caracterizează prin reacţii agresive la orice observaţie. Deseori
terorizează colegii. Ameninţă părinţii, pedagogii. Mulţi din ei se
află la evidenţă la secţia respectivă a poliţiei.
 Preadolescenţi cu tendinţe de sinucidere. De cele mai dese ori
încercările de sinucidere sunt provocate de situaţii conflictuale.
Toate încercările de sinucidere sunt efectuate în mod demonstrativ,
în prezenţa oamenilor (fiind urmate de încercarea de a–şi opri

211
 sângele). Aceste acţiuni sunt considerate de preadolescent drept
mijloc de soluţionare a situaţiei conflictuale, de ocolire a ciocnirilor
acasă.
 Preadolescenţi ce fac abuz sistematic de băuturi alcoolice. Ei
se caracterizează prin lipsa intereselor intelectuale, prin nişte
judecăţi primitive. De obicei, se străduiesc să ascundă slăbiciunea
lor faţă de alcool. Sunt închişi în sine, nesociabilii, înclinaţi spre
minciuni.
 Preadolescenţi ce fug des de acasă. Cauza principală o constituie
conflictele cu adulţii, tendinţa de a se elibera de tutela acestora,
de a scăpa de modul uniform, neinteresant de viaţă.
 Preadolescenţii care au nişte reacţii neurotice pronunţate
ce se manifestă sub formă de surmenaj, iritabilitate, capacitate
redusă de muncă, dureri de cap.
Evidenţierea particularităţilor preadolescenţilor dezadaptaţi uşurează
considerabil munca educativă cu această categorie de elevi. Bunăoară,
evidenţierea unui elev cu reacţii neurotice dezadaptive necesită depunerea
eforturilor pentru a găsi cauza acestor reacţii şi a o înlătura. Sau, în cazul
preadolescentului cu o orientare agresivă, e necesar ca pedagogul să
găsească o astfel de sferă a activităţii, în care agresivitatea lui s–ar putea
degaja fără a cauza daune altor oameni. În orice caz, evidenţierea tipului
preadolescentului dezadaptiv îi va permite pedagogului să ridice
eficacitatea eforturilor sale educative şi să faciliteze procesul adaptării
elevului la noua situaţie socială a dezvoltării psihice.
Activitatea de învăţare şi dezvoltarea intelectuală a
preadolescentului. Prima întâlnire cu şcoala, după cum s–a menţionat deja,
constituie pentru copil un eveniment important. El începe familiarizarea cu
viaţa socială şi această schimbare a obiceiurilor lui îl face să încerce multe
emoţii. Şi dacă greutăţile şi frământările unui elev din şcoala primară sunt
înţelese de adulţi, apoi dificultăţile unui preadolescent, din păcate, nu sunt
înţelese nici de părinţi, nici de pedagogi, care le trec pe seama indolenţei şi
turbulenţei. Aceste tulburări, însă, în stare să transforme un elev exemplar
din şcoală primară într–un leneş în anii următori, se pot explica prin alţi
numeroşi factori. Primul este, evident, însăşi criza de originalitate a pu-
bertăţii. Răzvrătirea, care caracterizează începutul ei, nu–i ocoleşte nici pe
pedagogi, autoritatea lor devenind tot atât de insuportabilă, ca şi cea a
părinţilor. Respectul şi admiraţia pentru învăţătorul atotştiutor şi

212
atotputernic din clasele primare sunt înlocuite acum cu un dispreţ crud faţă
de pedagog, care nu e întotdeauna elegant şi nici foarte spiritual.
Preadolescentului începe de asemenea să i se pară foarte grea tutela şcolii –
din clipa în care vârsta îi permite să descopere, dincolo de orizontul familiei
şi al şcolii, perspective mai atrăgătoare, oferite de distracţii. Toţi cei care îl
îndepărtează de aceste plăceri prin intermediul obligaţiilor sau lecţiilor
primesc cu uşurinţă calificativul de tirani. Criza de originalitate nu poate fi,
însă unica explicaţie a acestei crize şcolare. Răspunderea pentru această
lipsă de interes faţă de obligaţiile de învăţare revine mai cu seamă
pedagogilor şi metodelor lor pedagogice, formelor de organizare a
procesului de instruire. O mare importantă în dezvoltarea psihică a
preadolescentului o are interesul cognitiv, ce influenţează mult asupra
dezvoltării intelectuale a personalităţii. L. Bojovici menţiona că interesul
cognitiv este dominant pe parcursul tuturor etapelor dezvoltării psihice,
însă conţinutul lui şi felurile de activitate, de comportare, în care el se
manifesta la diferite vârste este diferit. G. Şciukina, studiind manifestarea
interesului cognitiv în cadrul procesului de instruire, a demonstrat că pe
parcursul preadolescenţei interesul cognitiv devine motivul dominant, care
prin intermediul activităţii contribuie la formarea orientării generale a
personalităţii. Cercetările experimentale ale I. Sahova au demonstrat că
interesele cognitive ale majorităţii preadolescenţilor sunt după conţinutul
lor directe, adică sunt provocate de însuşi procesul activităţii, desfăşurate
de elev. Numai un număr mic de preadolescenţi au interese cognitive
amorfe, dar acest lucru nu este tipic pentru perioada de vârstă dată, în afară
de aceasta, interesele preadolescenţilor după caracterul lor, sunt generale,
adică se pot uşor actualiza în cutare sau cutare domeniu, sunt destul de
plastice, ceea ce creează mari posibilităţi pentru modelarea procesului
instructiv–educativ. Există o legătură strânsă între interes şi activitate:
interesul impune personalitatea să activeze, şi, în acelaşi rând, activitatea
provoacă apariţia altor interese. Pe parcursul preadolescenţei apar noi
interese cognitive, cele vechi dispar. Astfel, la fete devine cardinal interesul
faţă de activitatea teatral–artistică (interes, ce creşte pe măsura maturizării).
Către clasa a VIII–a la majoritatea fetelor creşte interesul faţă de activitatea
tehnico–ştiinţifică, ca apoi către finele clasei a IX–a să scadă brusc,
revenind la nivelul de dezvoltare caracteristic pentru clasa a VII–a.
Interesul faţă de activitatea obştească şi sportivă rămâne neschimbat pe tot
parcursul vârstei. Acest caracter complicat al dezvoltării intereselor
cognitive ne vorbeşte despre complexitatea procesului de dezvoltare a

213
conştiinţei de sine şi autoaprecierii la această vârstă, precum şi despre
conştientizarea intereselor de către elevi.
La băieţi lipsesc deosebiri radicale în linia dezvoltării interesului faţă
de activitatea ştiinţifico–teoretica, ştiinţele naturii, faţă de activitatea
obştească. La finele vârstei, însă, creşte considerabil interesul faţă de
tehnică, munca in atelierele de producţie si scade interesul faţă de
activitatea sportivă, în clasa a VIII–a la majoritatea băieţilor creşte
interesul faţă de activitatea teatral–artistică (ca să scadă apoi treptat către
clasele IX – X).
Specificul dezvoltării intereselor cognitive influenţează considerabil
asupra conţinutului şi formelor de organizare a timpului liber. Pentru
preadolescente în timpul liber devin caracteristice aşa ocupaţii ca: cercurile
muzicale, sportul, vizionarea spectacolelor teatrale, filmelor, lectura,
dansurile, comunicarea cu prietenele; pentru băieţi – ascultarea muzicii,
sportul, cercurile tehnice, vizionarea filmelor, lectura, comunicarea cu
prietenii.
Un mare rol în dezvoltarea activităţii de învăţare a preadolescentului
are motivarea ei, adică acel imbold, care îl impune pe elev să acumuleze
cunoştinţe, realizând astfel necesitatea firească pentru om de a deveni
personalitate. Conţinutul motivării activităţii de învăţare a
preadolescentului este un indiciu al dezvoltării psihice a elevului, de
specificul acestui conţinut este legată şi apariţia unor noi mijloace de
reglare a comportării. E cert faptul că schimbările în sistemul de motive ale
activităţii de învăţare sunt provocate de modificările ce apar în structura
personalităţii preadolescentului. Cercetările experimentale ale psihologului
G. Abramova au demonstrat că în activitatea de învăţare a
preadolescentului este prezentă într–o măsură mai mare categoria de datorie
decât categoriile de responsabilitate, soveste. Deci, se poate susţine ca
învăţătura este conştientizată de preadolescent ca o obligaţie, o datorie a sa,
dar nu întotdeauna această înţelegere duce la acţiunile corespunzătoare.
Această contradicţie, existentă între obligaţia conştientizată şi comportarea
ce nu–i corespunde, este menţionată de însăşi preadolescenţi („Eu trebuie
să învăţ bine, dar nu întotdeauna îmi reuşeşte aceasta‖, „Eu sunt obligat să
fiu un elev exemplar, dar nu sunt‖). În condiţiile experimentului efectuat,
astfel de afirmaţii expuneau elevii claselor a IV – V–a, în timp ce elevilor
din clasa a VII–a astfel de raţionamente deja nu le sunt specifice. Deci, în
cazul de faţă observăm o contradicţie dintre formă (categoria morală) şi
conţinutul obligativităţii (activitatea de învăţare). Forma (adică, cunoaşterea

214
obligaţilor) preadolescenţii o posedă, pe când conţinutul (realizarea
obligaţiei) e conceput de ei în linii generale şi anume acest fapt complică
considerabil influenţa noţiunilor morale însuşite asupra sferei motivelor
elevului. Cauza acestei contradicţii constă în faptul că elevii preadolescenţi
nu ştiu cum să–şi organizeze comportarea pentru a învăţa bine, adică nu
posedă mijloacele, căile raţionale de organizare a activităţii cognitive.
Anume învăţătorului îi revine sarcina de a–l înarma pe elev cu procedeele
eficiente ale activităţii de învăţare, contribuind pe această cale la formarea
unităţii noţiunilor morale, motivelor şi comportării elevilor preadolescenţi.
În sistemul de motive ale activităţii de învăţare a preadolescentului apare o
serie de caracteristici principial noi, care pot fi considerate nişte
particularităţi ale acestei vârste. Aceasta este, în primul rând, descoperirea
lumii sale interioare şi a posibilităţii de a influenţa asupra ei prin
intermediul noţiunilor, categoriilor morale, în al doilea rând – evidenţierea
unor astfel de particularităţi ale acţiunii, cum sunt durata în timp şi spaţiu
şi coraportarea timpului la propria persoană ca subiect al acţiunii, si, în
sfârşit, însuşirea procedeelor concrete de comportare, care corespund
noţiunilor, categoriilor morale cunoscute; crearea unor valori de perspectivă
în conformitate cu care este organizată comportarea elevului în cadrul
activităţii de învăţare. Anume pe această bază are loc dezvoltarea motivelor
activităţii de învăţare la fiecare elev – preadolescent în parte.
În afară de aceasta, o mare influenţă asupra dezvoltării sferei
motivaţionale elevilor o au şi legităţile psihologice ale dezvoltării sociale a
personalităţii în ontogeneză. Astfel, cercetările experimentale efectuate în
laboratorul lui D. Feldştein au evidenţiat legătura existentă dintre formarea
conştiinţei de sine şi sistemul de necesităţi şi motive ale preadolescenţilor.
S–a constatat că pentru un elev de 14 ani esenţialul este autoaprecierea sa şi
acceptarea personalităţii lui de către alţi oameni, pe când pentru un elev de
15 ani esenţiale devin deja problemele legate de dezvoltarea intelectuală,
formarea aptitudinilor, dezvoltarea priceperilor de muncă. În strânsă
legătură cu această particularitate a socializării preadolescentului se află şi
dinamica atitudinii lui faţă de propriul viitor. Numai 17% din
preadolescenţii de 13 – 14 ani încearcă să–şi imagineze viitorul lor, dar pe
măsura maturizării perspectivele îi preocupă din ce în ce mai mult. La 15
ani (prima jumătate a anului) deja 57% de elevi meditează asupra viitorului
lor, manifestă tendinţa de a şi–l schiţa, iar spre finele anului deja 84% din
elevii de 15 ani sunt preocupaţi de această problemă. Deci, o jumătate de an
dă o creştere de 27%. Toate aceste particularităţi psihologice ale socializării

215
preadolescentului nu pot să nu schimbe considerabil caracterul activităţii de
învăţare a elevilor.
Schimbarea considerabilă a caracterului şi formelor activităţii de
învăţare ale preadolescentului necesită un nivel mai înalt de organizare a
activităţii intelectuale. Preadolescenţilor le este caracteristic un nivel mai
înalt al percepţiei analitico–sintetice a obiectelor şi fenomenelor. Se
măreşte considerabil volumul percepţiei, ea devine mult mai organizată,
multilaterală, profundă. Elevii de această vârstă sunt în stare să perceapă nu
numai ceea ce se află la suprafaţa fenomenului, deşi eficacitatea percepţiei
mai depinde de atitudinea preadolescentului faţă de fenomenul perceput.
Lipsa interesului duce incontestabil la superficialitatea percepţiei (în acest
caz percepţia poartă un caracter întâmplător, nesistematizat).
Mari schimbări suferă pe parcursul acestei vârste memoria şi atenţia
elevului. Particularitatea lor fundamentală constă în intensificarea laturii
volitive a acestor două funcţii (adică preadolescentul este deja în stare să–şi
organizeze şi să controleze, să dirijeze activitatea memoriei şi atenţiei). Se
dezvoltă posibilitatea elevului de a memora eficient un material cu caracter
verbal şi abstract. Preadolescentul foloseşte deja raţional mijloacele
speciale de memorare şi reproducere a materialului. Memorând materialul
pe cale logică, el efectuează o serie de acţiuni de comparare, sistematizare
şi clasificare a noţiunilor memorate. Creşte viteza memorării si volumul
materialului păstrat în memorie. Se îmbunătăţeşte considerabil
productivitatea memorării voluntare, logice şi de aceea preadolescentul
deseori protestează împotriva cerinţelor pedagogului de a învăţa pe de rost
(o definiţie, o lege) şi este înclinat să reproducă materialul „cu cuvintele
proprii‖, deşi uneori cu multe inexactităţi. Neajunsul principal al memoriei
preadolescentului constă în faptul că el încearcă deseori să determine
rezultativitatea memorării unui material prin intermediul recunoaşterii
(memorând un text, el îl citeşte încă o dată, străduindu–se să vadă dacă
„ştie totul‖). Pe când între recunoaştere şi reproducere există o deosebire
mare (ultima nu se bazează pe percepţia repetată a materialului memorat),
dar învăţătorul cere anume o reproducere liberă, coerentă a celor învăţate.
Una din particularităţile memoriei preadolescentului consta în creşterea
posibilităţii de a stabili asociaţii complicate, de a corela materialul nou cu
cel vechi, de a include materialul nou in sistemul de cunoştinţe. Cercetările
efectuate au demonstrat că spre finele acestei vârste elevul este apt de a
stabili trei feluri de asociaţii: locale (în cadrul unei teme), asociaţii în cadrul
unui singur obiect de studiu şi asociaţii dintre diverse obiecte de studiu.

