Psihologia Copilulu - Ro PDF

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINU
PROGRAM
DE FORMARE CONTINU
PSIHOLOGIA COPILULUI
SUPORT DIDACTIC
CHIINU, 2012
Capitolul I. Problematica general a psihologiei copilului
CAPITOLUL I. PROBLEMATICA GENERAL

A PSIHOLOGIEI COPILULUI
Argument
Capitolul I este consacrat problemelor de baz ale psihologiei copilului: sunt prezentate diferite viziuni
privind obiectul de studiu al psihologiei copilului ca ramur a tiinei psihologice; reieind din obiectul
de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de baz pentru aceast ramur a tiinei psihologice se
consider studierea legitilor, mecanismelor, condiiilor i forelor motrice ale dezvoltrii psihice i
formrii personalitii n ontogenez; este evideniat semnificaia teoretic i practic de studiere a
acestei discipline; sunt argumentate intercorelaiile i legturile psihologiei copilului cu alte tiine,
precum ar fi psihologia general, zoopsihologia, psihopedagogia special i psihopatologia, cu
pedagogia precolar, didactica, psihologia pedagogic, psihologia infantil, pediatria etc.; este propus
un scurt istoric al apariiei psihologiei copilului (Aristotel, J. J.Rousseau, D.Tiedemann, Ch.R. Darwin,
W.T. Preyer, A.Binet, G.S. Hall, H.Wallon, J.Piaget, L.Vgotski; sunt descrise principalele strategii ale
cercetrii (genetic, comparat, psihopatologic, longitudinal, transversal) i metode de cercetare
utilizate n cadrul psihologiei copilului (observaia, experimentul, testele psihologice, studierea
produselor activitii, convorbirea etc.).
Obiective
Dup studierea acestui capitol vei fi capabili s:
definii obiectul de studiu al psihologiei copilului;
identificai problemele de baz care sunt studiate n cadrul acestei discipline;
determinai locul i rolul psihologiei copilului n teorie i practic;
evideniai intercorelaiile psihologiei copilului cu alte tiine;
descriei i s utilizai diferite strategii i metode de studiere a dezvoltrii psihice.
Cuprins
1.1. Obiectul psihologiei copilului
1. 2. Importana teoretic i practic a studierii psihologiei copilului
1. 3. Legtura psihologiei copilului cu alte tiine
1. 4. Istoria apariiei psihologiei copilului
1. 5. Strategiile i metodele psihologiei copilului
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului I trebuie s:
cunoatei obiectul de studiu al psihologiei copilului;
identificai problemele de baz cu care se confrunt aceast tiin i cum acestea sunt soluionate;
explicai rolul i semnificaia psihologiei copilului n dezvoltarea teoriei i practicii;
cunoatei i s putei aplica diferite metode de studiu specifice psihologiei copilului.
2
1.1. Obiectul psihologiei copilului

Psihologia copilului este o ramur teoretic i aplicativ a sistemului tiinelor psihologice, cu largi
deschideri ctre tiinele educaiei. Se consider una dintre cele mai bine dezvoltate ramuri ale
psihologiei.
Procesul de dezvoltare a omului este un produs al interaciunii mai multor factori: biologici i sociali,
sinteza imboldurilor interioare i aciunilor din exterior. Acest proces ncepe din momentul iniial al
sarcinii i continu pe tot parcursul vieii. Caracterul decurgerii acestui proces este determinat de
condiiile sociale de via, i n acelai timp, el este irepetabil, tot aa cum i orice personalitate.
Schimbrile pe care le suport omul pe parcursul vieii sunt un rezultat al aciunii cumulative a
factorilor biologici, psihologici, sociali, istorici, evoluioniti i mai depind de perioada n care acetia
influeneaz.
Dezvoltarea omului se produce n trei domenii de baz: fizic, cognitiv i psihosocial.
La dezvoltarea fizic se refer aa laturi, cum ar fi forma i dimensiunile corpului i organelor,

schimbarea structurii creierului, posibilitile senzoriale, deprinderile motrice.
La domeniul cognitiv se refer toate aptitudinile i procesele psihice.
La domeniul psihosocial atribuim nsuirile de personalitate, deprinderile sociale, stilul individual de

comportament .a.
n literatura de specialitate putem gsi mai multe definiii privind psihologia copilului:
Psihologia copilului reprezint studiul modificrilor psihologice care au loc ncepnd de la natere i
pn n adolescen. Cele mai profunde schimbri apar n perioada copilriei. Prin urmare, majoritatea
cercetrilor sau centrat asupra copilriei i adolescenei (A. Birch, 2000).
Psihologia copilului face parte din psihologia dezvoltrii copilului de la natere pn la maturitate
(Wikipedia).
Psihologia copilului studiaz legile de dezvoltare a psihicului copilului, ncercnd s stabileasc n ce

msur acest proces este continuu sau n etape, n ce msur influeneaz ereditatea i n ce msur
influeneaz socialul, ca mediu specific omului (Mihaela Giteanu).
Psihologia genetic este o ramur a psihologiei care nu se mrginete de a nregistra starea funciilor
mintale la adult, ci ncearc s le explice prin modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil.
Psihologia genetic tinde s stabileasc o legtur ntre studiul adultului i studiul copilului explicnd,
pe de o parte, starea adult prin dezvoltarea ontogenetic, adic prin istoria individului, iar, pe de alt
parte, fiecare dintre etapele acestei istorii prin cele care o preced (P. PopescuNeveanu, 1978).
Psihologia copilului studiaz particularitile psihologice ale copiilor de diferit vrst, ceea prin ce ei
se deosebesc de copiii de alt vrst (L. Vengher i V. Muhina, 1985).
Psihologia copilului ca ramur a tiinei psihologice a aprut n jumtatea a doua a secolului al XIX
lea. Anul apariiei acestei ramuri a tiinei psihologice este 1882. n acest an a fost editat lucrarea lui
W. Preyer Sufletul copilului, n care autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul
observaiilor zilnice asupra dezvoltrii fiului su de la natere i pn la trei ani. W. Preyer pentru
prima dat a realizat investigaii obiective asupra psihicului copilului; astfel este considerat fondatorul
psihologiei copilului.
Reieind din obiectul de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de baz pentru aceast ramur a
tiinei psihologice este studierea legitilor, mecanismelor, condiiilor i forelor motrice ale
dezvoltrii psihice i formrii personalitii n ontogenez.
La diferite etape de vrst procesul dezvoltrii psihice are coninutul su specific, ceea ce determin
nc un obiectiv major pentru psihologia copilului studierea particularitilor dezvoltrii psihice la
fiecare etap de vrst.
n prezent, nivelul nalt de dezvoltare a psihologiei copilului permite evidenierea unor compartimente
(ramuri) independente n interiorul ei:
psihologia prunciei,
psihologia copilriei precoce,
psihologia precolarului,
psihologia elevului mic,
psihologia preadolescentului,
psihologia adolescentului.
Ramurile menionate coincid cu etapele stabile de vrst prin care trece individul n procesul
dezvoltrii psihice i care constituie n fond copilria.
Activitatea 1.1.
Analiznd materia cuprins n acest paragraf, ncercai s propunei o definiie proprie privind
obiectul de studiu al psihologiei copilului
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.2. Importana teoretic i practic a studierii psihologiei copilului

Psihologia copilului poate constitui o metod explicativ pentru psihologia general urmrind s
explice mecanismele mintale ale adultului prin studierea lor la copil.
St. Hall menioneaz c psihologia aeaz explicaia genetic deasupra explicaiei logice. Pe ea o
intereseaz de unde i ncotro, adic din ce anume a provenit i n ce ncearc s se transforme
fenomenul dat. Or, psihologia copilului ne nva c orice proces psihic are n evoluia sa forme mai
simple carei preced existena.
4
Psihologia copilului tinde s surprind specificul real al comportamentului la copil n toat

plenitudinea i bogia expresiei sale concrete i s realizeze imaginea pozitiv a personalitii
copilului, renunnd la prezentarea clieului negativ al acesteia.
Psihologia copilului contribuie la cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului, la

cunoaterea, nelegerea i fundamentarea tiinific a procesului instructiveducativ i la cunoaterea,
nelegerea i modelarea tuturor activitilor desfurate cu copiii pentru ca acestea s fie eficiente. Pe
baza ei psihologia nvrii descoper n ce fel caracterul impetuos i superficial al intereselor de
cunoatere ale copilului mic trebuie stabilizat i adncit.
Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor i valorilor psihologice umane.
Normal sau handicapat, copilul se dezvolt sub influena societii cu evenimentele ei. Este important
a ti n ce fel este influenat copilul n dezvoltarea sa i cum s fie dirijate aceste influene. De aceea
psihologia copilului se caracterizeaz prin largi deschideri ctre tiinele educaiei. Ea studiaz
implicaiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intr n componena realitilor
educaionale ce acompaniaz evoluia copilului dea lungul vrstelor i ciclurilor de via.
Fr ndoial, dintre evenimentele ce acompaniaz evoluia copilului cele mai importante sunt acelea
care intr n componena realitilor educaionale i acestea sunt multe, iar noi vom aminti n mod
deosebit nvarea i dezvoltarea, receptivitatea la influenele educative i disponibilitatea copilului de
a nva.
Evoluia i dezvoltarea copilului se concretizeaz n umanizarea, socializarea, enculturarea sa, n

ctigurile interne o atenie voluntar, o memorie voluntar i logic, o gndire fluid, perspicacitate
i aducerea lui n stare de persoan independent.
Toate acestea se realizeaz cel mai bine sub impactul unor intervenii psihopedagogice. ntradevr
sub incidena influenelor instructiveducative cumulate, copilul se transform, progreseaz, se
maturizeaz mintal, psihocomportamental, cresc capacitile lui de independen, autoinstruire,
autoeducare, competen, autodeterminare.
Activitatea I.2.
ncercai s evideniai semnificaia studierii psihologiei copilului pentru activitatea pe care o realizai:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.3. Legtura psihologiei copilului cu alte tiine

Psihologia copilului are intercorelaii cu:
1. ntregul sistem al tiinelor sociale i umanistice i, n primul rnd, cu tiinele psihologice.
Cu psihologia general legtura const n faptul c ntregete teoria psihologic general, prin
tratarea geneticistoric a acelor fenomene, pe care psihologia general le expune n logica lor
funcional.
Cu zoopsihologia. Psihologia copilului pune n eviden diferenele calitative n dezvoltarea
copilului i a puilor de animale n ontogeneza timpurie, copilul aprnd ca un produs al vieii
sociale specifice.
Cu psihopatologia i cu psihopedagogia special. Psihologia copilului pune n eviden linia cu
reperele de dezvoltare normal a psihicului infantil, dincolo de aceast linie i comparativ cu ea
aprnd problematica legat de limitele normalului, adic ceea ce constituie mica psihiatrie
infantil, problematica cu aspectele ei complementare de recuperare i reeducare, de care se
ocup psihologia i psihopedagogia special. Aadar, psihologia copilului deservete i n cadrul
psihopatologiei i al psihopedagogiei speciale, precum i n acela al zoopsihologiei, numeroase
motive comparative. Pe acest teren de intercorelaii complexe ntre fenomenele pe care le au n
atenie psihologia copilului, psihopatologia i psihopedagogia special se pot ntreprinde studii
referitoare la condiiile nefavorabile de dezvoltare normal a copilului, lrginduse terenul de
cercetare concret aplicativ a psihologiei copilului.
Cu tiinele pedagogice: psihologia pedagogic, pedagogia precolar, didactica, metodicile
diferitelor obiecte de nvmnt: problematica psihologic a psihologiei copilului odat
soluionat, servete disciplinelor pedagogice care se ocup de practica formrii i dezvoltrii
omului dea lungul copilriei sub impactul interveniilor instructiveducative. La rndul ei,
psihologia copilului va folosi datele acestor tiine despre aspectele evoluiei i dezvoltrii
copilului sub influena procesului de nvare cu receptivitatea, succesele, inhibiiile,
handicapurile, blocajele i deblocajele sale, organizarea priceperii copilului de a nva, de ai
forma gndirea teoretic pe baza unor modele oferite.
2. Cu tiinele medicale i biologice: psihofiziologia infantil, pediatria, igiena infantil, puericultura
(ramur a medicinii care se ocup cu metodele i mijloacele de cretere i de dezvoltare armonioas
a copiilor n primii ani de via). Psihologia copilului se sprijin pe datele tiinelor biologice i
medicale despre metabolismul calciului, chimismul intern i modificrile sale sub aciunea
glandelor cu secreie intern, n explicarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. La
rndul su, psihologia copilului ofer pediatriei, igienei infantile, puericulturii i altor tiine
medicale date despre tabloul psihocomportamental infantil la diferite vrste i la diferii copii,
necesare i utile domeniului aplicativ al acestora.
6
Activitatea 1.3.
Psihologia copilului are cele mai mari intercorelaii cu:

a) psihologia general
b) psihologia pedagogic
c) pedagogia precolar
d) psihopatologia
e) zoopsihologia
Comentai alegerea ______________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
1.4. Istoria apariiei psihologiei copilului

Preistoria i istoria psihologiei copilului se afl adnc ancorate n trecut, n nvturile i ideile despre
copil ale Antichitii, Evului mediu, Renaterii i, mai ales, ale sistemelor filosofice din secolele al
XVIIlea i al XVIIIlea cu preocupare special pentru nchegarea unui sistem de cunotine
privitoare la psihologia copilului ca fenomen.
Referindune la perioada pretiinific de dezvoltare a psihologiei copilului, putem meniona c

chiar de la nceputurile civilizaiei oamenii au neles c pentru a transmite generaiilor tinere
experiena de via, realizrile culturale i cele spirituale sunt necesare anumite cunotine despre copil
i despre dezvoltarea lui. Aceasta i face pe oamenii ilutri ai acelor timpuri medici, filosofi,
moraliti s consacre numeroase lucrri i studii speciale problemei dezvoltrii, educaiei i instruirii
copilului.
De o importan deosebit i netrectoare sunt lucrrile lui Aristotel (384 322 a.c.) cunoscut filosof
enciclopedist al antichitii greceti n epoca de nflorire a acesteia. A sintetizat cunotinele dobndite
pn la el, punnd bazele multor discipline noi: logica formal, psihologia, politica i economia
politic. Cele mai importante lucrri ale sale sunt: Despre suflet (De anima), Politica de probleme
sociale, Logica, Genetica, Metafizica, Organon.
Cu o genial intuiie el a vorbit despre dezvoltarea intrauterin a copilului i despre influena ei asupra
formrii sufletului raional n urmtoarele faze ale vieii (tratatul Despre suflet). Lui Aristotel i
aparine i una dintre primele periodizri a vrstelor, care, n pofida noilor modaliti i principii de
argumentare, se pstreaz i pn astzi. El afirm c n viaa omului se disting 3 mari perioade:
prima perioad de la natere pn la 7 ani, subliniind c n aceast perioad trebuie s se fac
anumite gradaii i s se diferenieze educaia copiilor pn la 5 ani de educaia de la 5 la 7 ani;
a doua perioad de la 8 la 15 ani, considernd c aceasta este vrsta cnd copilul e destul de
dezvoltat pentru a fi nvat s citeasc, s scrie, s socoteasc, s nsueasc muzica;
a treia perioad ntre 16 i 21 ani, considerat de Aristotel perioada educaiei ceteneti, n

cadrul creia tnrului trebuie s i se dezvolte voina, curajul, brbia, rezistena, intelectul i arta
discuiei.
Chiar i n sumbra perioad a Evului mediu, n condiiile n care dogmatismul i scolastica erau
principii dominante, pe lng matematic, medicin, filologie apar nceputurile promitoare ale
psihologiei dezvoltrii.
Transformrile sociale din epoca Renaterii i cele de mai trziu impun o nou viziune asupra omului.
Pentru aceast perioad sunt caracteristice zilnice sistematice de observaie a vieii copilului. Muli
autori ncercau s duc anumite observaii asupra copilului n decursul a mai multor ani, dup care
generalizau datele n nite zilnice. Ca subieci erau alei propriii lor copii sau nepoi care tot timpul se
aflau n preajma lor. O caracteristic specific a acestor zilnice este faptul c autorii urmreau copiii n
primii trei ani de via.
Important n istoria psihologiei copilului s-a dovedit a fi activitatea lui JeanJack Rousseau (1712
1778), scriitor, filosof, iluminist, pedagog i psiholog elveian de limb francez. Din lucrrile lui cele
mai importante vom enumera: Discurs asupra originii inegalitii dintre oameni (Discours sur
l`origine et les fondaments de l`ingalit parmi les homes), 1750; Contractul social (Le contract
social), 1762; Emil sau despre educaie (mile ou De l`ducation), 1762.
Concepia lui J.J. Rousseau se refer la dezvoltarea stadial a psihicului copilului. El consider c
dezvoltarea cuprinde patru stadii:
de la natere i pn la 2 ani perioada dezvoltrii fizice a copilului;
de la 2 pn la 12 ani stadiul dezvoltrii organelor de sim;
de la 12 pn la 15 ani perioada dezvoltrii mintale;
de la 15 pn la 21 ani adolescena sau, cum o numete Rousseau, a doua natere a omului,
marcat de pasiunile omului i schimbrile profunde din sufletul su.
Deseori, n lucrrile de analiz critic lui J.J. Rousseau i sau reproat unilateralitatea n tratarea
problemei despre dezvoltarea copilului la diferite stadii. Bineneles, psihicul copilului se dezvolt ca
un tot unitar i nu putem fi de acord cu J. J. Rousseau c de la 2 la 12 ani se dezvolt numai organele
de sim, iar raiunea doarme.
Un aport important n dezvoltarea psihologiei copilului l aduce filosoful german Dietrich Tiedemann
(1748 1803), profesor la Universitatea Marburg, Germania. n 1787 scrie zilnicul Observarea
asupra dezvoltrii aptitudinilor sufleteti la copil, unde prezint observaii empirice privind primii trei
ani de via a copilului.
De o importan major este i periodizarea dezvoltrii elaborat de Sigesmund (medic de origine

german), care evideniaz urmtoarele perioade n dezvoltarea psihic a copilului (1866):
de la natere pn la 3 luni de la natere i pn la apariia primului zmbet. Zmbetul poate
aprea n primele zile dup natere, dar nu este un zmbet social, ci este unul biologic;
de la 3 luni pn la 6 luni de la zmbet i pn la ezut;
de la 6 luni pn la 9 luni de la ezut copilul trece treptat la mers, anume n aceast perioad
copilul face primele ncercri de a face primii pai;
8
de la 9 luni pn la 15 luni de la mers i pn la primele cuvinte;

de la 15 luni pn la 24 de luni de la primele cuvinte la primele propoziii, spre finele anului doi
apar primele propoziii.
n psihologia copilului sunt cunoscute i zilnicele de observaie ale lui Charles Robert Darwin (1808
1882), biolog englez, fondatorul teoriei despre evoluia speciei de plante i animale prin selecia
natural. n lucrarea sa Observaii asupra vieii copilului Ch. Darwin a fixat apariii noi n
dezvoltarea copilului:
ziua a 45-a 46-a la copil apare zmbetul social;
luna a cincia la prunc apare legtura cu apropiatul, copilul manifest intenii de contact cu
adultul (mama);
n luna a 16-a apare invidia la copil.
Psihologia copilului ca ramur a psihologiei se nate mai recent n a doua jumtate a secolului al XIX
lea, odat cu intrarea n metodologia ei a experimentului i a metodei genetice ca instrumente de
cercetare.
Printre fondatorii ei cei mai nsemnai sunt:

Wilhelm Thierry Preyer (1841 1897), fiziolog i psiholog german, specialist n psihologia
copilului. A fost prtaul tezei despre rolul major n dezvoltare a factorului congenital. W. Preyer
pentru prima dat a realizat investigaii obiective asupra psihicului copilului, de aceea i este
considerat fondatorul psihologiei dezvoltrii. ntre anii 1881 1882 W. Preyer acumuleaz un
material empiric foarte bogat, pe care l sistematizeaz n lucrarea Sufletul copilului,
considerat prima lucrare tiinific n domeniul psihologiei copilului. n Sufletul copilului
autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul observaiilor zilnice asupra dezvoltrii
fiului su de la natere i pn la trei ani. Dup W. Preyer, copilul nu este o tabula rasa tabl
curat, n creier sunt nscrise o mulime de semne care nu sunt altceva dect impresiile
emoionale pe care leau trit generaiile precedente. n opinia autorului, rolul factorului biologic
nu este mai mare dect activismul propriu copilului. Autorul a evideniat 46 de aptitudini
sufleteti (psihice) care, fiind generalizate, au format 8 direcii principale n dezvoltarea psihic a
copilului:
1. sfera motorie;
2. sensibilitatea;
3. limbajul;
4. procesele de cunoatere;
5. aptitudinile;
6. sfera emoional;
7. comunicarea;
8. personalitatea;
Direciile evideniate de W. Preyer nu sunt de aceeai talie unele fiind prea voluminoase, altele mai
puin. n Sufletul copilului sunt prezentate materiale empirice care se refer la primele trei direcii,
mult mai puin la urmtoarele dou i practic deloc nu sunt descrise ultimele trei direcii de baz n
dezvoltare. Semnificaia lucrrii lui W. Preyer este foarte mare, fiind prima de acest fel (material
empiric bine sistematizat).
Dup apariia lucrrii lui W. Preyer ntr-un timp foarte scurt (n 10 11 ani) au aprut aproximativ 500
de lucrri de acest fel.
Alfred Binet (1858 1911) fiziolog, psiholog i pedagog francez. n 1905 fondeaz Societatea
liber pentru studierea copilului, ncearc s antreneze cercuri largi tiinifice i publice, iar
Buletinele acestei societi acumuleaz un bogat material experimental privind introducerea
(aplicarea) psihologiei n procesul pedagogic. Lucrarea sa cea mai important privind psihologia
copilului este Idei noi despre copii (1910), care familiarizeaz cititorul cu Scara metric a
inteligenei elaborat de el.
Granville Stanley Hall (1844 1924) - psiholog american. A creat primul laborator experimental
de psihologie n SUA, n anul 1883. A fondat prima revist de psihologie n SUA, n anul 1887
American Journal of Psychology dar i Pedagogical Seminary prima revist specializat
consacrat dezvoltrii copilului. St. Hall a fost printre fondatorii Asociaiei Americane de
Psihologie i primul preedinte al ei n anii 1892 1893, fiind reales n acest post i n 1923
1924.
Este cunoscut pentru lucrrile n domeniul psihologiei dezvoltrii, n care a ncercat s aplice ideile
evoluiniste. Printre cele mai cunoscute lucrri ale lui St. Hall vom meniona: Adolescena
(Adolescence), 1904; Tinereea (Youth), 1907; Fondatorii psihologiei contemporane (Founders of
Modern Psychology), 1912; mbtrnirea (Senescence), 1922; Viaa i confesiunea psihologului
(Life and Confessions of a Psychologist), 1923, .a.
A formulat teoria recapitulrii, conform creia copilul n dezvoltare repet etapele de baz prin care a
trecut omenirea n dezvoltarea sa (perioada slbatic, perioada vnatului, perioada de cioban, perioada
de agricultur, perioada de comer). Concepia recapitulrii a fost elaborat n cadrul curentului
biogenetic n psihologia copilului.
La sfritul sec. al XIX-lea n psihologie apar i se dezvolt dou curente diferite, antagoniste:
biogenetic i sociogenetic.
Adepii curentului biogenetic (printre care a fost i St. Hall) susineau teza c dezvoltarea psihic a
copilului este n fond determinat de factorul biologic, congenital. Absolutiznd rolul n dezvoltare a
acestui factor, se reducea la minim rolul factorului social. Copilul la momentul naterii are totul
necesar pentru dezvoltarea psihic de mai departe transmis prin ereditate de la prinii si i, odat cu
creterea, se produce i dezvoltarea psihic a copilului.
Adepii curentului sociogenetic lansau teza contrar opus dezvoltarea psihic a copilului este
determinat de factorul social i absolutizau rolul acestuia, negnd influena factorului biologic. Dup
prerea unor adepi radicali ai acestui curent, se poate face orice cu copilul numai modelnd condiiile
sociale, educaia i instruirea lui.
La intersecia acestor dou curente peste puin timp a aprut i un al treilea curent, cel al convergenei
a doi factori. Adepii lui au ncercat s mbine prerile curentului biogenetic i sociogenetic, susinnd
10
c ambii factori sunt importani n procesul dezvoltrii psihice a copilului. ns, sub presiunea mare
din partea adepilor primelor dou curente cel din urm nu a rezistat prea mult timp.
Henri Wallon (1879 1962) specialist n multe domenii: medicin, filosofie, pedagogie,
psihologie. Activeaz n organizaii internaionale de educaie i ocrotire a copiilor. Fondeaz
revista Copilria (1948). Scrie mai multe cri de psihologie, cele mai importante pentru
psihologia copilului fiind De la aciune la gnd (1942) i Dezvoltarea psihic a copilului
(1941). Este fondatorul i conductorul n decurs de muli ani a colii psihologiei genetice din
Paris.
Jean Piaget (1896 1980) profesor la Facultatea de tiine din Geneva, mare psiholog al lumii.
Studiaz i descoper structurile evolutive ale intelectului infantil. Cele mai importante lucrri n
acest sens sunt Psihologia inteligenei i Epistemologia genetic. n strns legtur cu
dezvoltarea intelectului infantil, J. Piaget elaboreaz modele de investigaie, ce pun n eviden i
evoluia moralitii infantile, precum i a contientizrii acesteia aspecte descrise n cartea sa
Judecata moral la copii. Este fondatorul i conductorul colii psihologiei genetice din
Geneva.
Lev Vgotski (1896 1934) unul dintre cei mai vestii psihologi din lume Mozart al
psihologiei. Printre cele mai cunoscute lucrri sunt: Gndire i limbaj (1934), Psihologia
pedagogic (1926), Psihologia artei (1965) etc. Este considerat fondatorul psihologiei ruse,
urmat de reprezentanii acesteia: P. Galperin (1902 1988), A. N. Leontiev (1903 1979), D.
Elkonin (1904 1984), M. Lisina (1929 1980), L. Bojovici (1908 1981), .a.
n Romnia, psihologia copilului are reprezentani de seam n persoana unor profesori universitari i
cercettori tiinifici contemporani, printre care se disting: U. chiopu (n.1918), T. Slama Cazacu
(n.1920), V. Pavelcu (1900 1983).
Activitatea 1.4.
Cine din psihologii enumrai nu a contribuit la dezvoltarea psihologiei copilului:

a) L. Vgotski
b) J. Piaget
c) H. Wallon
d) A. Adler
e) W. T. Preyer
Activitatea 1.5.
a) Cine propune teoria recapitulrii i care este esena acestei concepii?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) Ce argumente ai folosi pentru a demonstra incorectitudinea teoriei recapitulrii?

1. _____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
1.5. Strategiile i metodele psihologiei copilului

Ca i orice alt tiin, i psihologia copilului dispune, pe lng legitile proprii, i de metode cu
caracter specific de aplicare. Ele sunt metode de cercetare proprii psihologiei, dar utilizate n mod
specific n psihologia copilului fapt determinat de obiectul de studii dezvoltarea psihic i formarea
personalitii copilului.
Metoda de cercetare este un instrument sau un plan logic bazat pe cunotine dintrun domeniu, prin
intermediul cruia se investigheaz, se urmresc i se verific fenomene, ipoteze, probleme i situaii.
Pe scurt, metoda de cercetare reprezint organizarea mental prealabil a abordrii unui fenomen,
situaii.
Metodele sunt procedee prin intermediul crora se studiaz obiectul. Cuvntul metod vine de la
grecescul methodos, care nseamn cale, drum ctre ceva. Metoda se deosebete de teorie prin
faptul c are un caracter normativ, formulnd unele indicaii, unele reguli. n acelai timp, metoda este
strns legat de teorie. Spre deosebire de alte tiine, unde obiectul este investigat i studiat direct, n
psihologie cunoaterea se realizeaz indirect. n acest caz, manifestrile exterioare, comportamentale
fiind considerate ca indicatori ai strilor i relaiilor interne, subiective. Metodele de cercetare n
psihologie dispun de o rigurozitate mai mic n comparaie cu metodele din tiinele exacte sau ale
naturii. n procesul dezvoltrii, tiina psihologic a trecut treptat de la metodele subiective la metodele
obiective, de la introspecie (autoobservaie) ca metod subiectiv la observaie, experiment, test
psihologic .a. ca metode obiective.
Metodele tiinei psihologice au un caracter instrumental, de intervenie, de informare, interpretare i

aciune.
n prezent exist mai multe clasificri ale metodelor n psihologie.
12
Una dintre clasificri propune deosebirea urmtoarelor grupe de metode:

1. Metodele organizaionale: metoda comparativ (compararea diferitelor grupe de vrst .a.);
metoda longitudinal (studiu n timp mai ndelungat); metoda complex (n cercetare particip
reprezentani din cadrul a mai multor tiine diferite).
2. Metodele empirice: observaia (direct i indirect, structurat i nestructurat, activ i
pasiv) i autoobservaia; experimentul (de laborator, natural, formativ); metode
psihodiagnostice (testele psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza
produselor activitii; metodele biografice.
3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice); calitative (analiza).