216
Anume această posibilitate de a stabili asociaţii îi permite preadolescentului
a evidenţia legătura dintre diferite discipline, a înţelege unitatea lor, a–şi
forma sistemul propriu de cunoaştere.
Dezvoltarea atenţiei pe parcursul vârstei are un caracter
contradictoriu: pe de o parte, se formează atenţia voluntară, stabilă, pe de
altă parte, bogăţia impresiilor, emoţiilor, impulsivitatea preado-
lescentului provoacă o instabilitate mare a atenţiei, o sustragere frecventă a
ei, fapt care complică considerabil activitatea de învăţare. Eficacitatea
atenţiei la această vârstă depinde de condiţiile de muncă, de conţinutul
materialului, dispoziţia şi starea psihică a elevului, de atitudinea lui faţă
de activitate. Cea mai pronunţată particularitate a atenţiei la preadolescent
este caracterul ei selectiv, adică dependenţa atenţiei de specificul obiectului
şi interesul elevului (el poate fi neatent şi incapabil de a se concentra la
unele lecţii (care nu–l pasionează), şi foarte productiv, disciplinat şi
organizat la alte lecţii (preferate de el). Cercetările arată că la
preadolescent creşte considerabil volumul atenţiei, precum şi capacitatea de
a o distribui eficient când este necesar, de a o comuta de la o acţiune la alta
fără prea mare efort şi pregătire psihologică specială. Cel mai bun mijloc de
organizare a atenţiei preadolescentului la lecţii este legat nu de folosirea de
către învăţător a unor procedee neobişnuite, ci de priceperea lui de a
organiza astfel activitatea elevului, încât la el să nu apară nici dorinţa, dar
nici posibilitatea de a–şi sustrage pe mult timp atenţia. Cercetările
experimentale au demonstrat că pe parcursul preadolescenţei are loc
trecerea treptată a elevului de la atenţia voluntară la cea postvoluntară, care
apare pe baza interesului faţă de activitatea practică, pasionării de anumite
„descoperiri‖ şi deci nu e necesar efortul voinţei pentru a menţine
stabilitatea atenţiei.
Mari schimbări au loc şi în activitatea gândirii preadolescentului.
Nivelul de dezvoltare al gândirii, atins pe parcursul vârstei şcolare mici, îi
permite preadolescentului să însuşească cu succes bazele ştiinţelor.
Conţinutul obiectelor de studiu şi logica structurării lor necesită un caracter
nou al procesului de însuşire a cunoştinţelor, el bazându–se pe
independenţa gândirii, capacitatea de a generaliza şi abstractiza, a compara,
a argumenta, a trage concluzii. Însă, anume procesul trecerii elevului la
gândirea argumentată decurge destul de anevoios. O mare contribuţie în
acest sens o aduce matematica, iar însuşirea sistematică a algebrei
stimulează trecerea gândirii preadolescentului la un nivel mai înalt al
generalizării – abstractizarea dublă.

217
 Particularitatea principală a activităţii intelectuale a
preadolescentului este capacitatea crescândă a elevilor de a gândi abstract,
schimbarea treptată a corelaţiei dintre gândirea concret–imaginativă
(intuitiv–plastică) şi cea abstractă. Trebuie să menţionăm că componentele
intuitive ale gândirii nu dispar, ci se păstrează şi se dezvoltă, continuând să
aibă un rol important în structura generală a gândirii (de exemplu, se
dezvoltă capacitatea de a concretiza, a ilustra, de a dezvălui conţinutul
noţiunilor prin nişte reprezentări concrete). Uneori nivelul de influenţă a
impresiilor senzoriale se dovedeşte a fi cu mult mai înalt decât cel al
cuvântului şi anume din această cauză elevii comit greşeli la definirea
noţiunilor. Pentru a preîntâmpina posibilitatea influenţei negative a
experienţei senzoriale nemijlocite asupra procesului gândirii, învăţătorul
trebuie să corecteze impresiile imaginative ale elevilor prin explicaţii
verbale desfăşurate sau prin varierea respectivă a imaginilor care ar da
posibilitatea de a demonstra diversitatea indiciilor esenţiale şi secundare ale
obiectelor şi fenomenelor.
Un moment specific pentru preadolescent devine şi dezvoltarea
caracterului critic al gândirii, ce provoacă apariţia la elev a atitudinii critice
faţă de materialul însuşit, faţă de activitatea învăţătorului, tendinţa de a
avea părerea proprie, de a se convinge singur de veridicitatea unor teze,
raţionamente sau teorii. În principiu, aceasta e o calitate pozitivă a gândirii,
ea trebuie susţinută şi dezvoltată, dar dacă această dezvoltare urmează calea
formării la preadolescent a deprinderii nu atât de a raţiona critic, cât de a
pune permanent la îndoială totul, a insista în sugestiile proprii, chiar dacă
ele sunt corecte, atunci această calitate se transformă într–o piedică serioasă
în calea dezvoltării intelectuale a elevilor.
O particularitate importantă a acestei vârste este formarea gândirii
active, independente, creatoare. Psihologii susţin, că preadolescenţa este
vârstă senzitivă pentru dezvoltarea unei astfel de gândiri. Activitatea ei
începe atunci, când în faţa elevului apare o problemă, o întrebare. Anume
din această cauză învăţătorul trebuie sa organizeze lecţia astfel, încât în faţa
elevilor să apară situaţii problematice de o complexitate diversă, care i–ar
determina pe elevi să găsească singuri modul lor de rezolvare (găsirea
legităţilor istorice sau geografice, formularea de sine stătătoare a
demonstrării unei teoreme). Anume pe baza acestor particularităţi ale
dezvoltării intelectuale pe parcursul vârstei preadolescente încep să se
formeze şi să se manifeste pregnant aptitudinile elevului pentru diferite
feluri de activitate (deşi manifestarea lor se poate observa şi pe parcursul

218
etapei precedente de dezvoltare psihică a copilului). Manifestarea acestor
aptitudini îşi găseşte oglindirea în caracterul relativ uşor şi rapid de însuşire
a anumitor cunoştinţe şi de formare a deprinderilor, obţinerea unor rezultate
obiective destul de înalte. Aceasta se explică anume prin faptul că pe
parcursul preadolescenţei apar interesele profunde stabile, active, se
formează atitudinea conştientă, activa faţă de tot ce–l înconjoară pe
preadolescent, se dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia şi de aici sarcina
principală a pedagogilor trebuie să consteie în crearea unor condiţii optime
(la lecţii şi în afara lor) pentru formarea intereselor şi aptitudinilor tuturor
preadolescenţilor.
Formarea personalităţii preadolescenţilor. Dezvoltarea maturităţii
sociale este statornicirea disponibilităţii elevului pentru o viaţa în societatea
maturilor ca un membru cu valoare deplină şi cu drepturi depline al ei.
Acest proces presupune dezvoltarea nu numai a disponibilităţii obiective, ci
şi subiective, care e necesară pentru însuşirea cerinţelor sociale, înaintate
faţă de activitatea dată, atitudinii faţă de conduita maturilor, deoarece
anume în procesul însuşirii acestor cerinţe se dezvoltă maturitatea socială.
La începutul vârstei preadolescenţei copiii nu se aseamănă cu ma-
turii nici la exterior, nici prin conduită: ei încă se joacă mult şi pur şi simplu
aleargă, ei sunt sinceri şi neastimpăraţi, febrili şi supărăcioşi, instabili în
interese şi pasiuni, în simpatii şi raporturi, se lasă uşor influenţaţi. Totuşi,
tabloul exterior al copilăriei ce se păstrează e aparent, el ascunde
importante procese ale statornicirii noului: preadolescenţii se pot maturiza
pe neobservate, rămânând în multe privinţe copii. Procesul statornicirii
maturităţii nu se află la suprafaţă. Manifestările şi simptomele ei au caracter
diferit. Aşa, maturitatea se poate manifesta în instruire, muncă, contactele
cu semenii şi cu maturii, în exterior şi conduită.
Se deosebesc câteva tipuri de maturitate a preadolescenţilor:
1. Maturitatea social–morală se manifestă în contactele cu maturii – în
participarea serioasă a preadolescentului la preocupările privind bu-
năstarea familiei şi a membrilor ei, în ajutorul sistematic acordat
maturilor şi chiar în susţinerea lor, în participarea la viaţa familiei
de acum cu drepturi de matur. Maturitatea social–morală în rapor-
turile cu maturii şi semenii se manifestă în prezenţa la
preadolescent a opiniilor, aprecierilor proprii, în susţinerea lor, în
caracterul determinant al reprezentărilor, raţionamentelor moral-
etice şi corespunderea cu ele a faptelor.

219
 2. Maturitatea în activitatea intelectuală şi în interese se caracteri-
zează prin prezenţa la preadolescenţi a elementelor autoinstruirii.
Astfel de elevi (eleve) se deosebesc printr-o independenţă absolută
la însuşirea cunoştinţelor nu numai conform programei şcolare, ci
şi peste prevederile ei.
3. Maturitatea preadolescenţilor în relaţiile romantice cu semenii de
sex opus se manifestă nu atât în existenţa simpatiilor reciproce, cât
în forma, pe care o au aceste relaţii. Anume forma de relaţii o
însuşesc preadolescenţii de la maturi. Aceasta se manifestă în fap-
tul, că ei îşi dau întâlniri şi se distrează ca maturii: pleacă în afara
oraşului, organizează serate etc.
4. Maturitatea în ceea ce priveşte exteriorul şi manierele de
comportare constituie un rezultat al imitării directe de către
preadolescenţi a maturilor şi se manifestă în grija pentru
asemănarea exteriorului lor cu cel al maturilor. Preadolescenţii
urmează moda în ceea ce .priveşte vestimentaţia şi coafura,
însuşesc „manierele adulţilor‖ de a merge şi a discuta, folosesc
expresii vulgare şi cuvinte la modă, încep să fumeze.
În paralel cu elementele maturităţii prezentate, la preadolescenţi
există sentimentul maturităţii – atitudinea preadolescentului faţa de sine
însuşi deja ca faţă de un matur, faptul că se închipuie sau se simte într–o
anumită măsură matur.
Sentimentul maturităţii ca o formaţiune centrală nouă psihologică în
personalitatea preadolescentului exprimă o nouă poziţie de viaţă în
raport cu sine, cu oamenii şi lumea înconjurătoare, determină direcţia şi
conţinutul activismului lui social, sistemul noilor năzuinţe, emoţii şi
reacţii afective.
Indicatorul principal al sentimentului maturităţii la preadolescenţi
este apariţia dorinţelor şi cerinţelor ca cei din jur sa–i trateze nu ca pe nişte
copii, ci ca maturi. Aceasta denotă cerinţe particulare: stimă, încredere şi
tact, recunoaşterea demnităţii omeneşti şi a dreptului la o anumită
independenţă. Existenţa acestor cerinţe se manifestă în ofense şi diferite
forme de protest: neascultare, grosolănie, încăpăţânare, opunerea faţă de
maturi sau de semeni, ciocniri şi conflicte. Totuşi, trebuie să subliniem că
nu e neapărat ca fiecare neascultare, grosolănie sau încăpăţânare ale
preadolescentului sunt un indiciu al sentimentului maturităţii. Asemenea
fapte de comportare denotă insatisfacţia preadolescentului de pe urma
relaţiilor cu cei din jur anume faţă de gradul lui de maturitate şi pretenţii de

220
a o recunoaşte, în, care se exprimă năzuinţa preadolescentului de a fi egal în
drepturi cu maturii.
Al doilea indicator al sentimentului maturităţii îl constituie prezenţa
la elevi a năzuinţei spre independenţă şi a dorinţei de a feri unele sfere ale
vieţii lor de amestecul maturilor. La preadolescenţi aceasta se manifestă în
mod diferit şi are un conţinut diferit: interacţiunea cu prietenii, ocupaţiile în
timpul liber, obligaţiile de învăţământ.
Al treilea indicator al existenţei la preadolescenţi a sentimentului
maturităţii este prezenţa liniei proprii de comportare, a unor anumite
concepţii şi aprecieri şi apărarea lor, în pofida dezacordului maturilor sau
prietenilor.
Sentimentul maturităţii poate apărea la preadolescent ca rezultat al
conştientizării şi aprecierii succeselor în dezvoltarea fizică şi maturizarea
sexuală. Acceleraţia existentă creează condiţii pentru apariţia la copil mai
devreme, decât în alţi ani, a acestei noi autosenzaţii şi autoaprecieri. Alte
izvoare ale sentimentului maturităţii sunt sociale. Ele se formează în cadrul
relaţiilor preadolescentului cu maturii si cu semenii.
Formarea sferei morale ale preadolescentului. În perioada
preadolescenţei reprezentările si sentimentele morale ale copiilor se extind
în mod considerabil, se aprofundează şi se îmbogăţesc. În sfera morală a
preadolescenţilor apar două particularităţi. În primul rând, în această
perioadă chestiunile, legate de normele şi regulile conduitei sociale, precum
şi de normele interacţiunilor oamenilor unul cu altul, trec în centrul atenţiei.
Şi, în al doilea rând, la preadolescenţi încep sa se statornicească opinii,
reflecţii şi aprecieri morale relativ stabile şi independente de influenţele
întâmplătoare. De remarcat că în cazurile când cerinţele şi aprecierile
morale ale cutării sau cutării colectiv de copii, apărute sub influenţa
experienţei proprii a copiilor, nu coincid cu cerinţele maturilor,
preadolescenţii urmează adesea morala, acceptată în mediul lor, ci nu
morala maturilor.
Astfel, la preadolescent apare deja sistemul cerinţelor şi normelor
proprii, şi el poate să le apere destul de insistent, fără a se teme de
reproşurile şi pedepsele din partea maturilor. Anume prin aceasta se explică
persistenţa unor „orientări morale‖, care există din an în an în mediul
elevilor şi care aproape că nu se pretează înrâuririi pedagogice. (De
exemplu, astfel de orientări, ca dezvoltarea acelor elevi, care nu dau la alţii
să copie sau nu vor să şoptească la lecţii).

221
 Totuşi, morala preadolescentului e încă insuficient de stabilă în
sensul că nu–şi are sprijin în convingerile lui cu adevărat morale; ea nu se
statorniceşte încă în concepţia morală şi de aceea poate relativ uşor să se
schimbe sub influenţa opiniei celor din jur. Această instabilitate e deosebit
de evidentă în cazurile, când elevul trece dintr–o clasă în alta sau nimereşte
într–un asemenea grup neformal, unde există alte tradiţii, orientări valorice,
alte cerinţe şi opinie publică.
În cadrul cercetărilor psihologice a fost constatat următorul fenomen
paradoxal. Majoritatea preadolescenţilor, tinzând sincer să manifeste alese
calităţi morale, în viaţa cotidiană au o comportare opusă acestor calităţi.
Analiza, acestui fenomen a demonstrat că pentru preadolescenţi e
caracteristică nepriceperea de a vedea legătura dintre năzuinţele lor înalte şi
cerinţele conduitei cotidiene. Ei nu simt şi nu înţeleg că purtarea urâtă la
lecţie poate avea o anumită atribuţie faţă de acele cerinţe morale, pe care ei
le recunosc şi le stimează, că nepriceperea şi nedorinţa de a pregăti regulat
temele date pentru acasă denotă voinţa lor slabă etc. Această discordanţă
constituie expresia dezvoltării insuficiente a conştiinţei morale a
preadolescenţilor în cazul, când ei posedă sentimente şi năzuinţe morale
bine dezvoltate.
Analizând dezvoltarea laturii morale a personalităţii e necesar de a
menţiona că pe măsura maturizării se formează stabilitatea morală a
personalităţii. Prin stabilitate morală se are în vedere un aşa nivel de
formare a ei, în cazul căruia omul capătă capacitatea de a păstra şi a
materializa în diferite condiţii concepţiile şi convingerile sale, posedă o
anumită imunitate faţă de influenţele străine poziţiilor lui ca personalitate.
Formarea stabilităţii morale a personalităţii e imposibilă fără a le
elabora elevilor un sistem de autoreglare morală a comportării. Aceasta
înseamnă că preadolescentul trebuie să procedeze într–un fel sau altul nu de
aceea că există un control nemijlocit din partea maturului, că există
interdicţiile şi permisiunea acestuia, cât de aceea că el într–o măsură tot mai
mare îşi reglează conduita, sprijinindu–se pe propriile criterii morale, pe
normele şi exemplele morale însuşite de el. Interesul faţă de calităţile
morale ale oamenilor, faţă de normele comportării lor, de interacţiunea
reciprocă, faptele lor morale duc la vârsta şcolară medie la formarea
idealurilor morale. Idealul moral–psihologic al preadolescentului este
chipul emoţional nuanţat, acceptat în sinea sa de către preadolescent, chip
ce devine un regulator al propriei conduite şi criteriu de apreciere a
comportării altor oameni.

222
 Dezvoltarea conştiinţei de sine la preadolescent. Intrarea copilului
în vârsta preadolescenţei este marcată printr–un progres calitativ în
dezvoltarea conştiinţei de sine. La preadolescent începe să se formeze
poziţia omului matur, care e alimentată de simţul aflat în dezvoltare al
maturizării şi recunoaşterea maturităţii preadolescentului de către alţi
oameni. Deşi această poziţie încă nu corespunde situaţiei obiective a
preadolescentului în viaţă, totuşi apariţia ei înseamnă că din punct de
vedere subiectiv el a intrat deja în legături noi cu lumea înconjurătoare a
maturilor, cu lumea valorilor lor. Preadolescentul însuşeşte în mod activ
aceste valori, ele alcătuiesc conţinutul conştiinţei sale, există ca scopuri şi
motive ale comportării şi activităţii, ca cerinţe faţă de sine şi faţă de alţii, ca
criterii de apreciere si autoapreciere. Conform definiţiei lui L. Vîgotski
conştiinţa de sine este după conţinutul său conştiinţă socială, transferată în
interior (L. Vîgotski, 1984).
Apariţia formelor complicate ale conştiinţei de sine, caracteristice
pentru preadolescenţă, e pregătită de întregul mers al dezvoltării psihice a
elevului. Spre sfârşitul vârstei şcolare mici, sub influenţa comportării
elevului în colectiv, a îndeplinirii diferitelor tipuri de activitate, ale căror
rezultate sunt apreciate de cei din jur, la elevi se statornicesc un şir de
calităţi relativ stabile ale personalităţii. Făcându–şi apariţia ca o însuşire a
unor anumite forme de comportare şi activitate, calităţile stabile ale
personalităţii, la rândul lor, cu titlu de influenţă indirectă încep să determine
conduita copilului, activitatea lui, natura interacţiunii lui cu anturajul.
Aceasta determină apariţia necesităţii de a cunoaşte aceste calităţi ca o
condiţie necesară a organizării juste a conduitei sale. Necesitatea
cunoaşterii de sine e intensificată şi de un şir de circumstanţe suplimentare:
cerinţele ce au crescut la vârsta şcolara mijlocie faţă de independenţa
preadolescenţilor atât în ceea ce priveşte învăţătura, cât şi conduita,
năzuinţa copiilor de a–şi găsi locul lor în cadrul colectivului, precum şi
interesele reciproce ce apar la această perioadă de vârstă.
Formarea conştiinţei de sine decurge pe baza analizei şi aprecierii de
către preadolescent a particularităţilor obiective ale comportării şi activităţii
sale, în care se răsfrâng calităţile personalităţii acestuia. După cum
demonstrează datele cercetărilor efectuate, dezvoltarea conştiinţei de sine la
preadolescent constă în separarea treptată a calităţilor din tipuri aparte de
activităţi şi din fapte, generalizarea şi sesizarea lor la început ca
particularităţi ale conduitei sale, iar apoi şi drept calităţi relativ stabile ale
propriei personalităţi.

223
 În procesul dezvoltării conştiinţei de sine un loc central revine
statornicirii autoaprecierii. Cercetările psihologice demonstrează, că
particularităţile autoaprecierii preadolescenţilor au un impact asupra tuturor
laturilor vieţii lor: asupra stării emoţionale şi relaţiilor cu anturajul, asupra
dezvoltării capacităţilor creatoare şi satisfacţiei de pe urma rezultatelor
propriei activităţi.
Pot fi remarcate următoarele particularităţi ale autoaprecierii la
vârsta preadolescentă. Rezultatele cercetărilor demonstrează că la
preadolescent autoaprecierea este instabilă. Ea mereu variază de la nivelul
maxim la cel minim: preadolescentul e predispus să se considere fie geniu,
fie nulitate, o a treia situaţie pentru el nu există. Copiii aflaţi la această
perioadă, de obicei, nu fac distincţie între aprecierile unor laturi aparte ale
personalităţii lor şi propria persoană luată în ansamblu, aprecierea lor e
„suprageneralizată‖ – orice amănunt poate să schimbe din rădăcină
atitudinea faţă de sine. Preadolescentul trebuie să fie în ochii proprii foarte
deştept, foarte frumos, foarte viteaz, foarte capabil etc. Iar dacă el e nevoit
să recunoască că măcar ceva la el nu e în ordine, nu e la nivelul necesar, în
asemenea caz părerea despre sine scade şi dintr–o dată la toate poziţiile.
O astfel de autoapreciere mobilă şi contradictorie la vârsta
preadolescentă este firească şi într–o anumită măsură chiar necesară. Ea, pe
de o parte, reflectă schimbările calitative bruşte în structura întregii
personalităţi în această perioadă, iar pe de altă parte – permite trecerea la o
etapă nouă, matură de dezvoltare a personalităţii.
Sunt evidenţiate stadiile preadolescenţei, în care poate fi urmărită
geneza autoaprecierii personalităţii :
Astfel, la primul stadiu al preadolescentei (10 – 11 ani), pe copil îl
caracterizează o atitudine foarte specifică faţă de sine (acceptarea „eu‖–lui).
Circa 34% de băieţi şi 26% de fete îşi fac caracteristici pe deplin negative.
Deşi circa 70% de preadolescenţi constată că ei posedă nu numai trăsături
negative, ci şi pozitive, în aprecierile lor se observă prevalarea evidentă a
trăsăturilor şi formelor de comportare negative. Unii preadolescenţi
subliniază în mod deosebit că au multe neajunsuri şi le place la sine „numai
o trăsătură‖. Adică, caracteristicilor preadolescenţilor mici le este propriu
un cadru emoţional negativ. De remarcat că la copii se evidenţiază o
necesitate acută de a se autoaprecia şi, în acelaşi timp, emoţii în legătură cu
nepriceperea de a–şi da apreciere.
La stadiul al doilea al perioadei (12 – 13 ani), pe lângă propria
acceptare generală, se păstrează atitudinea situativ–negativă a copilului faţă

224
de sine, care descoperă dependenţa de aprecierile celor din jur (înainte de
toate din partea semenilor). În acelaşi timp, atitudinea critică a
preadolescentului faţă de propria persoana, frământările de pe urma
nemulţămirii de sine sunt însoţite de actualizarea necesităţii de respect de
sine, atitudine general–pozitivă faţă de sine ca personalitate.
La stadiul al treilea al acestei vârste (14 – 15 ani) ia naştere
„autoaprecierea operativă‖, care determină atitudinea preadolescentului faţă
de sine şi în prezent. Această autoapreciere se bazează pe confruntarea de
către preadolescent a particularităţilor personalităţii, conduitei sale cu
anumitele norme, care apar ca forme ideale ale personalităţii sale.
În preadolescenţă se întâlneşte adesea neîncrederea în forţele proprii
ca o reflectare directă a părerii modeste despre sine, cu care preadolescentul
a reuşit să se împace. În acest caz orice pedeapsă el o acceptă ca pe una
firească, meritată, exagerează neajunsurile sale, iar succesul (care,
bineînţeles, îl bucură) îl consideră drept un cadou nemeritat al destinului.
O astfel de autoapreciere se formează în cazul unui tip de apreciere
strict determinat din partea anturajului, înainte de toate din partea părinţilor
şi învăţătorilor, când faţă de copil sunt înaintate cerinţe drastice, lui în
permanenţă i se indică asupra neajunsurilor şi greşelilor.
Neîncrederea în propriile puteri poate fi generată şi de alte cauze. În
asemenea caz timiditatea care bate la ochi printr–o autoapreciere joasă
denotă pretenţii foarte înalte. O astfel de autoapreciere, conflictuală în
esenţa sa, ia naştere ca rezultat al însuşirii unei aprecieri iniţiale ambigue şi
contradictorii de către cei din jur, apreciere care uneşte, pe de o parte,
tendinţele şi cerinţele foarte înalte ale maturilor faţă de preadolescent
concomitent, pe de altă parte, reprezentarea pesimistă despre posibilităţile
lui. De remarcat că această contradicţie nu este sesizată de maturi şi
aprecierea ambiguă este pentru preadolescent ba o latură, ba alta a sa,
indiferent de succesele şi insuccesele reale.
La astfel de elevi se dezvoltă, adesea „disconfortul succesului‖, care
exteriorizat se exprimă prin reacţia paradoxală, neadecvată la succes:
preadolescentul uneori se fîsticeşte şi chiar e nemulţămit, succesul îl
derutează.
Deosebirea dintre cele două tipuri descrise de autoapreciere joasă se
manifestă în atitudinea elevilor faţă de succesele şi insuccesele semenilor.
Preadolescenţii cu autoapreciere de primul tip se atârnă, de obicei, faţă de
succesele şi insuccesele semenilor în mod adecvat, în timp ce
preadolescenţii cu autoapreciere de tipul al doilea năzuiesc adesea să

225
devalorizeze pe toate căile succesul colegului, se bucură când acesta are
insuccese.
În preadolescenţă se constată fenomenul „afectul neadecvat‖. El
apare la preadolescent în cazul, când în autoaprecierea sa se ciocnesc
pretenţii foarte înalte şi o puternică neîncredere în sine. De menţionat că
reacţiile emoţionale negative sunt adesea orientate spre acela, care îi indică
elevului asupra greşelilor – „vinovaţi‖ sunt consideraţi toţi, numai nu el.
Sentimentul nemulţămirii, încercat de el, se manifestă în agresivitate, în
refuzul de a îndeplini cerinţele maturului, în încălcarea demonstrativă a
disciplinei. O asemenea reacţie neadecvată la insucces ia naştere, de obicei,
ca rezultat al unei anumite educaţii, când cei din jur încă din copilărie îl
laudă peste măsură pe copil.
Cercetările demonstrează că copiii cu trăiri afective, apărute pe baza
conflictului dintre autoapreciere şi pretenţii, totodată posedă şi forme
afective corespunzătoare de comportare, păstrarea îndelungată a cărora
duce la aceea ca ele se consolidează şi pot deveni trăsături stabile de
caracter.
Apariţia autoaprecierii stabile în ceea ce priveşte sfera morală şi calităţile
propriei personalităţi devine factorul de primă importanţă al dezvoltării
elevilor la sfârşitul vârstei adolescentine.
Relaţiile preadolescentului cu adulţii şi cu semenii. Interacţiunea
cu maturul este unul dintre factorii de primă importanţă ai dezvoltării
personalităţii preadolescentului. Tipul de relaţii cu maturii care a existat în
copilărie (şi care reflectă situaţia inegală a copilului în raport cu ei) devine
pentru preadolescent inacceptabilă, care nu corespunde reprezentării lui
despre nivelul propriei maturităţi. Drepturile maturilor sunt limitate, iar cele
proprii sunt extinse. Preadolescentul pretinde la respectarea personalităţii
lui şi a demnităţii omeneşti, la încredere şi oferirea independenţei, adică la
o anumită egalitate în drepturi cu maturii, şi se străduieşte să obţină
recunoaşterea de către ei a acestei situaţii. Diferitele forme de nesupunere şi
protest din partea preadolescentului sunt un mijloc de a înlocui tipul
precedent de relaţii cu maturii cu unul nou specific pentru relaţiile
maturilor. Apariţia la preadolescent a sentimentului propriei demnităţi şi a
necesităţii de a i–l recunoaşte cei din jur generează o problemă întru totul
nouă a drepturilor maturului şi preadolescentului în cadrul relaţiilor
reciproce.
Forma reuşită de trecere la noul tip de relaţii e posibilă în cazul, când
maturul dă dovadă el însuşi de iniţiativă sau, luând în consideraţie cerinţele

226
preadolescentului, îşi restructurează atitudinea faţă de el. Condiţia constă în
lipsa la matur a atitudinii faţă de preadolescent ca faţă de copil. Un şir de
momente esenţiale favorizează, totuşi, menţinerea atitudinii de mai înainte,
şi anume:
 statornicia situaţiei sociale a preadolescentului: el a fost şi rămâne
elev;
 dependenţa lui materială deplină de părinţi, care în paralel cu
învăţătorii apar în rolul de educatori;
 deprinderea maturului de a orienta şi a controla copilul;
 menţinerea la preadolescent, în special la început, a unor trăsături de
copil la înfăţişare şi în conduită, lipsa la preadolescent a deprinderii
de a acţiona independent.
La statornicirea interacţiunilor preadolescentului cu maturii pot
apărea contradicţii. T. Dragunova examinează trei variante ale dezvoltării
contradicţiei:
Pentru prima variantă e caracteristică aprofundarea contradicţiei şi
înăsprirea conflictului, care poate dura foarte mult. Aceasta apare în cazul
divergentei totale a tendinţelor maturului şi năzuinţelor preadolescentului,
când maturii consideră pretenţiile preadolescentului la o mai mare
independenţă şi stimă drept neîntemeiate, iar preadolescentul, la rândul său,
protestează (sub diferite forme) împotriva stilului vechi de atitudine faţă de
el din partea maturilor. Într–o asemenea situaţie negativismul
preadolescentului poate deveni de neînduplecat şi global, ceea ce, la rândul
său, generează un şir de consecinţe negative în formarea personalităţii lui:
apariţia tendinţelor agresiv–despotice de răspuns, falsităţii, conformismului
etc. În cazul unei astfel de situaţii maturul pierde autoritatea şi el poate fi
tratat ca un „vestigiu al trecutului‖, ceea ce justifică în faţa
preadolescentului neacceptarea de către el a cerinţelor, aprecierilor,
concepţiilor maturilor.
A doua variantă se caracterizează prin faptul că contradicţia se
manifestă episodic în virtutea comportării inconsecvente a maturilor, când
ei sunt nevoiţi, contrar concepţiilor proprii să cedeze preadolescentului şi sa
permită ceea ce nu permiteau mai înainte. Ca rezultat, conflictele se
împuţinează, însă posibilitatea apariţiei lor se păstrează totdeauna. Într–o
asemenea situaţie dezvoltarea maturităţii preadolescentului depinde de
conţinutul intereselor şi năzuinţelor acestuia.