4. Metodele de corecie: autotrainingul, traininguri de grup, interveniile psihoterapeutice.
O alt clasificare, care are n baz caracterul metodelor, le mparte n: 1) obiective; 2) subiective.
Dup criteriul specificul relaiilor investigate sunt evideniate metode: 1) cantitative; 2) calitative.
Un alt criteriu natura relaiei cercettor: subiect - permite deosebirea metodelor: 1) directe;
2) indirecte.
Mai exist i multe alte clasificri ale metodelor n psihologie, dat fiind faptul diversitii criteriilor
care sunt luate drept baz.
Strategia de cercetare a cercettorului este planul su de aciune ordonat, principiile sale, direcia
general i unitar de aciune. Cele mai importante strategii de cercetare sunt:
strategia cercetrii genetice: presupune studiul genezei i evoluiei fenomenelor psihice i
comportamentale n plan istorico-filogenetic i individual-ontogenetic;
strategia cercetrii comparate: const n evidenierea calitii fenomenului psihic urmrit, prin
compararea psihicului uman cu cel animal, a psihicului copilului cu cel al adultului, a
manifestrilor psihocomportamentale dintr-o cultur cu cele din alte culturi;
strategia cercetrii psihopatologice: are n vedere studierea tulburrilor i devierilor funciilor
psihice i comportamentale n vederea precizrii manifestrii psihicului normal i sntos;
strategia longitudinal: semnific studierea unui individ de-a lungul mai multor etape ale evoluiei
sale;
strategia cercetrii transversale: implic cercetarea mai multor indivizi aflai la niveluri diferite de
dezvoltare.
Strategiile de cercetare cele mai importante n psihologia copilului sunt: strategia de cercetare
genetic, cea longitudinal, cea transversal i cea comparat.
n psihologia copilului se folosesc aproximativ aceleai metode de investigare a fenomenelor psihice

ca i n psihologia general, numai c ele sunt adaptate noilor condiii i scopuri n/i pentru care sunt
aplicate. Faptul c subiectul cercetat este reprezentat de copil i nu de adult, c activitile studiate sunt
cele de joc i de nvare, i nu activitile de munc productiv, atrage dup sine individualizarea
metodelor.
Dei psihologia copilului utilizeaz aproximativ aceleai metode ca i psihologia general, ponderea
acestora este diferit.
O mare frecven de utilizare o au observaia i experimentul i mai puin convorbirea sau testele
verbale, deoarece copiii, ndeosebi cei mici, nu au dezvoltat n suficient msur conduita verbal.
O serie de particulariti ale copiilor (insuficienta lor dezvoltare psihic, tendina spre instabilitate i
impulsivitate) fac impracticabile i alte metode (autoobservaia sau ancheta). n aceste condiii, nevoia
accesibilizrii, chiar a simplificrii unor metode, dar mai ales a inovrii lor, devine stringent.
Totodat, cercettorul trebuie s fie atent nu doar la coninutul metodelor i probelor utilizate, ci i la
condiiile n care acestea pot fi aplicate, la durata lor. Pentru aceasta este necesar o bun cunoatere a
particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. De aceea, este foarte important ca un cercettor
s manifeste inventivitate n conceperea probelor i flexibilitate comportamental n momentul
aplicrii lor.
Metoda observaiei constituie originea cercetrilor psihologice. Observatorul are ansa de a descoperi
un fapt numai dac inspecteaz realul, fiind nzestrat cu un fond amplu de cunotine. A observa nu
nseamn a vedea, ci mai degrab a nelege, a analiza i organiza realitatea. Observaia are ca scop
nelegerea. Observaia ca metod de cercetare n psihologie const n urmrirea determinat i n
nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale. Observaia tiinific are la baz
anumite ipoteze i ntrebri, ceea ce asigur caracterul organizat i sistematic al ei.
Deosebim autoobservaia (introspecia), care este observarea propriilor noastre triri (ele nu pot fi
sesizate din exterior) i observaia extern.
Introspecia a fost n decursul a muli ani unica metod de cunoatere psihologic. Autoobservaia are
n baz proprietatea omului de a tri o stare i n acelai timp de a fi contient de ea.
Observaia, ca metod tiinific, este observaie sistematic care trebuie deosebit de observaia
ntmpltoare. Uneori ns, observaia ocazional a unui fenomen poate constitui un punct de pornire
pentru observaia tiinific sau chiar pentru cercetarea experimental.
Observaia tiinific necesit pregtirea observatorului, deoarece nu este o simpl privire, ci urmrirea
atent i sistematic a unor manifestri psihice care urmeaz a fi nregistrate cu precizie.
Observaia const n urmrirea conform unui plan de cercetare i fr tirea celui cercetat i n
nregistrarea sistematic, amnunit, riguroas i clar a tuturor reaciilor i formelor de conduit, n
vederea cunoaterii unui anumit aspect al vieii psihice.
Condiiile ce trebuie respectate n procesul folosirii acestei metode sunt:

stabilirea prealabil a scopului observaiei (ce anume este observat: de exemplu, o anume
conduit de manifestare a sociabilitii, frecvena ei);
s se consemneze ct mai multe aspecte semnificative din punctul de vedere al scopului, al
sarcinii de cercetare (al temei, al problemei);
s fie urmrite manifestrile psihice propuse n cercetare, n toate aspectele i situaiile: n
conduit, n comunicare, n reacii neurovegetative;
fenomenul cercetat s fie urmrit n condiii variate (de exemplu: copilul la lecii, n recreaii,
acas) ori de ctre mai muli cercettori;
14
s se elaboreze protocoale de observaii - grila de observaii (fixarea pe categorii de fapte de

comportament ce ordoneaz secvena, evenimentele), prin care se ajunge la observatorul
avertizat cruia nu-i scap fapte semnificative;
cnd se cerceteaz un fenomen, este bine s se confrunte faptele de la mai muli subieci
observatori (i despre mai muli subieci observai);
notarea datelor s se fac ordonat, fidel, folosindu-se gradele de evaluare, ndeosebi acelea n
numr impar, de tipul: foarte slab, slab, mijlociu, bun, foarte bun (de exemplu: neatent, puin
atent, atent selectiv, atent, foarte atent);
s se foloseasc grile de observaii (grila de observaie este o list de rubrici care ofer
cadrul de clasificare a datelor brute i se ntocmete pe baza documentrii prealabile i a
unei anchete preliminare. O gril de observaie nu este indicat s cuprind mai mult de 10
rubrici, deoarece este destul de greu a opera concomitent cu mai multe rubrici de
clasificare. Categoriile incluse n grila de observaii trebuie s epuizeze aspectele
principale ale fenomenului studiat, care se stabilete preliminar);
pentru fixarea fidel, durabil i discret a datelor s se foloseasc nregistrri ct mai
perfecionate, inclusiv cu ajutorul instrumentelor tehnice, foto, filmri.
n psihologie exist mai multe clasificri ale formelor de observaie n dependen de criteriile care
sunt puse la baz:
1) n funcie de nivelul de structurare, observaia este naiv nestructurat i uzual interaciunilor
umane i tiinific planificat, organizat sistematic i raportat la un anumit scop;
2) n funcie de nivelul de implicare a cercettorului, observaia poate fi neparticipativ i
participativ. n cea din urm este de dorit ca identitatea cercettorului s nu fie cunoscut de
membrii grupului studiat. n cazul observaiei neparticipative, observatorul se poziioneaz
exterior fa de obiectul studiului. Tot n funcie de nivelul de implicare a cercettorului,
deosebim observaia direct (scopul cercetrii i identitatea cercettorului sunt cunoscute de ctre
participanii la studiu) i observaia camuflat (scopul cercetrii i identitatea cercettorului nu
sunt cunoscute). Observaia camuflat este una dintre cele mai eficiente forme ale acestei metode
utilizate n psihologia dezvoltrii;
3) n funcie de nivelul de formalizare a protocolului, observaia poate fi structurat utilizeaz o
procedur formal, strict organizat, cu obiective bine definite de evaluat i nestructurat nu
presupune un protocol ferm stabilit din timp i informaiile se culeg prin raportare la scopul
urmrit, dar de multe ori se organizeaz ierarhic post factum;
4) n funcie de locul n care se desfoar cercetarea, observaia poate fi natural i de laborator.
5) n funcie de durat de timp, observaia poate fi continu se efectueaz pe o perioad mai mare
de timp i discontinu se efectueaz pe uniti mai mici de timp i la intervale diferite;
6) n funcie de obiectivele urmrite, observaia este integral surprinderea tuturor sau ct mai
multor manifestri de conduit i selectiv concentrarea doar asupra unei singure conduite.
Nici o cercetare n psihologia copilului i n psihologie n general nu se realizeaz fr contribuia

acestei metode observaiei, care are att avantajele, ct i dezavantajele sale.
Avantajele utilizrii metodei observaiei:

permite accesul la informaii n situaii n care alte metode nu sunt eficiente, cum ar fi situaia n
care subiecii nu pot da sau nu vor s dea informaii despre ei;
procedura de selecie a subiecilor este simpl;
permite descrierea evenimentelor aa cum au ele loc n realitate;
este relativ puin costisitoare etc.
Dezavantajele utilizrii metodei observaiei:

nu poate fi folosit pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari;
nu pot fi culese informaii despre trecut i nu permite predicii;
nu poate oferi date relevante despre frecvena unui comportament;
ateptarea apariiei fenomenului cercetat;
exist anumite domenii n care nu poate fi utilizat, cum ar fi studiul relaiilor de cuplu;
denaturrile involuntare subiective ale cercettorului, cum sunt cele date de prima impresie sau
de pregtirea sa teoretic imperfect ce poate afecta ordinea i ierarhia constatrilor;
observatorul poate prezenta o surs de eroare;
rezultatele nu sunt generalizabile.
Experimentul. Spre deosebire de observaie, care este doar o urmrire i nregistrare a celor ce se
petrec n mod natural, spontan, semnificativ pentru fenomenul cercetat, fr intervenia cercettorului,
experimentul presupune provocarea fenomenului psihic care se cerceteaz. Aadar experimentul
necesit o strategie i un instrument de provocare de conduite prin stimuli bine cunoscui ca intensitate
i calitate. Aceste conduite nu sunt ateptate s apar ca n observaie (acesta este de altfel marele
neajuns al observaiei), ci sunt provocate de cercettor.
Caracteristica principal a experimentului const n intervenia i schimbarea gradat a unui factor care
este pus s acioneze asupra subiectului i nregistrarea, chiar msurarea modificrilor ivite n
activitatea psihic a acestuia. Factorul stimul cu care se opereaz i pe care l modific
experimentatorul este, dup cum tim, variabila independent, iar modificarea ivit n activitatea
subiectului se numete variabil dependent.
n funcie de combinarea celor dou categorii de variabile (independente i dependente), rezult mai
multe tipuri de experimente. Criteriile care au constituit baza clasificrilor sunt extrem de diferite, ca
de exemplu:
1) n funcie de gradul de intervenie a cercettorului n manipularea variabilelor, se deosebesc:
experimentul natural i experimentul artificial. n baza aceluiai criteriu se vorbete despre
experimentul activ sau provocat i experimentul pasiv sau invocat;
2) n funcie de numrul de grupe implicate n cercetare, se deosebesc: experimentul simultan
(compararea grupului experimental cu grupul de control); experimentul succesiv (presupune
compararea grupului experimental cu el nsui n studiu longitudinal);
3) n funcie de prezena sau absena ipotezei, se deosebesc: experimentul explorator (se face n
scopul de a vedea ce se ntmpl) i experimentul de confirmare (tinde spre verificarea
ipotezei explicit formulat);
16
4) n funcie de particularitile relaiei care urmeaz s fie stabilit, se deosebesc: experimentul

funcional (este centrat pe stabilirea relaiei funcionale dintre diferite valori ale variabilei
independente i modificrile aprute n condiiile subiecilor) i experimentul factorial
(msoar modificarea variabilei dependente ca urmare a modificrii unui factor).
Experimentul de laborator este cea mai precis i sigur metod de cercetare n psihologia
copilului. El ofer posibilitatea de a studia cu precizie i siguran relaiile dintre fenomenele
variabile, ceea ce constituie o condiie de baz pentru descoperirea legilor. Experimentul de
laborator presupune transferul subiectului din mediul lui obinuit de via ntr-un mediu creat
artificial laboratorul de psihologie. Experimentul de laborator permite studierea izolat a
influenei unui factor asupra vieii psihice cu excluderea influenelor ntmpltoare. El poate
provoca, varia i repeta fenomenele psihice supuse studiului. Pe lng avantaje (stabilirea
relaiilor cauzale dintre fenomenele studiate, obinerea datelor cantitative i calitative, grad mai
mare de precizie i rigurozitate), experimentul de laborator are i dezavantaje (condiiile de
laborator pot afecta comportamentul copilului cercetat, fora unor variabile care intervin n
laborator poate fi alta n comparaie cu cea din viaa real).
Experimentul natural a fost introdus n tiina psihologic de ctre A. Lazurski. Are loc n
condiii normale de activitate a subiectului (de exemplu, provocarea de memorare logic i de
memorare mecanic din perspectiva ntrebrilor: care din ele este mai obositoare i care dintre ele
este mai trainic).
Exist o form specific a experimentului natural, cunoscut sub numele de experiment formativ. Cnd
experimentul natural se desfoar n coal, legat de influenele formative ale activitilor colare mai
complexe cu scopul de a contribui la dezvoltarea psihic a subiectului, el poart numele de experiment
formativ. De exemplu, se experimenteaz valoarea unor metode i procedee de formare a noiunilor
sau a aciunilor intelectuale.
Experimentul longitudinal este o studiere de lung durat (civa ani) a unora i acelorai copii. Acest
tip de experiment permite studierea particularitilor individuale ale dezvoltrii psihice a copilului.
Avantajele experimentului longitudinal: asigur o viziune de ansamblu asupra dezvoltrii copiilor de-a
lungul timpului; poate rspunde la ntrebrile cu privire la stabilitatea comportamentului.
Dezavantajele experimentului longitudinal: necesit mari investiii de timp i bani; exist riscul ca
participanii s abandoneze cercetarea.
Toate formele de experiment n psihologie (inclusiv n psihologia copilului) se desfoar conform

uneia dintre cele trei schememodel posibile de administrare a stimulului i de ateptare a reaciei, i
anume:
schema modelului de nvare prin repetiie;
schema modelului experimentului desfurat n vederea evalurii particularitilor psihice ale
persoanei;
schema modelului experimentului colectiv n care se constat rspunsurile diferitelor persoane la
acelai stimul, difereniate n funcie de particularitile lor psihice.
Testul. Noiunea de test pentru prima dat a aprut n anul 1890 n articolul Mental tests and
measurement semnat de J. Mc. K. Cattel.
Testul este proba psihologic scurt standardizat, ale crei rezultate se interpreteaz (citesc) conform
unor etaloane (indicaii scrise) la care se raporteaz.
Standardizarea testului const n aceea c se aplic ntotdeauna la fel, prezint n faa celor cercetai
aceeai solicitare.
Etalonul este rezultat semnificativ. Se exprim n cifr, care are o anumit semnificaie, desprins de
aplicarea testului pe un larg eantion de populaie reprezentativ. Etaloanele se exprim cel mai
frecvent n quartile, fiecare quartil reprezentnd 25% din populaia cercetat.
Testele au la baz tot felul de exerciii i probe ncercate n prealabil (prin experimentri constatative)
pe un numr mare de subieci (cazuri, persoane supuse cercetrii); adic, ncercate pe un eantion.
Aceste exerciii folosesc n aplicarea lor concret diferite tehnici, materiale, imagini. Rezultatele
aplicrii prealabile pe eantioane, organizate n etaloane, reproduc curba lui Gauss, considerat curba
normal a comportamentelor (sau a particularitilor) populaiei de o anumit categorie (din snul
creia a fost selectat eantionul) vrst, sexe.
Aplicarea ulterioar a testelor n cazuri particulare, a testelor astfel n prealabil ncercate, permite o
raportare operativ a rezultatelor la etalonul cunoscut (scara de rezultate) i clasificarea cazului.
Exist foarte multe teste psihologice (pn acum vreo 140000) de tot felul: de inteligen (Wechsler
Bellevue, Raven etc.), personalitate (16 PF Cattell etc.), aptitudini, de atenie, de temperament etc.
Cele mai cunoscute clasificri (grupri) ale testelor realizate dup diferite criterii sunt:
dup criteriul materialului verbal sau nonverbal folosit:
teste verbale
teste nonverbale
dup criteriul coninutului msurat:

teste de performan: testele de cunotin, de aptitudini, de inteligen
dup scopul urmrit de dezvoltare a personalitii:

teste de personalitate: de comportament i inventarele de personalitate, cele de completare
sau prescripie, cele proiective (Rorschach, T.A.T.)
dup modul de aplicare:

teste individuale
teste colective
18
Una dintre cele mai populare clasificri ale testelor n testologia contemporan este prezentat n
Tabelul 1. Clasificarea testelor

Grupele de Cele mai cunoscute teste
teste
Teste de Scala Standford-Binet
inteligen WAIS (Scala Wechsler pentru aduli)
WISC (Scala Wechsler pentru copii)
WPPSI ( Scala pentru precolari i elevul mic 4 6,5 ani)
Testul de inteligen Amthauer I-S-T.
Matricile progresive Raven Matrix 38, Matrix 47, Matrix 62
Teste de Testul de gndire creativ Torrance
aptitudini Testele de aptitudini intelectuale de baz din Chicago PMA
Testul aptitudinilor DAT
Bateria aptitudinilor generale GATB
Teste de Chestionare de personalitate:
personalitate MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, elaborat de S. R. Hathaway
i I. C. McKinley)
16 PF Cattel (Sixteen Personality Factor Questionnaire Cattel, elaborat de R. B.
Cattel)
Tehnici proiective:
Testul Rorschach sau testul petelor de cerneal (elaborat de psihologul elveian
H. Rorschach)
T.A.T. (Thematic Apperception Test, elaborat de H. Murray)
Animalul inexistent
Desenul familiei
Teste de Bateriile de reuit general:
succes-reuit S.A.T (Testul Standford de reuit)
Testele standardizate la obiecte
Testele de reuit pentru aduli:
Testul ABLE
Pentru ca o prob s fie cu adevrat test psihologic, ea trebuie s prezinte n mod obligatoriu anumite
caliti. Exist trei caliti (nsuiri) de baz ale testelor:
Validitatea const n faptul c testul msoar ceea ce trebuie s msoare. Dovada validitii este
faptul c exist o potrivire ntre rezultatele la test (de inteligen, de pild) i rezultatele concrete
(rezultatele la nvtur, de pild) sau rezultatele la alt prob, care msoar acelai lucru. Valid
este, de exemplu, o prob de atenie, ale crei rezultate se potrivesc cu frecvena greelilor
sporadice din caietul elevului.
Fidelitatea aplicat de repetate ori, testul msoar aceeai nsuire. Exist o potrivire ntre
rezultatele la test obinute azi i cele obinute peste 5 zile.
Sensibilitatea testul pune n eviden diferenele existente ntre persoane.
Metoda convorbirii este o discuie angajat ntre cercettor i subiectul investigat. Metoda dat poate
fi folosit n diferite scopuri: pentru a vedea mersul gndirii subiectului, pentru a depista interesele
subiectului, atitudinea fa de colectiv, relaiile interpersonale etc. Metoda convorbirii este considerat
a fi complicat din urmtoarele motive: n cadrul convorbirii influena reciproc dintre cercettor i
subiect este mai mare dect n alte metode; metoda presupune selectarea mrturiilor subiectului care
pot fi incomplete sau deformate voluntar sau involuntar; implic o selecie din relatrile fcute de
subiect or, aceasta s-ar putea s fie la fel de subiectiv ca i realitatea.
Sunt cunoscute mai multe forme ale convorbirii, printre cele mai des utilizate fiind: convorbirea
structurat, standardizat (are n baz formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor
subiecilor, indiferent de particularitile individuale); convorbirea semi- standardizat (sunt adresate
i ntrebri suplimentare, altele sunt reformulate, se schimb succesiunea ntrebrilor); convorbirea
spontan, liber (se organizeaz n dependen de caracteristicile momentul dat, particularitile
individuale ale subiectului, caracteristicile situaiei etc.).
Sunt cunoscute i alte forme de convorbiri specializate, elaborate de renumiii psihologi: convorbirea
psihanalitic (S. Freud), convorbirea nondirectiv (C. Rogers). J. Piaget a folosit aceast metod a
convorbirii asociat cu metoda observaiei, sub denumirea de convorbire clinic. El a organizat
dialoguri interesante cu copiii privind plutirea corpurilor, dialoguri ce se purtau concomitent cu o
activitate la care acetia se raportau (experiene cu obiecte ce plutesc), psihologul observnd n acelai
timp conduita fireasc, spontan, a subiecilor.
Convorbirea cu subiectul se desfoar dup un program anumit care se elaboreaz din timp
(formularea unor ntrebri, consecutivitatea de prezentare etc.).
Metoda convorbirii are avantajul c ntr-un timp scurt se obin date numeroase, dintre care unele nu
pot fi obinute prin folosirea altor metode.
Interpretarea rezultatelor convorbirii nu este prea complicat n caz dac ea a fost bine pregtit i
realizat.
Metoda convorbirii const n organizarea unui dialog planificat, ce se desfoar n condiiile unei
dispoziii normale a copilului. Se folosete mai ales n cercetri individuale, de exemplu: cercetarea
fluiditii limbajului, a bogiei de idei la copil.
Ancheta aceast metod presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a
unui individ sau a unui grup social, precum i interpretarea acestora n vederea desprinderii
semnificaiei lor psihocomportamentale.
20
Sondajele pe colective mari de copii n vederea cercetrii unor particulariti privind preferinele,
opiniile, gusturile, motivaia i alte aspecte psihice ale copiilor de diferite vrste vizeaz aceast
metod.
n cercetarea psihologic avem dou forme de anchet:

chestionarul este o form de observaie organizat i standardizat cu ajutorul unei serii de
ntrebri numite itemi, bine gndite, directe i indirecte. Aceste ntrebri permit abordri i
rspunsuri multiple, sondnd nivelul i nuanele difereniale posibile ale aspectelor psihice
urmrite. Exist chestionare cu rspunsuri date, din care subiectul alege varianta ce i se potrivete
lui (sunt chestionare nchise). Exist i chestionare care las subiectul s formuleze rspunsul
(sunt chestionare deschise). Primele sunt avantajoase n privina prelucrrii, iar celelalte prezint
avantajul de a permite rspunsuri bogate, variate, adesea inedite, n msur s conduc la
perfectarea chestionarului. Chestionarele pot fi semnate sau anonime. n cazul anonimatului
rspunsurilor, sporete probabilitatea ca acestea s fie sincere. ntr-adevr, metoda anchetei pe
baz de chestionar renun foarte adesea la nominalizri de subieci, reinnd doar categoriile de
sex, vrst i nivel de cultur. n psihologia copilului sunt cunoscute chestionarele lui House
pentru experiena din copilrie, ale lui Pressey pentru investigarea emoiilor (Chestionarul X. O.);
interviul const n chestionarea verbal, fa- n- fa, a unui individ sau a unui grup, asupra
unor probleme centrate pe o tem investigat. Spre deosebire de convorbire, n cazul interviului,
fiecare participant i pstreaz locul de emitor sau de receptor; anchetatorul este cel care mereu
iniiaz emiterea mesajului (ntreab), iar subiectul este cel care mereu recepioneaz (ntrebarea)
i i limiteaz mesajele la simple rspunsuri ce i sunt solicitate.
Ambele forme de anchet permit recoltarea unui material foarte bogat, ce se preteaz la prelucrri
statistice care permit surprinderea unor regulariti. Se recomand folosirea de ntrebri puine la
numr, clar formulate, accesibile subiecilor.
Studierea produselor activitii. Aceasta este metoda care, pe baza examinrii, a analizei unor
produse (materializate) ale persoanelor cercetate duce la depistarea unei serii de caracteristici,
particulariti psihologice ale acestor. De exemplu, se depisteaz particulariti ale imaginaiei la copii
de vrst precolar, pornindu-se de la analiza desenelor lor.
Produse ale activitii copiilor sunt: desenele, modelajul, compunerile, construciile tehnice pe care le
realizeaz ei, notiele luate de ei la lecii.
Pe baza analizei unor asemenea produse ale activitii se pot face aprecieri asupra unor serii de
particulariti de vrst i individuale ale subiecilor. Astfel, se pot face aprecieri asupra:
randamentului, a performanelor activitii celor cercetai;
unor caracteristici psihologice individuale a diferitelor procese psihice: atenie, imaginaie,
gndire, talent, creativitate;
progreselor la nvtur;
aspiraiilor i tensiunilor persoanelor cercetate (prin analiza compunerilor, cu subiect la libera
alegere, de exemplu).
Metoda biografic mai este numit i anamnez. Aceast metod implic o analiz a datelor privind
trecutul unei persoane i a modului prezent de existen a ei. Metoda dat presupune culegerea ct mai
multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile
ntre ele, despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a individului. Acest studiu al
trecutului este foarte important, dat fiind faptul c primii ani de via sunt foarte importani n
dezvoltarea psihic, n procesul de formare a personalitii; aici pot fi gsite cauzele primare ale
comportamentului din perioada matur.
n adunarea datelor biografice utilizm i procedee specifice altor metode, ca convorbirea, observaia.
Sunt ns i procedee specifice: analiza documentelor (fie medicale, acte de stare civil .a.), a unor
produse ale activitii (desene, caiete, cri .a.).
Aspectul esenial i cel mai dificil al metodei biografice este interpretarea datelor culese.
Avantajele mari ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea i autenticitatea datelor
furnizate. n acelai timp, datele selectate nu permit tot timpul o reproducere absolut, corect a vieii
individului. Din aceste considerente, psihologul trebuie s manifeste pruden i suspiciune n legtur
cu unele date furnizate de persoana studiat i s le verifice prin alte metode i procedee.
Metoda biografic permite consemnarea datelor mai importante ale ntregii viei a copilului (cnd a
aprut mersul, vorbirea, dac a suferit de vreo boal care a lsat urme n dezvoltarea sa ulterioar).
n cazul studiilor longitudinale (de exemplu, studiul unor gemeni spre a vedea n ce fel se deosebesc
unul de altul ori cum evolueaz limbajul lor), metoda biografic se combin cu metoda observaiei.
Activitatea 1.6.
Un copil nscris n clas nu este acceptat de majoritatea colegilor. Ce strategii i metode de cercetare
vei utiliza pentru a v clarifica n situaia creat? Argumentai rspunsul.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22
Capitolul II. Izvorul, premisele, condiiile, forele motrice ale dezvoltrii psihice n cadrul diferitelor concepii
CAPITOLUL II. IZVORUL, PREMISELE, CONDIIILE, FORELE

MOTRICE ALE DEZVOLTRII PSIHICE N CADRUL DIFERITELOR
CONCEPII
Argument
Capitolul II este consacrat unor probleme-cheie ce in de domeniul psihologiei copilului, i anume:
cum poate fi conceput n prezent problema dezvoltrii psihice i formrii personalitii n ontogenez.
Sunt prezentate mai multe concepii i teorii cu referin la aceast problem de baz, n cadrul crora
ea este soluionat n mod diferit. Ca componente de baz sunt descrise: izvorul dezvoltrii psihice;
premisele naturale la care se refer codul genetic, tipul sistemului nervos, predispoziiile naturale pent-
ru dezvoltarea aptitudinilor .a.; condiiile dezvoltrii psihice biologic i social. Se insist asupra
faptului c dezvoltarea psihic i formarea personalitii este un proces deosebit de complex, n care
esena dezvoltrii const n lupta vie a contradiciilor interne. Dezvoltarea psihic este stadial i se
exprim prin schimbri de ordin calitativ marcate prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.
Obiective
definii izvorul, premisele, condiiile, forele motrice ale dezvoltrii psihice;
identificai cum are loc dezvoltarea psihic i formarea personalitii;
determinai rolul i semnificaia elementelor de baz n procesul de dezvoltare psihic;
evideniai caracterul stadial al dezvoltrii psihice;
descriei etapele de baz ( Elconin D.) ale dezvoltrii psihice i formrii personalitii.
Cuprins
2.1. Conceptele de dezvoltare i dezvoltare psihic
2.2. Izvorul dezvoltrii psihice
2.3. Premisele naturale
2.4. Condiiile dezvoltrii psihice i formrii personalitii
2.5. Forele motrice ale dezvoltrii psihice i formrii personalitii
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului II trebuie s:
cunoatei conceptele de baz privind dezvoltarea psihic a copilului;
identificai izvorul dezvoltrii psihice;
explicai i argumentai rolul condiiei biologice i sociale n procesul dezvoltrii psihice a
copilului;
explicai forele motrice ale dezvoltrii psihice;
cunoatei i s putei explica caracterul stadial al dezvoltrii psihice n ontogenez;
cunoatei etapele de baz (vrstele stabile i crizele) n dezvoltarea psihic i formarea
personalitii.
2.1. Conceptele de dezvoltare i dezvoltare psihic