227
 A treia variantă a dezvoltării contradicţiei se caracterizează prin
dispariţia treptată a contradicţiei şi a conflictelor. Aceasta se întâmplă în
cazurile, când maturii înţeleg că preadolescentul se maturizează, îşi
schimbă atitudinea faţă de ei şi nu lasă să se spulbere încrederea reciprocă,
apărută mai înainte. Greutăţile specifice în relaţiile maturului si
preadolescentului pot lipsi dacă relaţiile dintre ei se organizează conform
unui tip anumit de relaţii ale maturului – amiciţie, colaborare constructivă
cu norme caracteristice pentru ei de stimă reciprocă, încredere, ajutor.
Preadolescentul are nevoie de înţelegere din partea maturului. Comunitatea
vieţii lor poate fi creată printr–un conţinut diferit, iar colaborarea se
desfăşoară în diferite tipuri de activitate, însă si una, şi alta sunt necesare în
egală măsură. Anume colaborarea îi permite maturului să–1 pună pe
preadolescent în situaţia ajutorului său şi partenerului în diferite ocupaţii şi
activităţi, iar el însuşi să devină pentru el pildă şi prieten. Colaborarea
constructivă cu cei mai în vârstă creează condiţii pentru forma pozitivă a
manifestării maturităţii şi pentru formarea multor calităţi morale valoroase
ale personalităţii.
Dezvoltarea noilor cerinţe faţă de matur si faţă de semeni generează
la preadolescent o diversitate de interacţiuni. Dacă în clasele primare
situaţia copilului depinde în temei de reuşită, conduită şi de faptul în ce
mod copilul îndeplineşte cerinţele maturilor, apoi pentru majoritatea
preadolescenţilor cea mai mare importanţă o are corespunderea cu
aşteptările grupului de semeni.
În relaţiile cu semenii la vârsta dată predomină două tendinţe:
tendinţa spre relaţii şi tendinţa de a fi primit în grupa respectivă.
Grupele de semeni cu structură organizaţională dată şi grupele
neoficiale, unite prin comunitatea de interese şi simpatii reciproce, capătă
pentru preadolescent o deosebită putere atractivă. Se întâmplă că calităţile
personalităţii preadolescentului, care sunt apreciate foarte înalt într–o
grupă, pot fi respinse de către alta, care se distinge prin alte norme şi valori.
Divergenţele dintre opiniile preadolescentului despre sine şi atitudinea faţă
de sine, insuccesul în relaţii îl pot determina pe preadolescent să caute
grupa, unde el se poate afirma într–o altă calitate şi se va pomeni în ea
integrat în anumite circumstanţe. Acestea pot fi grupele neformale. La
preadolescenţi în procesele de comunicare pe primul plan trece complexul
calităţilor morale, care îi fac pe ei mai mult sau mai puţin populari. E
suficientă, însă, o trăsătură – două negative remarcate de colegi sau
atribuite lui, ca preadolescentul să–şi piardă popularitatea. Grupele de

228
semeni sunt o şcoală destul de eficientă de formare a calităţilor morale, o
formă de influenţă socială şi o sferă a manifestărilor emoţionale.
Interacţiunile cu semenii la vârsta preadolescenţei devin mai
selective şi mai stabile. În cazul păstrării însuşirilor înalt apreciate ale
„partenerului bun‖ se ridică rolul componenţei morale în aprecierile
reciproce. Caracteristicile moral–volitive ale partenerului devin bază de
primă importanţă a preferinţei (viteaz, cinstit, modest, bun). Statutul
personalităţii în cadrul grupei de preadolescenţi e legat în cea mai mare
măsură de însuşirile volitive şi intelectuale. Semnificaţia legăturilor
emoţionale în grupele de semeni e într–atât de mare, încât încălcarea lor,
însoţită de stări persistente ale neliniştii şi disconfortului psihologic, poate
constitui cauză a nevrozelor.
Un rol important in dezvoltarea personalităţii preadolescentului îi
revine genului deosebit de relaţii – colegii apropiaţi şi cu prietenul.
Căutarea unui prieten devotat reprezintă una din particularităţile
caracteristice ale preadolescentului. Pentru apropierea copiilor o importanţă
mare o are asemănarea de interese şi de ocupaţii îndrăgite, puterea de
atracţie a discuţiilor. Preadolescentul se molipseşte uşor de interesul
prietenului ce–i este simpatic şi se străduieşte el însuşi să–l familiarizeze cu
propriile ocupaţii, iar uneori începe sa aibă ocupaţii, care mai înainte nu–l
interesau. De aceea relaţiile cu colegii, cu semenii este izvorul apariţiei
unor noi interese ale preadolescentului. Calităţile semenului ce i–a plăcut îl
fac adeseori pe preadolescent să vadă şi să înţeleagă că el nu are calităţile
ce–l impresionează şi sunt apreciate de semeni. Apare dorinţa de a fi la fel
sau chiar şi mai bun. Prietenul devine model pentru preadolescent. El fie că
pur şi simplu îl imită, fie că începe a–şi dezvolta anumite calităţi.
La vârsta preadolescentă apar cerinţe deosebite faţă de relaţiile de
prietenie – sinceritate şi înţelegere reciprocă, sensibilitate, compătimire şi
priceperea de a păstra secretele. Comunicarea, în cadrul căreia fiecare îi
dezvăluie celuilalt ceea ce e mai important şi mai tainic, lumea sa
interioară, îi îmbogăţeşte pe ambii, permite a înţelege mai bine ceea ce se
întâmplă în propriul suflet. Odată cu vârsta tot mai importantă devine
„afinitatea sufletească‖ – comunitatea vieţii interioare, înţelegerea
reciprocă, coincidenţa valorilor, năzuinţelor personale, opiniilor în diferite
probleme. Statornicirea unei astfel de prietenii e favorizată de discutarea
diferitelor probleme de viaţă şi dispute – adeseori îndelungate, foarte
emoţionante. În procesul disputelor şi reflecţiilor ulterioare la preadolescent

229
se statorniceşte punctul de vedere, care e înţeles drept personal, propriu,
adică se formează convingerile.
Relaţiile ating un nivel nou, mai înalt de dezvoltare, când la
preadolescenţi apar scopuri şi sarcini generale şi concomitent importante
pentru fiecare, legate de intenţiile profesionale, autoeducaţie, autoinstruire.
Prietenii încep cu forţe comune să le transpună în viaţă: sa însuşească
împreună cunoştinţe, deprinderi, îşi dezvoltă diferite calităţi, se ajută
reciproc. Acesta e tipul de prietenie cel mai valoros pentru dezvoltarea
personalităţii. Specificul relaţiilor cu prietenii şi colegii apropiaţi rezidă în
faptul că preadolescenţii înaintează unul altuia un sistem întreg de anumite
cerinţe şi urmăresc îndeplinirea lor, iar dacă ele nu se îndeplinesc, în
calitate de pedeapsă apare un asemenea mijloc important, cum este
renunţarea la comunicarea ulterioară. Marea importanţă pentru dezvoltarea
personalităţii a comunicării cu colegii apropiaţi şi cu prietenul e
determinată de faptul că această comunicare e o practică în însuşirea
normelor unui tip deosebit de relaţii – personale, care sunt specifice anume
pentru maturi, însuşirea normelor prieteniei constituie o importantă
achiziţie a copilului la vârsta preadolescentă.

III. 6. Dezvoltarea şi formarea personalităţii în vârsta adolescentă

Caracterizarea generală a vârstei adolescente. Adolescenţa este

subiectul privilegiat şi controversat al psihologilor, de opinii şi discuţii
contradictorii. Unii o consideră ,,vârsta ingrată‖, alţii, dimpotrivă, „vârsta
de aur‖; pentru unii ea este „vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei,
insatisfacţiei‖, în timp ce pentru alţii este „vârsta marilor elanuri‖; este
„vârsta contestaţiei, marginalităţii şi subculturii‖, dar şi ,,vârsta integrării
sociale‖; este „vârsta dramei, cu tot ceea ce are ea ca strălucire, dar şi ca
artificiu‖ – decretează unii, ba nu, ripostează alţii, este „vârsta participării
la progresul social‖; cei mai mulţi o consideră ca fiind în totalitate o
„problemă moral–psihologică‖, dar sunt şi unii care cred că este aproape în
exclusivitate o „problemă socială‖. Mai dramatic este însă faptul că atât
unii cât şi alţii au dreptate. Diversitatea opiniilor referitoare la adolescenţă
derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viaţa omului, cu o
dinamică excepţională în timp, cu multideterminări şi multicondiţionări,
dar şi din poziţia oarecum incertă pe care o ocupă adolescentul în sistemul
perioadelor evolutive ale vieţii. Perioada adolescenţei este cuprinsă între

230
14/15 şi 17/18 ani. Limitele cronologice ale vârstei sunt în mare măsură
convenţionale şi în diferite studii de specialitate ele sunt desemnate în mod
diferit, în funcţie de criteriul luat ca bază al periodizării. În literatura
psihologică, în care se pune accentul pe schimbarea formelor de bază de
activitate, această limită este cuprinsă între 15 – 17 ani (D. Elkonin). În alte
studii atenţia principală este acordată dezvoltării sferei motivelor
personalităţii (L. Bojovici), constituirii concepţiei despre lume şi
perspectivelor profesionale, limitele adolescenţei fiind indicate în
conformitate cu începutul şi sfârşitul acestor procese. În pofida la aceste
variaţii e cert că adolescenţa este tratată nu pur şi simplu ca perioadă
cronologică, ci ca etapă calitativă a dezvoltării individuale, caracterizată de
schimbări profunde în psihicul şi personalitatea omului.
Fără îndoială că locul adolescentului în sistemul relaţiilor sociale
este mai bine conturat şi precizat decât cel al preadolescentului. Totuşi,
adolescentul oscilează din punct de vedere al comportamentului între
copilărie şi maturitate, fiind însă întors mai mult cu faţa spre adult. De
aceea el a şi fost considerat ca un fel de Ianus cu două feţe. Adolescenţa
înseamnă nu numai ieşirea tânărului din pubertate, ci ieşirea din societatea
de tip tutelar familial şi şcolar pentru a se integra în viaţa socială, cu toate
caracteristicile ei, mai mult, pentru a se integra în generaţia sa. Deşi
dependent material de familie, adolescentul devine independent în planul
aspiraţiilor, ideilor.
Adolescenţa este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane care
excelează prin multitudinea, diversitatea şi complexitatea modificărilor la
care este supus organismul. Acesta se transformă sub raport fizic, prin
creşterea diferitelor sale segmente, aparate, organe; sub raport psihic, prin
apariţia şi intrarea în funcţiune a unor capacităţi intelectuale, afective,
volitive, motivaţionale, aptitudinale, atitudinal–caracteriale; sub raport
social, prin sporirea gradului de implicare şi realizare socială, în afara unor
diferenţe strict individuale (unii tineri devin mai „repede‖ adolescenţi, la
alţii însă întâlnim o adolescenţă ,,prelungită‖, uneori cu mult peste limitele
normale; la unii ea este relativ calmă, liniştită, în timp ce la alţii este extrem
de furtunoasă, răscolitoare), întâlnim câteva caracteristici generale ale
adolescenţei care îşi pun amprenta asupra ei. Astfel, nu poate fi contestat,
faptul că la această vârstă intră în funcţiune cele mai dramatice contradicţii,
manifestate între dezvoltarea biologică şi cea social–psihologică, între
aspiraţii şi posibilităţi, între diferitele categorii de trebuinţe şi modalităţile
de satisfacere a lor, între realitate şi ficţiune etc. De exemplu, în timp ce

231
dezvoltarea somato–fiziologică a organismului tinde spre stabilizare, spre
echilibru si armonie, dezvoltarea psihică cunoaşte cel mai intens ritm al
său, fiind însoţită de conflicte, tensiuni, dizarmonii, unele funcţii psihice
dezvoltându–se exagerat de mult, altele, dimpotrivă, rămânând mult în
urmă. Totuşi, ceea ce ne reţine atenţia este faptul că spre deosebire de
ciclurile anterioare ale vieţii, când între maturizarea biologică şi socială
existau decalaje destul de pronunţate, în adolescenţă asistăm la o oarecare
simultaneitate a realizării lor, deci la lichidarea decalajelor dintre ele.
Maturizarea biologică (sexuală) se asociază cu dezvoltarea psihică şi se
sprijină pe maturizarea socială timpurie a tineretului, întârzierea în
maturizarea intelectuală–morală, care s–ar putea solda cu grave fenomene
de inadaptare socială, este în vădit regres. În zilele noastre ieşirea
tineretului în arena socială exprimă avansul acestuia în maturizarea sa
socială, sporirea capacităţii sale de implicare si participare activă la
soluţionarea complicatelor şi gravelor probleme cu care se confruntă lumea
contemporană.
Adolescenţa nu este prin natura şi factorii ei constituenţi o perioadă
de criză (criza este la vârsta de 17 ani), o vârstă ingrată sau a contestaţiei,
dar, în lipsa unor influenţe educative pozitive, favorabile (valorizate social),
ea ar putea deveni o astfel de perioadă sau o astfel de vârstă. Depinde de
fiecare adolescent în parte, dar şi de anturajul său imediat sau mai
îndepărtat, de mediul, în care se mişcă, de prezenţa sau absenţa factorilor
socio–educaţionali, de „calitatea‖, de ,,tăria‖ sau de „slăbiciunea‖ lor,
pentru ca adolescenţa să evolueze spre unul sau altul dintre „polii‖ pe care
îi aminteam la început. Depinde deci, de situaţia socială de dezvoltare, ca
ea să se îndrepte spre normalitate psihică sau să degenereze într–o
adevărată „criză‖ a dezvoltării.
Teoriile adolescenţei. În secolul XIX–lea începutul secolului XX
psihologii tratau adolescenţa sub influenţa modelelor romantice. Începând
cu anul 1920 imaginea s–a schimbat treptat.
Un început considerabil în studierea ştiinţifică a acestei vârste a fost
pus de investigaţiile asupra deosebirilor etnoculturale, întreprinse de
antropologii americani M. Mead şi R. Benedict. Studiind timp de câţiva ani
perioada de trecere la maturitate a adolescenţilor de pe insulele Samoa şi
Noua Guinee M. Mead a descoperit diferenţe esenţiale în psihologia
insularilor şi adolescenţilor americani (de exemplu, lipsa complexelor si
tensiunilor interne tipice pentru adolescentul american şi cel european). R.
Benedict concluzionează: caracterul trecerii de la copilărie la maturitate,

232
inclusiv crizele, depind de gradele de decalaj dintre normele şi cerinţele
societăţii faţă de aceste grupe–copii şi adulţi.
Psihologii de orientare freudiană atribuie crizele şi problemele
juvenile fenomenului de maturizare biologică, în special sexuală (K.
Harvison, A. Freud, G. Klein).
Vorbind de studiile de psihologie putem evidenţia 3 abordări ale
adolescenţei:
Teoriile biogenetice pun accentul pe determinantele biologice ale
dezvoltării. St. Hall consideră că dezvoltarea are loc conform principiului
recapitulării.
A. Gesell arată că dezvoltarea este determinată de succesiunea
ciclurilor de reînnoire, integrare şi echilibrare. Adolescenţa în viziunea
autorului este perioada între 11 – 21 ani, dintre care cei mai importanţi sunt
primii 5 ani (de la 11 la 16).
Teoriile sociogenetice explică adolescenţa reieşind din structura
societăţii, mijloacele socializării şi interacţiunile adolescentului cu alţi
oameni.
K. Lewin considera că comportamentul uman pe de o parte
constituie funcţia personalităţii, pe de alta parte – a mediului înconjurător.
Unitatea şi interacţiunea tuturor componentelor mediului şi personalităţii el
o denumeşte spaţiu psihologic, sau spaţiu de viaţă. Procesele esenţiale ale
vârstei sunt: extinderea lumii, a cercului de comunicare, a apartenenţei de
grup. Trecând de la lumea copilăriei la cea adultă, adolescentul nu aparţine
nici uneia din ele. Acest lucru se manifestă prin contradicţii interne,
aspiraţii nedeterminate, timiditate şi agresivitate concomitent, tendinţa de a
lua poziţii şi de a avea viziuni extreme.
Meritul lui K. Lewin constă în evidenţierea adolescenţei ca fenomen
social–psihologic stabilind relaţia dintre dezvoltarea psihica a personalităţii
şi schimbarea poziţiei ei sociale. Totuşi, el lasă în umbră aşa factori sociali
ca: originea socială, condiţiile generale de dezvoltare, tipul de activitate,
variaţiile individual–tipologice.
Teoriile psihogenetice scot în prim plan dezvoltarea proceselor
psihice. Pot fi evidenţiate 3 curente:
a. concepţiile psihodinamice – explică comportamentul în termenii
emoţiilor, atracţiilor şi altor componente iraţionale ale psihicului - E.
Erikson ( vezi capitolul respectiv din manual ). Adolescenţa de la 13
până la 17 ani este stadiul identităţii personale. Se caracterizează prin
apariţia simţului individualităţii, unicităţii, neasemănării cu alţii.

233
b. concepţiile cognitive – pun în centrul atenţiei dezvoltarea intelectuală,
procesele cognitive, capacitatea individului de a realiza operaţii logice -
J. Piaget (vezi capitolul respectiv din manual). O particularitate
psihologică a adolescenţei, legată de gândirea formal–operaţională,
constituie schimbarea corelaţiei categoriilor de posibilitate şi realitate:
dacă copilul judecă mai mult despre realitate, adolescentul pune în prim
plan categoria de posibilitate. Acest lucru poate fi explicat prin faptul
ca gândul formal după natura sa vede în realitate doar o parte a
posibilului. Adolescentul asimilează lumea înconjurătoare în teoriile
sale universale. După J. Piaget adolescentul se comportă de parca
întreaga lume trebuie să se supună sistemelor lui proprii şi nu
sistemelor lumii.
c. concepţii personologice – Ed. Spranger în cartea sa „Psihologia vârstei
adolescente‖ menţionează că sarcina principala a psihologiei constă în
cunoaşterea lumii interne a personalităţii care este strâns legată de
cultură şi istorie. Adolescenţa după el durează la băieţi între 14 – 22
ani, la fete 13 – 19 ani şi constituie în primul rând stadiul dezvoltării
spirituale. El împarte adolescenţa în 2 faze:
♠ de la 14 la 17 ani – criza legată de tendinţa de a se elibera de
relaţiile copilăreşti, de dependenţă;
♠ de la 17 la 21 ani – criza izolării, sentimentul singurătăţii.
Neoformaţiunile principale ale acestei vârste:
1. formarea eu-lui, dezvoltarea reflexiei, conştientizarea
individualităţii şi a calităţilor sale;
2. apariţia planului de viaţă, montaj de a-şi crea conştient
viaţă proprie;
3. includerea treptată în diverse sfere ale vieţii.
Acest proces decurge din interior spre exterior, adică de la formarea
„eu‖-lui spre antrenarea în diferite activităţi.
Teoria lui Ed. Spranger a fost dezvoltă de către Ch. Buhler (vezi
capitolul respectiv din manual).
Particularităţile anatomo-fiziologice ale adolescentului.
Adolescenţa este etapa în care are loc o ultimă acceleraţie a dezvoltării
biologice a organismului, ea fiind, în fapt, etapa consolidării somatice, a
organizării echilibrului biologic maturizat. Ritmul creşterii se atenuează
treptat, organismul ieşind din faza dezvoltării sale „caricaturale‖ specifică
perioadei anterioare. Corpul câştigă în înălţime între 20 – 30cm, iar în
greutate, câte 4 – 5kg anual. Are loc o creştere rapidă a scheletului, fapt

234
care se va repercuta asupra stării de sănătate şi de rezistenţă a organismului.
Spre sfârşitul adolescenţei corpul dobândeşte proporţiile adulte,
echilibrându–se. La 14 ani atinge 95% din înălţimea adultă. Între 14 – 16
ani maturizarea biologică este intensă la băieţi, pentru ca între 16 – 18 ani
să atingă înălţimea matură. La băieţi se dezvoltă şi o musculatură
viguroasă, fapt care va facilita angrenarea lor în activităţi sportive. Corpul
fetelor capătă forma specifică feminină. Se conturează mai ales silueta
proeminentă a bustului şi conformaţia specifică a bazinului. Creşterea
staturală a adolescentului este legată de maturizarea funcţiei de
reproducere. Cercetările au stabilit că tinerii cu maturizare sexuala precoce
cresc mai devreme şi mai repede. Deşi sunt mult mai, stabilizaţi sub raport
biologic, adolescenţii rămân fragili, incapabili de un efort îndelungat,
obosesc repede; apare pericolul surmenajului fizic. Propriu pentru această
perioadă este nu doar stabilizarea ţinutei, ci şi a expresiei feţei, a figurii,
apar trăsături mai relaxate şi armonioase, privirea capătă expresivitate şi
căldură. Persistă însă afecţiunile dermatologice care produc stări de iritare
şi nervozitate. Continuă transformările intime în echilibrul hormonal
general, se dezvoltă sexualitatea, are loc erotizarea ei, fetele au conduite
feminine complexe, băieţii încep viaţa sexuală. Apar insomnii, pofta de
mâncare este dezordonată şi selectivă, adolescentul manifestă o oarecare
agitaţie si impulsivitate, extravaganţă, momentele de nelinişte alternând cu
cele de apatie.
Unii autori sunt tentaţi să extragă comportamentul adolescentului
direct sau indirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea
sexualităţii. Originea crizei care ar apărea în dezvoltarea personalităţii s–ar
afla, după părerea lor, în conflictul subconştient ce apare între noile potente
fiziologice şi interdicţiile morale, între faptul că adolescentul a dobândit un
aparat genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poate face din cauza
constrângerilor sociale şi educative. Neînţelegând noua situaţie, el găseşte
în ea motiv de revoltă contra familiei sau societăţii. Alţi autori, chiar dacă
vorbesc de instalarea unei crize în dezvoltarea personalităţii adolescentului,
o explică mult mai nuanţat, luând în considerare şi alţi factori care ar putea
interveni (familiali, sociali, educaţionali), în afara celor propriu-zis
biologici. Această poziţie este mult mai apropiată de realitate.
Formaţiuni noi psihologice în structura psihică şi formarea
personalităţii. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii este,
bineînţeles, determinată nu atât de procesele de maturizare biologică, cât
de situaţia socială nouă de dezvoltare a adolescenţilor. La această vârstă se

235
rezolvă problema autodeterminării sociale şi personale, care reprezintă atât
o detaşare, cât şi o apropiere de lumea adulţilor prin alegerea propriului loc
şi rol în viaţă. Acest proces stimulează dezvoltarea unor noi interese,
aptitudini, elementelor integrative ale conştiinţei, constituind concepţia
despre lume şi societate etc.
Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a intelectului în această perioadă,
ca şi la alte etape de vârstă, are două aspecte – cantitativ şi calitativ. În plan
cantitativ dezvoltarea intelectuală se manifestă în sporirea eficienţei şi
creşterea vitezei de rezolvare a problemelor, în plan calitativ ea este
marcată de progrese în modul de rezolvare a acestor probleme.
Studiul acestor schimbări, ale structurilor intelectuale în psihologia
contemporană îi aparţine prin excelenţă lui J. Piaget. El arată că la această
vârstă se naşte gândirea ipotetico-deductivă, capacitatea de abstractizare, de
separare a noţiunii de obiect sau o realitate concretă, de analiză a propriilor
gânduri. La vârsta adolescenţei omul este deja capabil să separe operaţiile
logice de obiectele, asupra cărora se efectuează aceste operaţii, să clasifice
gândurile, noţiunile independent de conţinutul lor, să înţeleagă şi să deducă
legăturile de cauză şi efect, singular–particular–general etc.
Această idee a lui J. Piaget este unanim recunoscută. Discuţiile
referitoare la această caracteristică calitativa a intelectului vizează perioada
în care ea apare. Psihologii ruşi P. Galperin, V. Davîdov şi alţii au arătat că
aceste schimbări pot apărea la o vârstă mult mai fragedă ca rezultat al unor
metode speciale de instruire. Pe de altă parte, mulţi psihologi consideră că
dezvoltarea intelectuală nu se finalizează cu apariţia gândirii ipotetico–
deductive, ci este urmată de un alt stadiu ce se caracterizează prin apariţia
capacităţii de a găsi şi a pune probleme.
Sunt stabilite două legităţi ale dezvoltării intelectuale la vârstă
adolescentă: a) constituirea gândirii ipotetice–deductive; b) folosirea şi
realizarea în practică a acestei noi capacităţi intelectuale are un caracter
individual. Însuşi J. Piaget în ultimele sale lucrări arată că aceste capacităţi
sunt folosite în mod selectiv: în situaţiile semnificative şi care prezintă
interes sunt în funcţiune noile capacităţi intelectuale; în celelalte sunt
aplicate soluţiile şi deprinderile intelectuale din preadolescenţă. Prin
urmare, pentru a aprecia nivelul şi potenţialul intelectual al adolescenţilor
trebuie mai întâi selectate situaţiile cu valoare personală şi cele care ţin de
sfera intereselor persoanei concrete. Această ultimă concluzie are o
importanţă practică deosebită, în primul rând pentru diagnosticarea
nivelului de dezvoltare intelectuală, iar în al doilea rând – pentru

236
organizarea lucrului de corecţie a unor devieri din sistemul valoric şi din
comportament.
Dezvoltarea intelectuală la această vârstă este strâns legată de
dezvoltarea creativităţii. Ea se manifestă în tendinţa şi capacitatea nu numai
de a însuşi noi cunoştinţe, ci şi de a le folosi pentru crearea a ceva nou.
Spiritul creativ al adolescenţei se extinde în cele mai diverse domenii –
artă, literatură, tehnică. Programele disciplinelor de învăţământ, fiind strict
reglementate, contribuie puţin la descoperirea şi realizarea creativităţii. De
aceea e necesară organizarea unor activităţi speciale pentru depistarea şi
dezvoltarea potenţialului creator, restructurarea programelor şi metodelor
de instruire.
Sfera emoţional–volitivă a adolescenţilor. Problema emotivităţii şi
sensibilităţii la vârstă adolescentă este una aparte în psihologia dezvoltării.
Tensiunile emoţionale, stările de exaltaţie–depresie, coloritul emoţional al
proceselor cognitive sunt într–adevăr prerogativele vârstei date. În mare
parte ele sunt determinante de procesele fiziologice ale maturizării. Astfel,
sunt bine cunoscute stările emoţionale, legate de ciclul menstrual la fete:
depresie, iritare, alarmă şi insatisfacţie în faza premenstruală, exaltare, elan,
însufleţire – în cea postmenstruală. La băieţi legătura dintre procesele
fiziologice şi cele emoţionale este mai puţin evidentă, însă e cert că şi la ei
schimbările hormonale provoacă o întreagă gamă de trăiri şi senzaţii noi.
Evident că schimbările din sfera emoţională nu se explică numai prin
maturizarea biologică. Factorii sociali şi condiţiile de educaţie sunt în acest
sens la fel de importante. Psihologul rus V. Kislovskaia a constatat că
indicii înalţi de nelinişte–alarmă a unei mari părţi din adolescenţii testaţi
sunt determinaţi de comunicare, mai ales de comunicarea cu părinţii şi
adulţii, faţă de care se manifestă o atitudine de dependenţă (pentru
comparaţie: neliniştea–alarma la preşcolari creşte la comunicarea cu
educatorii grădiniţei; la elevii claselor primare – în cazul comunicării cu
persoanele adulte necunoscute; la preadolescenţi – când comunică cu
părinţii, semenii). Ceea ce impune necesitatea de a trata cu o deosebită
atenţie sfera emoţională a adolescenţilor este nu atât aspectul ei calitativ
nou, nu „exploziile‖ emoţionale ca atare, ci faptul că posibilităţile de
reglare volitivă ale lor sunt încă slabe. În general, mecanismele de reglare şi
selectivitate a emoţiilor sunt la această vârstă încă instabile. Aceasta îi face
pe adolescenţi extrem de vulnerabili şi expuşi la traume psihice.
Cunoscutul specialist în psihiatria juvenilă A. Liciko susţine că aceasta e
una din cauzele apariţiei diferitelor accentuări de caracter, care, deşi nu pot