Dezvoltarea reprezint totalitatea transformrilor ireversibile petrecute n natur i n societate, care
duc la o schimbare calitativ de sens ascendent (n pofida momentelor de regres pe care le cuprind).
La om, dezvoltarea vizeaz apariia de noi structuri funcionale care perfecioneaz comportamentul,
ducnd la o mai bun adaptare la mediu.
Dezvoltarea psihic se exprim prin schimbri calitative marcate prin trecere succesiv, ascendent, de
la un stadiu inferior la unul superior n planul activitii psihice.
Copilul se dezvolt n sistemul relaiilor de cooperare i comunicare cu ceilali oameni prin activitate
principala modalitate de interaciune cu ambiana. La vrste diferite activitatea principal (dominant)
a fiinei umane este diferit.
Dezvoltarea psihic este stadial; ordinea n care se succed stadiile este invariabil i parcurgerea
fiecrui stadiu anterior se impune cu necesitate.
n psihologia copilului problema dezvoltrii psihice este soluionat n mod diferit. n dependen de
poziiile teoretice ale autorilor, colilor psihologice, se vorbete despre factorii dezvoltrii, despre
premisele dezvoltrii, despre condiiile dezvoltrii, despre forele motrice ale dezvoltrii etc. Spre
exemplu, J. Piaget vorbete despre 4 factori de baz ai procesului de dezvoltare; L. Vgotski insist
asupra premiselor, condiiilor, factorilor de dezvoltare etc. n continuare vom prezenta unele dintre
cele mai cunoscute poziii diferite privind procesul dezvoltrii psihice i formrii personalitii.
2.2. Izvorul dezvoltrii psihice

n istoria gndirii omeneti s-au conturat diferite concepii privind cauzele dezvoltrii psihice, care
este exprimat n schimbrile calitative ascendente n planul activitii psihice. n acest sens, a fost pe
larg rspndit ideea c dezvoltarea, n ultim instan, este dependent exclusiv de programul
ereditar.
Un punct de vedere apropiat a promovat i teoria repetiiunii, conform creia dezvoltarea ontogenetic
este o repetare rezumativ a celei filogenetice; ontogenia repet filogenia. Pe poziie contrar s-a situat
coala psihologic din Chicago (J. Dewey, G. Mead, J. Weiss) la sfritul secolului al XIXlea i n
prima jumtate a secolului XX.
n realitate, procesul dezvoltrii psihice este deosebit de complex, fapt pus n eviden de marii
psihologi J. Piaget, L. Vgotski, H. Wallon, R. Zazzo .a. Esena dezvoltrii const n lupta vie a
contradiciilor interne, generate de neconcordana (contradicia) dintre natura cerinelor externe
complexe ale mediului i educaiei (constrngeri, cerine igienice, pedagogice, morale), pe de o parte,
i iniiative ale copilului, structura posibilitilor sale individuale limitate, pe de alt parte.
Cerinele externe acioneaz n mod obinuit n limitele posibilitilor de care dispune copilul, adic n
limitele condiiilor sale interne sfera intelectual, emotiv, volitiv, dorine, nzuine, aspiraii,
capaciti dar se modific sporind att de rapid, nct apare o neconcordan a lor cu posibilitile
momentane de rspuns ale copilului.
24
Tocmai neconcordana aprut determin efortul copilului, aspiraia sa de a se adapta la cerine (de a
rspunde solicitrilor sporite), aspect care duce la apariia de caracteristici stadiale noi, mai complexe
i mai acordate la nivelul cerinelor i la dinamica acestora. De exemplu, recunoatem, n cadrul
dezvoltrii comportamentului la copil copilul fiind antrenat n fenomenul de adaptare la cerinele
exterioare succesiv sporite ale mediului social salturile calitative reprezentate de cele trei etape de
dezvoltare a comportamentului uman:
instinctul sau fondul ereditar nnscut al mijloacelor de comportament pus n funciune;
treapta dresajului, a reflexelor condiionate ori a deprinderilor, adic a reaciilor condiionate
nvate, dobndite n experiena proprie;
treapta intelectului sau a reaciilor intelectuale exprimate n capacitatea copilului de a-i stpni i
folosi procesele comportamentului propriu (inclusiv deprinderile) n vederea rezolvrii
problemelor noi, a ndeplinirii funciilor de adaptare la nivel superior. Este treapta ce reprezint
dup expresia lui E. Thorndike ierarhia organizat a deprinderilor ndreptate ctre rezolvarea
problemelor noi, aprute tot ca cerine externe.
Stadiul nou de dezvoltare a copilului apare, aadar, din ciocnirea real a organismului cu mediul, din
adaptarea lui vie la mediu.
Dezvoltarea psihic a copilului presupune nu doar confruntarea sa cu exigenele mereu sporite ale
mediului, ci i depirea unor contradicii interne. n acest sens, n special relaia dintre nivelul
aspiraiilor i cel al capacitilor proprii, trit ca o contradicie intern, coloreaz profund conduita i
atitudinile copilului de diferite vrste, mai ales ale adolescentului.
Domeniul contiinei i al personalitii n dezvoltare cuprinde i contradicii interne ce se constituie n

sfera acelorai procese psihice. De exemplu, caracterul exclusivist i anulator al emoiei de moment
este opus sentimentelor de durat, interesele de moment se opun celor stabilizate, deprinderile vechi
ngreuneaz n anumite condiii formarea depinderilor noi.
Dar noi nul gsim pe copil sau pe adolescent rvit, mbolnvit de contradiciile amintite. Aceasta
deoarece n lupta absolut a contrariilor are loc unitatea lor relativ, ce se exprim prin constituirea, la
un moment dat, a unei anumite modaliti psihologice generale a copilului de a rspunde solicitrilor
sau de a face fa situaiei pe calea efortului su propriu. De exemplu, n condiiile solicitrilor sporite
adresate colarului n procesul instructiv-educativ se constituie treptat atenia voluntar i cea
postvoluntar, memoria sa voluntar i cea logic. Aceste modaliti psihologice generale de a
rspunde adecvat solicitrilor sporite nu se constituie la ntmplare, ci prin intervenia educaiei oferite
copilului. Prin educaie, cerinele externe exigenele fa de copil sunt gradat sporite ca dificultate,
astfel nct prin efort el s reueasc. Efortul este analog cu exersarea ce creeaz funcia. Numai
efortul dirijat de educaie are efectul formativ ateptat, deoarece el apare ca rspuns la sarcini gradat
sporite; nici prea uoare att de uoare nct s nu-l mobilizeze, nici prea dificile att de dificile
nct s-l extenueze gratuit, fr a-l conduce pe copil la reuit. Sarcinile, exigenele puse n faa
copilului prin intervenia educaiei se caracterizeaz prin faptul c sunt ceva mai dificile, abia mai
dificile dect posibilitile sale momentane de rspuns, astfel nct prin efort voluntar el s reueasc
a le rezolva. Numai n aceste condiii efortul copilului are efectele ateptate de dezvoltare a sa.
Cauza dezvoltrii psihice o constituie contradicia continu pe care o triete copilul, prin care trece el,
confruntndu-i mereu posibilitile sale interne momentane cu exigenele externe mereu sporite ale
ambianei.
Activitatea 2.1.
Argumentai izvorul i caracterul stadial inevitabil al dezvoltrii psihice

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2.3. Premisele naturale

Premisele naturale, sau predispoziiile native reprezint zestrea nativ, un specific biologic ce
garanteaz o anumit form difereniat de adaptare i de reacie. Predispoziiile native sunt un rezultat
al dezvoltrii biologice complexe de-a lungul generaiilor. Astfel privite, aceste premise reprezint
punctul de plecare al dezvoltrii, condiie fr de care acest proces nu ar putea fi parcurs.
Predispoziiile native condiioneaz procesul dezvoltrii, dar nu sunt suficiente pentru evoluia omului.
Premisele naturale sunt:

codul genetic motenit de la prini. Proprietatea fundamental a materiei vii dea conserva i
transmite de la antecesori la succesori ceea ce e definitoriu pentru specia respectiv. Genele sunt
plasate pe cromozomi ntr-o liniar exigent i sunt formate din acizi nucleici - ARN i ADN.
Whole-ul genelor reprezint Genotipul. n fiecare celul uman exist ntre 20 000 i 125 000 de
gene. Potenialul genetic rezult din mixarea unitilor materne i paterne. Orice specie are un
anumit numr de cromozomi; omul posed 23 de ligi, unde 22 de perechi sunt autozomi i sunt
prezeni la ambele sexe, iar o pereche de cromozomi sunt heterozomi. Ovulul conine ntotdeauna
un cromozom X, n timp ce spermatozoidul poate conine i unul Y, ceea ce arat c sexul
viitorului prunc e hotrt doar de spermatozoid. Nu toate genele de pe cromozomul X au
echivalente pe cromozomul Y, i asta pentru c primul e de 5 ori mai mare dect cellalt. Prin
urmare, la sexul masculin apar caractere recesive Sex-Linkate. Genetic, biatul este dezavantajat
prin faptul c nu posed dect un cromozom X i aceasta explic de ce el se dezvolt mai lent
dect fata de la vrsta intrauterin pn la pubertate.
Diagnoza prenatal a anomaliilor genetice:

Amniocenteza const n prelevarea unei mostre de lichid amniotic ce conine i celule ale
fetusului de la femeia gravid n a 16-a sptmn de sarcin.
Sonografia, sau FonoStorm-ul acuz, acolo unde e cazul, picocefalia i acefalia.
26
Maladii cromozomiale:
Sindromul Down, sau mongolismul, e provocat de apariia n timpul meiozei a unei aberaii la
nivelul celei dea 21-a perechi de autozomi care genereaz fie o perturbare a pedantrii
cromozomilor, fie prezena redundant a unui cromozom, adic 47 n loc de 46 ct e normal
pentru om. Aceast maladie apare frecvent la pre-senescen.
Sindromul Turner e specific sexului feminin i e cauzat de absena unui cromozom X din
perechea XX, ceea ce nseamn c n acest caz exist doar 45 de cromozomi, iar marca specific e
XO. Pacientele respective sunt sterile i scunde cu o form bizar a gurii i a urechii.
Sindromul 3X e prezent doar la femei i explic astfel formula ptaismozomial XXX. Nu se poate
vorbi de un retard mental.
Sindromul Klinefelter survine exclusiv la sexul masculin prin intrusierea unui cromozom X, ceea
ce duce la formula XXY.
Sindromul X fragil se denun prin formula XYY.
Fenotipul survine prin interaciunea Genotip Mediu.
Aberaiile cromozomiale inexistente la prinii i la bunicii maladivului trebuie considerate native, dar
nu motenite. Ereditatea e o premis cu o logic probabilistic ce poate remite individului o ans.
Ereditatea uman posed un set pauper de instincte i, prin urmare, copilul e total dependent de prinii
lui. Psihicul aparine Fenotipului i, ca atare, el presupune interaciunea Ereditate Mediu.
Schizofrenia i comportamentul agresiv au importante premise ereditare. Cnd pentru gemelari unul
dintre frai sufer de schizofrenie, ansele ca i cellalt s dezvolte o maladie idemic sunt de 50%
pentru mono-vitelini i de doar 15% pentru bi-vitelini. Copiii prinilor schizofrenici vor fi de 10 ori
mai afectai de boala respectiv n comparaie cu restul populaiei.
tipul sistemului nervos determin viaa psihic, activitatea;
temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii determinat genetic;
predispoziiile naturale pentru dezvoltarea aptitudinilor la momentul naterii copilul are
anumite predispoziii naturale care sunt n form latent, datorit unei munci acestea se pot
transforma n aptitudini;
dezvoltarea unor procese psihice este determinat parial congenital, dar nu exist preri unitare
privind raportul dintre congenital i social evaluat n procente (Burt, 1956, 1966; H. Muller, 1925;
Shelds, 1962, 1966);
reflexele necondiionate reflexul de respiraie, circulaie a sngelui, de sugere, de orientare etc.
Toate aceste premise sunt posibilitile naturale ale dezvoltrii psihice ulterioare, ale calitii vieii
psihice ulterioare.
Activitatea 2.2.
Cum credei, care este coraportul premiselor naturale pentru dezvoltarea psihic la doi
a) gemeni monozigotici
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) gemeni dizigotici
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.4. Condiiile dezvoltrii psihice i formrii personalitii

Condiia biologic este sistemul nervos central cu acel nivel de organizare special caracteristic
omului. Pe scara evoluiei omul este animal superior care are creierul cel mai bine dezvoltat, n special
n ceea ce privete emisferele mari. Creierul uman ar putea fi comparat cu cel al maimuelor
(cimpanzeul). Anume creierul cimpanzeului dup structur se aseamn cel mai mult cu creierul
uman, dei este mai mic ca volum. Gesturile, mimica, comportamentul cimpanzeului se aseamn
mult cu ale omului. Cimpanzeul, ca i alte maimue, se caracterizeaz printr-o curiozitate inepuizabil.
Maimua poate petrece ore n ir desfcnd un obiect, urmrind insectele ce se mic sau urmrind
aciunile omului.
La maimue este foarte dezvoltat i imitarea. Imitnd omul, maimua poate mtura podeaua, uda
crpa i spla podeaua. Alt lucru (i pentru noi cel mai important) este faptul c podeaua cu siguran
va rmne murdar totul se va termina cu mutarea gunoiului dintr o parte n alta.
Dup cum arat observrile, cimpanzeul emite n anumite situaii un numr destul de mare de sunete.
n condiii experimentale, muli cercettori au obinut ca maimuele s rezolve probleme practice
destul de complicate, care implic gndire n aciuni i care includ utilizarea obiectelor n calitate de
instrumente simple. Astfel, ca s ajung momeala maimuele, pot s construiasc din cutii o turl cu
trepte, s se foloseasc de bastonae diferite ca lungime i grosime, s sting cu ap focul, s deschid
diferite zvoare, alegnd pentru aceasta bastoane-chei de anumit mrime i profil. Experienele au
demonstrat c cimpanzeul poate evidenia o singur nsuire a obiectului, fcnd abstracie de celelalte
(de exemplu, s aleag figurinile dup semnul culorii, nelund seama la form i mrime, sau dup
form, neinnd cont de culoare i mrime).
Trebuie de subliniat primitivismul activitii mintale a maimuei. Ca argumente putem aduce

ncercrile psihologilor de a crete un cimpanzeu n familie. n psihologie sunt cunoscute ncercrile
efectuate de N. LadghinaKots (Rusia), soii Kellog (SUA) .a.
28
N. N. Ladghina-Kots (1889 1963) a crescut n propria familie un pui de cimpanzeu pe nume Ioni.
Puiul a fost crescut i educat n aceleai condiii cum se educ un copil. Ioni avea acces la toate
lucrurile unui om, la jucrii i mama adoptiv a ncercat s-l nvee cum se utilizeaz aceste obiecte.
Zilnic ea fixa tot ceea ce fcea Ioni i cum decurgea dezvoltarea acestuia.
Peste 10 ani N. LadghinaKots a nscut un copil, pe care l-a numit Rudolf (Rudi). De asemenea, pn
la vrsta de 4 ani ea ducea observaii i zilnic fixa toate aciunile i datele culese. Rezultatele
cercetrilor sunt prezentate n lucrrile: Studiul aptitudinilor cognitive la cimpanzeu (1923), Puiul
de cimpanzeu i copilul n instincte, emoii i jocuri, deprinderi i aciuni expresive (1925),
Premisele gndirii umane (construirea prin imitare la cimpanzeu i copil) (1965).
Care au fost rezultatele studiului?
n urma analizei comparative s-a observat o mare asemnare ntre puiul de cimpanzeu i copilul uman,
dar n acelai timp s-au evideniat i deosebiri eseniale. S-a observat c Ioni nu poate merge vertical i
c minile-i sunt ocupate n timpul mersului. Dei Ioni imit comportamentul uman, aceast imitare nu
duce la nsuirea corect i perfecionarea deprinderilor legate de utilizarea obiectelor de uz casnic:
Ioni reproduce tabloul exterior al aciunii i nu sensul acesteia.
O alt deosebire radical dintre cimpanzeu i copil a fost constatat n cadrul limbajului: maimua nu
vorbete, ea poate imita pronunarea unor cuvinte (pn la 200 de cuvinte), ns niciodat nu ajunge s
neleag sensul acestora.
Analiza comparativ n cadrul studiului realizat ne conduce la concluzia: n lipsa creierului uman
(nivel, structur, funcii) nu este posibil dezvoltarea psihic i formarea personalitii.
n deceniul al treilea al secolului XX soii Kellog din SUA (de profesie psihologi) au realizat un
experiment inedit, crescnd, n condiii educative identice, propriul lor fiu pe nume Donald, mpreun
cu Goa, un pui de cimpanzeu. Cu toate progresele notabile i rafinamentul comportamental pe care le-
a dobndit maimua n acest mediu uman, odat cu apariia limbajului la copil acesta i va surclasa
curnd fratele, eliminndu-l definitiv din cursa pentru umanizare. Dei Goa devenise o autentic
vedet printre antropoide, ea nu-i va putea depi niciodat condiia animalier, cauza fiind barierele
impuse de propria sa ereditate.
n a doua jumtate a secolului trecut, cupluri de psihologi (soii Hayes, Gardner, Premack) sau
cercettori solitari (H. Terrace, F. Patterson etc.) au studiat n ce msur antropoidele sunt capabile s
nvee limbajul uman.
Rezultatele au fost n general modeste, cu excepia celor obinute de dr. F. Patterson (1985), o
cercettoare american, specialist n psihologia animal (zoopsihologie), care a reuit printro munc
asidu, dar pasionat (ce a nceput n anul 1972) s-i nvee eleva gorila Koko, ca la vrsta de 14 ani
s posede un limbaj surprinztor pentru o maimu. Concret, vocabularul ei avea n dotare 500 de
cuvinte, la care se adaug i 500 de semne din limbajul Ameslam (al surdomuilor). Alturi de aceste
achiziii lingvistice remarcabile, prin coabitarea ei n mediul uman, ea a dobndit cu repeziciune i
unele metehne specifice acestei lumi: admiraie de sine (Frumos animal gorila), nervozitate,
minciun, mici pasiuni (pentru uete, pentru pisici).
Performanele obinute de Koko sunt singulare, restul experimentelor de aceeai factur s-au soldat cu
efecte minore, ceea ce ar sugera c n lumea animalelor, ca i n cea uman, natura lor este la fel de
generoas cu fiecare individ.
n final putem aprecia c nici mcar primatele (adic cea mai evoluat specie animal) nu pot fi
umanizate cu adevrat, din cauza unor ziduri postulate de o ereditare limitativ.
Condiia social este mediul social de via cu toate trsturile i nsuirile specifice care influeneaz
dezvoltarea psihic i formarea personalitii.
Mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale i culturale care ne nconjoar i cu care
omul este n interaciune permanent pe tot parcursul vieii sale. Din acest ansamblu se desprind cele
dou forme ale mediului:
mediul fizic: totalitatea condiiilor bioclimatice n care triete omul (acestea influeneaz statura,
culoarea pielii, alimentaia, mbrcmintea);
mediul social: totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, nvederate de structura
social i naional a societii n care triete persoana, diviziunea muncii, organizarea politic,
cultura material i spiritual, contiina social.
Mediul social i pune amprenta cel mai puternic asupra dezvoltrii psihice. Aceasta deoarece mediul
social ofer copilului limbajul (care se formeaz la cea mai timpurie vrst n familie) i tot el, n mod
deosebit, ofer condiii, posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor naturale cu care se
nate omul. El declaneaz i actualizeaz predispoziiile naturale, de aceea dezvoltarea diferitelor
procese i nsuiri psihice este o rezultant a conlucrrii ereditii cu mediul (social mai ales).
Mediul social n sens restrns este reprezentat de influenele socioculturale apropiate: cele ale familiei
(locuin, hran, mbrcminte, mod de via, mentalitatea prinilor, concepiile lor morale, exemplul
lor de conduit), precum i cele ale colii, ale grupurilor de copii, ale prietenilor de joac (ceea ce L.
Vgotski numete situaie social de dezvoltare).
Aadar, mediul i, la concret, mediul social, ofer pentru dezvoltarea psihic a copilului limbajul, cu
funciile sale de comunicare, cunoatere, reglatoare, expresiv, precum i condiiile necesare
desfurrii unor activiti personale ale copilului, prin care predispoziiile sale se pot dezvolta i
deveni aptitudini i talente.
n lipsa condiiei sociale de dezvoltare cea din urm este imposibil nu se va produce dezvoltarea
psihic i formarea personalitii sau se va produce n mod denaturat.
Un argument de baz n demonstrarea necesitii condiiilor sociale de via este problema deprivrii
psihice i fenomenele de izolare, separare parial sau total descrise n literatura de specialitate.
Problema deprivrii psihice este actual i important, constituind n prezent obiect de studiu pentru
psihologi, pedagogi, psihopedagogi speciali, asisteni sociali, medici .a. n acest sens, s-a trecut de la
metoda experimentelor de constatare la studii longitudinale care i au permis abordarea mai profund
i corect a problemei.
30
Deprivarea psihic este o stare psihic care a aprut n rezultatul unor astfel de situaii de via n care
copilul/subiectul a fost lipsit de posibilitatea satisfacerii unor trebuine psihice de baz la un nivel
satisfctor (potrivit) i ntr-o perioad prelungit de timp. La trebuinele psihice de baz se refer:
trebuina ntr-o anumit cantitate de stimuli, schimbarea modalitii stimulilor;
trebuina n condiiile de baz pentru nvarea eficient;
trebuina n interaciunile sociale primare (mama);
trebuina n autoapreciere social (diferite roluri, valori, scopuri).
Cazurile de satisfacere insuficient sau lipsa satisfacerii trebuinelor psihice de baz ne conduc la
procesele de izolare i separare:
1. Izolarea social de limit deprivare total a trebuinelor umane. Acestea sunt cazurile cnd
copilul crete n afara culturii i societii umane. nc n 1767 n literatur erau cunoscute 10 cazuri
de om slbatic. n 1940 profesorul de antropologie R. Zing descrie 31 cazuri submprite n trei
grupuri:
a) copiii care au nimerit n mediul slbatic i au supravieuit. Primul caz de acest tip (din 1799) se
refer la un biat din sudul Franei Aveiron de 12 ani;
b) copiii de lup furai care au trit cu animalele slbatice sau domestice cazul lui R. Singh
preluat de A. Geselll n 1940;
c) copiii hrnii de oameni, n rest fiind izolai de societate de ctre propriii prini (cazul Kaspar
Gauzer .a.).
Toate cazurile menionate sunt exemple de izolare social deplin i, de fapt, sunt rare. Ele sunt un
model de deprivare cu mbinarea tuturor caracteristicilor.
2. Un alt factor ce duce la apariia deprivrii psihice este ntreruperea, blocarea legturilor
formate ntre copil i mediul social. J. Bowlby (1951) a presupus c ntreruperea pe un timp ndelungat
a contactelor copil mam n primii 3 ani sau chiar 5 ani de via determin, de regul, dereglarea
sntii psihice care se manifest n procesul de dezvoltare ce urmeaz. n acest mod, n psihologie a
fost introdus noiunea de separare.
Separarea este situaia cnd are loc ntreruperea legturii specifice ntre copil i mediul social.
ntreruperea relaiilor emoionale care deja s-au format constituie cel mai mare pericol pentru
dezvoltare.
Separarea poate fi:

brusc, neateptat;
treptat;
deplin;
parial;
scurt;
de durat mare.
A clasifica toate tipurile de situaii care sunt surse pentru apariia deprivrii este o problem foarte
dificil. nc mai greu este de a prezenta o clasificare psihologic n conformitate cu tipurile
trebuinelor care n mare msur rmn nesatisfcute.
Cazurile menionate mai sus sunt profund studiate, cel mai cunoscut fiind al surorilor Amala i
Kamala.
n anul 1920 n India au fost gsite 2 fetie, care triau ntr-o hait de lupi. Fetele Amala i Kamala nu
puteau sta n picioare, nu puteau umbla, se deplasau repede n patru labe i se crau foarte abil pe
copaci; nu vorbeau i nu puteau produce sunete articulate, nu acceptau hran omeneasc, mncau
carne crud, plante slbatice, gndaci sau libelule, apa o lipiau, smulgeau hainele de pe ele, mucau,
urlau, dormeau pe podeaua goal.
Reed Singh le-a luat acas cu scopul de a le educa. Amala a murit peste un an, de la o boal de rinichi,
iar Kamala a mai trit nc 10 ani (aproximativ de la 7 pn la 17 ani), apoi a murit de aceeai boal.
Reed Singh a nvat-o s mearg vertical, a deprins-o cu omul, nu a reuit s-o nvee s vorbeasc.
Kamala putea pronuna 160 de cuvinte izolat, ns niciodat nu a formulat o propoziie. Examenul
psihologic a constatat un nivel de inteligen caracteristic copilului sub vrsta de 3 ani.
Cazul celor 52 de copii slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi, demonstreaz c, n absena
anturajului uman, nu numai c asistm la o deturnare i la o retardare dezolant a procesului de
umanizare, ci chiar la o compromitere definitiv a acestui fenomen. ansele de recuperare sunt cu att
mai modeste, cu ct intervenia factorului uman survine mai trziu.
Ereditatea (chiar n ipoteza c ea ar fi generos constelat) nu poate compensa efectele dezastruoase ale
unui mediu neadecvat i deficitar.
Condiia social este strict necesar pentru dezvoltarea psihic a copilului i formarea personalitii.
Dezvoltndu-se n afara societii umane fiina care posed creier omenesc nu va deveni niciodat cu
nimic asemntoare personalitii multilateral dezvoltate.
Activitatea 2.3.
Prin ce fenomen descris n acest paragraf ai putea descrie mediul de dezvoltare a copiilor din
Republica Moldova ai cror prini sunt plecai peste hotare la lucru?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Activitatea 2.4.
Care sunt principalele neajunsuri n situaia social de dezvoltare a acestor copii?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
32
2.5. Forele motrice ale dezvoltrii psihice i ale formrii personalitii

n psihologia rus, n contextul dezvoltrii psihice, se vorbete despre forele motrice ale dezvoltrii
psihice i formrii personalitii. O contribuie deosebit, n acest sens, revine psihologului D. Elkonin,
specialist de baz n psihologia copilului, n special n psihologia precolarului, psihologia jocului etc.
D. Elkonin este autor a multor lucrri consacrate problemelor teoriei i istoriei copilriei, periodizrii
dezvoltrii psihice, dezvoltrii psihice a copiilor de diferit vrst, psihologiei jocului i nvrii,
psihodiagnosticului, dezvoltrii limbajului n ontogenez. Printre lucrrile de baz ale autorului vom
meniona: Psihologia copilului (1960), Psihologia jocului (1978, n l. romn - Bucureti, 1980)
.a. Din anul 1929 D. Elkonin a lucrat sub conducerea (mai mult la distan) lui L. Vgotski.
Viaa tiinific (peste 50 de ani de activitate) D. Elkonin a fost preocupat de multiple probleme ce in
de psihologia pedagogic, psihologia dezvoltrii. Cercetrile autorului sunt centrate pe legile
fundamentale ale dezvoltrii psihice a copilului.
n baza ideilor fundamentale expuse de L. Vgotski despre caracterul concret-istoric al copilriei i

despre evoluia n timp a copilriei, D. Elkonin susine ideea c la diferite etape socialistorice
copilria are un coninut al su concret i deosebit. Dup prerea autorului, copilrie n general nu
exist. Drept consecin, este foarte important de a crea teoria dezvoltrii istorice a copilriei. D.
Elkonin a pus baza acestei teorii, ns definitiv ea aa i nu este elaborat.
Copilria a aprut n acel moment al dezvoltrii lumii animale cnd ncepe dispariia treptat a
comportamentului instinctiv. Pentru acumularea experienei este necesar o perioad de timp
copilria.
D. Elkonin a contribuit mult la studierea activitilor ndeplinite de copil la diferite etape de vrst. El
a demonstrat rolul determinant al comunicrii emoionale a pruncului n procesul de apariie i
dezvoltare a trebuinei n comunicare (apare la sfritul lunii a doua de via). Studiind activitatea de
joc i activitatea practic cu obiectele a precolarului, D. Elkonin a descris rolul acestora n
dezvoltarea de mai departe la copii a aptitudinilor cognitive, a limbajului etc.
Toate tipurile de activiti pe care le ndeplinete copilul sunt sociale dup natur, coninut i forme.
Copilul este de la natere o fiin social. D. Elkonin nu admite relaia copil i societate, pentru el
este adevrat relaia copil n societate. nsuirea de ctre copil a experienei sociale acumulate de
generaiile precedente se produce tot timpul n activitate. n cadrul acestui proces copilul nu este fiin
pasiv, nu se acomodeaz la condiii; din contra, copilul este subiect activ care modific, transform i
creeaz n sine aptitudinile umane.
Dezvoltarea psihic a copilului a fost studiat de D. Elkonin pe parcursul ntregii viei tiinifice.
Savantul vorbete despre:
condiiile dezvoltrii psihice creterea i maturizarea organismului;
izvoarele dezvoltrii mediul: nivelul social care conine n sine forme ideale ce direcioneaz
dezvoltarea real a copilului: Copilul nsuete societatea. Totul ce trebuie s apar la copil deja
exist n societate, n acelai rnd trebuinele, motivele i chiar emoiile (D. Elkonin, 1960,
1989);
forma dezvoltrii nsuirea;
fore motrice contradiciile ntre sfera motivaional i tehnico - operaional. Forele motrice
ale dezvoltrii psihice sunt incluse n contradicia care persist permanent n procesul de nsuire
de ctre copil a laturilor motivaionale i operaionale a activitii. Laturile respective au legiti
proprii diferite care se deosebesc i n dependen de etapa de vrst. n cadrul tuturor etapelor de
vrst exist o consecutivitate anume n dezvoltarea preponderent a laturilor evideniate. La
unele etape de vrst preponderent se dezvolt latura motivaional, deci apar trebuine i motive
noi care trebuie s fie satisfcute. Aceasta provoac dezvoltarea preponderent la alte etape de
vrst a laturii operaionale i descoperirea, nsuirea, acumularea mijloacelor noi care pot i sunt
utilizate n procesul de satisfacere a trebuinelor i motivelor. Unitatea care este format de aceste
laturi i n acelai timp contradicia n permanen dintre ele i sunt fore motrice ale procesului de
dezvoltare psihic. Elconin a studiat i a descris toate felurile dominante de activitate de la natere
i pn la 17 ani, demonstrnd c fiecare vrst stabil este anticipat de vrstele de criz n
decursul crora tocmai i se produce schimbarea felului dominant de activitate.
Schema general de periodizare a copilriei elaborat de D. Elkonin
n schema de periodizare sunt indicate epocile, vrstele stabile i cele de criz, fazele, interaciunea
sferei motivaionale cu cea tehnico-operaional.
Criza la momentul naterii;
La vrsta prunciei (0 1 an) felul dominant de activitate este comunicarea emoional cu omul
matur i n jumtatea a doua a primului an de via - manipularea cu obiectele. Preponderent se
dezvolt sfera motivaional;
Criza de la 1 an;
n copilria precoce (1 3 ani) felul dominant te activitate este activitatea practic cu obiectele.
Preponderent se dezvolt sfera tehnico-operaional;
Criza de la 3 ani (Eu singur);
La vrsta precolar (3 6/7 ani) felul dominant de activitate este jocul pe roluri. Preponderent se
dezvolt sfera motivaional;
34
Criza de la 7 ani;
La vrsta colar mic (6/7 10/11 ani) felul dominant de activitate este nvarea. Preponderent
se dezvolt sfera tehnico-operaional;
Criza de la 11/12 ani;
La vrsta preadolescent (10/11 14/15 ani) felul dominant de activitate este comunicarea cu
semenii. Preponderent se dezvolt sfera motivaional;
Criza de la 13 ani;
La vrsta adolescent (14/15 17/18 ani) felul dominant de activitate este activitatea instructiv
profesional. Preponderent se dezvolt sfera tehnico-operaional;
Criza de la 17 ani.
Periodizarea elaborat de D. Elkonin este una dintre cele acceptate n prezent n psihologia copilului.
* * *
n aceste capitole ale manualului au fost prezentate diferite viziuni, preri i opinii care sau format
de-a lungul anilor n psihologia copilului privind obiectul de studiu, premisele, condiiile, forele
motrice ale dezvoltrii psihice i formrii personalitii, metodele de cercetare, apariia i dezvoltarea
iniial a acestei ramuri a tiinei psihologice. n continuare sunt prezentate colile psihologice de baz
care sau format n psihologia copilului n sec. XX i problemele de baz care au fost soluionate de
eminenii psihologi L. Vgotski, J. Piaget, H. Wallon, P. Galperin etc.
Capitolul III. colile psihologiei genetice
CAPITOLUL III. COLILE PSIHOLOGIEI GENETICE
Argument
Capitolul III este consacrat conceptelor de baz privind dezvoltarea psihic a copilului elaborate n
cele mai cunoscute i renumite coli psihologice:
1. coala rus fondat de marele psiholog L.Vgotski (periodizarea dezvoltrii psihice; conceptul de
situaie social de dezvoltare; conceptul despre zona dezvoltrii proxime; conceptul despre dinamica
de vrst; caracteristica crizelor n dezvoltarea psihic; conceptul privind limbajul egocentric;
conceptul privind caracterul social al pruncului; conceptul privind dezvoltarea noiunilor; conceptul
privind corelaia instruire- dezvoltare, etc.).
2. coala din Geneva fondat de eminentul psiholog J. Piaget (concepia asupra dezvoltrii intelectuale
a copilului; stadiile dezvoltrii; factorii determinani ai procesului de dezvoltare psihic etc.).
3. Concepia dezvoltrii morale a copiilor propus de L. Kohlberg (modelul dezvoltrii morale;

nivelurile dezvoltrii morale; stadiile dezvoltrii morale etc.).
4. Stadiile dezvoltrii psihosexuale a copilului propuse de marele S. Freud (Id, Eu-l, Supra eu-l;
dezvoltarea personalitii; stadiile psihosexuale; complexul Oedip i complexul Electra etc.).
5. coala psihologiei genetice din Paris fondat de H. Wallon (formarea personalitii; metoda
genetic i principiul determinismului; conceptul de activitate; procesul dezvoltrii psihice; studiile
sferei emoionale; periodizarea dezvoltrii psihice etc.); 6. Concepia formrii pe etape a aciunilor
mintale propus de P. Galperin (caracteristica aciunii nsuirile primare; etapele de formare a
aciunii; procesul de interiorizare etc.).
Obiective
evideniai factorii determinani ai procesului de dezvoltare psihic n cadrul diferitelor coli i
concepii psihologice;
identificai problemele de baz care sunt studiate n cadrul colilor psihologice;
descriei conceptele de baz, ca: situaie social de dezvoltare, zona proximei dezvoltri, dinamica
de vrst, dezvoltarea intelectual a copilului, dezvoltarea moral a copilului, formarea aciunilor
mintale etc.;
evideniai intercorelaiile existente n cadrul tratrii problemei privind dezvoltarea psihic a
copilului n cadrul diferitelor poziii teoretice ale autorilor;
formai o viziune proprie general privind procesul de dezvoltare psihic i formarea
personalitii n ontogenez;
descriei i comparai diferite periodizri ale dezvoltrii psihice i ale formrii personalitii.
36
Cuprins
3.1. Lev Vgotski i psihologia copilului
3.2. coala psihologic din Geneva. Jean Piaget
3.3. Lawrence Kohlberg i modelul dezvoltrii morale la copii
3.4. Stadiile dezvoltrii psihosexuale a copilului. Sigmund Freud
3.5 coala psihologiei genetice din Paris. H.Wallon
3.6. Concepia formrii pe etape a aciunilor mintale. P. Galperin
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului III trebuie s:
cunoatei colile i conceptele psihologice de baz privind dezvoltarea psihic i formarea
personalitii;
identificai problemele de baz cu referin la dezvoltarea intelectual a copilului (J.Piget);
explicai rolul i semnificaia situaiei sociale n dezvoltarea copilului (L.Vgotski);
cunoatei nivelurile i stadiile dezvoltrii morale a copiilor;
evideniai i explicai condiiile optime pentru dezvoltarea psihic generaliznd conceptele
autorilor;
argumentai propria opinie privind procesul de dezvoltare psihic i de formare a personalitii.
3.1. Lev Vgotski i psihologia copilului

Lev Vgotski (1896 1934) este considerat fondatorul psihologiei ruse.
S-a nscut pe 5 noiembrie 1896 n oraul Ora (Republica Belarus). Peste un an

familia Vgotski se mut cu traiul i se stabilete pentru o perioad lung de timp la
Gomel.
L.Vgotski i face studiile la Moscova unde se nscrie la Facultatea de Drept a

Universitii de Stat M. Lomonosov (1913 1917). Paralel se nscrie la Facultatea
de Istorie i Filologie a Universitii private A. hineavski (1914 1917). Anume la aceast
facultate face pentru prima dat cursuri de psihologie predate de P. Blonski, care influeneaz enorm
asupra lui; anume aici se formeaz interesul lui L. Vgotski pentru psihologie.
Una dintre cele mai curioase lucrri ale lui L. Vgotski este teza de licen, care s-a pstrat pn n ziua
de azi. Este vorba de 12 caiete Tragedia despre Hamlet, prin al Danemarcei de W. Shakespeare n
care el face o analiz psihologic profund a acestei opere.
La Colegiul Pedagogic din Gomel L. Vgotski a organizat un laborator de psihologie, unde ntre anii
1922 1923 a efectuat 5 cercetri teoreticoexperimentale, 3 dintre care le prezint la 6 ianuarie 1924
la Congresul II de Psihoneurologie din Petrograd (aceasta a fost prima ieire a tnrului L. Vgotski n
publicul tiinific).
La nceputul anului 1924 L. Vgotski mpreun cu familia trece cu traiul la Moscova.
n 1925 L. Vgotski susine teza de doctor cu tema: Psihologia artei.
O lucrare de importan major pentru psihologia copilului este Psihologia pedagogic, care a fost
scoas de sub tipar n 1926. ns, n scurt timp monografia a fost interzis i dat uitrii. Abia n
1991 aceast lucrare a fost reeditat. n aceast lucrare L. Vgotski face o analiz profund a tiinei
psihologice mondiale. Primele capitole ale lucrrii sunt n ntregime consacrate nvturii fiziologului
rus I. Pavlov (1849 1936), laureat al Premiului Nobel pentru contribuia adus n investigarea rolului
factorilor glandulari i neuronali n digestie.
O alt problem abordat n monografie este interaciunea dintre tiina psihologic i practica vieii
sociale. L. Vgotski argumenteaz de numeroase ori ideea c psihologia ca tiin trebuie s rezolve
problemele practice ale societii.
nc o problem abordat n aceast lucrare de autor este interaciunea mediului social, a condiiilor de
educaie cu procesul natural de evoluie a copilului.
Un capitol aparte n lucrare este consacrat copiilor dotai i supradotai. L. Vgotski meniona: ...n
nici un caz nu avem dreptul s subestimm natura copilului care se manifest n particularitile
activitii nervoase superioare, temperament, aptitudini etc. ...Numai innd cont de aceste nsuiri
individuale vom reui s organizm corect procesul de educaie a copilului care ar asigura pe deplin
dezvoltarea acestuia, dezvoltarea predispoziiilor, premiselor i aptitudinilor pe care anume el le
posed (L. Vgotski, 1991, p. 345 349).
Deja n aceast lucrare L. Vgotski pune problema privind interaciunea dintre educaie i dezvoltare,
considernd c procesul educaiei determin procesul dezvoltrii copilului. n continuare, ideile
exprimate aici vor determina elaborarea concepiei lui L. Vgotski privind raportul instruire
dezvoltare. Astfel, L. Vgotski menioneaz: ... procesul educativ este o lupt complicat, este un
proces revoluionar de confruntri ntre om i anturaj. Nu exist educaie la modul general. Rolul
pedagogului tocmai se manifest prin implicarea lui n procesul de aciune a mediului social asupra
copilului. Anume pedagogul organizeaz i direcioneaz aceste influene din exterior. Deci,
pedagogul este responsabil de calitatea acelor influene crora este supus copilul din mediul social (L.
Vgotski, 1991, p. 82 83).
Dup prerea lui L. Vgotski, a educa nseamn a organiza viaa: ntr-o via organizat corect cresc
copii buni (L. Vgotski, 1991, p. 83 84). i nc un fragment din aceast lucrare: La baza
organizrii procesului educaional trebuie plasat activitatea personal a elevului i iscusina
profesorului trebuie redus la orientarea i reglarea acestei activiti a copilului. nvtorul este calea
ferat, iar elevul reprezint vagoanele care se mic n mod independent i liber(L. Vgotski, 1991, p.
83 84).
Lucrarea cea mai important i, n acelai timp, cea mai cunoscut este Gndire i limbaj - o
totalizare a rezultatelor obinute de coala psihologic a lui L. Vgotski n perioada de activitate 1924
1934. Autorul nu a vzut aceast lucrare editat prima ediie a aprut la sfritul anului 1934, ns
foarte repede a fost interzis (dup 4 iulie 1936).
38
Cunoaterea mai larg a lucrrii vine odat cu editarea Operelor alese n 6 volume: volumul doi
fiind ntitulat Gndire i limbaj.
Coninutul de baz al lucrrii: studiu sistematic al gndirii i limbajului realizat n planul dezvoltrii
limbajului i gndirii la copil, descompunerea acestor funcii n cazul unor maladii ale sistemului
nervos i psihice, decurgerea acestor procese la maturi n formele lor superioare. Cercetarea este
realizat n aspect comparativ. n partea teoretic, n scopul stabilirii problemelor filogenetice privind
limbajul i gndirea a fost folosit material din zoo i etnopsihologie.
n continuare ne vom referi numai la unele idei, concepte din aceast lucrare care se refer nemijlocit
la psihologia copilului.
1. Problema limbajului egocentric (contradiciile lui L. Vgotski cu J. Piaget)
... Limbajul interior este o formaiune deosebit dup natura sa psihologic care posed anumite
nsuiri specifice i relaii deosebite cu alte forme ale activitii verbale. Limbajul interior este vorbirea
pentru subiectul dat. Limbajul exterior este vorbirea pentru alii. Deosebirea aici nu const n
vocalizare. Prezena sau lipsa vocalizrii nu este cauza care ar reflecta natura limbajului interior, ba,
din contra, ea este consecina acestei naturi. Limbajul interior este contrapus limbajului exterior.
Limbajul exterior este procesul de transformare a gndului n cuvinte, materializarea lui.
Limbajul interior este un proces invers, opus, care vine din exterior n interior, procesul de
evaporare a vorbirii i transformare n gnduri. Prin aceasta sunt determinate deosebirile de structur
a limbajului interior n comparaie cu cel exterior.
J. Piaget primul a depistat funciile deosebite ale limbajului egocentric la copil. ns, J. Piaget a rmas
orb fa de cele mai eseniale fapte ce se refer la limbajul egocentric, anume: la legtura i rdcinile
genetice cu limbajul interior. Din aceste considerente, Piaget incorect a tratat natura limbajului
egocentric din punctul de vedere al laturilor funcionale, structurale i genetice (L. Vgotski, 1982).
L. Vgotski pune n centru problema relaiei dintre limbajul egocentric i limbajul interior: Limbajul
egocentric prezint prin sine cteva etape predecesoare dezvoltrii limbajului interior. Care sunt
argumentele implicate de L. Vgotski? Autorul a demonstrat c: limbajul egocentric ndeplinete
funciile intelectuale, aa cum i limbajul interior (aspectul funcional); limbajul egocentric dup
structura sa se apropie mult de limbajul interior (aspectul structural); dispariia limbajului egocentric
fapt stabilit de J. Piaget la nceputul vrstei colare mici - corespunde aproximativ cu perioad de timp
n care ncepe dezvoltarea limbajul interior (aspectul genetic).
L. Vgotski concluzioneaz c la hotarul dintre precolaritate i vrsta colar mic limbajul egocentric
nu dispare (precum insista J. Piaget), el trece i se transform n limbaj interior. Limbajul egocentric
este forma timpurie a limbajului interior.
L. Vgotski consider c limbajul interior apare din cel exterior. La nceput copilul poate vorbi numai
n voce comunicnd cu adulii sau ali copii. Mai apoi la copil apare limbajul egocentric vorbire n
voce, ns orientat la sine. Ulterior, limbajul egocentric, trecnd calea de interiorizare, se transform
n limbaj interior, care devine gndire n sensul adevrat al cuvntului.
J. Piaget considera c limbajul interior de la bun nceput exist odat cu limbajul exterior, iar limbajul
egocentric nu are careva funcii speciale i cu timpul dispare.
n Gndire i limbaj, care a aprut la Institutul Tehnologic din Massachusetts, n 1962, n

comentariile proprii J. Piaget scria: Sunt de acord cu concluzia fundamental a lui L. Vgotski privind
limbajul egocentric la copil, ns totui nu sunt de acord cu faptul c limbajul egocentric este tot att
de socializat ca i cel exterior (limbajul comunicativ).
2. Problema privind caracterul social al pruncului
L. Vgotski scria: ... La prima vedere se pare c pruncul este o fiin asocial. Micuul este lipsit de
mijlocul de baz al comunicrii sociale limbaj.... Are loc satisfacerea trebuinelor biologice, copilul
fiind mai mult obiect dect subiect al relaiilor sociale. Din aceste fapte uor se desprinde impresia c
pruncia este o perioad de dezvoltare asocial i copilul este o fiin pur biologic care este lipsit de
caracteristica de baz HOMO social. Cercetrile profunde ale problemei arat c n aceast perioad
de vrst copilul, din contra, este o fiin complet social determinat de situaia social de dezvoltare
foarte specific, care se caracterizeaz prin dou momente de baz:
1. Caracteristica general a pruncului - dependena biologic deplin de ali oameni. Micuul nu

poate s-i satisfac nici o trebuin vital. Toate trebuinele copilului, chiar i cele mai
elementare, sunt satisfcute de aduli. ntregul comportament, micrile, sfera senzorial sunt
realizate de fapt de adult sau prin intermediul adulilor. Deci, orice contact al copilului cu
mediul social este mijlocit de aduli. Dependena deplin a pruncului de maturi determin
relaia micuului cu mediul relaie care tot timpul este mijlocit de adult. Prin urmare,
atitudinea copilului fa de mediu i relaiile cu el din start sunt sociale.
2. Caracteristica a doua a situaiei sociale de dezvoltare este faptul c pruncul, fiind complet
dependent de matur, este n acelai timp complet lipsit de mijloacele de baz de comunicare
social limbajul uman. n acelai timp, toat viaa i impune copilului comunicarea maximal
cu adulii. ns, aceast comunicare este o comunicare nonverbal (L. Vgotski, 1982).
Dup prerea lui L. Vgotski, contradicia dintre caracterul social al pruncului i posibilitile minime
de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a copilului n aceast perioad de vrst.
3. Problema naturii gndirii i a limbajului
Studiind aceast problem, L. Vgotski concluzioneaz:

a) n plan filogenetic
1. rdcini genetice diferite
2. dezvoltarea pe direcii diferite
3. dezvoltare independent
4. nu se manifest relaia caracteristic omului ntre aceste dou procese.
b) n plan ontogenetic:
1. rdcini genetice diferite
2. stadiul gndirii fr limbaj i al limbajului fr gndire
40
3. gndire i limbaj cu direcii independente n dezvoltare pn la un moment dat

4. la un moment dat (aproximativ 2 ani) direciile se apropie, se intersecteaz i mai
departe avem gndire verbal i limbaj logic, intelectual.
4. Problema privind studiul experimental al dezvoltrii noiunilor

A fost administrat tehnica psihologului german N. Ach modificat de Vgotski Saharov: procedura
stimulrii duble.
2 stimuli: figuri geometrice care se deosebesc dup: mrime, form, culoare i care au funcia
obiectului la care este orientat activitatea;
cuvinte fr de sens scrise pe figuri funcia semnelor prin intermediul crora

activitatea se realizeaz (au semnificaie).
n viziunea lui L. Vgotski, semnificaia cuvintelor este calea de cercetare a dezvoltrii gndirii.
L. Vgotski mpreun cu discipolul su au stabilit c noiunile (i n acelai timp semnificaia

cuvintelor) n dezvoltarea sa trec cteva etape:
1. Etapa sincretelor cuvntul nu are semnificaie pentru copil. Copilul combin figurile dup
indicii exteriori.
2. Etapa complexelor sau a noiunilor false. Copilul poate mbina ntr-un grup toate
triunghiurile fr s in cont de alte nsuiri, precum ar fi culoarea sau mrimea.
3. Etapa noiunilor adevrate. Copilul selecteaz figurile n baza unei nsuiri comune prin
abstractizare de la toate celelalte. Rolul dominant revine cuvntului ca mijloc pentru aciunea
de abstractizare.
5. Problema privind studiul experimental al dezvoltrii noiunilor tiinifice la elevi (L. Vgotski
J. if)
Scopul cercetrii este studiul comparativ al dezvoltrii noiunilor empirice i tiinifice.
Obiectivele majore sunt:

stabilirea direciilor specifice de dezvoltare;
stabilirea relaiei instruire dezvoltare.
Tehnicile de cercetare: fie cu desene; propoziii neterminate care se ntrerup cu: deoarece i
ns sau dar; convorbirea clinic.
Cercetarea se efectua n dou situaii:
1) material din programele colare clasa a IIa a IVa;
2) material din viaa de toate zilele.
Concluzii: Dezvoltarea noiunilor n plan comparativ. Autorii au stabilit c dezvoltarea noiunilor

tiinifice ntrece (depete) dezvoltarea noiunilor empirice:
Tabelul 2
PROBELE CLASA
II IV
Propoziii cu: deoarece:
Noiuni tiinifice 79,7% 81,8%
Noiuni empirice 59% 81,3%
Propoziii cu: ns, dar:
Noiuni tiinifice 21,3% 79,5%
Noiuni empirice 16,2% 65,5%
L. Vgotski scrie c noiunile tiinifice devin determinante pentru dezvoltarea noiunilor empirice.
Dezvoltarea noiunilor tiinifice este nsuirea semnificaiei cuvintelor; ele sunt un produs al unei
activiti mintale intense a copilului.
Dup prerea lui L. Vgotski, problema raportului dintre noiunile tiinifice i empirice este de fapt
problema relaiei instruire dezvoltare.
Dup o analiz a conceptelor de baz privind coraportul dintre instruire i dezvoltare L. Vgotski scrie:
Instruirea ntrece dezvoltarea, coninutul instruirii anticip nivelul de dezvoltare(L. Vgotski, 1982).
Dup aceast incursiune, L. Vgotski revine la problema dezvoltrii noiunilor tiinifice i empirice.
n opinia autorului, noiunile empirice (spontane) care se formau experimental trebuiau s fie
soluionate de ctre elevi n mod voluntar i contient i nu aa cum copilul le folosete n viaa de
toate zilele: incontient i involuntar. Noiunile tiinifice din situaia experimental au fost cndva
nsuite de ctre copil i n cadrul experimentului copilul le rezolv cu ajutorul profesorului.
L. Vgotski ajunge la concluzia c la nceput dezvoltarea noiunilor tiinifice are o cale invers a
procesului de formare a noiunilor spontane.
Noiunile spontane se dezvolt de jos n sus de la nsuiri elementare la nsuiri mai

complicate.
Noiunile tiinifice se dezvolt de sus n jos de la nsuirile superioare, complicate la

cele elementare, inferioare.
Pentru ca copilul s fie capabil s nsueasc noiunile tiinifice, este necesar un anumit nivel de
dezvoltare a noiunilor spontane.
Dup prerea lui L. Vgotski: ...relaia dintre dou direcii opuse de dezvoltare a noiunilor tiinifice
i spontane i este relaia dintre zona proximei dezvoltri i nivelul actual de dezvoltare (L. Vgotski,
1982 ).
42
Caracteristica general a activitii tiinifice n domeniul psihologiei copilului

L. Vgotski a adus un aport deosebit n dezvoltarea psihologiei copilului.
El propune o periodizare a vieii psihice a copilului. Pn la elaborarea propriei concepii privind

periodizarea dezvoltrii psihice L. Vgotski studiaz i analizeaz toate schemele de periodizare
existente i le clasific n 3 grupuri:
1. Primul grup se mparte n dou:
a) aici sunt incluse toate schemele, toate ncercrile de periodizare a copilriei care nu reies din nsui
mersul i decurgerea procesului de dezvoltare a copilului. Autorii au reieit din construcia pe trepte a
unor procese care sunt direct sau indirect legate de dezvoltarea copilului. Vgotski se refer n acest
caz la toate schemele de periodizare de orientare biogenetic i, n special, la periodizarea lui St. Hall.
b) tot n acest grup pot fi incluse dup prerea lui Vgotski, i schemele elaborate n conformitate cu
etapele de baz n educaia i instruirea copiilor. Aceste scheme de periodizare, susine Vgotski, sunt
mai reuite n comparaie cu primele.
Toate schemele din grupul nti, consider L. Vgotski, au un neajuns de baz autorii nu au luat drept
indici dezvoltarea interioar, mersul interior al procesului de dezvoltare psihic a copilului. Din aceste
considerente, schemele date sunt departe de periodizri cu adevrat tiinifice ale procesului de
dezvoltare psihic a copilului.
2. Al doilea grup, n viziunea lui L. Vgotski, l constituie multiple ncercri de elaborare a schemelor
de periodizare care au fost orientate la evidenierea unui semn (indice, particularitate, caracteristic) n
dezvoltarea copilului ca principiu de baz pentru periodizare. Drept exemplu, Vgotski se refer la
schema de periodizare elaborat de P. Blonski, care a propus drept criteriu pentru periodizare
principiul dentiiei i a evideniat urmtoarele perioade n dezvoltarea psihic a copilului:
de la natere i pn la 2 ani copilria fr dini;
de la 2 pn la 6 ani perioada dinilor de lapte;
de la 6,5 pn la apariia dinilor maturitii perioada dinilor permaneni.
L. Vgotski consider c modul de selectare a indicilor este subiectiv i, deci, nu putem vorbi despre o
periodizare tiinific. Din nou se constat c semnul evideniat de autori este unul exterior procesului
de dezvoltare psihic i de formare a personalitii. Un alt moment de critic implicat de Vgotski
pentru schemele din acest grup este c indicele ales apare ca fiind prioritar, de baz pentru ntreaga
copilrie. Dup prerea lui L. Vgotski, n procesul dezvoltrii copilului semnificaia unui i aceluiai
indice nu poate fi aceeai; din contra, ea se schimb de la o perioad de vrst la alta. L. Vgotski
exemplific prin schimbarea semnificaiei n dezvoltare a nsuirii limbajului de ctre copil. n
copilria precoce dezvoltarea limbajului la copil poate fi considerat ca indice semnificativ de baz,
ns n urmtoarele perioade - nu, deoarece apar alte direcii, mai semnificative i importante, n
procesul dezvoltrii, chiar innd cont de faptul c i n vrsta precolar, dar i mai departe copilul
continu s nsueasc limbajul.
3. Al treilea grup este considerat de L. Vgotski drept constituit din ncercri dintre cele mai reuite de
elaborare a schemelor de periodizare. Autorii trec la evidenierea particularitilor eseniale ale nsui
procesului de dezvoltare psihic a copilului. Vgotski scrie: ...Corect este formulat obiectivul de baz
evidenierea unor caracteristici interioare, orientarea la nsui procesul de dezvoltare psihic a
copilului, dar soluionarea rmne a fi incorect i obstacolul principal sunt poziiile metodologice ale
autorilor care nu le permit s neleag procesul dezvoltrii psihice ca un proces unic de
autodezvoltare (L. Vgotski, 1984, p. 246). L. Vgotski se refer la periodizarea elaborat de
psihologul american A. Gesell, care propune o schem de periodizare a dezvoltrii copilului reieind
din schimbarea tempoului i ritmului dezvoltrii prin determinarea volumului prezent al dezvoltrii.
Autorul a constatat c la diferite etape de vrst sunt schimbri n ritmul dezvoltrii (valuri n
procesul dezvoltrii). n interiorul perioadei se manifest acelai tempou care, ns, se deosebete de
tempoul caracteristic pentru celelalte perioade. A. Gesell prezint dinamica dezvoltrii copilului ca un
proces treptat de ncetinire a creterii. Dup el, cele mai importante schimbri n dezvoltare au loc n
primii ani de via.
Dup prerea lui L. Vgotski, esena greelilor lui A. Gesell este determinat de concepia
evoluionist privind dezvoltarea, conform creia n procesul dezvoltrii nu apare nimic nou, nu se
produc schimbri calitative, ci, din contra, are loc creterea i maturizarea acelui material care este dat
copilului de la natere.
L. Vgotski i pune ntrebarea: care ar fi principiile de elaborare a unei periodizri cu adevrat

tiinifice a procesului de dezvoltare psihic a copilului?
n opinia autorului, ...numai schimbrile interioare n nsui procesul de dezvoltare pot servi drept
baz pentru evidenierea principalelor epoci n formarea personalitii (L. Vgotski, 1984, p. 247).
Drept principii pentru periodizare sunt evideniate:
1. Formaiunea central nou psihologic: Tipul nou al personalitii i activitii ei, transformrile
psihice i sociale care pentru prima dat apar la etapa dat de vrst i care n fond determin
contiina copilului, atitudinea lui fa de mediu, viaa lui interioar i exterioar, tot mersul dezvoltrii
n aceast perioad (L. Vgotski,1984, p.248).
2. Dinamica dezvoltrii - dinamica trecerii de la o vrst la alta. n unele vrste, dezvoltarea decurge
lent, n mod evoluionist. Acestea sunt vrstele cu schimbri foarte lente, cu transformri deseori
neobservabile ale personalitii copilului. Aici pe parcursul a ctorva ani nu se produc schimbri,
transformri fundamentale n personalitatea copilului. Schimbrile mai mult sau mai puin observabile
n personalitate sunt un rezultat al unui proces molecular neobservabil i de o durat mare. Acestea
sunt perioadele stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc datorit schimbrilor microscopice n
personalitate care se acumuleaz pn la un moment dat i mai apoi apar prin salt n calitate de
formaiuni de vrst noi. Perioadele stabile de dezvoltare i constituie n fond copilria.
Mai puin studiate n psihologie sunt perioadele de criz. ncercarea lui L. Vgotski de a studia crizele
este una dintre primele n psihologie.
Dup prerea autorului, crizele se deosebesc la exterior de perioadele stabile prin caracteristici
diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte de timp (cel mult pn la 2 ani) au loc schimbri,
transformri radicale, eseniale n personalitatea copilului. Copilul se schimb n ntregime. Crizele
sunt revoluii n dezvoltare(L. Vgotski, 1984, p.249).
44
Particularitile crizelor, dup L. Vgotski, sunt:

Hotarele care delimiteaz perioadele de criz de vrstele stabile sunt prea puin clare. Crizele apar
pe nevzute este greu a determina nceputul i sfritul lor. Bine se deosebete numai momentul
central n desfurarea crizelor. Momentul de apogeu este caracteristic pentru toate perioadele de
criz i aceasta este o deosebire radical a acestora de perioadele stabile;
Majoritatea copiilor n timpul crizelor sunt neasculttori i provoac probleme n educaia lor.
Deseori sunt prezente conflictele cu cei din jur, dar i conflictele interioare. ns, manifestarea lor
nu este o legitate pentru toi copiii. Caracterul decurgerii crizei este determinat de condiiile
exterioare (comunicarea, interaciunea cu adulii). Anume diferena dintre aceste condiii
determin decurgerea att de diferit a crizelor. ns, nu condiiile exterioare provoac apariia
crizelor. Cauza apariiei crizelor este nsi logica interioar a procesului de dezvoltare.
Cea mai important i, n acelai timp, cea mai puin clar este urmtoarea caracteristic
caracterul negativ al dezvoltrii. Dezvoltarea progresiv a personalitii copilului n perioadele
stabile de parc ncetinete n timpul crizei. n prim plan apar procesele de negare, distrugere a
coninutului psihologic format la etapa precedent de vrst. ns, este foarte important a vedea
apariia coninutului nou odat cu dispariia celui vechi. Activitatea distructiv are loc n
perioadele de criz n conformitate cu necesitatea dezvoltrii calitilor, nsuirilor i structurilor
noi de personalitate. Coninutul negativ al dezvoltrii este numai partea de umbr, invers a
transformrilor pozitive care i constituie sensul principal al perioadelor de criz.
Momentul central n coninutul dezvoltrii n perioadele de criz const n apariia formaiunilor
centrale noi cu un caracter foarte specific i deosebit de formaiunile psihologice care apar n
perioadele stabile de dezvoltare. Deosebirea const n caracterul lor trector. Formaiunile
centrale noi nu se pstreaz n modul n care au aprut i nu intr n structura integr a
personalitii copilului. Odat cu sfritul perioadei de criz dispar i formaiunile psihologice
care au aprut. Dar, dispariia lor nu este complet i definitiv, deoarece ele dispar fiind incluse
n formaiunile centrale de vrst care apar n perioadele stabile ce urmeaz n timp dup crizele
respective. Un timp anume ele se ascund i se pstreaz ntr-o form camuflat pe parcursul
perioadelor stabile i particip prin coninutul lor la apariia formaiunilor psihologice noi de
vrst n perioadele stabile.
Termenul perioadelor stabile trebuie s fie determinat dup hotarele de nceput i sfrit.
Perioadele de criz trebuie determinate dup momentul de apogeu plus/minus 6 luni.
Perioadele de criz au 3 faze n dezvoltarea lor: precritic, critic (apogeul) i postcritic (L.
Vgotski, 1984).
Periodizarea dezvoltrii psihice propus de L. Vgotski:

n baza celor expuse L. Vgotski a elaborat urmtoarea schem de periodizare:
1. Criza de la momentul naterii
2. Vrsta prunciei (2 luni 1 an)
3. Criza de la un an
4. Copilria precoce ( 1 3 ani)
5. Criza de la 3 ani
6. Copilria precolar ( 3 7 ani)
8. Vrsta colar (8 12 ani)

10. Vrsta pubertii (14 18 ani)
11. Criza la 17 ani.
Caracteristica crizelor n dezvoltare dup L. Vgotski
Criza de la un an. Coninutul acestei crize a fost studiat n tiina psihologic naintea celorlalte crize
de dezvoltare.
L. Vgotski evideniaz trei laturi de baz n coninutul crizei de la un an (L. Vgotski, 1984, p.318
340):
se refer la procesul stpnirii mersului vertical, care continu n copilria precoce;
se refer la voin i afecte. Acestea sunt reaciile de protest, opoziie, contrapunere fa de ali
oameni. Uneori, aceast latur se manifest foarte puternic n cadrul perioadei de criz, n special
n condiiile educaiei incorecte;
se refer la limbaj. Perioada dat se caracterizeaz prin faptul c nu putem spune ferm copilul
vorbete sau nu. Avem din nou aici aa un proces n dezvoltare, cnd limbajul este i nu este.
Avem n fa o perioad latent de dezvoltare a limbajului care dureaz aproximativ trei luni (L.
Vgotski, 1984, p.318). Anume n cadrul acestui interval de timp apare limbajul autonom, care
servete drept trecere de la perioada copilului ce nu vorbete la perioada vorbirii active, dezvoltate
la copil. Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea activ este considerat de L.
Vgotski drept sfritul perioadei crizei de la un an i nceputul unei noi perioade n dezvoltarea
psihic i n formarea personalitii copilului copilria precoce (L. Vgotski, 1984).
Criza de la trei ani Eu singur. Una dintre cele mai importante laturi ale dezvoltrii copilului de la
un an pn la trei este dezvoltarea contiinei de sine. Acum copilul ncepe a se concepe pe sine ca pe
un om ce exist independent, care nu se schimb odat cu schimbarea situaiei. Contiina de sine l
face pe copil s-i schimbe atitudinea fat de sine i fa de oamenii maturi din jur. Copilul ncepe a
pretinde la aceeai libertate, la aceleai posibiliti, care i sunt specifice omului matur.
Simptoamele crizei evideniate de L. Vgotski sunt (L: Vgotski, 1984, p.368 - 376):
apariia negativismului este semnal despre declanarea crizei. ns, este foarte important a
nelege clar despre ce este vorba n acest caz. Negativismul copilului trebuie difereniat de
neascultarea simpl pe care o manifest copilul. Negativismul ce se manifest aici trebuie
conceput ca o situaie cnd copilul nu face ceva, nu ndeplinete ceva numai pentru c aciunea
dat a fost propus de omul matur. Deci, negativismul este o reacie nu la coninutul aciunii, dar
la propunerea care vine din partea adultului. Copilul nu ndeplinete, nu face ceva numai din
considerente c el a fost rugat s o fac. n formele cele mai pronunate ale negativismului putem
constata renunri din partea copilului la toate propunerile fcute autoritar de ctre adult (L.
Vgotski 1984, p. 368).
46
ncpnarea este o reacie a copilului cnd el insist asupra unor fapte nu pentru c i dorete
acest lucru, dar din considerente pentru c el a cerut aceasta. El insist asupra cerinei pe care a
naintato;
trotz (n limba german) este una dintre caracteristicile de baz ale crizei, astfel nct ntreaga
perioad de criz a primit denumirea de trotz alter, ceea ce n limba romn ar nsemna vrsta
ndrtniciei, recalcitranei. Aceast caracteristic a crizei se deosebete de primele dou. Pentru
negativism este caracteristic orientarea la adult care, la moment, l ndeamn pe copil spre o
anumit activitate. ndrtnicia este orientat mai degrab, mpotriva normelor de educaie care
sunt stabilite fa de copil, mpotriva modului de via n general. n acelai timp, spre deosebire
de ncpnare, ndrtnicia are o orientare n exterior i spre ceva exterior.
eigensinn (n limba german) samavolnicie, bunul plac, voluntar. Aceast caracteristic de baz
a crizei se manifest n tendina copilului spre autonomie, independen. Copilul dorete s fac
totul singur, independent.
Coninutul de baz al crizei de trei ani este anume criza relaiilor sociale ale copilului, care se
manifest n contrapunerea dorinelor i inteniilor proprii cerinelor naintate de oamenii maturi din
jur. Anume din aceste considerente apar primele dificulti serioase n contactul omului matur cu
copilul, n interaciunea i comunicarea cu el. Evoluia perioadei de criz este determinat n mare
msur de poziia pe care o ocup omul matur n cadrul relaiilor cu copiii. Pstrarea atitudinii
anterioare (caracteristic pentru perioada stabil) din partea adulilor duce la conflicte stabile n
relaiile cu copilul i, din contra, schimbarea poziiei omului matur, oferirea n limitele normei a
independenei posibile n comportare duce la nvingerea greutilor i asigur trecerea la perioada
urmtoare de dezvoltare a copilului.
Criza de la 7 ani. Vrsta colar mic, ca i alte vrste, ncepe cu o perioad critic, care a fost
descris n literatur nainte de celelalte crize i este cunoscut ca criza de la 7 ani. Demult a fost
observat c odat cu intrarea copilului n coal el se schimb radical, devine mai dificil i mai greu
educabil dect era anterior. Criza este un moment de trecere: copilul deja nu este precolar i nc nu
este colar. Una dintre cele mai importante schimbri ale acestei perioade este intrarea copilului n
coal, ceea ce schimb mult situaia social de dezvoltare (L. Vgotski, 1984).
Dup prerea lui L. Vgotski, caracteristicile de baz ale crizei sunt (L. Vgotski, 1984, p.376 386):
diferenierea iniial a laturii interioare i exterioare a personalitii copilului;
atitudinea nou fa de sentimentele, tririle proprii. Tririle copilului obin sens. Datorit acestor
schimbri la copil apar noi atitudini fa de sine;
apare generalizarea i logica sentimentelor, se dezvolt o anumit ierarhie a lor: unele sunt mai
principale i altele subordonate, se face o anumit ordine n sentimente.
Structura i dinamica vrstei
L. Vgotski propune ca structura de vrst s fie nteleas ca structura interioar a procesului de

dezvoltare.
Procesul dezvoltrii n fiecare perioad exist o unitate complet care posed o structur
determinat.
Vrstele sunt formaiuni (structuri) integre i dinamice care determin rolul i importana fiecrei
direcii particulare n dezvoltare.
Personalitatea copilului se schimb ca un tot unitar i legile modificrii acestuia determin schimbarea
prilor componente, nu invers. Drept consecin, la fiecare etap de vrst, tot timpul exist o
formaiune central nou psihologic (FCNP) care este principal n procesul dezvoltrii i care
determin toate transformrile ce intervin n personalitatea copilului. Alturi deformaiunea central
nou psihologic sunt plasate toate celelalte formaiuni noi psihologice particulare care se refer la
laturi separate ale personalitii (L. Vgotski, 1984, p.256 257).
Procesele dezvoltrii care nemijlocit sunt legate, mai mult sau mai puin, cu formaiunea central nou
psihologic se numesc direcii centrale n procesul dezvoltrii n perioada respectiv de vrst.
Toate celelalte schimbri, transformri se numesc direcii secundare, colaterale n dezvoltare. De la o

perioad de vrst la alta are loc schimbarea direciilor centrale i a celor colaterale n procesul de
dezvoltare i, deci, se transform ntreaga structur de vrst.
Problema privind dinamica de vrst este determinat de problema structurii de vrst. Structura
vrstei nu este o unitate constant, stabil; din contra, ea este o formaiune permanent n micare. n
fiecare perioad de vrst structura deja format trece n alt structur nou. Relaiile dintre ntreg i
prile componente sunt relaii dinamice care determin schimbarea att a ntregului ct i a prilor
componente.
Deci, dinamica dezvoltrii este mulimea de legi care determin perioada de apariie, modificare i
mbinare a tuturor formaiunilor psihologice noi de vrst.
Tot L. Vgotski vorbete despre perioadele senzitive n dezvoltare (de exemplu: 1 3 ani este perioada
senzitiv pentru dezvoltarea limbajului). Dac cunoatem direciile de dezvoltare psihic, precum i
perioadele senzitive, putem influena pozitiv i deci optimiza procesul de dezvoltare.
Relaia dintre instruire i dezvoltare
Problema relaiei dintre instruire i dezvoltare este o problem destul de semnificativ n psihologie.
L. Vgotski evideniaz 3 grupe de teorii cu referin la problema relaiei dintre instruire i dezvoltare:
grupa I sunt concepiile n care persist relaia: dezvoltarea ntrece instruirea (St. Hall);
grupa II sunt teoriile n care aceste dou procese sunt prezentate ca fiind paralele, nu se
influeneaz unul pe altul, pentru c sunt procese independente (J. Piaget);
grupa III sunt teoriile n care se prezint dezvoltarea ca instruire i instruirea ca dezvoltare (K.
Koffka).
48
L. Vgotski argumenteaz i propune o viziune nou. El consider c nu este corect s spunem c

dezvoltarea ntrece instruirea sau c aceste dou procese merg paralel, independent unul de altul, sau
s le contopim. ncepnd cu primele clipe ale vieii, copilul este o fiin social i dezvoltarea lui
psihic trebuie s fie condus de instruire. Cu alte cuvinte, instruirea trebuie plasat n faa procesului
de dezvoltare. Numai n astfel de condiii se va reui optim de a asigura dezvoltarea psihic a
copilului.
n acest context este necesar a studia concepia lui L. Vgotski despre situaia social de dezvoltare
(SSD). La nceputul fiecrei etape de vrst ntre copil i realitatea care l nconjoar (nainte de toate,
realitatea social) se stabilesc (formeaz) relaii unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaii i
sunt numite de L. Vgotski situaie social de dezvoltare. SSD este momentul iniial pentru toate
transformrile dinamice care au loc n procesul dezvoltrii n perioada dat de vrst. SSD determin
complet formele i direcia, care fiind urmat de copil, va asigura formarea a noi i noi nsuiri de
personalitate. SSD este izvorul principal pentru dezvoltarea psihic i formarea personalitii copilului
(L. Vgotski, 1984, p.258 259).
Situaia social de dezvoltare specific pentru fiecare vrst determin strict ntregul mod de via a
copilului n perioada dat de dezvoltare. Important este, n viziunea lui L. Vgotski, s cunoatem SSD
care se formeaz ctre nceputul fiecrei etape de vrst. Aceasta ne va permite s clarificm cum n
procesul vieii copilului n aceast situaie social apar i se dezvolt formaiunile noi psihologice
caracteristice pentru vrsta dat. Aceste neoformaiuni caracterizeaz, nainte de toate, transformarea
personalitii i contiinei copilului i sunt un rezultat, un produs al dezvoltrii, i nu predispoziiile
acestui proces. Schimbrile n contiina copilului apar n baza unui anumit tip de existen social
caracteristic anume acestei etape de vrst. Iat de ce formarea neoformaiunilor are loc de fiecare dat
nu la nceputul, dar la sfritul perioadei stabile de vrst. Schimbrile, transformrile care se produc
n personalitate se reflect n continuare asupra procesului de dezvoltare. Structura nou a contiinei
copilului care a aprut n perioada dat de vrst determin nu numai transformarea procesului de
percepie de ctre copil a realitii nconjurtoare i a activitii proprii n aceast realitate, dar i
percepia nou a vieii interioare proprii: ... noi vedem c apariia i dezvoltarea neoformaiunilor la
sfritul perioadei de vrst conduce la transformarea structurii integre a contiinei copilului, i prin
aceasta la schimbarea ntregului sistem de relaii cu realitatea exterioar, dar i cu sine nsui. La
sfritul etapei stabile de vrst copilul este cu totul altul fa de ceea ce era la nceputul ei. Aceasta
presupune c, sub aspect legitim, trebuie s se schimbe i situaia social de dezvoltare care se formase
la nceputul acestei etape de vrst, deoarece SSD nu este altceva dect sistemul de relaii format ntre
copilul de aceast vrst i realitatea social. Dac s-a schimbat n mod radical copilul, atunci trebuie
s se schimbe i relaiile date. Situaia social de dezvoltare veche treptat se destram, se ruineaz i,
n concordan cu dezvoltarea copilului, se construiete o SSD nou, care devine moment iniial pentru
dezvoltarea de mai departe a copilului la o nou etap de vrst. Transformrile descrise privind
situaia social de dezvoltare se produc n timpul perioadelor de criz. De aici, L. Vgotski formuleaz
legea de baz a dinamicii de vrst: forele care mic procesul de dezvoltare a copilului ntr-o vrst
dat conduc inevitabil la ruinarea ntregii baze de dezvoltare n aceast perioad, determinnd
destrmarea situaiei sociale de dezvoltare i sfritul perioadei respective de vrst i trecerea la

urmtoarea etap de dezvoltare (L. Vgotski, 1984, p.259 260 ).
Problema vrstei i dinamica dezvoltrii
Primul obiectiv de baz pentru diagnosticul dezvoltrii este determinarea nivelului actual al
dezvoltrii. Cel de-al doilea obiectiv este diagnosticul dezvoltrii cu scopul determinrii proceselor
psihice care nc nu s-au copt (format) la momentul de fa, ns care se afl n cale de maturizare.
Acest obiectiv se rezolv prin gsirea zonei proximei dezvoltri (ZPD) (L. Vgotski, 1984, p.260
261).
Conceptul de zona proximei dezvoltri este introdus n psihologie de ctre L. Vgotski.
Cnd n psihologie se determin nivelul real al dezvoltrii intelectuale a copilului, de regul, se

utilizeaz testarea. Anume aa se stabilete vrsta mintal a copilului. Drept indice pentru nivelul
mintal se consider soluionarea independent de ctre copil a probelor psihologice propuse ( L.
Vgotski, 1984 ).
Copilul, spre deosebire de animale (maimue), este capabil, prin intermediul imitrii, s realizeze n
cadrul activitii intelectuale mult mai mult n comparaie cu ceea ce el ndeplinete acionnd n mod
independent. n acelai timp, imitarea n cadrul activitii intelectuale a copilului are i anumite limite.
Altfel spus capacitatea de imitare intelectual este la copil limitat. Imitarea este dependent de mersul
dezvoltrii mintale, aa nct la fiecare etap de vrst exist o anumit zon a imitrii intelectuale,
care este determinat de nivelul real al dezvoltrii.
Imitarea la copil este o un proces contient, avnd la baz nelegerea. La imitare se refer ceea ce
copilul nu poate ndeplini n mod independent, ns este capabil de a se nva a ndeplini sau ceea ce
poate face cu ajutorul cuiva (L. Vgotski, 1984, p.260 263).
Pentru L. Vgotski este evident c ceea ce face copilul singur, n mod independent, reflect procesele
i funciile deja maturizate, formate. Determinarea nivelului de dezvoltare a acestora se face prin
intermediul administrrii testelor psihologice.
ns, important este s cunoatem nu numai i nu att ceea ce deja s-a format. Mult mai important
pentru psihologi este s cunoasc procesele care se afl abia n cale de dezvoltare. n acest scop L.
Vgotski administra probe psihologice depind nivelul individual de rezolvare de ctre copil a
acestora. El stabilea acel nivel de dezvoltare, care se manifesta n procesul comun de rezolvare a
testelor psihologice. Copilul rezolv probele cu ajutorul omului matur. n acest mod, L. Vgotski
determina procesele psihice care se aflau numai n cale de formare zona proximei dezvoltri: ...
Ceea ce copilul este capabil azi s ndeplineasc cu ajutorul adultului, mne el va rezolva singur. ...
Determinarea posibilitilor copilului pe care el le manifest n activitatea comun, n colaborare, ne
conduce la depistarea domeniului funciilor intelectuale care se afl n proces de maturizare i care la
etapa cea mai apropiat a dezvoltrii se vor transfera i plasa n ceea ce numim nivel real al dezvoltrii
mintale a copilului. Domeniul funciilor neformate, dar care se afl n proces de maturizare i
dezvoltare, constituie zona proximei dezvoltri(L. Vgotski, 1984, p. 264).
50
L. Vgotski ilustreaz conceptul de ZPD prin urmtorul exemplu. Doi copii, dup nivelul mintal, au
ambii 8 ani fapt stabilit prin cercetare. Acesta este nivelul real al dezvoltrii copiilor, ceea ce
nseamn c ambii rezolv n mod independent probele ce corespund nivelului standardizat de 8 ani:
... Continum testarea, ncercnd s depistm ct de capabili sunt copiii de a rezolva probele care
depesc nivelul standard stabilit deja. Noi i artm copilului cum trebuie rezolvat problema sau noi
ncepem numai rezolvarea i urmrim dac el este capabil prin imitare intelectual s continue sau s
rezolve definitiv proba propus. Deci, este vorba despre rezolvarea probelor prin diferite forme de
colaborare. Pn la urm, observm c un copil rezolv n colaborare probele standardizate pentru
vrsta de 12 ani. La acest copil zona proximei dezvoltri depete vrsta mintal (nivelul actual) cu 4
ani. Al doilea copil rezolv n colaborare numai probele pentru vrsta standard de 9 ani, deci la el zona
proximei dezvoltri este numai de un an (L. Vgotski, 1984, p.264 265).
Acest principiu diagnostic are o semnificaie teoretic deosebit, deoarece ne permite s ptrundem n
relaiile genetice i cauzal-dinamice care determin procesul dezvoltrii psihice.
SSD este sursa apariiei nsuirilor de personalitate specific umane. SSD este i colaborarea cu ali
oameni. Deci, cnd acceptm principiul colaborrii pentru a determina ZPD, noi obinem posibilitatea
de a studia ceea ce anume i determin dezvoltarea mintal a copilului.
Semnificaia practic a acestui principiu diagnostic se reflect n cadrul problemei privind instruirea
copiilor.
Este cunoscut faptul c n dezvoltarea copilului exist termeni optimi pentru fiecare tip de instruire;
numai n anumite perioade de vrst este mult mai uor, econom i fructuos de a nva un anumit
obiect, de a nsui anumite cunotine, de a forma priceperi i deprinderi.
nainte de toate a fost stabilit hotarul de jos (iniial) al instruirii. E clar c la 4 luni este imposibil a-l
nva pe copil s vorbeasc, iar la 2 ani - gramatica limbii materne, deoarece copilul nc nu este gata
(nu sa maturizat), ceea ce nseamn c la el nc nu s-au dezvoltat funciile i nsuirile care sunt
necesare n calitate de premise pentru nvare.
Instruirea copilului la o vrst mult naintat (prea trziu) nu are efecte, tot aa cum i cea despre care
deja s-a vorbit. Exist i pragul de sus pentru termenii optimi n instruire. Cauza este una: instruirea
are la baz funciile n proces de formare, de maturizare i nu cele care deja s-au format. Anume
perioada cnd funciile respective sunt n proces de formare este cea mai favorabil, optimal pentru
influenele instructiv educative.
Toate procesele care se afl n cale de formare sunt incluse n ZPD. Deci, instruirea dup coninut
trebuie orientat anume la ZPD i n acest caz se vor asigura cele mai favorabile condiii pentru
dezvoltarea psihic a copiilor.
Relaiile dintre procesul dezvoltrii mintale i instruire sunt mai complicate dect par a fi. n opinia lui
L. Vgotski, copiii care vin la coal sunt repartizai dup nivelul dezvoltrii intelectuale n 4 categorii:
primul grup nivel nalt (IQ mai mare de 110);
al doilea grup nivel mediu (IQ ntre 110 i 90);
al treilea grup nivel sczut (ntre 90 i 70);
al patrulea grup cu un IQ mai mic de 75 (aceti copii nu pot nva n colile de mas).
L. Vgotski pune ntrebarea: Care din aceste grupe de copii vor nva la coal mai bine? Rspunsul
pare a fi uor i profesorii colari spun c din aceste trei grupe o reuit mai bun va fi la copiii din
primul grup, apoi vor urma cei din al doilea grup, i n cele din urma, cei din al treilea grup. Aa se
consider n toatele colile lumii (L. Vgotski, 1935, p.33 52).
Cercetrile psihologice ofer ns alte date. Aici L. Vgotski trece n revist datele psihologilor
americani, englezi, rui care au demonstrat c dinamica IQ n coal este urmtoarea:
Copiii cu IQ mai mare de 110 uniti standard manifest tendina de micorare a IQ pe parcursul anilor
de coal. Dup indicii absolui, copiii din primul grup sunt sau pot fi nainte n comparaie cu
celelalte grupe, ns n comparaie cu nivelul IQ iniial ei totui arat indici IQ mai mici. Copiii din al
treilea grup (IQ sczut), invers, manifest o cretere a IQ n comparaie cu IQ propriu iniial i cedeaz
totui n faa gradului de inteligen a copiilor din primul grup. Copiii din al doilea grup cu IQ mediu
aa i rmn cu acest nivel.
Tabelul 3
Nivel iniial de
Dinamica IQ Reuita absolut Reuita relativ
inteligen
nalt III I III

Mediu II II II
Sczut I III I
Cel mai mult ctig n dezvoltarea intelectual copiii cu IQ sczut; cei cu IQ la nivel mediu i
pstreaz gradul de inteligen, iar cei cu IQ nalt manifest scderea acestuia.
Datele prezentate ne denot c copiii cu IQ nalt se dezvolt cel mai lent, deoarece coala stopeaz din
tempoul de dezvoltare a acestora. La acest grup de copii dinamica dezvoltrii este cea mai lent. La
copiii din al treilea grup dinamica dezvoltrii intelectuale este cea mai nalt.
Acum s vedem relaia dintre IQ i reuit (datele reuitei absolute sunt prezentate n tabelul 4).
Copiii cu IQ nalt iniial au cea mai sczut dinamic, dar sunt totui primii la reuita absolut. S
vedem ce se ntmpl cu reuita relativ (este ceea ce a acumulat copilul n procesul instruirii i n ce
msur el s-a dezvoltat n cadrul acestei asimilri).
EXEMPLU:
Iniial: Primul copil citete 20 cuvinte/minut
Al doilea copil citete 5 cuvinte/minut
Peste un an: Primul copil citete 30 cuvinte/minut
Al doilea copil citete 15 cuvinte/minut
52
Mai bun dup reuita absolut este primul copil: 30 este mai mare dect 15.
ns, dup reuita relativ primul copil a mrit tempoul de 1,5, ori iar copilul al doilea - de 3 ori.
L. Vgotski concluzioneaz: ...Anume reuita relativ indic profesorului cum se dezvolt fiecare
copil i la ea trebuie s ne orientm n procesul instructiv educativ (L. Vgotski, 1935, p.39).
Tabelul 4
Grupele de copii IQ ZPD
I nalt Mare
II nalt Mic
III Sczut Mare
IV Sczut Mic
Urmtoarea ntrebare pe care o formuleaz L. Vgotski este: Care factor de baz determin dinamica
dezvoltrii i reuita relativ?
Rezultatele experimentale obinute au demonstrat c mai aproape dup parametrul dinamica

dezvoltrii i reuita relativ sunt copiii din ntia i a treia grup i nu din cea de-a doua i cea de-a
patra grup. Deci, pentru dezvoltarea copilului la coal mai important este zona proximei dezvoltri
n comparaie cu nivelul IQ.
nc un moment la care se refer L. Vgotski este problema privind coninutul instruirii sau
componena ideal a clasei. Concluzia de baz este c ele trebuie s corespund din nou ZPD. Acest
fapt a fost demonstrat de L. Vgotski experimental. Tendina de scdere a IQ la copiii din primul grup
cu IQ nalt nu este o legitate. Aceti copii au IQ nalt la momentul colarizrii care se datoreaz
condiiilor de educaie, SSD mai favorabile n comparaie cu copiii din al treilea grup cu IQ iniial
sczut din SSD mai puin favorabile (L. Vgotski, 1935, p.51 52 ).
Multe idei i concepii propuse de marele savant rmn a fi actuale i n prezent, fiind obiect de studiu
n cadrul psihologiei copilului, psihologiei dezvoltrii, psihologiei pedagogice etc.
Activitatea 3.1.
Enumrai deosebirile dintre nivelul actual de dezvoltare i zona proximei dezvoltri

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Activitatea 3.2.
Care din indicii de mai jos sunt mai semnificativi n procesul de dezvoltare a elevilor n coal
a) nivelul actual de dezvoltare
b) gradul de inteligen
c) zona proximei dezvoltri
d) reuita absolut
e) reuita relativ?
Argumentai rspunsul
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3.2. coala psihologic din Geneva. Jean Piaget