237
fi considerate patologice, măresc totuşi probabilitatea unor devieri de la
normele de conduită. Din aceste considerente drept obiect al educaţiei şi
autoeducaţiei la această vârstă trebuie să fie antrenarea mecanismelor de
autoreglare şi inhibare, de control al manifestărilor emoţionale. Una din
caracteristicile de vârstă ale sferei emoţional–volitive în această perioadă
este selectivitatea tot mai pronunţată în relaţiile cu factorii, ce provoacă
reacţiile emoţionale. De aici rezultă: ca şi intelectul, emoţiile juvenile nu
pot fi analizate separat de semnificaţia ce o are pentru persoana concretă un
obiect sau o situaţie. La această vârstă o dezvoltare deosebit de intensă o
capătă sentimentele superioare. Însuşirea normelor şi principiilor de
conduită se transformă într–o gama complexă de sentimente morale –
sentimentul datoriei faţă de societate şi faţă de alţi oameni, sentimentul
solidarităţii, prieteniei şi dragostei, sentimentele estetice. Se diferenţiază
vădit sentimentele intelectuale şi praxice.
Conştiinţa de sine la adolescenţi. Unul dintre cele mai importante
procese la vârstă adolescenţei este constituirea conştiinţei de sine.
Schimbările survenite în situaţia socială de dezvoltare, noile roluri şi relaţii
necesită intensificarea autocontrolului şi autoreglării. Această necesitate îi
face pe adolescenţi să se concentreze asupra lumii interioare. Ca urmare,
începe „descoperirea‖ „eu‖–lui, considerată de psihologi drept una din cele
mai importante realizări ale adolescenţei. Lumea interioară, propriile trăiri
emoţionale, gânduri, capacităţi devin pentru adolescent principala realitate,
pe când realitatea fizică capătă semnificaţia unui fundal pe care se
desfăşoară, experienţa subiectivă a personalităţii în această perioadă. Are
loc dezvoltarea sensibilităţii faţă de problemele psihologice, interioare.
Criteriile de percepţie şi apreciere a oamenilor sunt cu precădere de ordin
psihologic. Caracterizând o persoană, adolescentul se referă în primul rând
la astfel de trăsături, ca intelectul, calităţile emoţionale volitive,
aptitudinile, atitudinea faţă de muncă. Aceste criterii se manifestă şi în
autoapreciere. În cadrul autoaprecierii se observă şi o tendinţă pronunţată
de a accentua unicitatea, deosebirea de toţi ceilalţi oameni.
Descoperirea acestei lumi interioare este un eveniment îmbucurător
pentru adolescenţi, dar în acelaşi timp, plin de nelinişti şi trăiri dramatice.
Ca urmare a faptului că adolescentul se consideră unical, irepetabil apare
sentimentul singurătăţii. Imaginea „eu‖–lui este la această vârstă încă
confuză, nedefinită şi nesistematizată ceea ce duce la nelinişte şi la senzaţia
unui gol interior ce trebuie lichidat. Aceasta îi determină pe adolescenţi să
caute febril asemănări cu semenii şi să–şi demonstreze apartenenţa la grup,

238
fapt care, de obicei, se materializează în apariţia unui stereotip de cohortă:
modă, jargon, ocupaţii în timpul liber etc. Pe de altă parte, apare o acută
necesitate de intimitate, care le–ar da posibilitatea să–şi exprime propriul
„eu‖ şi, în acelaşi timp, să pătrundă în lumea interioară a altuia. Toate
aceste căutări, noile atitudini faţă de sine şi faţă de alţii duc la integritatea
imaginii „eu‖–lui, la constituirea unor structuri stabile ale conştiinţei de
sine.
Imaginea de sine („eu‖–l) include în sine mai multe componente:
1. „Eu”–l real – care este rezultatul experienţelor proprii şi cuprinde:
 „Eu”–l fizic – se referă la aspectul exterior şi acceptarea
propriului corp, adică ce crede adolescentul despre corpul lui şi
cât de confortabil ne simţim în el. Adolescentul este foarte
sensibil faţă de aspectul exterior şi corpul său, este foarte
preocupat de măsura în care acesta corespunde imaginii
stereotipe a feminităţii şi masculinităţii. Deseori acest etalon al
frumuseţii este exagerat şi ireal. Deseori adolescentul devine
jertfa dismorfofobiei. Pentru băieţi sursa neliniştii este înălţimea
necorespunzătoare ( părerea lor ). Alte surse de nelinişte sunt
apariţia acneei şi îngrăşarea, care sunt trăite dureros atât de fete,
cât şi de băieţi. Aspectul exterior devine pentru adolescent una
dintre preocupările importante. El petrece multe ore în faţa
oglinzii. Atrage o mai mare atenţie hainelor (face acest lucru din
cauza neliniştii). De obicei dă preferinţă culorilor aprinse care
atrag atenţie, aceasta fiind un mijloc de a obţine afirmarea că
temerile sunt inutile, că poate plăcea.
 „Eu”–l cognitiv – include gândurile şi judecăţile, conţinuturile
informaţionale despre sine şi despre lume, modul în care
operează cu acestea. Faza critică a dezvoltării conştiinţei de sine
este vârsta de 12 – 14 ani, după 15 ani creşte respectul faţă de
sine, se reduce timiditatea, autoaprecierile devin mai stabile. În
adolescenţă imaginea „eu‖–lui şi respectul de sine depind în
primul rând de succesul activităţii şi de caracterul interacţiunilor
cu cei de jur.
 „Eu”–l emoţional – cuprinde totalitatea sentimentelor şi
emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. Achiziţia semnificativă o
constituie descoperirea lumii interioare proprii. Adolescentul de
14 – 15 ani începe să perceapă şi să interpreteze emoţiile sale nu
ca produse ale evenimentelor externe, ci ca stări ale „eu‖–lui

239
 propriu. Chiar şi o informaţie impresionantă obiectivă deseori
stimulează adolescentul spre introspecţie.
 „Eu”–l social – este acea dimensiune a personalităţii pe care
adolescentul este dispus să o expună lumii, adică se referă la
felul în care se comportă în societate. „Eu–l‖ adolescentului
fiind încă nedeterminat, confuz, deseori este trăit ca o nelinişte
neclară sau ca senzaţia unui gol intern care trebuie cu ceva
împlut. De aici reiese necesitatea în comunicare şi, totodată,
necesitatea în izolare. Reprezentările adolescentului despre sine
întotdeauna se raportează la reprezentarea „noi‖ a grupului, dar
niciodată nu corespunde cu acest „noi‖ în întregime.
 „Eu”–l spiritual – reflectă valorile adolescentului.
Descoperindu–se pe sine, pe alţii şi lumea, adolescentul îşi
formează idei şi sisteme personale, pe care le transformă în
criterii apreciative, valorizatoare.
2. „Eu”–l viitor – ţine de modul în care adolescentul îşi percepe
potenţialul de dezvoltare personală şi include în sine:
 „Eu”–l dorit – cine ar fi vrut să devină în realitate;
 „Eu”–l temut – posibilele dimensiuni neplăcute de care îi este
teamă să le dezvolte în timp (de exemplu: ghinionist, ratat,
alcoolic).
 „Eu”–l ideal – este ceea ce şi–ar fi dorit să fie, dar în acelaşi
timp este conştient că nu are resursele reale să ajungă. Idealul
pentru adolescenţi, de obicei este reprezentat de vedetele de
cinema, cântăreţi, modele.
În adolescenţă se schimbă perspectiva temporală: la 15 – 16 ani
creşte brusc preocuparea faţă de viitor: „ce voi deveni?‖, „ce se va primi
din mine?‖. „Eu‖–l viitor este acela care–l determină pe adolescent să
întreprindă ceva astăzi ca să poată deveni în viitor ceea ce–şi doreşte.
Identitatea de sine include o serie de componente: fizică,
psihosexuală, socială, vocaţională, moral–spirituală, toate acestea
exprimându–se prin caracteristici psihologice şi comportamentale care
afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului. Ea exprimă imaginea
completă despre sine, gen, înfăţişare, caracteristici şi expectanţe de sex–rol,
caracteristici şi opţiuni sociale – relaţii de prietenie intergrupală, trăsături
psihologice.
E. Erikson consideră adolescenţa ca fiind perioada în care tânărul
pendulează între 2 extremităţi: identitate clară sau roluri confuze. Adică

240
adolescentul, capabil să facă generalizări, trebuie să adune tot ce ştie despre
sine (ca elev, fecior, sportiv, prieten, etc) într–un tot întreg, să
conştientizeze, să stabilească relaţii cu trecutul şi să proiecteze viitorul.
Dacă adolescentul face faţă acestei sarcini de identificare psihosocială – el
va avea senzaţia clară despre cine este, unde se află, încotro se îndreaptă.
Dobândirea identităţii în adolescenţă, după E. Erikson, depinde de alegerile
pe care le–a făcut copilul în perioadele precedente: încredere – neîncredere,
autonomie – dependenţă, iniţiativă – sentimentul vinovăţiei, spirit
întreprinzător – sentimentul incompetenţei. Şanse de a–şi recunoaşte
identitatea au adolescenţii care au făcut alegeri pozitive până acum (E.
Erikson, 1996).
Identitatea de sine în adolescenţă se poate contura în 3 maniere:
▲ pozitivă – ce conferă un sens normal al existenţei, o bună acceptare
de sine, împlinirea de sine. Persoanele cu o identitate de sine
pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al identităţii, iar
împlinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor interpersonale
într–o manieră eficientă şi satisfăcătoare;
▲ negativă, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale
societăţii, confirmând etichete atribuite de societate cum ar fi
„ratat, bun de nimic, delicvent juvenil, nesuferit‖. Simţindu–se
respinşi şi blamaţi social, adolescenţii îşi întăresc un sentiment de
autorespingere, o imagine negativă de sine, care le subminează şi
asumarea şi acceptarea sex–rolului;
▲ incertă (criza de identitate) apare la adolescenţii care încearcă să–şi
reducă anxietatea existenţială prin experienţe intense şi imediate:
abuz de droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de
noroc. Alţii îşi substituie temporar identitatea sau caută afirmarea
ei în vandalism, crime, popularitate contestată. Există şi tineri care
îşi creează o temporară „fortăreaţă‖ a identităţii (devin sectanţi,
naţionalişti, extremişti, xenofobi).
De menţionat că constituirea conştiinţei de sine şi a identităţii este
posibilă doar datorită dezvoltării cognitive şi modificărilor în gândire ce au
loc în această perioadă.
Orientarea socială şi autodeterminarea profesională a
adolescenţilor. Una dintre cele mai importante formaţiuni psihice
caracteristice adolescenţei este căutarea sensului vieţii (întrebările „cine
sunt?‖, „ce voi deveni?‖, „pentru ce exist?‖, „ce rost are viaţa mea?‖) care
îi frământă pe adolescenţi, îi determină la căutări, la lărgirea sferei de

241
activitate şi de relaţii. Necesitatea de a înţelege sensul vieţii devine forţa
motrice a dezvoltării şi stabilizării altor structuri ale personalităţii. În
primul rând ea are repercusiuni vădite asupra concepţiei despre lume.
Pentru a răspunde la întrebările referitoare la sensul vieţii, adolescentul e
nevoit să sistematizeze cunoştinţele şi informaţiile privitoare la societate,
natură, la relaţiile umane; să facă legături logice între anumite situaţii şi
episoade prin experienţa sa de viaţă; să confrunte propriile atitudini şi
cunoştinţe cu fenomenele şi situaţiile reale. Toate acestea duc la
constituirea unui sistem logic, care este strâns legat de convingerile
personalităţii, de valorile şi atitudinile ei faţă de lume, de societate şi faţă de
sine. Concepţia despre lume are un şir de caracteristici individuale. În
funcţie de nivelul de profunzime al perceperii şi înţelegerii fenomenelor,
concepţia despre lume a adolescenţilor poate fi justă sau greşită, ştiinţifică
sau religioasă. În funcţie de orientarea pe care o imprimă activităţii,
concepţia despre lume poate fi umanistă sau reacţionară, optimistă sau
pesimistă, activă sau pasivă.
Căutarea sensului vieţii determină în mare măsură orientarea
valorilor morale ale adolescentului. La această vârstă se constituie
autonomia morală, adică orientarea la un sistem interiorizat de
principii şi norme morale.
Dacă preadolescentul apreciază aspectul moral al conduitei („bine –
rău‖, „drept – nedrept‖) conform aprecierii din partea adulţilor apropiaţi sau
grupului de referinţă, adolescentul se orientează în aprecieri la propria
probitate. Este de remarcat că conştiinţa morală a adolescenţilor e destul de
contradictorie. Ei pot fi intolerabili şi maximalişti în aprecierea unor fapte
şi, în acelaşi timp, pot încălca cu uşurinţă anumite norme. Integritatea
„eu‖–lui moral depinde de nivelul intelectual al adolescentului, de
capacitatea de a analiza propria experienţă de viaţă şi, bineînţeles, de
sistemul de motive al individului.
Construirea planurilor de viitor este o altă caracteristică a
adolescenţei. Căutarea sensului vieţii este, în acelaşi timp, căutarea
propriului loc şi rol în viaţă. La această vârstă are loc generalizarea
scopurilor, tendinţelor, viselor şi sistematizarea lor, fapt care duce la
construirea planului, perspectivei vieţii, ceea ce ocupă un loc de frunte în
sistemul valoric al personalităţii.
Visele şi planurile de viitor sunt la început un ideal abstract, care la
vârsta adolescenţei se transformă încetul cu încetul într–un sistem mai mult
sau mai puţin realist, orientat la un plan concret de activitate.