Fondatorul colii psihologice din Geneva, care este cunoscut n istoria psihologiei
ca coala psihologiei genetice, a fost renumitul savant Jean Piaget (18961980).
J. Piaget s-a nscut la Neuchtel, Elveia, pe 9 august 1896.
Dup un semestru petrecut la Universitatea din Zrich, unde a artat un deosebit

interes pentru psihanaliz, a prsit Elveia pentru a pleca n Frana. i-a petrecut
un an lucrnd la Ecole de la rue de la GrangeauxBelles o instituie pentru biei
creat de A. Binet i condus de Th. Simon, care mpreun cu A. Binet, a elaborat primul test de
inteligen n 1905. Acolo J. Piaget a standardizat testul de inteligen al lui A. Binet i a fcut primele
studii experimentale asupra dezvoltrii inteligenei.
Concepia lui J. Piaget asupra dezvoltrii intelectului copilului ncepe s se rspndeasc i n rile
din rsritul Europei. n Rusia, graie lui L. Vgostki, ideile lui J. Piaget sunt cunoscute nc n anii 30
ai secolului XX. n Romnia, operei lui J. Piaget i sa acordat o atenie deosebit. ntrun interval
scurt de timp au fost traduse i publicate 12 lucrri ale marelui psiholog. n 1971, cu prilejul unei
vizite n Romnia, J. Piaget devine doctor Honoris Causa al Universitii din Bucureti.
Opera lui J. Piaget cuprinde aproximativ 100 de cri tiinifice i numeroase articole i studii. Dintre
cele mai importante lucrri ale lui J. Piaget menionm: Limbajul i gndirea copilului (1923),
Judecata i raionamentul la copii (1932), Concepia lumii la copil (1926), Judecata moral la
copil (1932), Psihologia inteligenei (1947), Dezvoltarea noiunii de timp la copil (1946),
Noiunea de vitez i micare la copil (1946), Epistemologie genetic (1950).
54
Aportul de baz n domeniul tiinei psihologice i, n particular, n domeniul psihologiei copilului l

constituie concepia dezvoltrii intelectuale, la care ne vom referi n continuare.
Transformrile. Toate aciunile copilului, pornind de la cele elementare aciunile senzoriomotorii i

pn la cele superioare intelectuale (aciuni interiorizate), cunoaterea sunt indisolubil legate cu
noiunea de transformare. Pentru a cunoate obiectele, subiectul trebuie s acioneze cu ele, deci s le
transforme: avem n vedere micarea, combinarea, coraportarea etc. Izvorul cunoaterii nu este
obiectul sau subiectul, el se constituie n interaciunea dintre subiect i obiecte. De aici reiese c
problema cunoaterii (problema epistemologic) nu poate fi studiat separat de problema dezvoltrii
intelectuale.
Construciile. Cunotinele obiective sunt un rezultat al interaciunii subiectului cu obiectele, care

presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea aciunilor i introducerea interaciunii ntre obiecte.
Tipurile date de activitate se afl ntr-o dependen reciproc, deoarece relaiile dintre ele sunt
asigurate numai prin intermediul aciunii. De aici rezult c cunotinele obiective sunt supuse unor
anumite structuri de aciuni. Structurile date sunt, ns, un rezultat al construciilor, pe care nu le gsim
nici n obiecte, nici n subiecte.
Operaiile sunt aciuni interiorizate cu caracter reversibil ce formeaz anumite structuri grupri.
Pentru a ajunge pn la funcionare real a inteligenei, este necesar, deci, s inversm aceast
micare natural a spiritului i s ne situm, din nou, n perspectiva aciunii nsei: abia atunci apare n
plin lumin rolul aciunii interioare, care este operaia. Iar prin nsui acest fapt se impune
continuitatea care leag operaia de aciunea adevrat, izvor i mediu al inteligenei (J. Piaget, 1998,
p.32). Din punct de vedere psihologic, gruparea const ... ntr-o anumit form de echilibru a
operaiilor, deci a aciunilor interiorizate i organizate n structuri de ansamblu, iar problema ce se
pune este de a caracteriza acest echilibru n acelai timp n raport cu diversele niveluri genetice care l
pregtesc i, n opoziie, cu formele de echilibru proprii altor funciuni, diferite de inteligen (J.
Piaget, 1998, p. 36).
J. Piaget evideniaz noiunile de baz, accentund importana lor psihologic. Toate legturile
psihologice, ce apar n procesul dezvoltrii, sunt constituite din procesele asimilrii, acomodrii i
adaptrii.
Asimilarea se refer la procesul prin care o idee sau un obiect nou este neles n termenii
conceptelor sau aciunilor (schemelor) pe care copilul deja le are. Asimilarea, dup prerea lui J.
Piaget, este aciunea organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, n msura n care aceast
aciune depinde de conduitele anterioare fa de aceleai obiecte sau fa de altele similare. Pe plan
psihologic, ...modificrile cu care avem de-a face nu mai sunt de ordin substanial, ci exclusiv
funcional sunt determinate de motricitate, percepie sau jocul aciunilor reale sau virtuale (operaii
conceptuale). Asimilarea mental este, deci, ncorporarea obiectelor n schemele conduitei, aceste
scheme nefiind altceva dect canavaua aciunilor susceptibile a fi repetate n mod activ (J. Piaget,
1998, p.11). Asimilarea, ns, niciodat nu exist fr antipodul sau acomodarea.
Acomodarea reprezint procesul complementar prin intermediul cruia toi indivizii i modific
conceptele i aciunile pentru a corespunde noilor situaii, obiecte sau informaii. Pe plan psihologic,
acomodarea este prezentat de J. Piaget ca ... proces, n sensul c presiunea lucrurilor duce,
ntotdeauna, nu la o supunere pasiv, ci la o simpl modificare a aciunii ndreptate asupra lor (J.
Piaget, 1998, p.11). Nu exist asimilare fr acomodare. Este valabil i teza opus nu exist,
acomodare fr asimilare.
Procesele de asimilare i de acomodare continu pe tot parcursul vieii, pe msur ce comportamentul

i gndurile noastre se adapteaz circumstanelor n schimbare. Asimilarea este procesul prin
intermediul cruia individul face fa noilor situaii i probleme prin utilizarea schemelor existente.
Acomodarea, pe de alt parte, este procesul care implic modificarea schemelor existente sau
elaborarea altor noi.
Adaptarea este un proces de echilibru ntre asimilare i acomodare sau, cu alte cuvinte, un echilibru al
schimburilor dintre subiect i obiecte. ntreaga dezvoltare a activitii mentale ncepnd cu
percepia i deprinderea, reprezentarea i memoria, pn la operaiile superioare ale raionamentului i
ale gndirii formale este, astfel, funcie de aceast distan n treptat cretere a schimburilor, deci a
echilibrului dintre o asimilare a realitilor, din ce n ce mai deprtate, la aciunea proprie, i o
acomodare a acestei aciuni la realitile respective (J. Piaget, 1998, p. 12).
Echilibrul mai mult sau mai puin stabil, care poate s existe ntre asimilare i acomodare,
caracterizeaz actul intelectual. n cazurile cnd asimilarea este mai mare dect acomodarea, gndirea
se dezvolt n direcia egocentric sau chiar autistic. Aa pot fi prezentate, n special, jocurile
simbolice ale copiilor. n situaiile cnd, dimpotriv, acomodarea prevaleaz asupra asimilrii,
intelectul se dezvolt n direcia imitrii spre gndirea figurativ. Tot timpul cnd asimilarea i
acomodarea se afl n stare de echilibru putem vorbi despre un intelect adevrat. Un asemenea bilan
exist, dup J. Piaget, la fiecare etap a dezvoltrii intelectului ncepnd cu cele elementare i pn
la gndirea abstract. Procesul de echilibru progreseaz odat cu vrsta i poate fi prezentat n termenii
centrrii i descentrrii. Asimilarea permanent, care nu e corectat de acomodarea adecvat, nu este
altceva dect centrarea subiectului asupra propriilor aciuni i punctului proprii de percepie. Apariia
treptat a echilibrului ntre asimilare i acomodare este un rezultat al desfurrii consecutive a
descentrrilor, care i ofer subiectului posibilitatea de a ocupa poziia altor persoane sau chiar a nsei
obiectelor.
Lund drept baz categoriile expuse, J. Piaget a elaborat i a formulat un numr de stadii distinctive de
dezvoltare intelectual. Copilul, demonstra J. Piaget, trece prin fiecare dintre aceste stadii, succesiv i
la aproximativ vrstele menionate n continuare. Rapiditatea cu care copilul trece prin fiecare stadiu,
dei este influenat de experienele particulare ale copilului, este n mod esenial controlat prin
procesele de maturizare determinate biologic. Procesul nu poate fi grbit copilul trebuie s fie apt
(din punct de vedere al maturizrii) s progreseze n urmtorul stadiu. La fiecare stadiu nou,
repertoriului cognitiv al copilului i se adaug niveluri de gndire mai sofisticate.
Astfel, n teoria etapelor (perioadelor) sunt evideniate 4 stadii principale n dezvoltarea intelectual a
copilului:
Stadiul senzoriomotor (pn la 2 ani). Pn la vrsta de un an i jumtate se dezvolt intelectul

practic, neverbal. Copilul experimenteaz lumea prin percepii imediate i prin activitate fizic. De
56
exemplu, pn la vrsta de 8 luni nici un copil nu deine conceptul de permanen a obiectelor. Pn

atunci, tot ceea ce se afl n afara cmpului vizual se afl n afara minii, iar copilul nu va ncerca s se
uite dup un obiect vizibil anterior care este plasat n afara cmpului vizual. Gndirea copilului este
dominat de principiul aici i acum. Pn la 9 luni subiectul (copilul) este centrat asupra corpului
propriu, ntregul mediu ambiant este redus la senzaiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date
mediul nconjurtor ncepe a fi prezentat ca o mulime de obiecte, care sunt separate de copil. Odat cu
noiunile practice despre obiectele din jur, la copil se formeaz noiunile practice de spaiu, timp,
cauz. Odat cu achiziia conceptului obiectului i a celorlalte mijloace de cunoatere, cum ar fi
memoria i limbajul, se ncheie stadiul senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa viitorul i poate
gndi despre trecut.
Stadiul preoperaional. La vrsta de aproximativ 2 ani ncepe urmtoarea etap, care este marcat
prin apariia funciei simbolice a limbajului. Este stadiul cel mai temeinic studiat de J. Piaget. Anume
dezvoltarea limbajului, nsuirea de ctre copil a vorbirii este unul dintre factorii de baz ce determin
dezvoltarea intelectual la aceast etap. Copilul poate gndi n imagini prin intermediul funciei
simbolice. J. Piaget demonstreaz c aptitudinile intelectuale ale copilului sunt nc puternic dominate
de percepii, mai puin de nelegerea conceptual a situaiilor i evenimentelor. Autorul descrie o serie
de limitri cu referire la gndirea copilului din acest stadiu de dezvoltare: egocentrismul (se refer la
inabilitatea copilului de a vedea totul n jur altfel dect din punctul lui de vedere); centrarea (implic
orientarea ateniei asupra unei singure trsturi a situaiei i ignorarea celorlalte, indiferent de
relevana lor); ireversibilitatea (n acest stadiu copilul nu este capabil de a face operaii mentale
reversibile).
Stadiul operaiilor concrete. ncepe aproximativ la 7 8 ani. Caracteristica de baz este apariia
operaiilor, care la nceput au un caracter concret. Ele se ndeplinesc nemijlocit pe obiecte n cadrul
aciunii cu aceste obiecte. Trsturile principale ale acestui stadiu n dezvoltarea inteligenei sunt:
achiziia gndirii reversibile i a abilitii de decentrare. Copilul este capabil s neleag conceptul de
invarian, deoarece i d seama c transformarea formei, volumului, distribuiei spaiale etc. este
supus reversibilitii; pe de alt, parte gndirea copilului nu mai este dominat de o singur
particularitate a situaiei. J. Piaget a demonstrat experimental c procesul de conservare apare ntr-o
anumit ordine: la nceput, apare conservarea numerelor la 6 sau 7 ani; ulterior - conservarea
volumului la vrsta de 11 12 ani. Copilul nu mai este att de egocentric, fiind capabil s vad
obiectele i evenimentele i din punctul de vedere al altor persoane. Specific pentru acest stadiu este
abilitatea crescut a copilului de a opera cu concepte, de exemplu: clasificare abilitatea de a grupa
logic obiectele n funcie de caracteristicile lor comune, i seriere abilitatea de a aranja entiti n
anumite iruri ordonate, de exemplu, n funcie de mrimea sau culoarea lor.
Acest stadiu poart denumirea respectiv, deoarece copilul trebuie s manipuleze i s experimenteze
obiecte reale, cu scopul de a rezolva problemele ntr-o manier logic. Operaiile concrete se pstreaz
pn la vrsta de aproximativ 11 12 ani.
Stadiul operaiilor formale. De la 11 ani ncepe, dup prerea lui J. Piaget, ultima etap, cea a
operaiilor formale. Acest stadiu marcheaz apariia abilitilor de a raiona abstract, fr a se bizui pe
obiecte sau evenimente concrete. Gndirea copilului se aseamn din ce n ce mai mult cu cea a
adultului. Preadolescentul este capabil s rezolve o problem la nivel mintal prin evaluarea sistematic
a mai multor propoziii i, n acelai timp, s analizeze intercorelaionarea lor.
Stadiile evideniate sunt organizate n aa mod, nct fiecare dintre cele precedente este necesar
pentru apariia celor urmtoare.
Stadiile dezvoltrii intelectului apar n consecutivitatea dat tot timpul, fr modificri. n opinia lui J.
Piaget, aici exist o determinare biologic aciunea factorului biologic, care deschide calea tuturor
construciilor posibile. Subiectul ndeplinete funcia de actualizare.
Vorbind despre durata sau viteza succesiunii etapelor, J. Piaget evideniaz drept factor determinant al
accelerrii sau al reinerii apariiei lor aciunile specifice ale mediului, subliniind c consecutivitatea
rmne neschimbat.
Periodizarea dezvoltrii intelectuale a copilului, la care ne-am oprit mai sus, este una dintre
problemele centrale n lucrrile lui J. Piaget. Totodat, n continuare ne vom referi i la alte aspecte
importante ale cercetrilor efectuate de acest psiholog.
n cadrul psihologiei copilului este actual i n prezent problema referitor la interaciunea instruirii i
dezvoltrii. Momentul central n cadrul problemei date const n aceea c cunotinele sunt un rezultat
al interaciunii subiectului i obiectului; nsuirea, dup J. Piaget, este o parte a dezvoltrii cognitive,
care e accelerat de experien. J. Piaget i ali reprezentani ai colii din Geneva (P. Bovet, B.
Inhelder) consider c dezvoltarea spontan, adecvat ofer posibilitatea de a nelege materialul. De
fiecare dat cnd copilul va fi nvat nainte de timp anumite noiuni, pe care el putea s le nsueasc
cu vremea singur, independent, el este lipsit de ansa de a nelege clar i definitiv obiectul studiat.
La coala din Geneva au fost efectuate numeroase investigaii. Scopul acestor experimente a fost
evidenierea factorilor ce amelioreaz procesul de formare a noiunilor noi la copii.
n aceast ordine de idei, este considerat clasic proba experimental, efectuat sub conducerea
psihologului B. Inhelder, orientat la studierea formrii noiunii de pstrare a cantitii lichidului.
Copilului i se prezint vase transparente, n care erau cantiti egale de lichid. Din aceste vase apa era
turnat n alte vase de sticl de diferit form, de unde, la rndul su, lichidul se turna n alte vase, care
se aflau la un nivel mai jos dect celelalte. nlimea i limea vaselor era variat n funcie de nivelul
la care ele erau situate. La cel mai jos nivel se aflau aceleai vase ca i la nivelul iniial (cel mai sus).
n aceste experimente a fost demonstrat c rezultatele variaz mult n funcie de nivelul cognitiv iniial
al copiilor inclui n proces. Aa, nici un copil care se afla la stadiul preoperaional nu a obinut
succese n nsuirea operaiilor logice referitoare la pstrarea cantitilor fizice. Majoritatea copiilor
(87,5%) n genere nu au manifestat nici un progres (dezvoltare progresiv), pe cnd minoritatea
(12,5%) a trecut la un nivel intermediar pstrarea cantitii lichidului uneori se constat, alteori nu.
Situaia se schimb n cazul cnd copiii au trecut deja la acest nivel intermediar. n acest caz,
antrenarea a determinat formarea noiunii de pstrare a cantitii la 77% din copii. Aceast prob
experimental a fost modificat i are mai multe variante de continuare. Noi, ns, ne vom referi la
concluziile principale ce au fost formulate n urma acestor investigaii la coala psihologic din
Geneva.
58
Drept moment de baz, evideniat n experimentele de acest tip, J. Piaget accentueaz faptul c
nsuirea este supus nivelului de dezvoltare a subiectului; nsuirea depinde de mecanismele
dezvoltrii i devine stabil dac sunt folosite anumite aspecte ale acestor mecanisme, n special cele
care se constituie n cadrul dezvoltrii spontane.
O alt problem, care poate fi considerat tradiional n cadrul tiinei psihologice, se refer la factorii
ce determin procesul de dezvoltare. Ne vom referi la aceast problem avnd n vedere lucrrile
psihologilor din Geneva.
n studiile lui J. Piaget sunt evideniai trei factori de baz ce determin procesul dezvoltrii:
maturizarea, experiena empiric primit de la mediul fizic i aciunea mediului social.
Dat fiind faptul c ultimii doi factori nu pot determina caracterul stadial al dezvoltrii, iar primul este
insuficient de unul singur, deoarece intelectul nu include programarea congenital, este evideniat i al
patrulea factor autoreglarea. Acesta este necesar pentru coordonarea celorlali trei.
Maturizarea are un rol particular n dezvoltarea intelectului. Astfel, existena etapelor succesive este o
argumentare serioas n favoarea naturii lor parial biologice. ns, aceasta din urm nu nseamn c
exist un program congenital care ar determina formarea gndirii nu exist nici un fel de gnduri
nnscute. De aici reiese c efectul maturizrii consta, n special, n oferirea posibilitilor noi
procesului de dezvoltare. Posibilitatea i actualizarea rmn, ns, categorii diferite i ntre ele intervin
i ali factori interaciunea social, antrenarea.
Cel de-al doilea factor este experiena acumulat n contact cu realitatea fizic. Acest factor, dup J,
Piaget, are caracter eterogen i exista cel puin trei componente ce l constituie: exercitarea simpl,
experiena fizic, experiena logico-matematic.
Exercitarea presupune folosirea obiectelor cu care se acioneaz, ceea ce nu ar nsemna neaprat c

aici e prezent procesul de obinere a noilor cunotine. Experiena fizic este sustragerea informaiei
din obiecte n timpul aciunilor de abstraciune.
Abstraciunea const n delimitarea unei nsuiri noi de celelalte, care la analiza de mai departe nu
particip. Experiena logico-matematic are un rol deosebit la toate nivelurile dezvoltrii cognitive,
atunci cnd deduciile sunt imposibile, iar subiectul are n fa probleme a cror soluionare necesit
descoperirea unui instrumentar deductiv nou. i n acest aspect experiena presupune aciunea cu
obiectul. ns, cunotinele ce sunt cptate prin intermediul acestui tip de experien au la baz nu
calitile fizice ale obiectelor, ci nsuirile aciunilor cu ele. Acestea sunt nsuiri diferite i este
necesar a le diferenia.
Cel de-al treilea factor const n aciunea exercitat de anturajul social. Importana acestuia este vdit,
deoarece etapele dezvoltrii intelectului i accelereaz sau, dimpotriv, i ncetinesc vrsta
cronologic medie a apariiei n corespundere cu anturajul social i cultural al copilului. n acelai
timp, faptul c etapele apar tot timpul n aceeai succesiune n orice mediu social indic limita aciunii
acestui factor.
Dup prerea lui J. Piaget, aciunea factorilor supranumii nu este suficient pentru elucidarea
problemei privind procesul de dezvoltare. i el propune un al patrulea factor autoreglarea.
Specificm c sunt evideniate dou condiii care argumenteaz necesitatea unui astfel de factor. Prima
prin evidenierea a trei factori nu poale fi elucidat dezvoltarea n caz dac nu mai exist al patrulea,
care i coraporteaz ntr-o mbinare, ntr-un tot unitar. A doua orice dezvoltare biologic este un
proces autoreglator.
Elaborarea teoriei stadiale a intelectului (1955) a constituit finisarea unei mari i importante perioade
n activitatea lui J. Piaget. Ultima perioad din viaa sa este orientat mai mult la problemele
epistemologiei.
Opera lui J. Piaget este cunoscut peste tot n lume i constituie o surs n plus de inspiraie n domenii
ca psihologia, sociologia, educaia, epistemologia, economia i dreptul. El a fost rspltit cu
numeroase premii n toat lumea.
Jean Piaget este una dintre personalitile cele mai marcante n psihologia secolului al XXlea,
ocupnd un loc de frunte din cadrul mai general al filosofiei tiinelor i al epistemologiei (Fr. Parrot
i M. Richelle, 1995, p. 164).
3.3. Lawrence Kohlberg i modelul dezvoltrii morale la copii.

Lawrence Kohlberg (1927 1987), psiholog american. S-a nscut la
Bronxville, New York. A absolvit liceul privat Phillips Academy. ncepnd cu
1962 a lucrat la Universitatea din Yale, la Universitatea din Chicago i la
Universitatea Harvard, fiind antrenat n probleme de psihologie infantil. Printre
lucrrile de baz vom meniona: Psihologia copilului (1963), Copilul ca
filosof moral (1968), Stadiile i secvenele, Dezvoltarea cognitiv a
aciunilor i gndurilor morale (1970).
L. Kohlberg elaboreaz n 1964 un tip de stadializare care are drept criteriu raionamentul moral.
Modelul dezvoltrii morale la copii elaborat de L. Kohlberg este o replic la modelul din teoria moral
a lui J. Piaget cu privire la dezvoltarea judecilor morale la copii. n continuarea studiilor asupra
moralitii efectuate de J. Piaget vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a extinde teoria lui J. Piaget
i de a oferi descrieri mai complete asupra schimbrilor calitative n judecata moral, n trecerea de la
copilrie la vrsta adult. Pentru a-i atinge scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza
rspunsurilor obinute a postulat trei niveluri ale dezvoltrii morale i ase stadii (1984). Punctele-
cheie folosite de el au fost dilemele morale, stimularea calitilor (ncurajarea sentimentelor pozitive, a
faptelor bune), pregtirea prin discuii profunde pentru situaiile dificile i tentaiile negative de pe
parcursul vieii etc.
n viziunea lui L. Kohlberg, stadiile de dezvoltare moral au drept principiu faptul c dezvoltarea
moral este un proces de internalizare strns legat de vrsta persoanei respective. Dezvoltarea moral
evolueaz de la un comportament controlat din exterior la un comportament controlat din interior,
genernd astfel standarde i principii de atitudini i comportament.
Periodizarea lui L. Kohlberg se bazeaz pe o investigaie de teren, realizat asupra unui eantion
format din 72 de subieci americani, cu vrsta cuprins ntre 10 i 16 ani. Ulterior, cercetarea a cptat
60
i o amprent intercultural, extinzndu-se n ri precum Canada, Anglia, Turcia, Mexic, Taiwan.

Subiecii vizai trebuiau s rezolve zece dileme morale, de tipul: Este mai bine s salvezi mai multe
persoane obinuite?
n urma studiului su experimental, autorul a identificat trei niveluri de structurare a moralitii,

fiecare implicnd cte dou stadii distincte. Fiecrui nivel i corespund cte dou stadii (3 niveluri i 6
stadii), i anume:
1. Premoral (preconvenional), ce caracterizeaz intervalul dintre 4 10 ani, cnd standardele

aprecierii morale sunt dictate, din exterior, de ctre etichetele culturale ale anturajului, iar
valorizarea faptelor se face dup efectele lor:
stadiul moralitii ascultrii cnd pedeapsa i recompensa constituie prghiile majore ale
comportamentului moral;
stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv n care individul se conformeaz la norm,
ntruct aceast strategie se acompaniaz de consecine pozitive.
2. Nivelul moralitii convenionale, aferent perioadei dintre 10 i 13 ani. Acum moralitatea este
regizat, tot din exterior, dup normele stipulate de familie sau de alte grupuri de apartenen. n
plus, individul caut s gseasc strategii prin care ceilali s-l considere bun:
stadiul moralitii bunelor relaii cnd ncepe s conteze i intenia, nu numai consecinele
faptelor. Persoana respect norma cu scopul de a dobndi eticheta de copil bun;
stadiul moralitii legii i ordinii n care respectul fa de orice gen de autoritate se impune ca
fiind indispensabil pentru buna funcionare a organismului social.
3. Nivelul autonomiei morale, care se instaleaz treptat, dup vrsta de 13 ani, cnd individul nu
numai c face eforturi de a defini valorile morale n termenii proprii, ci i de a le interioriza:
stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii presupune tratarea criteriilor
morale ca rezultat al unei decizii mutuale, de unde i posibilitatea ameliorrii lor din raiuni
utilitare;
stadiul moralitii principiilor individuale de conduit se manifest prin elaborarea, de ctre
individul n cauz, a unui sistem propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este mai
preioas dect cea care parvine din exterior.
Tabelul 5.
Nivelurile i stadiile dup L. Kohlberg
Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului
I. Nivelul preconvenional Este bine dac sunt urmate

(4 8/10 ani) regulile impuse de cineva, se
Etica pedepsei i
1. heteronomia moral poate face tot ceea ce nu este
obedienei
urmat de o pedeaps.
2. hedonismul instrumental Este bine ceea ce este agreat de
Etica pieei i a
primar cineva care mparte favoruri
schimbului
(loialitate pe termen scurt).
II. Nivelul convenional Este bine ceea ce aduce

(8/10 13 ani) aprobarea din partea grupului de
3.conformismul apartenen (prieteni, colegi).
interpersonal Etica prerii celorlali
Este bine ceea ce se
4.orientarea determinat de Etica legii i ordinii conformeaz obiceiurilor,
sistemul social impuse de sistemul regulilor i autoritilor.
social
III. Nivelul Este bine ceea ce se

postconvenional (dup 13 conformeaz procedurilor
ani sau niciodat) existente, scopul fiind acela de a
Etica contractului social evita problemele sociale,
i a drepturilor dezordinea.
5.stadiul contractului social individuale
Este bine ceea ce este conform
6.stadiul moralitii Etica propriilor principiilor morale generale
autonome principii alese i interiorizate.
interiorizate
Cu toate deficienele, modelul elaborat de L. Kohlberg (se refer mai ales la judecata moral i mai
puin la conduit; se verific cu prioritate la indivizii de sex masculin), constituie versiunea de
etapizare cea mai utilizat pentru descifrarea evoluiei morale n ontogenez. Audiena lui se datoreaz
faptului c a fost validat i n alte spaii culturale.
Mai trziu concepia lui L. Kohlberg a fost extins i modificat de C. Gillingan i J. Rest.
62
3.4. Teoria psihanalitic. Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856 1939), originar din Freiberg (Moravia), doctor psihiatru
i psiholog austriac, creatorul teoriei psihanalitice.
S. Freud i-a expus ntr-o serie de lucrri concepia sa despre fenomenele psihice
i psihopatologice, cum ar fi: Studii asupra isterii (1895), Interpretarea viselor
(1900), Psihologia vieii de fiecare zi (1904), Trei eseuri asupra sexualitii
(1905), Viitorul unei iluzii (1927).
Viziunea psihanalitic a lui S. Freud privind dezvoltarea cognitiv a avut efect profund asupra gndirii
psihologice nc de la apariia acesteia n prima parte a secolului trecut.
Referindu-se la personalitate, S. Freud susine c ea este constituit din trei structuri importante: id
(sinele), ego (eu-l), superego (supraeu-l). Fiecare parte a personalitii are propria sa funcie, iar n
personalitatea sntoas, matur cele trei pri produc un comportament echilibrat, bine integrat.
Notai c aceste pri ale personalitii nu trebuie considerate n nici un caz ca fiind entiti biologice,
tangibile.
Id. Sinele este determinat biologic i este partea primitiv a personalitii. El reprezint toate
pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive i cele care intereseaz satisfacerea nevoilor corporale. El
opereaz dup principiul plcerii, adic el caut s obin plcerea, s evite durerea. Sinele este
iraional, impulsiv i nu este afectat de restriciile sociale. La nou-nscui toate procesele mintale sunt
procese ale Sinelui.
Eu-l. Pe msur ce copilul se dezvolt i ncearc s se adapteze cerinelor lumii exterioare, eu-l iese
la suprafa. El opereaz dup principiul realitii; altfel spus, gratificarea nevoilor este amnat pn
la momentul i locul oportun. De exemplu, copilul nv c foamea va fi satisfcut numai atunci
cnd cineva este disponibil s-i prepare hrana. Prin aceasta nu se nelege c Eu-l este interesat doar de
ceea ce este ru sau bun, ci doar c ia n considerare constrngerile i restriciile lumii exterioare.
Eu-l adesea este numit i executorul sau organizatorul personalitii, el ncearc s greveze
echilibrul dintre realitile lumii exterioare i pulsiunile iraionale ale sinelui.
Supraeu-l. ntre 4 i 6 ani apare cea de-a treia parte a personalitii, supraeu-l. Echivalentul
aproximativ al contiinei de sine, Supraeu-l, reprezint cadrul intern al individului a ceea ce este
drept i nedrept, aa cum sunt ele reprezentate de sanciunile i inhibiiile morale existente n
cultura respectiv. Orice violare a standardelor nalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de
vinovie i anxietatea (S. Freud, 1991).
S. Freud consider c cele trei pri (instane) ale personalitii se afl permanent n conflict Sinele
care ncearc s obin gratificarea impulsurilor i Supraeu-l fixnd standarde morale, adesea
iraionale. Eu-l este obligat s menin un echilibru adecvat ntre aceste dou fore aflate n opoziie i
cerinele externe ale realitii sociale.
Dezvoltarea personalitii
S. Freud postuleaz c n cursul dezvoltrii copiii trec printr-o serie de stadii. n timpul fiecrui stadiu,
satisfacerea este obinut pe msur ce libido-ul (sau energia sexual) este direcionat spre diferitele
pri ale corpului. El s-a referit la instinctele sexuale, dei, n atribuirea acestui termen copiilor,
Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce
dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Eecul n
negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii
n acel stadiu. Fixaia determin ca individul s menin pn mai trziu n via unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apariia nevrozelor n viaa de adult (S.
Freud, 1991).
n continuare prezentm o scurt descriere a stadiilor psihosexuale propuse de Freud:
Stadiul oral (de la natere la l an) sinele este dominant. Energia libidinal este centrat asupra gurii,
iar copilul obine satisfacia prin sugere i mucare. Freud meniona c:
1) stadiul oral poate fi mprit n subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni i
subfaza mucrii active, agresive care se instaleaz mai trziu;
2) fixaia poate fi cauzat fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile
orale. Un copil ale crui nevoi orale nu sunt satisfcute sau sunt suprasatisfcute va
manifesta mai trziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaia se poate exprima prin
dependene, cum ar fi: fumatul, lcomia sau alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de via) acest stadiu are n centru senzaiile de plcere de la nivelul
mucoaselor rectului. Copilul obine satisfacia prin expulzarea sau retenia fecalelor, iar acum este n
stare s-i exercite un anumit control asupra acestor funcii ale corpului. Copilul i poate mulumi
prinii fie prin a fi curat, fie dejucndu-le planurile prin a face murdrie. Aadar, senzaiile de
plcere asociate cu expulzarea" sau retenia se asociaz cu comportamentul care are implicaii
sociale. Un eveniment semnificativ n viaa copilului este efortul prinilor de a-i impune un instructaj
igienic. Fixaia n stadiul anal, rezult probabil din conflictul printe/copil n timpul instruirii igienice,
poate duce la apariia unei personaliti excesiv preocupate de curenie i sistematizare (expulzare) sau
care este avar, refractar i obsesiv n perioada adult (retenie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) acum, energia libidinal se centreaz asupra organelor genitale, iar
sentimentele devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare n complexul
Oedip, descriind prima secven de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile
bieelului includ dorinele unei intimiti sexuale cu mama lui. El invidiaz relaia intim a tatlui cu
mama i se teme de pedeapsa sub forma castrrii dorinelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat
cnd copilul se identific cu tatl pentru a se liniti i pentru a deveni ca el n ct mai multe moduri
posibile.
64
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine conturat, Freud propunnd
explicaii alternative pentru eventuala identificare a fetiei cu mama. Probabil, cel mai des raportat
complexul Electra - este acela c fetia, considerndu-se deja castrat, deoarece nu posed penis, sufer
de invidie de penis. Aceasta favorizeaz cutarea unui puternic ataament de iubire fa de tat, posesorul
unui penis, iar n final se identific cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfctoare a complexelor Oedip i Electra are ca efect identificarea copilului cu printele
de acelai sex. Din aceast identificare rezult dou consecine importante:
1. Copilul adopt rolul de gen ce va fi asumat n via.
2. Copilul adopt standardele morale ale prinilor, atitudinile i interdiciile mpreun cu normele
morale ale societii. Prin urmare, se nate supraeu-l, iar valorile i credinele unei culturi sunt
transmise de la o generaie la alta.
Dac, printr-o abordare fr tact, insensibil a prinilor, copilul nu rezolv satisfctor complexele
Oedip i Electra, problemele continu i dup aceast vrst. Psihanalitii consider c fixaia n stadiul
falic st la baza majoritii nevrozelor din perioada adult.
Perioada de laten (de la 6 ani la pubertate) - aceasta este o perioad de calm relativ dup
zbuciumul stadiului falic; n acest timp, libido-ul este slab i nu se centreaz asupra vreunei regiuni a
corpului. Este perioada dezvoltrii Eu-lui, mai ales n raport cu deprinderile sociale i intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea) modificrile hormonale stimuleaz reapariia libidoului. Se intensific

interesul pentru plcerea sexual i toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale
corpului se transform ntr-un set integrat de atitudini i triri sexuale adulte.
3.5. coala psihologiei genetice din Paris. Henri Wallon

coala psihologiei genetice din Paris a fost fondat de eminentul savant psiholog
Henri Wallon (1879 1962).
H. Wallon i-a fcut studiile la Institutul Pedagogic Superior din Paris, la secia de
filosofie. Mai apoi, ocupndu-se de problemele patopsihologiei, neurologiei, a
susinut doctoratul n medicin (1908). Printre cele mai importante lucrri ale sale
trebuie menionate: Copilul dificil (1925), Dezvoltarea psihic a copilului
(1941), De la aciune la gnd (1942), Scopurile i metodele psihologiei (1963).
Elabornd concepia sa psihologic, H. Wallon s-a bazat pe metodologia dialectico-materialist.

Principiile metodologice dialectico-materialiste au fost elaborate de H. Wallon n opoziie cu
spiritualismul, existenialismul i pozitivismul.
ncercarea de a evidenia principala poziie, de care s-a condus H. Wallon n realizarea metodologiei
dialectico-materialiste, ne-ar permite accentuarea principiului de studiere a psihicului nu ca structur
izolat, ci n interaciunile eseniale cu realitatea obiectiv. Parametrii de baz ai acestor legturi cu
mediul nconjurtor formeaz interaciunea omului cu mediul propriu natural i social. Momentul
specific al psihologiei, dup prerea lui H. Wallon, const n studierea omului n interaciune cu
diferitele forme ale anturajului, n care el trebuie s activeze. Caracterul specific al interaciunii omului
cu mediul ambiant, dup H. Wallon, este determinat de faptul c din partea subiectului ea este
prezent ca activitate, care este orientat nu att la acomodarea, ct la transformarea realitii
nconjurtoare.
Studiind activitatea, formele ei diverse, H. Wallon ncearc s neleag integralitatea personalitii.

Aciunile omului sunt privite ca acte cu caracter personal. Psihicul i comportarea omului sunt
determinate de legturile practice cu lumea obiectelor i mediul social. n ontogenez, importan
primordial are interaciunea cu mediul social, care mijlocete atitudinea copilului fa de anturajul
fizic, obiectual. Individul, n aceste relaii, nu este privit ca un obiect inert al influenelor, aciunilor
din exterior, pe care el le-ar absorbi pasiv, ci, dimpotriv, este o fiin activ ce prelucreaz informaia
dup anumite legi. n acest timp are loc i influena invers; cu alte cuvinte, omul prin activitatea sa
transform condiiile influenei de mai departe i, deci, creeaz baza pentru dezvoltarea sa. Este vorba
despre procesul de transformare n permanen de ctre sine a omului n cadrul modificrii condiiilor
existenei sociale proprii.
n acelai cadru este tratat problema referitor la folosirea metodei genetice, care este prezentat ca
latur component a studiului dialectico-materialist al activitii psihice.
n lucrrile lui H. Wallon este abordat, de asemenea, principiul determinismului. n special, acest
principiu este orientat mpotriva indeterminismului i determinismului mecanic. n general, poziia lui
H. Wallon fa de problema dat poate fi prezentat n urmtorul mod. Omul se prezint, de la bun
nceput, ca un sistem specific ce funcioneaz dup legile proprii. Aceste legi determin caracterul
aciunilor exterioare asupra omului. Sub influena lor, sistemul psihicului uman se complic n
permanen, se transform. n acelai timp, mprejurrile sunt mbibate ntr-o form modificat,
asigurnd interaciunea mai ampl a omului cu mediul nconjurtor. H. Wallon recunoate c aciunile
exterioare nu sunt pur i simplu transformate de condiiile interioare, ci ele se modific n astfel de
condiii. n felul acesta, are loc schimbarea permanent a locului cauzei i consecinelor n
interaciunea psihologic a omului cu mediul ambiant.
Reprezentanii colii psihologiei genetice din Paris au evideniat activitatea, formele diverse de
interaciune a omului cu mediul ambiant n calitate de sistem iniial pentru studiul i analiza psihicului.
n acest context, activitatea omului se prezint n cele mai eseniale legturi cu ali oameni, cu
societatea n general. Rezultatul acestor poziii este teza despre determinarea social a activitii i
psihicului uman. n jurul acestei probleme n istoria psihologiei au aprut multe concepii i teorii,
unde drept moment determinant se prezenta tocmai nelegerea specific a acestei teze. Psihologii din
Paris au ncercat s soluioneze problema n cauz, susinnd c nu este corect ca latura social i cea
biologic din structura personalitii s fie contrapuse i, n acelai timp, nici reducerea uneia la alta nu
este considerat corect. Aici pot fi evideniate dou momente centrale n poziia lui H. Wallon i a
celorlali reprezentani ai colii psihologiei genetice din Paris. Primul nsi natura copilului
presupune i necesit condiii sociale de existen. Al doilea pot fi evideniate diferite forme i
niveluri ale procesului de determinare social a psihicului copilului.
66
H. Wallon analizeaz i se refer critic la concepiile care reduceau ontogeneza la filogenez

(ontogeneza repet filogeneza). Vorbind despre rolul factorului biologic n dezvoltarea psihic, H.
Wallon menioneaz c importana lui nu poate fi negat dac ne referim la acele funcii, care sunt
caracteristice pentru om ca reprezentant al neamului. Cnd, ns, este vorba despre formele activitii
sociale dup natura lor, n prim plan apare instruirea ca factor de baz, inndu-se cont de faptul c
continu i aciunea factorului biologic, care poate fi considerat n acest caz o condiie a dezvoltrii.
Pe lng polemica cu reprezentanii curentului biogenetic, H. Wallon i adepii si, soluionnd
problema factorului biologic i a celui social, s-au confruntat cu concepia sociologic a lui E.
Durkheim (coala sociologic francez). n opinia lui E. Durkheim, n om sunt prezente concomitent
dou fiine fiina individual i cea social. Prima i are baza sa n organism, posednd un cerc
foarte ngust i limitat de aciune; a doua este reprezentantul societii ca o realitate suprem. Latura
sociala pur i simplu se nal deasupra laturii biologice i nu are nici o influen asupra acesteia.
Poziia lui E. Durkheim n problema socialului i biologicului este determinat de modul n care
savantul nelege nsi societatea uman ca o mulime (sum) de reprezentri colective. Societatea
este o sintez a contiinei oamenilor. Aadar, problema central a polemicii dintre coala psihologic
a lui H. Wallon i coala sociologic francez este corelaia a trei laturi: natural, individual i social
n cadrul fiinei umane.
Dup prerea lui H. Wallon, natura omului este mult mai complex i ea necesit i presupune
prezena societii, care este o realitate organic. n toate cercetrile efectuate de ctre acest savant a
fost demonstrat c psihicul, contiina nu pot fi studiate izolat de activitate, de comportarea
individului. H. Wallon argumenteaz teza c comportarea, toate tipurile de activitate a omului sunt
social determinate. Deoarece n activitate, comportare particip ntregul organism, i acesta devine
determinant social n calea dezvoltrii sale. Societatea formeaz psihicul omului concret prin inter-
mediul tuturor obiectelor culturii materiale i spirituale. Copilul se dezvolt n lumea obiectelor, care
sunt caracteristice pentru o anumita epoc social. Din acest punct de vedere, dup R. Zazzo, chiar i
primele aciuni cu obiectele sunt social determinate. Intelectul senzoriomotor, care se formeaz pn la
nsuirea limbajului, presupune determinarea social. Copilul acioneaz n lumea social i chiar
condiiile elementare, la care el se acomodeaz, de asemenea sunt transformate de om. De aici R.
Zazzo concluzioneaz c nici o etap (faz) a copilriei nu poate fi comparat cu creterea unei
antropoide. n tiina psihologic contemporan este acceptat postulatul, conform cruia psihicul
copilului este determinat de cultura acumulat de ctre generaiile precedente. H. Wallon, ns, pe
lng aceasta, vorbete i despre faptul c, n afar de descoperirea, nsuirea obiectelor sociale din jur,
copilul trebuie s se familiarizeze i cu omul, care este prezentat ca un produs al creaiei societii.
Omul este un obiect social cu mult mai complex i mai bogat n comparaie cu toate celelalte produse
ale activitii creative a societii.
H. Wallon se refer critic la concepia egocentric a psihicului copilului, conform creia adultul are
o atitudine fa de micui ntr-un sistem de coordonate, unde centrul lui este nsui omul matur.
Axele acestui sistem sunt constituite din sentimentele, gndurile, aciunile adultului. Psihicul copilului
este apreciat n acest caz ca o denaturare a psihicului adultului sau ca un sistem care se deosebete
cantitativ de cel al omului matur. H. Wallon l situeaz n centrul coordonatelor pe copil, care este
studiat conform parametrilor sociali (condiiile sociale), dezvoltrii biologice i propriei activiti.
Aceasta duce la formarea condiiilor interioare ale comportrii.
n concepiile psihologice de pn la H. Wallon, omul matur era prezentat mai mult ca un organizator
al activitii copilului. ntre copil, care trebuie s nsueasc lumea obiectelor din jur i nsui acest
anturaj, drept instrumentar de mijlocire este prezent adultul. Dar, pentru ca omul s fie prezent n
aceast funcie, el trebuie nainte de toate s fie descoperit, nsuit de ctre copil ca un obiect social. H.
Wallon a evideniat mijloacele specifice, prin intermediul crora micuul poate aciona asupra
adultului pentru a evidenia nsuirile lui ca fiin social. Drept rezultat al acestui proces, nsui
copilul devine un reprezentant al epocii sociale, al clasei, naiunii, mbinnd n sine aceste nsuiri
sociale. Astfel, drept mijloace de aciune de acest tip au fost evideniate reaciile emoionale. La
nceput ele sunt un rspuns la bunstarea organic i, treptat, se transform n mijloace de aciune
asupra altor oameni. Transformarea reaciilor emoionale n mijloace de comunicare a copilului cu
omul matur (contactul emoional n primul an de via) constituie pentru reprezentanii colii lui H.
Wallon o form important a determinrii sociale a psihicului copilului n ceea ce privete
manifestrile lui afective i intelectuale. Acest mecanism (n fond, de un caracter emoional), ce st la
baza nsuirii de ctre copil a aciunilor sociale, se prezint ca un moment necesar de pregtire a
apariiei unor relaii sociale mai complexe ntre copil i adult. n special, sunt evideniate relaiile
practico-materiale i verbale, unde prevaleaz componenta intelectual a comunicrii. Tocmai n acest
timp copilul ncepe evidenierea sa din mediul ambiant. Dup cum scrie Wallon, la vrsta de apro-
ximativ trei ani copilul ncepe s se contrapun altor persoane i obiecte din jur, el ncepe a-i controla
emoiile, apare capacitatea de a tri emoiile fr a manifesta reacii n conduit sau limbaj. Acest fapt
este considerat de ctre H. Wallon argumentul de baz n calea trecerii emoiilor la etapa
sentimentelor.
Cercetrile efectuate de H. Wallon, Ph. Malrieu au demonstrat c anume formele emoionale de

comunicare a copilului cu adultul mediaz interaciunea copilului cu lumea obiectelor materiale din
jur. Tot ele sunt o condiie de baz n procesul nsuirii de ctre copil a funciilor obiectelor i
procedeelor de aciune cu aceste obiecte. Ceva mai trziu, aceste concluzii expuse n coala din Paris
au fost confirmate n psihologia rus de ctre psihologii A. Zaporoje, M. Lisina.
Manifestrile emoionale despre care s-a vorbit constituie, dup H. Wallon, prima faz n dezvoltarea
contiinei copilului. Prima condiie pentru dezvoltarea contiinei este constituirea sistemului nervos
central, ns, n ultima instan, ea este un rezultat al actelor emoionale, motrice, verbale, intelectuale
ale copilului n relaiile cu mediul ambiant. n condiiile unei comunicri nentrerupte, permanente cu
oamenii i obiectele din jur copilul i formeaz treptat imaginea de sine. H. Wallon i colaboratorii si
au urmrit i mai departe procesul de formare a copilului n interaciune cu ali oameni. Relaiile dintre
copil i aduli, care se desfoar, la nceput ntr-un plan exterior, devin treptat un principiu interior al
funcionrii activitii psihice a micuului. La vrsta de trei ani, dup cum au demonstrat cercetrile
colaboratorilor lui H. Wallon, copilul este apt de a accepta fa de sine poziia unui om mai n vrst.
ncepe diferenierea: Eu-l i altul. n opinia lui H. Wallon, cnd copilul este capabil de a avea fa de
sine o atitudine exterioar (un alt individ), se poate vorbi despre apariia sentimentelor specific umane.
O importan deosebit n cadrul teoriei formulate de coala psihologiei genetice din Paris este
68
demonstrarea faptului c sfera afectiv-emoional este de la bun nceput social. Dup cum susine R.
Zazzo, caracterul social al omului nu este un produs trziu al dezvoltrii, care ar fi determinat de
condiiile exterioare. Acest caracter social este determinat congenital, fiind inclus n trebuina de a tri;
omul este, deci, social genetic. Aceste idei expuse de R. Zazzo au fost o continuare a tezelor lansate
ceva mai nainte de H. Wallon. Dup H. Wallon, copilul de la natere este concomitent o fiin i
social, i biologic. Este vorba de o determinare dubl a dezvoltrii copilului. Condiiile sociale de
via sunt pentru copil un izvor al apariiei, manifestrii emoiilor pozitive. Ele nu sunt contradictorii
naturii copilului.
Studiind dezvoltarea emoiilor i personalitii copilului, Ph. Malrieu vorbete c societatea acioneaz
asupra micuului nu prin constrngerea inteniilor biologice. Formarea Eu-lui social nu este un
simplu proces de interiorizare a interdiciilor sociale; dimpotriv, ncepnd de la 4 5 luni are loc
antrenarea i, ceva mai trziu, imitarea adultului. Deci, dup prerea reprezentanilor colii psihologiei
genetice din Paris, n ceea ce privete dezvoltarea copilului nu poate fi contrapus factorul biologic i
cel social. i aici, n special, i-a exprimat opinia R. Zazzo, care a subliniat c noiunea existent de
socializare nu este cea mai potrivit pentru a indica coninutul, esena procesului de dezvoltare
psihic a copilului n societate. Aceast noiune, dup R. Zazzo, presupune atitudinea fa de copil ca
fa de o fiin, care dup natura sa nu se deosebete prin nimic de natura animalelor superioare. i, n
acest caz, pur i simplu nu este clar cum poate fi explicat nsuirea de ctre copil a tot ce este social,
ns absolut strin pentru el. R. Zazzo demonstreaz n lucrrile sale c, chiar la nceput, pentru nou-
nscut mijlocul de baz al existenei l constituie relaiile cu alii, determinate de nsi natura
copilului. Anume modificarea i transformarea relaiilor cu alii determin dezvoltarea psihic a
copilului. Dup Zazzo, evoluia copilului nu este o trecere de la antisocial la social (trecerea dat fiind
argumentat de micorarea coeficientului egocentrismului) dimpotriv, ea este o consecutivitate a
diverselor forme i modificri ale socialului. Aceste idei exprim poziiile de baz ale
reprezentanilor colii din Paris n ceea ce privete problema naturii sociale a psihicului copilului. Tot
ele sunt momentul central al contradiciilor, care au aprut n discuiile cu psihologii colii genetice el-
veiene, n primul rnd cu J. Piaget.
n concepia colii lui H. Wallon, spre deosebire de coala lui Piaget, se accentueaz diferena
calitativ a cilor de influen a societii asupra copilului la diferite etape ale dezvoltrii. Deci, la
Wallon influena mediului social este un mijloc important de satisfacere a trebuinei de comunicare a
copilului. La J. Piaget ele sunt prezentate ca o putere strin copilului, care acioneaz din exterior.
nc o problem elaborat n lucrrile lui H. Wallon este schimbarea dialecticii factorilor interni i a
celor externi n reglarea activitii psihice a copilului. H. Wallon a artat n ce mod cerinele ex-
terioare, care sunt prezente iniial ca obstacole pentru comportare, activitatea copilului, devin treptat
determinani interiori ai conduitei n general. Apare activitatea si comportarea voluntar, autoreglarea
aciunilor. Odat cu aceast trecere, conduita copilului i operaiile intelectuale i pierd caracterul lor
generalizat i global i devin mult mai difereniate. Formarea schemelor interioare de autoreglare,
dup prerea lui Wallon, nu-l fac pe copil mai puin sensibil fa de aciunile din exterior, ci, din
contra, reacioneaz tot mai fin la aceste influene.
Schemele interioare au o importan deosebit pentru copil, ele anticip rezultatele activitii,
desfurarea ei, efectueaz selecia factorilor ce ar stopa sau ar frna desfurarea aciunilor n direcia
determinat. Tot aceste scheme, care erau numite constelaii de reglare deschise, pe parcursul
dezvoltrii formeaz un ansamblu i acesta din urm ofer posibilitatea trecerii fr de dificulti de la
o activitate la alta.
nc o problem, abordat n lucrrile psihologilor parizieni, este formarea la copil a planului interior
al activitii psihice, a vieii personalitii.
Orice funcie este constituit, dup H. Wallon, din dou procese antipodale. Primul este orientat la
exterior i menine contactul cu mediul ambiant. Al doilea proces, din contra, este orientat n interior
i, prin intermediul lui, are loc prelucrarea informaiei ce vine din anturaj. Ambele funcii au i
denumirile lor speciale: prima este catobolismul, a doua anabolismul. Dat fiind faptul c aceste
funcii sunt contrapuse, fiecare din ele ndeplinete activitatea pregtitoare pentru apariia celeilalte.
Consecutivitatea acestor dou procese, dup prerea lui H. Wallon, este un moment caracteristic n
cadrul formrii proceselor psihice i, de asemenea, n constituirea contiinei i personalitii copilului
n general. O problem ce ine de psihologia genetic, abordat n studiile lui H. Wallon, este jocul ca
tip dominant al activitii la vrsta precolar. Referindu-se la problema dat, abordat n lucrrile
marilor psihologi V. Stern, Ch. Buhler, H. Wallon analizeaz urmtoarele tipuri de jocuri: cu caracter
funcional, cu obiectele imaginate, cognitive i cele creative.
Jocurile funcionale sunt cele elementare. Aici copilul activeaz pentru a obine un anumit efect (se
atinge de diferite obiecte, le clatin, le rostogolete). n jocurile cu obiectele imaginate, precum sunt
cele cu ppuile, se desfoar o activitate mai complicat. n jocurile cognitive copilul este numai
ochi i urechi. Cele din jur l stpnesc pe deplin. Jocurile creative se caracterizeaz prin activismul
copilului, orientat la modelarea situaiei, n care sunt incluse diverse obiecte prin crearea noului.
Dup prerea lui H. Wallon, consecutivitatea jocurilor menionate este un argument n favoarea
dezvoltrii funcionale treptate a copilului. La omul matur revenirea la activitatea de joc este privit ca
un proces regresiv involuntar, dat fiind faptul c el reprezint dezintegrarea general a activitii lui n
condiiile realitii obiective. Importana jocurilor const n faptul c activitatea de joc este determinat
de inteniile exterioare i interioare, care duc la antrenarea aptitudinilor.
H. Wallon se refer la teoria jocului n concepiile lui St. Hall i S. Freud, accentund caracterul lor
contrapus, avnd drept baz procesul evoluiei, unde prima concepie este orientat n trecut, iar a doua
n viitor. Analiznd n detalii aceste dou concepii, H. Wallon i exprim i poziia proprie despre
caracterul social al jocului. Activitatea de joc este un mijloc, un procedeu, prin intermediul cruia
copilul nsuete lumea obiectelor din jur, relaiile sociale. n joc micuii imit relaiile pe care le
percep ntre aduli, i asum ndeplinirea funciilor omului matur. Deci, drept rezultat, copilul
nsuete procedeele de conduit, caracteristice pentru cei din anturajul social. n cadrul jocului la
copil se formeaz aa relaii emoionale complexe, cum sunt cele fa de semeni, aduli, fa de sine, se
dezvolt contiina de sine, se formeaz personalitatea.
70
O problem aparte n activitatea colii psihologiei genetice din Paris sunt studiile referitor la factorii
determinani i etapele dezvoltrii psihice, care, de altfel, constituie un moment central n concepiile
multor savani, coli, curente n cadrul psihologiei dezvoltrii.
H. Wallon, R, Zazzo i Ph. Malrieu se refer critic la concepiile tradiionale (clasice) n psihologia
genetic biogenetice, sociogenetice, convergenei a doi factori. Condiia biologic i cea social sunt
considerate dou variabile ce se afl ntr-o legtur dialectic. Dup cum susine R. Zazzo,
posibilitile congenitale sunt actualizate numai datorit interaciunii, dependenei de mediu. La rndul
su, actualizarea predispoziiilor naturale creeaz condiii pentru o aciune mai larg din partea
mediului asupra organismului i, deci, pentru evidenierea predispoziiilor noi. E i natural c, dac n
mediul nconjurtor lipsesc condiiile necesare pentru actualizarea predispoziiilor, acestea din urm
nu sunt incluse n procesul dezvoltrii copilului.
Ph. Malrieu a criticat concepiile nativiste i a demonstrat c maturizarea determin apariia numai a
unor componente, ce se refer la formele mai complexe ale comportrii, care se transform n structur
a conduitei numai datorit interaciunii copilului cu obiectele mediului ambiant.
Aadar, conform opiniei reprezentanilor colii din Paris, formele comportrii, pe lng maturizare ca
o condiie a dezvoltrii, au drept determinante i alte fore. O atenie deosebit n acest context se
atrage activitii individului, atitudinii active fa de anturaj. Dup R. Zazzo, organismul i alege
mediul su n funcie de aparatul congenital. Organismul este activ; cu alte cuvinte, i el este o parte
integrant a mediului. Organismul asimileaz i determin un mediu din ce n ce mai larg i complex.
Aici este argumentat nc o dat faptul c personalitatea copilului se formeaz n sistemele relaiilor
sociale care progreseaz mereu. Anume acestui moment i-a fost acordat atenie mare n lucrarea lui
R. Zazzo Gemenii, cuplul i persoana. Dup prerea lui, n procesul de studiere a dezvoltrii
copilului este foarte important dea determina locul, pe care l ocup micuul n anturajul su social,
rolul pe care el l ndeplinete. La baza dezvoltrii personalitii copilului se afl relaiile sociale
asimetrice, care au fost studiate de R. Zazzo n lucrarea menionat.
Drept material de cercetare a fost luat dezvoltarea a 453 perechi de gemeni monozigoi. n cadrul
acestei mari lucrri experimentale au fost evideniate legitile generale i eseniale ale interaciunii
sociale dintre indivizi comportarea fiecrei persoane regleaz, amelioreaz, consolideaz formele de
conduit ale altui om. Interaciunea este un factor important n procesul de formare i constituire a
nsuirilor de personalitate. R. Zazzo descrie urmtoarele fapte: formele de comportare mai energice,
manifestate de un gemene, care nu sunt respinse de cellalt, se consolideaz i se generalizeaz foarte
repede. Predominarea n aciuni determin formarea sentimentului ncrederii n forele proprii,
provoac apariia iniiativei. Gemenele dominant n pereche ncepe conducerea celuilalt, manifestnd
i sentimente de superioritate, iar cellalt, din contra, caut ajutor la alte persoane, devine retras i
pasiv; n felul acesta, interaciunea a doi indivizi, care au un aparat congenital absolut identic,
determin formarea a dou personaliti diferite.
Acest studiu minuios, efectuat de R. Zazzo, poate fi considerat un argument elocvent referitor la rolul
condiiilor sociale, interaciunilor interpersonale n procesul formrii personalitii. Fora motrice de
baz care determin trecerea copilului la o etap mai nalt a dezvoltrii psihice este, dup H. Wallon,
interaciunea copilului cu condiiile de existen care n permanen se complic. Primordiale aici sunt:
anturajul social, lumea obiectelor create de om. n cadrul acestei interaciuni la nceput determinante
sunt aciunile din exterior, ns treptat comportarea devine dirijata mai mult de dispoziiile interioare,
de determinantele exterioare care sunt un instrumentar de mediere a aciunii mediului ambiant.
Adepii scolii psihologiei genetice din Paris, elabornd propria lor teorie a dezvoltrii psihice i
formrii personalitii copilului, s-au referit critic la mai multe concepii pe larg rspndite n tiin.
n special, putem meniona determinismul psihologic, teoriile empirice, teoriile rasiste, teoriile
nativiste.
Procesul dezvoltrii psihice a individului este prezentat de adepii colii lui H. Wallon ca o
consecutivitate de etape, unde are loc trecerea de la un nivel la altul, care din punct de vedere calitativ
se deosebete de cel precedent. Fiecare etap nou mbin elemente att din etapa precedent, ct i
din cea care va urma. Trecerea de la o perioad la urmtoarea are loc prin crizele dezvoltrii, prin
nfruntarea conflictelor i contradiciilor. Activitatea psihic pe parcursul dezvoltrii devine n acelai
timp mai difereniat i integral. Drept centru de integrare a activitii psihice apare un complex de
nsuiri ale personalitii care se modific sau se transform complet la etapa urmtoare a dezvoltrii.
Deci, la fiecare etap de vrst se evideniaz un nucleu nou n structura personalitii, care are rolul
principal n dezvoltarea psihicului.
Revenind la problema crizelor n dezvoltarea copilului, este necesar s menionm c la nceputul

activitii sale H. Wallon considera crizele drept legitate ce se manifest la trecerea de la o etap la
alta. Ceva mai trziu el recunoate rolul procesului educativ ca factor ce poate determina prevenirea
desfurrii crizei.
O caracteristic deosebit a etapelor dezvoltrii, dup prerea psihologilor francezi, este constituirea
unui nou nivel de reglare a conduitei. Apariia nivelului de reglare nou, mai nalt, nseamn
constituirea unor noi motive, scopuri. Cu alte cuvinte, fiecare etap se caracterizeaz printr-un tip
deosebit al activitii un nou tip de interaciune a copilului cu mediul ambiant. H. Wallon men-
ioneaz c pentru fiecare etap de dezvoltare a copilului este caracteristic un tip de activitate, care este
prezent ca factor al dezvoltrii psihice a copilului.
Dup cum am menionat, adepii colii din Paris nu renunau la importana factorului biologic n
dezvoltare, ns condiia de baz a dezvoltrii psihice, dup prerea lor, este interaciunea cu mediul
social. R. Zazzo meniona c interaciunea copilului cu mediul social, n special cu adultul, este fora
motrice a dezvoltrii lui. Ph. Malrieu scria c copilul nsuete categoriile intelectuale de baz n
procesul ndeplinirii diferitelor poziii sociale, nsuirii relaiilor sociale.
Avnd drept baz aceleai poziii metodologice, teoretice, psihologii H. Wallon, R. Zazzo i Ph.
Malrieu au propus i o periodizare a dezvoltrii psihice a copilului, care poate fi prezentat n
modul urmtor:
Prima etap (0 6/7 luni) este perioada formrii la copil a primelor mijloace emoionale de
comunicare cu omul matur. Dup prerea lui Ph. Malrieu, n primele 2 luni de via adultul este
prezent ca un excitant condiionat al unui numr limitat de reacii emoionale ale pruncului.
Aproximativ la luna a treia de via adultul devine factor de semnificaie emoional generalizat.
72
Copilul ncepe a avea trebuina ca omul matur s fie prezent alturi da sine n afara situaiilor organice.
Pe baza unei reacii emoionale pozitive generalizate la copil se formeaz o poziie de un interes activ
fa de adult. n acelai timp, are loc transformarea reaciei emoionale ntr-un mijloc de aciune asupra
oamenilor din anturaj.
Etapa a doua (6/7 12 luni) este perioada emoional-motorie. La aceast vrst comunicabilitatea
copilului atinge un nivel maximal. n cadrul comunicrii emoionale iniiativa trece de partea
micuului: el cere de la aduli atenie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu strile
emoionale proprii, ceea ce este o argumentare n favoarea dezvoltrii primelor premise ale controlului
voluntar.
Etapa a treia (1 3 ani) se caracterizeaz prin mrirea independenei, autonomiei copilului, care vrea
s se asemene mai mult cu adultul. O semnificaie deosebit revine n aceast perioad activitii
practice cu obiectele, care se manifest ntr-un diapazon mai larg datorit stpnirii mersului vertical.
n acest timp micuul imit omul matur datorit dezvoltrii limbajului, mersului. Datorit acestei
imitri, copilul se evideniaz pe sine nsui din anturajul social. Are loc diferenierea Eului. Dup
prerea lui H. Wallon, apariia contiinei de sine are loc n urmtorul mod. La nceput copilul
nsuete mediul nconjurtor (n special, oamenii din jur). Ceva mai trziu el ncepe a se evidenia pe
sine ca o fiin independent. Iniial copilul nu difereniaz chiar nici corpul propriu din lumea
obiectelor ce-l nconjoar. Membrele corpului lui sunt privite de copil ca obiecte strine, din anturaj.
Treptat, datorit proceselor de coraportare permanent a sa cu mediul nconjurtor i condensrii lente
a acestor doua sfere, copilul ajunge la evidenierea Eului propriu. Ctre vrsta de trei ani, dup H.
Wallon, copilul descoper independena Eului propriu.
R. Zazzo consider c copilul trece calea de la sesizarea izolat a sa pn la generalizarea i

evidenierea imaginii proprii n cuvnt datorit nsuirii limbajului. Zazzo evideniaz dou
predispoziii de baz ale formrii Eului. Prima este delimitarea corpului propriu de obiectele
realitii nconjurtoare (sfritul primului an de via) i a doua delimitarea aciunilor proprii de cor-
pul su (anul doi de via).
Evidenierea Eului propriu din lumea nconjurtoare, creterea independenei n comportare,

sesizarea pe sine ca subiect al aciunilor proprii determin nceperea unei noi etape a dezvoltrii
copilului.
Etapa a patra este numit personalism. Perioada dat (3 6/7 ani) ncepe cu desfurarea unui ir de
conflicte. Copilul ofenseaz oamenii din jur numai din cauz c el vrea s simt independena proprie.
Este vorba despre desfurarea unei crize n dezvoltare (ea este cunoscut n psihologie ca criza de la 3
ani Eu singur). n acest timp are loc compararea permanent a sa cu ali oameni, ceea ce-i permite
copilului s aprecieze personalitile altor oameni. Dup aceast prim faz negativ urmeaz faza po-
zitiv a personalismului, care, la rndul su, se submparte n dou perioade. Prima perioad (ncepnd
cu vrsta de 4 ani) se caracterizeaz printr-o graie n comportare. Copilul devine pentru sine obiect de
cercetare. El se admir pe sine nsui. ns, copilul este orientat tot timpul la atitudinea omului matur
fa de sine. i numai n situaiile n care el este admirat de omul matur, copilul se admir i singur pe
sine. n perioada a doua este caracteristic dorina copilului de a-i imita pe alii. Imitarea reprezint la
aceast vrst o dorin de a se substitui pe sine cu ali oameni, pe care copilul i admir.
Etapa a cincea (7 14 ani) procesul dezvoltrii personalitii, dup prerea lui Wallon, pare cu mult
mai srac. Copilul este mai mult orientat la mediul extern, nsuind experiena social. O importan
mare n aceast perioad au colectivele de copii, care determin formarea personalitii. n decursul
acestor ani copilul deprinde multe situaii i relaii sociale, de parc el s-a acomodat bine la acest
mediu. Dup aceast perioad linitit urmeaz o nou criz n dezvoltare, care ncepe odat cu
maturizarea sexual.
Poziiile de baz ale psihologilor parizieni sunt dezvoltate n continuare de ctre discipolii lui R.
Zazzo, care acord o atenie deosebit etapelor timpurii ale formrii personalitii.
3.6. Concepia formrii pe etape a aciunilor mintale. Piotr Galperin.