242
 Astfel se constituie autodeterminarea socială a adolescentului,
inclusiv autodeterminarea profesională.
La vârsta adolescenţei planurile de viitor, autodeterminarea socială şi
profesională conţin deja gânduri despre modul şi căile de atingere a
scopurilor. De la visul de viitor adolescentul trece la planul de viilor, care
devine din ce în ce mai evident un plan de activitate. Acest plan se
materializează, în primul rând, în orientarea profesională.
Luarea deciziei concrete, alegerea practică a profesiei îi revine
adolescenţei. La această vârstă personalitatea concepe atât aspectul valoric,
social al profesiei (adică, ce poate oferi profesia dată societăţii), cât şi
aspectul subiectiv (ce doreşte, ce aşteaptă ea însăşi de la profesie, dacă
dispune sau nu de aptitudinile necesare).
Autodeterminarea profesională presupune luarea deciziilor
referitoare la trei aspecte ale activităţii: la profesie, la specialitate, la modul
şi căile de pregătire profesională. Din punctul de vedere al diferenţierii
acestor decizii adolescenţii diferă foarte mult. Unii se orientează numai la
profesie („vreau să devin bussnisman‖, „vreau să devin medic‖),
specialitatea concretă şi modul de pregătire profesională fiind neclare şi
deseori lăsate la voia întâmplării. Unii se orientează, în primul rând, la
continuarea studiilor („vreau să obţin studii universitare‖), pe când profesia
şi specialitatea sunt trecute pe planul doi. Cercetările social–psihologice
arată că aceste lacune la alegerea profesiei le au majoritatea adolescenţilor,
ceea ce se explică în mare măsură prin nivelul nesatisfăcător al muncii de
orientare profesională în liceu şi în familie (situaţie caracteristică mai mult
pentru spaţiul nostru). Unii adolescenţi continua să rămână la nivelul
preadolescentin de autodeterminare profesională, ceea ce duce la dereglarea
procesului de integrare în muncă.
În pofida la anumite diferenţe individuale, adolescenţa este
considerată pe drept vârsta de început a autodeterminării sociale şi
profesionale a personalităţii.
Relaţiile adolescenţilor cu adulţii şi cu semenii. Relaţiile şi
comunicarea cu adulţii au o deosebită importanţă la vârsta adolescenţei. Ea
ţine de problema relaţiilor dintre generaţii, de aceea implică multe nuanţe
de caracter social, psihosocial şi individual. Relaţiile dintre generaţii au
fost complicate în toate timpurile datorită faptului că fiecare generaţie este
purtătoarea unor valori spirituale, culturale, morale, unor norme şi modele
de conduită. Odată asimilate, ele se stabilizează şi de aceea se schimbă mai
încet decât condiţiile de viaţă, capătă o nuanţă de rigiditate. Generaţiile

243
tinere pot să manifeste protest faţă de această rigiditate, elaborează noi
valori, deseori neînţelese şi neacceptate de generaţiile predecesoare.
Diferenţa valorilor se află la baza conflictelor dintre generaţii, care într–o
măsură mai mare sau mai mică se manifestă în toate relaţiile interpersonale
ale adolescenţilor cu adulţii. Aceasta se referă, în primul rând, la relaţiile cu
părinţii. Ele merită o atenţie deosebită, deoarece familia reprezintă unul din
principalii factori de socializare a personalităţii, iar caracterul relaţiilor
familiale influenţează în mod direct asupra psihicului şi sorţii individului.
În conformitate cu tonul emoţional, psihologii plasează relaţiile
adolescenţilor cu părinţii în diapazonul a două extreme: de la relaţiile calde,
apropiate, binevoitoare până la cele glaciale, duşmănoase, tiranice.
Cercetările demonstrează că primul gen de relaţii cu părinţii este cel cu
influenţă binefăcătoare asupra psihicului şi personalilăţii copiilor. Pentru a
înţelege esenţa relaţiilor cu părinţii la această vârstă este necesar de ţinut
cont de particularităţile psihologice de vârstă. Tendinţa spre autonomie,
necesitatea de afirmare şi autorealizare, sentimentul crescând al respectului
de sine îi fac pe adolescenţi să se detaşeze de tutela părintească. Pe de altă
parte, neliniştea, îndoielile referitoare la propria valoare îi face pe
adolescenţi să caute în persoana părinţilor sprijin, sfaturi, înţelegere şi
ajutor. Dezvoltarea nivelului intelectual duce la apariţia atitudinii critice
faţă de anumite aspecte ale activităţii şi conduitei adulţilor, autoritatea
părinţilor încetează a mai fi un fapt indiscutabil. S–ar părea că părinţii, care
sunt sinceri în contactul cu copiii, ar trebui să–i cunoască şi să–i înţeleagă
mai bine ca oricine. În realitate, însă, chiar şi cel mai iubitor părinte vede în
persoana adolescentului un copil care trebuie să asculte şi să se supună.
Contradicţiile dintre aşteptările adolescenţilor şi cele ale părinţilor
duc la neînţelegere si conflicte, disconfort şi insatisfacţie. Cu cât stilul de
comunicare al părinţilor cu adolescentul este mai autoritar, cu atât aceste
conflicte se înteţesc mai mult. Pe de altă parte, excesul de liberalism îi face
pe adolescenţi să se simtă părăsiţi, însinguraţi, ceea ce îi determină să caute
căldura sufletească în afara familiei. Scăderea elementului autorităţii şi
controlului din partea părinţilor poate avea consecinţe morale nefaste.
Dragostea, mângâierile şi tutela hipertrofiate îi irită pe adolescenţi
nu numai de aceea ca ele pot fi obiect de ironie pentru semeni, ci şi pentru
că sunt percepute ca atentate la independenţa şi libertatea personală, în
consecinţă poate apărea negativismul, încăpăţinarea, rezistenţa generală
faţă de influenţa din partea părinţilor. În linii generale se poate afirma că la
această vârstă relaţiile cu părinţii capătă o dimensiune calitativ nouă,

244
determinata de noile însuşiri de personalitate şi de noile sfere de activitate
ale adolescenţilor.
Relaţiile cu ceilalţi adulţi, inclusiv cu învăţătorii, se constituie, în
linii mari, pe aceleaşi baze psihologice. Deosebirile sunt determinate de
faptul că dependenţa de aceşti adulţi este mai mică decât dependenţa de
părinţi, precum şi de caracterul diferit al legăturilor emoţionale.
Relaţiile şi comunicarea cu semenii ocupă un loc important în viaţa
adolescenţilor. În primul rând, ele sunt izvor de informaţie, în special de
cunoştinţe, care nu sunt căpătate de la adulţi, în al doilea rând, ele
constituie un teren de autorealizare, oferă posibilitatea confirmării
apartenenţei de grup. În sfârşit, ele satisfac necesitatea caracteristică vârstei
– de comunicare intimă. La această vârstă scade valoarea grupelor
organizate – şcoală, clasa, unde relaţiile sunt reglementate în mare măsură
şi supravegheate de adulţi. Adolescenţii preferă grupurile neformale,
companiile, care se constituie după criterii sau parametri ce satisfac
necesităţile caracteristice vârstei. Sfera de comunicare şi de noi relaţii
interpersonale determină activismul comunicativ, îi determină pe
adolescenţi să caute noi cunoştinţe. Este de remarcat că sfera acestor
cunoştinţe se extinde aproape în exclusivitate la reprezentanţii aceleiaşi
cohorte de vârstă. Apartenenţa la ea este demonstrată în cele mai variate
moduri (în special menţionăm aspectul exterior). Psihologii si alţi
specialişti în problemele adolescenţei sublimează că există o adevărată
subcultură juvenilă cu valorile şi normele sale specifice, printre care se
numără, în primul rând, moda. Cerinţele acestei mode sunt destul de
drastice: stilul unic al îmbrăcămintei, tunsurilor, jargoanelor, manierelor.
La această vârstă conformarea la modă are un sens psihologic evident:
acesta este mijlocul de a se identifica cu oamenii şi, în acelaşi timp, de a se
deosebi de alţii. În afară de aceasta, moda este şi mijloc de autoexprimare,
ceea ce explică elementele extravagante şi chiar bizare ale atributelor
vestimentare ale adolescenţilor. Acelaşi lucru se poate spune despre
jargonul adolescenţilor.
Grupurile şi companiile neformale cu caracter prosocial au un rol
pozitiv în procesul de socializare a adolescenţilor, contribuie la formarea
unor calităţi morale, a capacităţilor comunicative şi relaţiilor interpersonale.
La această vârstă există riscul aderării la grupurile asociale şi
antisociale. Aceste grupuri se constituie, în general, pe baza unor distracţii
comune. În aceste grupe tendinţele adolescenţilor spre comunicare si
comunitate cu semenii degradează, transferându–se în egoism de grup, în

245
ignorarea normelor sociale şi valorilor morale. Activitatea capătă un
caracter deviant (beţiile, huliganismul, infracţiunile). Influenţa grupului
antisocial asupra personalităţii este deosebit de nefastă. Relaţiile de su-
punere totală faţă de lider si hiperidentificarea cu liderul duc la dezvoltarea
conformismului, adică a atitudinii necritice faţă de normele grupului, la
schimbarea conduitei sub presiunea grupului. Aderarea la grupurile
antisociale este determinată în majoritatea cazurilor de reţinerea în
dezvoltarea sistemului de motive, de gradul nesatisfăcător de interiorizare a
normelor morale. Deseori orientarea antisocială se explică prin înţelegerea
greşită ori superficială a esenţei rolului masculin, a confundării bărbăţiei cu
grosolănia, cu cruzimea, brutalitatea.
Pentru o mare parte de adolescenţi există riscul de a nimeri sub
influenţa grupurilor antisociale şi aceasta trebuie să constituie obiectul unei
atenţii deosebite din partea părinţilor şi pedagogilor. Organizarea
activităţilor extraşcolare, atragerea adolescenţilor la muncă, grija faţă de
modul petrecerii timpului liber pot să evite devierile şi orientarea
antisocială a conduitei.
Oricât de importante ar fi relaţiile de grup şi simţul apartenenţei la
grup pentru adolescenţi, mai devreme sau mai târziu la această vârstă apare
o dorinţă irezistibilă de a avea un prieten, relaţii profund individuale cu
caracter de ataşament emoţional. Această tendinţă duce la apariţia unuia
dintre cele mai interesante fenomene din psihologia juvenilă — prietenia şi
dragostea. La această vârstă prietenul este un alter ego, căruia adolescentul
îi încredinţează cele mai intime trăiri şi gânduri. Este caracteristic că la
această vârstă apare fenomenul „prietenului ideal‖, adică o pronunţată
tendinţă de a idealiza prietenul. Psihologii afirmă că prietenul este la
această vârstă o personificare a „eu‖–lui ideal. Adolescentul îi atribuie
prietenului calităţile, pe care ar dori să le posede el însuşi. O altă
caracteristică a prieteniei constă în faptul că ea constituie o completare a
relaţiilor de ataşament familial, ceea ce duce la fel la o idealizare a acestor
relaţii. Comunicarea dintre prieteni este foarte intimă şi sinceră. Dar şi în
această sfera se manifestă contradicţiile, specifice vârstei. Psihologul
francez R. Zazzo afirma că această vârstă este în acelaşi timp şi cea mai
sinceră, şi cea mai nesinceră. Prietenii îşi destăinuiesc unul altuia cele mai
sacre porniri, dar deoarece fiecare din ei se înţelege pe sine încă destul de
confuz, aceste mărturisiri au de multe ori un caracter de fantasmă. În afară
de aceasta, adolescenţii sunt foarte egocentrici: a–şi destăinui propriile
trăiri pentru ei este cu mult mai important, decât a–şi asculta prietenul, şi

246
astfel fiecare e preocupat numai de sine. În relaţiile de prietenie sunt destul
de pronunţate deosebirile de sex. Criteriile de alegere a prietenilor la fete
sunt mai subtile, mai încărcate de intimitate decât în cazul băieţilor. La fete
deficitul de intimitate este mai acut, iar temele intime ale destăinuirilor sunt
mai frecvente. Aceasta se explică nu numai prin caracterul emotiv mai
pronunţat al fetelor, dar şi prin faptul că din punct de vedere psihosexual
ele se maturizează mai repede, la ele apare mai devreme decât la băieţi
necesitatea unor ataşamente intime.
Relaţiile de prietenie eterogenă (băiat – fată) sunt destul de rare, ele
se deosebesc substanţial de prietenia omogenă (băiat – băiat, fată – fată) şi
deseori sunt un paravan al relaţiilor de dragoste ce abia se înfiripă.
Aceste relaţii sunt, probabil, cel mai complicat fenomen
interpersonal la această vârstă. Ele sunt strâns legate de identificarea
psihosexuală a adolescenţilor, de însuşirea modelelor de comportament
masculin şi feminin. Identificarea psihosexuală are trei aspecte: a) conduita
sexuală, adică faptele în care se manifestă şi se realizează atracţia sexuală,
apărută ca rezultat al maturizării biologice; b) orientările şi predispoziţiile,
adică atitudinile faţă de problemele legate de sex şi de normele moralei
sexuale; c) fantasmele şi frământările sexuale.
O influenţă mare asupra procesului de identificare psihosexuală au
principiile de educaţie, nivelul de informare referitor la problemele sexului,
la normele şi predispoziţiile sociale, nivelul de cultură generală al
adolescenţilor. Cu cât mai armonios se dezvoltă conştiinţa de sine şi
personalitatea adolescentului, cu atât mai mic este decalajul dintre
elementele identificării psihosexuale.
Dezvoltarea psihosexuală are caracteristici deosebite la băieţi şi la
fete. Deşi băieţii se dezvoltă mai lent, la ei maturizarea sexuala este mai
furtunoasă decât la fete. Este bine cunoscut fenomenul de hipersexualitate,
care începe la băieţi în preadolescenţă şi se manifestă în decurs de doi – trei
ani după terminarea fazei pubertare. Această perioadă se caracterizează prin
excitabilitate sexuală sporită, interes faţă de problemele sexului şi fantasme
erotice.
Dezvoltarea psihosexuală a fetelor poartă un alt caracter. Ele se
dezvoltă mai devreme, dar atracţiile sexuale sunt mult mai puţin
pronunţate, elementele de gingăşie şi emotivitate sunt superioare celor de
sensibilitate. La fete apare mai întâi necesitatea de contact psihologic cu
băieţii, pe când la aceştia pe primul plan se află elementele erotice.

247
 Cu toate acestea, există o caracteristică generală a identificării
psihosexuale. La această vârstă şi pentru băieţi, şi pentru fete, apare dilema
legăturii dintre sex, adică aspectul fizic, senzual al relaţiilor de dragoste,
adică a unităţii şi intimităţii sufleteşti. În cazul adultului aceste aspecte se
contopesc. La această vârstă, însă, ele sunt deocamdată detaşate, ceea ce
imprimă un colorit specific relaţiilor de dragoste. Acest decalaj, cu toate
urmările lui nefaste, poate fi evitat prin educaţia sexuală corectă, adecvată
tuturor vârstelor.

* * *

În această parte (a III-ea) a manualului au fost prezentate etapele

stabile în dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în caracteristicile
lor psihologice generale. În prezent fiecare vârstă este de fapt reprezentată
de o ramură separată a psihologiei genetice în cadrul cărora este prezentată
o descriere mult mai completă a caracteristicilor psihologice pentru fiecare
etapă stabilă a dezvoltării psihice.

248
 Bibliografie
1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura IRI, 1996,
275 p.;
2. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti
Editura Didactică şi Pedagogică, 1991, 580 p.;
3. Badea E., Caracterizarea dinamică a copilului şi
adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa
şcolară, Bucureşti, Editura Tehnică, 1997, 204 p.;
4. Bee H., Boyd D., The Developing Child, 11th Ed., New
York, Harper Collins, 2006, 608 p.;
5. Birch A., Psihologia dezvoltării, tr. L. Băiceanu, Bucureşti,
Editura Tehnică, 2000, 311 p.;
6. Claparede E., Psihologia copilului şi psihologia
experimentală, Bucureşti, tr. I. Duiculescu, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1975, 668 p.;
7. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura
Polirom, 1998, 304 p.;
8. Cowie. H., Smith. P., Understanding Children’s
Development, 4th Ed., Oxford, Basil Blackwell Publishers
Ltd., 2003, 663 p.;
9. Dolto F., Despre educaţie în copilărie, Cluj, Editura Ardealul,
1994, 230 p.;
10. Debesse M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, 374 p.;
11. Galperin P., Talîzina N., Salmina N., Studii de psihologia
învăţării. Teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mintale.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975;
12. Golu M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze,
1993;
13. Golu P., Verza E., Zlate M., Psihologia copilului, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1992, 215 p.;
14. Guilford J., Personality, New York, Mc Graw-Hill Book
Company I.N.C., 1959;
15. Ianoşi I., Vârstele omului, Bucureşti, Editura Trei;

249
16. Morand de Jouffrey P., Psihologia copilului, Bucureşti,
Editura Teora, 1998, 120 p.;
17. Muntean A., Psihologia dezvoltării umane, ed. a II-a rev. şi
ad., Iaşi, Editura Polirom, 2006, 464 p;
18. Munteanu A., Psihologia copilului şi a adolescentului,
Timişoara, 1998, Editura Augusta, 291 p.;
19. Oancea–Ursu G., Ereditatea şi mediul în formarea
personalităţii, Bucureşti, Editura All Educational, 1998, 339
p.;
20. Parot Fr., Richelle M., Introducere în psihologie, Bucureşti,
Editura Humanitus, 1995, 164 p;
21. Piaget J., Epistemologia genetică, Cluj Napoca, Editura
Dacia, 1973, 104 p.;
22. Piaget J., Judecata morala la copil, tr. D. Răutu, Chişinău,
Editura Cartier, 2006, 456 p.;
23. Piaget J., Psihologia inteligenţei, tr. D. Răutu, ed. a II–a,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1998, 154 p;
24. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, tr. L. Papuc,
Bucureşti, Cartier 2005, 160 p.;
25. Piaget J., Reprezentarea lumii la copil, Bucureşti, Editura
Cartier, 407 p.;
26. Pieron H., Vocabularul psihologiei, tr. de L. Gavriliu,
Bucureşti, Univers Enciclopedic, 2001, 468 p.;
27. Popescu-Neveanu P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti,
Editura Albatros, 1978, 784 p.;
28. Psihologia vârstelor şi pedagogică // sub red. V. Vlas,
Chişinău, Editura Lumina, 1992, 223 p.;
29. Racu I., Psihologia conştiinţei de sine (studiu teoretico–
experimental), Chişinău, UPS „Ion Creangă‖, 2005, 233 p.;
30. Radu I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Editura
Academiei, 1983;
31. Schiţe din istoria psihologiei // Coord: Pospai A., Chişinău,
Editura Lumina, 1994, 208 p.;

250
32. Şchiopu U., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Babel, 1997, 740 p.;
33. Super D., A life–space, life–spam approach to career
development. Journal of vocation 16, 1980, 282 – 298 p.;
34. Şchiopu U., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1967;
35. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Ciclurile vieţii,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, 478 p.;
36. Wallon H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;
37. Абрамова Г., (1999), Возрастная психология: Учеб.
Пособие для студ. вузов, 4–е изд., Москва, Издательский
центр «Академия», 672 с.;
38. Блонский П., Возрастная педология, Москва, Ленинград,
1930;
39. Божович Л., Личность и еѐ формирование в детском
возрасте, Москва, Издательство Просвещение, 1986, 464
с.;
40. Бюлер К., Очерк духовного развития ребѐнка, Москва,
1983, 222 с.;
41. Валлон А., Психическое развитие ребѐнка, 2-е изд.
Санкт-Петербург, Издательство Питер, 2001, 224 с.;
42. Венгер Л., Восприятие и обучение, Москва, Издательство
Просвещение, 365 с.;
43. Возрастная и педагогическая психология // Под. ред. А.
Петровского, Москва, 1979, 266 с.,
44. Волков Б., Волкова Н., Детская психология: Логические
схемы, Москва, Гуманитарный издательский центр
Владос, 2004, 256 c;
45. Вопросы детской и общей психологии // Под. ред.
Ананьева Б., Москва, Издательство Академии
Педагогических Наук РСФСР, 1954, 203 c.;
46. Воспитание, обучение и психическое развитие // Под.
ред. А. Запорожца, В. Давыдова, Москва, 1977, 207 с.;

251
47. Выготский Л., Педагогическая психология, Москва,
Издательство «Педагогика», 1991, 480 с.;
48. Выготский Л., Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2
Проблемы общей психологии // Под. ред. В. Давыдова,
Москва, Издательство «Педагогика»,1982, 504 с.;
49. Выготский Л., Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3
Проблемы развития психики // Под. ред. А. Матюшкина,
Москва, Издательство «Педагогика»,1983, 368 с.;
50. Выготский Л., Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4
Детская психология // Под. ред. Д. Эльконина, Москва,
Издательство «Педагогика»,1984, 432 с.;
51. Выготский Л., Умственное развитие детей в процессе
обучения, Москва, Ленинград, Государственное Учебно-
Педагогическое Издательство, 1935, 135 с.;
52. Гальперин П., Проблема деятельности в советской
психологии // В кн.: Проблема деятельности в советской
психологии: Тезисы докл. к V Всесоюз. съезду об-ва
психологов, Москва, Издательство Московского
Университета, 1977, 19 – 40 c.;
53. Гальперин П., Запорожец А., Карпова С., Актуальные
проблемы возрастной психологии, Москва, 1978, 120 с.;
54. Гамезо М., Димошенко И., Атлас по психологии, Москва,
Издательство Педагогическое общество России 2003, 275
с.,
55. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л., Возрастная и
педагогическая психология, Москва, Издательство
Педагогическое общество России 2003, 512 с.;
56. Головей Л., Рыбалко Е., Практикум по возрастной
психологии, Санкт-Петербург, Издательство Речь, 2006,
704 с.;
57. Давыдов В., Проблемы развивающего обучения: Опыт
теоретического и экспериментального психологического
исследования, Москва, Издательство «Педагогика», 1986,
240 с.;

252
58. Дарвин Ч., Наблюдение над жизнью ребѐнка, Санкт
Петербург, 1881, 24 с.;
59. Добрынин Н. Основные вопросы психологии внимания //
В кн.: Психологическая наука в СССР, Т. 1, Москва,
1959;
60. Зейгарник Б., Теории личности в зарубежной психологии,
Москва, Издательство Московского Университета, 1982,
128 с.;
61. Крайг Г., Психология развития, Санкт Петербург,
Издательство Питер, 2000, 992 с.;
62. История зарубежной психологии (30 – 60–е гг. ХХ в) Тексты //
Под. ред. П. Гальперина, А Ждан, Москва, Издательство
Московского Университета, 1986, 344 с.;
63. Леонтьев А., Проблемы развития психики, 4.е изд.,
Москва, Издательство Московского Университета, 1981,
584 с.;
64. Леонтьев А., Избранные психологические произведения:
В 2-х т. Т. 1, Москва, Издательство «Педагогика», 1983,
392 с.;
65. Леонтьев А., Избранные психологические произведения:
В 2-х т. Т. 2, Москва, Издательство «Педагогика», 1983,
317 с.;
66. Леонтьев А, (1981), Проблемы развития психики,
Издательство Московского Университета, 583 с.;
67. Лич П., Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет //
пер. с англ. В. Болотников, Е. Зинковский, Москва,
Издательство «Педагогика», 1985, 288 с.;
68. Мид М., Культура и мир детства. Избранные
произведения, пер. с англ. Ю. Асеева, Москва,
Издательство «Наука, 1988, 429 с.;
69. Муссен П., Развитие личности ребенка // Пер. с англ. А.
Фонарева, Москва, Издательство Прогресс, 1987, 272 с.;
70. Мухина В., Детская психология, Москва, Издательство
Просвещение, 1985, 272 с.;

253
71. Мухина И, Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество, Москва, Издательство
Академия, 2000, 453 с.;
72. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего
возраста // Под ред. Д. Эльконина, А. Венгера, Москва,
Издательство «Педагогика», 1988, 136 с.;
73. Пахалян В., Развитие и психологическое здоровье.
Дошкольный и школьный возраст, Санкт-Петербург,
Издательство Питер, 2006, 240 с.;
74. Пиаже Ж., Избранные психологические труды. Психология
интеллекта. Генезис числа у ребенка, Логика и психология,
Москва, Издательство «Просвещение», 1969, 659 с.;
75. Пиаже Ж: Теории, Эксперименты, Дискуссии: Сб. статей
/ Сост. и общ. ред. Л. Обухова, Г. Бурменская, Москва,
Издательство Гардарики, 2001, 624 c.;
76. Прейер В., Душа ребенка, Санкт Петербург,
Издательство, 1912, 298 с.;
77. Проблемы общей, возрастной и педагогической
психологии // Под ред. В. Давыдова, Москва,
Издательство «Педагогика», 1978, 287 с.;
78. Психология личности. Тексты // Под. ред. Ю.
Гиппенрейтер, А. Пузырея, Москва, Издательство
Московского Университета, 1982, 288 с.;
79. Практикум по возрастной и педагогической психологии:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // Под. ред.А.
Щербакова, Москва, Издательство Просвещение, 1987,
255 с.;
80. Сапогова Е., Психология развития человека, Москва,
Издательство Аспект Пресс, 2001, 460 с.;
81. Смирнов А., Избранные психологические труды: в 2 т.,
Москва, Издательство «Педагогика», 1987, (1 т. – 171 с.,
2 т. – 344 с.);
82. Столяренко Л., Основы психологии , 5-е изд., перераб. и
доп., Ростов-на-Дону, Издательство «Феникс», 672 с.;

254
83. Сухарева Г., Клинические лекции по психиатрии
детского возраста, в 2 том., Москва, Издательство
Медгиз, 1955, 900 с.;
84. Толстых А., Возрасты жизни, Москва, Издательство
«Молодая гвардия», 1988, 223 с.;
85. Фрейд З., Я и Оно, в 2-х тт., Тбилиси, Издательство
Мерани, 1991;
86. Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. Работы советских авторов периода 1918 –
1945 гг. // Под ред. И. Ильясова, B. Ляудис, Москва,
Издательство Московского Университета, 1980, 292 c.;
87. Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. Работы советских авторов периода 1946 –
1980 гг. // Под ред. И. Ильясова, B. Ляудис, Москва,
Издательство Московского Университета, 1981, 304 c.;
88. Эльконин Д., Детская психология, Москва, Издательство
Учпедгиз, 1960, 328 с.;
89. Эльконин Д., Избранные психологические труды,
Москва, Издательство «Педагогика», 1989, 555 с.;
90. Эльконин Д., Психология игры, Москва, Издательство
«Педагогика», 1978, 306 с.,
91. Эриксон Э., Детство и общество, пер с анг., ред. А.
Алексеева, из. 2-е, перер., доп., Санкт Петербург,
Издательство Речь / Летний сад, 2000, 416 с..
92. Эриксон Э., Идентичность: юность и кризис, Москва,
Издательство МПСИ, Прогресс, 2006, 342 с..

255
 Cuprins
Pagina
Cuvânt înainte 1
PARTEA I. Problematica generală a psihologiei dezvoltării 2 - 42
I. I. 1.Obiectul psihologiei dezvoltării 2-4
I. I. 2. Importanţa teoretică şi practică a studierii psihologiei
dezvoltării 4-5
I. I. 3. Legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe 5-7
I.I. 4. Istoria apariţiei psihologiei dezvoltării 7 - 12
I. I. 5. Strategiile şi metodele psihologiei dezvoltării 12 - 25
I. II. Izvorul, premisele, condiţiile, forţele motrice ale
dezvoltării psihice în cadrul diferitor concepţii 25
I. II. 1.Conceptele de dezvoltare şi dezvoltare psihică 25 - 26
I. II. 2. Izvorul dezvoltării psihice 26 - 28
I. II. 3. Premisele naturale 28 - 30
I. II. 4. Condiţiile dezvoltării psihice şi formării personalităţii 30 - 36
I. II. 5. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii 36 - 39
I. II. 6.Forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării
personalităţii 39 - 42
PARTEA II. Şcolile psihologiei genetice 42 - 128
II. 1. Lev Vîgotski şi psihologia dezvoltării 42 - 71
II. 2. Concepţia şi lucrările Charlottei Buhler. Şcoala din Viena 71 - 73
II. 3. Şcoala psihologică din Geneva. Jean Piaget 73 - 84
II. 4. Lawrence Kohlberg şi modelul dezvoltării
morale la copii 85 - 88
II. 5. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud 88 - 93
II. 6 Şcoala psihologiei genetice din Paris. H.Wallon 94 - 106
II. 7 Concepţia lui Jerome Bruner 106 - 108
II. 8. Teoria epigenetică a lui Erik Erikson 108 - 114
II. 9. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale
a lui Piotr Galperin 114 - 119
II. 10. Teoria lui Donald Super - durata de viaţă, spaţiul de viaţă 119 - 128
PARTEA III. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii 128 - 248
III. 1. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în primul
an de viaţă 128 - 143
III. 2. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în

256
 copilăria precoce (antepreşcolaritatea) 143 - 157
III. 3 Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în
preşcolaritate 157 - 173
III. 4. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
elevului mic 173 - 205
III. 5. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
preadolescentului 205 - 230
III. 6. Dezvoltarea şi formarea personalităţii în vârsta
adolescentă 230 - 248
Bibliografia 249 - 255
Cuprins 256 - 257

257