Piotr Galperin (1902 1988), nscut pe 2 octombrie 1902, psiholog rus cu o
pregtire medical.
Din lucrrile lui cele mai importante enumerm: Specificul psihologic al folosirii
uneltelor de ctre om i a mijloacelor auxiliare de ctre animale (tez de doctor,
1936); Despre formarea aciunilor intelectuale i a noiunilor (1952); Despre
formarea imaginilor senzoriale i a noiunilor (1955); Aciunea mintal ca baz a
formrii ideii i imaginii (1957) etc.
nceputul activitii sale psihologice n grupul lui A. N. Leontiev elaborarea concepiei psihologice
a activitii. n cele ce urmeaz elaboreaz concepia formrii pe etape a aciunilor psihice.
Numele su este cunoscut n lume datorit concepiei formrii pe etape a aciunilor mintale.
Realmente, aportul su n psihologie este mult mai mare. Sunt cunoscute cercetrile sale asupra
ateniei, relaiei dintre psihic i creier .a.
Printre cercetrile psihologice ale lui P. Galperin concepia formrii pe etape a aciunilor mintale
ocup un loc aparte, pentru c ea reprezint o analiz profund a particularitilor psihologice ale
aciunilor umane.
Concepia formrii pe etape a aciunilor mintale a fost propus de P. Galperin la nceputul anilor 50 ai
secolului trecut. Prima reamintire despre concepia lui P. Galperin a fost fcut n 1952, n discursul
su la o edin unde se discutau ntrebri de restructurare a tiinei psihologice. n 1953, la Moscova
are loc o conferin de psihologie, la care P. Galperin a prezentat un discurs despre formarea aciunilor
mintale. Ipotezele lansate de el au fost mai trziu generalizate i detaliate n articolul Dezvoltarea
cercetrilor despre formarea aciunilor mintale.
n timp, concepia lui P. Galperin nu doar a suferit critici, dar i a supravieuit n lupta prerilor,
transformndu-se dintr-o schem general (dintr-o ipotez, cum o numea la nceput autorul) ntr-o
teorie constructiv, original de nvare.
n cadrul elaborrii concepiei sale P. Galperin s-a folosit de unele idei ale lui L. Vgotski; potrivit
uneia din ele, aciunile mintale au fost la nceput aciuni materiale. Aciunile mintale provin din aciuni
materiale (de exemplu: socotitul n minte provine din socotitul pe beioare).
74
Teza de baz a concepiei: activitatea psihic este rezultatul transferului aciunilor exterioare materiale
n planul reflectrii n planul percepiei, reprezentrilor i noiunilor. Transferul se efectueaz
trecnd prin anumite etape, unde la fiecare din ele se produc transformri sistematice dup patru
nsuiri de baz ale aciunilor ndeplinite de om.
nsuirile primare ale aciunilor umane sunt 4 la numr: 1) nivelul la care aciunea se ndeplinete; 2)
msura (gradul) de generalizare; 3) complexitatea operaiilor ce se ndeplinesc; 4) msura (gradul) de
nsuire, asimilare.
Pentru prima nsuire Galperin deosebete trei niveluri: 1) cu obiectele materiale sau cu reprezentrile
materiale; 2) n limbaj, n lipsa obiectelor materiale; 3) n gnd.
Aceste trei sunt calea transformrii aciunii materiale n aciune psihic. Celelalte trei (2 4) nsuiri
determin calitatea aciunii: ea este cu att mai bun cu ct mai mare este generalizarea, reducerea i
asimilarea aciunii.
Aciunea are o structur sistemic, unde diferite elemente dup natura lor psihologic formeaz un tot
unitar. Structura unei aciuni este:
scopul urmrit izvort dintr-un motiv;
obiectul ce urmeaz s fie supus transformrii;
modelul dup care se acioneaz (intern sau extern);
operaiile prin care se realizeaz fizic sau mintal transformarea obiectului.
Orice aciune n desfurarea sa parcurge 3 faze:

faza de orientare subiectul rezolv problema: ce s fac i cum;
faza de execuie execuia propriu-zis a sarcinii; adic, transformarea obiectului aciunii n
form mintal sau material;
faza de control i evaluare include urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor
obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune.
Studiile experimentale efectuate pe materiale diferite, la diferite etape de vrst cu copii sntoi i cei
cu diferite forme de handicap (n prim - plan mintal) i-au permis lui P. Galperin s prezinte concepia
sa n felul urmtor:
Etapa 0 formarea motivaiei aceast etap a fost introdus de Galperin n schem mai trziu n
comparaie cu celelalte etape, fiind predecesorie primei (anume din aceste considerente i este
cunoscut ca etapa 0). Aici se formeaz motivarea pentru activitatea dat.
Etapa I nvarea aciunii noi, necunoscute ncepe cu procesul preventiv de cunoatere a problemei
(nsrcinrii). Aciunea la nceput este dezmembrat n operaii care sunt accesibile pentru elev
(corespund cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). O aa mprire a aciunii este numit de P.
Galperin Baza de Orientare a Aciunii (BOA). Formarea ei este obiectivul i coninutul de baz al
primei etape n procesul interiorizrii aciunii.
Elementele BOA sunt: scopul (ce s fac?); planul (ce operaii i n ce ordine?); informativ (cu ce voi
face, din ce voi face?).
P. Galperin mpreun cu N. Pantina i A. Dubrovina (1957) au elaborat trei tipuri de baz de BOA i,
corespunztor, trei tipuri de orientare n problem (nsrcinare). S-a constatat c anume aceste trei
tipuri (fiecare n parte) determin n fond decurgerea i rezultatele procesului instructiv.
Tipul 1 BOA este constituit numai din modelele aciunii i ale produsului. Copilul nu primete nici
un fel de indicaii cum ar trebui s ndeplineasc corect aciunea. Elevul singur caut cum s procedeze
i face acest lucru ncet, treptat i incontient. n final, ndeplinirea unei nsrcinri poate fi realizat
destul de precis, ns aciunea rmne a fi instabil fa de modificarea condiiilor. Din aceste
considerente niciodat nu se obine un rezultat la nivel de 100% i aciunea nu permite transferul n
alte nsrcinri noi.
Tipul II BOA conine nu numai modelele aciunii i produsele ei, dar i toate indicaiile necesare
cum trebuie ndeplinit corect aciunea cu un material nou. nvarea decurge mai rapid i cu un numr
mult mai mic de erori. Elevul obine priceperile de analiz a materialului din punctul de vedere al
aciunii pe care trebuie s-o ndeplineasc. Aceasta determin constana, stabilitatea aciunii fa de
schimbarea condiiilor i transferul ei n alte nsrcinri. ns, transferul este limitat prin prezena unor
elemente identice n nsrcinrile noi cu cele prezente n probleme deja nsuite.
Tipul III - n acest caz, n prim-plan apare nvarea planificat a analizei problemelor noi, care
permite evidenierea punctelor de reper, determinarea condiiilor ndeplinirii corecte a nsrcinrilor.
Dup aceasta urmeaz procesul de formare a aciunii care corespunde problemei date. Erori se comit
numai la nceputul instruirii i se refer la procesul de analiz a condiiilor. Tempoul nvrii crete
rapid. Aciunile formate sunt stabile (nu absolut) fa de schimbrile condiiilor. n cadrul aceluiai
domeniu de probleme aciunile sunt complet transferabile.
Etapa II n continuare elevul ncepe ndeplinirea aciunii. Studiile experimentale efectuate de L.
Prindule i N. Talzina (1957) au demonstrat c i n vrstele mai trzii aciunea nou se formeaz cu
succes la nceput numai n form exterioar. n aceste cazuri, noi cel mai des folosim nu nsei
obiectele materiale, ci reprezentrile lor (scheme, diagrame, machete, modele, instruciuni etc.). Forma
materializat a aciunii este o form a aciunii materiale i pstreaz caracteristicile de baz.
n scopul evidenierii coninutului adevrat al aciunii, este necesar de a supune aceasta unor prelucrri
complicate: 1) desfurarea aciunii nseamn procesul de evideniere a tuturor operaiilor n
multitudinea legturilor; 2) generalizarea aciunii nseamn evidenierea acelor nsuiri ale obiectului
care sunt necesare pentru ndeplinirea aciunii date.
Numai n urma acestor dou procese elevul nelege coninutul adevrat al aciunii. Urmeaz procesul
de nsuire a aciunii, dup care se desfoar procesul invers: unele operaii din cadrul aciunii ncep a
se reduce.
Etapa III reducerea operaiilor nu nseamn transferul lor n plan mintal. Elevul mai are drept baz
punctele materiale de reper. Numai dup ce aciunea a atins nivelul cel mai superior de ndeplinire n
forma material sau materializat (gradul cel mai nalt de generalizare, reducere, nsuire) ea este rupt
de ultimele repere materiale. Aici ncepe etapa a III-a. Coninutul adevrat al acestei etape const n
transferarea aciunii n planul vorbirii n afara reperelor pe obiectele materiale. Nu putem aici s
vorbim despre ndeplinirea aciunii n plan mintal. Este vorba despre etapa ndeplinirii aciunii n
planul vorbirii.
Aceast etap uneori poate s nu fie evideniat aparte se poate contopi n timp cu etapa ndeplinirii
aciunii n plan material. ns, nu aceasta este cel mai important. Esenial este coninutul lucrului care
se refer la etapa dat i care trebuie s fie ndeplinit. Lucrul dat se constituie din apariia unei funcii
noi a limbajului. Pentru prima dat copilul devine contient de nsi vorbirea ca proces n care sunt
prezente att nsrcinarea, ct i aciunea. Aciunea verbal se constituie ca o reflectare a aciunii
materiale. n acest sens, aciunea din nou se desfoar i pas cu pas se transfer n planul vorbirii. n
acest caz, apar abstraciile ca obiect nou al aciunii. Formarea abstraciilor se produce n procesul de
generalizare a aciunii. Precum a fost menionat, n cadrul generalizrii din coninutul obiectelor sunt
76
evideniate nsuirile eseniale pentru ndeplinirea aciunii respective. n timp ce aciunea este
transferat n planul vorbirii, aceste nsuiri sunt ntrite dup anumite cuvinte, se transform n
semnificaia cuvintelor, se rup de la obiectele materiale i devin abstracii.
Deci, transferarea aciunii n plan verbal semnific nu numai exprimarea aciunii n vorbire, dar i
ndeplinirea aciunii materiale n planul vorbirii. Limbajul este forma aciunii materiale.
i din nou aciunea la aceast etap ca i la etapa precedent, trebuie s fie supus tuturor
transformrilor, n conformitate cu nsuirile primare (generalizarea, reducerea treptat, asimilarea).
Etapa IV ncepe cu transferarea treptat a aciunii ndeplinite n planul vorbirii n plan interior i se
finiseaz cu pronunarea liber deplin a aciunii n planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioar).
Din nou au loc aceleai transformri: la nceput desfurarea deplin i pn la generalizare, reducere
etc.
Etapa V din acest moment ncepe etapa a cincea ultima. Aici decurge reducerea a nsi vorbirii.
Rmn numai nite fragmente, rupturi separate. Vorbirea exterioar se transform n cea interioar,
care decurge automatizat i n afara introspeciei. Copilul ndeplinete aciunea n plan psihic interior.
n cadrul experimentelor efectuate de P. Galperin sau sub conducerea acestuia s-a demonstrat c nu
toate aciunile trec n proces de formare pe deplin etapele din schem. n caz dac aciunea care trebuie
s fie format (nsuit) nu este absolut nou, necunoscut pentru subiect, n dependen de
complexitatea ei n procesul de formare, se omit unele etape. Tot aa i nceputul nsuirii nu este strict
legat de ndeplinirea aciunii n plan material desfurat, ci poate fi declanat de la orice alt etap.
Modelul explicativ propus de P. Galperin a avut o larg rspndire n psihologia rus i, n general, n
cea esteuropean.
Activitatea 3.3.
Aducei exemple ( 2-3 ) concrete de formare a unor aciuni mintale n conformitate cu modelul propus
de P.Galperin:
1. Aciunea ________________________________________________________________________
Etapele ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Aciunea ________________________________________________________________________
Etapele ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Aciunea ________________________________________________________________________
Etapele ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Capitolul IV. Dezvoltarea psihic i formarea personalitii n primul an de via
CAPITOLUL IV. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA

PERSONALITII N PRIMUL AN DE VIA
Argument
Capitolul IV este consacrat dezvoltrii psihice a copilului n prima perioad stabil de dezvoltare
pruncia ( 0 - 1 an). Este prezentat situaia dezvoltrii la momentul naterii, grupele de reflexe
necondiionate care asigur existena nou-nscutului, caracteristica general a nou-nscutului.
Este prezentat conceptul privind complexul nviorrii. Activitatea dominant a pruncului

comunicarea emoional cu omul matur. Direciile de baz n dezvoltarea copilului pe parcursul
primului an de via: dezvoltarea motricitii; dezvoltarea sferei senzoriale; apariia i particularitile
limbajului autonom; particularitile dezvoltrii cognitive; caracteristicile dezvoltrii sociale i
emoionale.
Obiective
determinai direciile de baz n dezvoltarea copilului n primul an de via;
descriei coninutul dezvoltrii psihice a pruncului;
evideniai schimbrile ce intervin n diferite direcii ale dezvoltrii;
formai o viziune proprie general asupra necesitii de asigurare a condiiilor optime n vederea
dezvoltrii favorabile a pruncului;
descriei i comparai nivelul dezvoltrii copilului la nceputul i la sfritul perioadei respective.
Cuprins
4.1. Nou-nscutul
4.2. Complexul nviorrii
4.3. Direciile de baz n dezvoltare
4.4. Criza de la un an
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului IV trebuie s:
cunoatei particularitile de baz ale nou-nascutului;
explicai rolul i semnificaia comunicrii emoionale cu adultul ca fel dominant de activitate
pentru dezvoltarea psihic a pruncului;
cunoatei direciile de baz n dezvoltarea copilului n primul an de via (dezvoltarea
motricitii; dezvoltarea sferei sensoriale; dezvoltarea social i emoional etc.).
78
4.1. Nou-nscutul
Prima perioad stabil n dezvoltarea copilului este de la natere i pn la un an i se numete

pruncia.
Naterea. Naterea reprezint pentru copil un adevrat oc, o zdruncinare total a echilibrului anterior.
Copilul trece brusc dintr-un mediu n altul, din unul lichid n altul gazos, de la o temperatur constant
la alta variabil (de obicei, mai mic dect cea cu care era obinuit anterior). Expunerea violent a
copilului la varietatea i multitudinea stimulilor externi i interni, exercitarea asupra lui a unor presiuni
considerabile impun transformri brute i fundamentale ale acestuia. Anume din aceste considerente
L. Vgotski insist asupra crizei la momentul naterii.
Copii normali sunt cei nscui la termen de 9 luni, greutatea medie fiind aproximativ de 3 500 g la
biei i de 3 300 g la fetie, lungimea medie normal este aproximativ de 50 cm la biei i de 49 cm
la fetie.
Prima reacie a copilului imediat dup natere este un ipt att de mult comentat de specialiti. Unii
filosofi l consider ca fiind expresia traumatismului primar uman, evenimentul ce marcheaz tragica
existen uman. n realitate, el este un fenomen pur fiziologic, produs de inhalarea brusc de oxigen,
probabil dureroas. Imediat dup natere nevoia de oxigen declaneaz respiraia, intr n funciune
circulaia autonom, strile de necesitate fiziologic impun hrnirea activ. Pe acest fundal problemele
de adaptare pe care le are copilul n primele zile ale vieii sunt extrem de numeroase i dificile. Spre el
vin sunete, lumini, umbre, forme, chipuri, mirosuri, ritmuri; i intr n urechi, n ochi, n nas, n gur; l
provoac, l irit, l preseaz. Dar nu numai lumea extern l asalteaz, ci i cea intern. Tot feluri de
impulsuri interne (crampe, balonri) l mping spre anumite reacii. Ca urmare, el suge, nghite, casc,
strnut, sughite, cldura i face plcere, frigul i strnete plnsul. Aadar, diferite forme ale
sensibilitii (vizual, auditiv, olfactiv, termic, tactil, motorie) intr n funcie foarte de timpuriu.
Numai c senzaiile i impresiile nu au nici un fel de semnificaie, nu sunt raportate la ceva anume, nu
sunt nc semnale, ci pur i simplu sunt trite i suportate pasiv. Coordonarea dintre ele lipsete
aproape cu desvrire, la fel i intenionalitatea.
n faa fluxului nentrerupt de senzaii i impresii diferite, ce se succed cu repeziciune sau se suprapun
unele peste altele, copilul insuficient pregtit pentru a le integra, a se adapta corespunztor lor, se
apr prin somn (4/5 din cele 24 ore sunt dedicate acestei activiti). Somnul, pe lng faptul c l
reproiecteaz pe copil n starea de dinainte de natere, deine importante funcii de restabilire a
energiei pierdute ca urmare a epuizrii rapide n procesul adaptrii. Faza de intense eforturi adaptative
la condiiile vieii extrauterine, eforturi care sunt nsoite probabil de stri neplcute i dureroase,
acoper primele 8 10 zile din viaa nou-nscutului. Aceste eforturi sunt att de mari, nct n primele
3 5 zile copiii scad n greutate 150 300 grame, pentru ca dup 5 6 zile scderea s nceteze i s
fac loc procesului de recuperare.
Grupele de reflexe necondiionate i importana lor n viaa copilului. Nscndu-se, copilul

nimerete n condiii de via absolut noi. Existena n primele ore de via i este asigurat de
reflexele necondiionate. La ele se refer, n primul rnd, reflexele de respiraie, de circulaie a
sngelui, de meninere a temperaturii corpului. A doua grup o constituie reflexele defensive (de
aprare) reflexul luminar (clipitul ochilor la o surs de lumin de o intensitate nalt),

tresritul la un sunet puternic. A treia grup sunt reflexele ce se refer la procesul de mncare
reflexul sugerii. Orice obiect ce nimerete n gura nou-nscutului provoac reflexul sugerii. A patra
grup sunt reflexele de orientare este cunoscut faptul c la maternitate ntr-o zi cu soare cporul
nou-nscutului va fi ntors spre lumin. S-a observat c nou-nscutul urmrete cu vederea o surs
de lumin puternic ce se mic n faa ochilor. n afar de grupele de reflexe enumerate, nou-
nscutul posed reflexele necondiionate de agare, de mpingere (trre). De obicei, aceste
reflexe sunt numite atavistice, ele s-au pstrat de la animale i nu au vreun rol important n procesul
dezvoltrii de mai departe. n comparaie cu puii animalelor superioare, nou-nscutul e cu mult mai
puin pregtit pentru via. Acest fapt nu este un mo ment ntmpltor. n creierul animalului la
momentul naterii sunt ntrite aciunile principale, care apar mai apoi deodat sau pe parcursul
dezvoltrii organismului, modificndu-se sub influena condiiilor nconjurtoare.
Din contra, la copil la momentul naterii sunt ntrite reflexele necondiionate, care i asigur
existena n primele zile de via. Creierul nou-nscutului este gata pentru a fi mbibat cu
materialul ce va fi nsuit pe parcursul vieii, n activitatea desfurat sub conducerea omului matur,
ceea ce constituie un avantaj deosebit n comparaie cu puii animalelor.
Tabelul 6. Caracteristica principalelor reflexe ale nou-nscuilor
Reflexul Reacia copilului Durata

Clipitul nchide ochii n permanen
nghiitul tie instinctiv cum s rsufle n n permanen
timp ce nghite
necatul tuete automat dac laptele n permanen
nimerete n trahee
Reflexul suptului suge ritmic pn la vrsta de 4 luni, cnd nu
doarme
Reflexul pirii face micri de parc ar pi pn la vrsta de 2 3 luni
Reflexul de speriere arunc n pri picioarele i braele pn la vrsta de 3 4 luni
i arcuiete spatele
Reflexul palmar sau prinde degetul ntins spre el pn la vrsta de 3 4 luni
reflexul de apucare
Reflexul plantar/ ndoaie degetele de la picioare spre pn la vrsta de 8 12 luni
apucatul cu degetele de talp
la picioare
Reflexul Babinski ndoaie degetul mare de la picior de regul, pn la vrsta de 12
spre talp i desface celelalte luni
degete n form de evantai
(semicerc)
80
Reflexele indic starea sistemului nervos al bebeluului. n cazul bebeluilor cu leziuni cerebrale,
reflexele se manifest slab sau lipsesc, iar n unele cazuri sunt exagerate sau extrem de slab
pronunate. Leziunile cerebrale pot fi depistate n unele cazuri cnd reflexele dureaz mai mult dect
este normal. Totodat, exist variaii individuale n durata de reacii reflectorii, ceea ce demonstreaz
c este necesar ca reflexele s fie observate din perspectiva comportamentului general al nou
nscutului.
Caracteristica psihologic a nou-nscutului. Una dintre particularitile de baz ale nou-nscutului

este capacitatea lui de a nsui noua experien, de a poseda formele conduitei specifice omului.
n perioada nounscutului se dezvolt activitatea analizatorilor vizual i auditiv. Copilul urmrete

cu ochii micarea obiectelor, apoi oprete privirea asupra obiectelor statice. La nceput copilul oprete
vederea asupra obiectului numai pentru cteva secunde, mai apoi n mod independent trece privirea
de la un obiect la altul. La sfritul primei luni de via nceputul lunii a doua copilul privete
obiectele ndelungat, timp de cteva minute. n acest moment putem vorbi despre apariia concentrrii
vizuale. Tot n acest timp copilul ncepe a reaciona la vocea omului matur. n timpul adresrii
omului matur ctre copil se observ o reinere a micrilor impulsive, ncetarea plnsului apare
concentrarea auditiv. Dezvoltarea reaciilor vizuale nu se produce ntr-un mod spontan, de la
sine. Un rol deosebit n cadrul acestui proces de antrenare a analizatorilor revine stimulilor exteriori.
Dac excitanii exteriori lipsesc (aa-numita foame senzorial), are loc o dezvoltare anevoioas a
reaciilor vizuale i auditive.
O particularitate important a dezvoltrii nou-nscutului este faptul c sfera motorie se dezvolt

sub influena celei senzoriale. Vzul i auzul la copil se dezvolt mai repede dect micrile cor-
porale. Aceast particularitate reprezint o deosebire evident n dezvoltarea copilului i puilor de
animale, la care, din contra, sfera motorie se dezvolt mai repede dect cea senzorial.
La momentul naterii copilul nu posed un sistem nervos complet dezvoltat. Greutatea creierului
este egal cu aproximativ a patra parte din greutatea creierului omului matur. Numrul celulelor
nervoase e acelai ca la omul matur, ns ele nu sunt dezvoltate pn la capt. Activitatea
analizatorului vizual i a celui auditiv se desfoar pe baza dezvoltrii sistemului nervos central.
Din primele zile de via ale copilului ncepe dezvoltarea de mai de parte a creierului. Dezvoltarea
creierului se manifest n sporirea simitoare a greutii lui, n dezvoltarea fibrelor nervoase, n
acoperirea lor cu stratul de mielin. S-a observat c se dezvolt mai repede acele sectoare ale sis-
temului nervos central care sunt legate de prelucrarea informaiei ce vine din exterior. Spre
exemplu, n decursul a dou sptmni sectorul scoarei ce corespunde analizatorului vizual se
mrete de circa dou ori.
Un moment esenial pentru dezvoltarea intens a creierului n perioada nou-nscutului este exercitarea
intens a analizatorilor. Pentru ca creierul s se dezvolte, este necesar ca n el s fie transmise
permanent excitaii din exterior. n caz dac copilul nimerete n condiiile izolrii senzoriale (lipsa
stimulilor externi), dezvoltarea lui ncetinete brusc. Organizator al activitii copilului n aceast
perioad este omul matur, deci n mare msur anume de el depinde dezvoltarea sistemului
nervos, a organelor de sim. Activitatea adultului la aceast etap trebuie s fie orientat la
satisfacerea deplin a organelor de sim ale copilului cu excitaii din mediul ambiant.
Activitatea 4.1.
Enumerai deosebirile care exist ntre nou-nscut i puiorii de animale (primate)

a) ___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
b) __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Activitatea 4.2.
Argumentai posibilitile mai mari n dezvoltare pe care le are nou-nscutul n comparaie cu

primatele
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.2. Complexul nviorrii

Complexul nviorrii hotarul dintre nou-nscut i pruncie. Omul matur ocup o poziie central
n viaa nounscutului. Aceasta se refer nu numai la satisfacerea necesitilor biologice, la
organizarea condiiilor exterioare pentru activitatea organelor de sim. S-a observat c copiii tind
nespus de mult spre un contact cu omul matur atunci cnd sunt hrnii, mbrcai, aflndu-se n
condiii favorabile de via. La nceputul lunii a doua de via micuul i exprim emoiile pozitive
fa de omul matur zmbind drept rspuns la apropierea adultului, nainte de toate a mamei. La
vrsta de 2 3 luni apare o reacie aparte emoionalmotorie a pruncului, care reprezint o form
specific de comunicare cu adulii. La apariia mamei copilul i ndreapt vederea spre faa acesteia,
i zmbete, apar o serie de micri intense din mnue i piciorue. Aceast reacie a copilului este
numit complexul nviorrii. Dac contactul emoional este acceptat de ctre omul matur,
comportarea copilului devine i mai vioaie el ncearc s spun ceva, gngurete. Complexul
nviorrii nu este o reacie nnscut la copil, ce se manifest n mod legic la aceast vrst.
Apariia lui este o manifestare a condiiilor pozitive de educaie i servete drept indice al
nivelului de dezvoltare psihic a copilului.
82
n unele cazuri, n lipsa contactului apropiat cu omul matur, complexul nviorrii nu se manifest la
vrsta dat sau se manifest foarte slab. Complexul nviorrii este hotarul dintre perioada de nou-
nscut i pruncie. Dezvoltarea de mai departe a pruncului este determinat de comunicarea lui
emoional cu omul matur.

Comunicarea emoional cu adultul. La a patra a cincea lun de via comunicarea cu omul
matur capt un caracter selectiv. Pruncul ncepe a diferenia omul matur cunoscut de cel strin.
Comunicarea pruncului cu adultul poart un caracter situativpersonal. Forma comunicrii n
perioada dat este o statornicire a contactelor emoionale ale copilului cu ali oameni. n cadrul lor se
manifest aprecierea generalizat a participanilor la procesul de comunicare, care se exprim eficient
prin intermediul mijloacelor emoionalmimice.
Comunicarea nemijlocitemoional cu omul matur este felul dominant al activitii la vrsta

prunciei. n condiiile educaiei corecte a copilului, comunicarea nemijlocit cedeaz locul
comunicrii intermediate de obiecte, jucrii, care se transform treptat ntr-o activitate comun a
adultului cu copilul. Activitatea comun const att n faptul c pruncul se adreseaz ctre adult
n procesul ndeplinirii aciunilor, ct i n conducerea, dirijarea de ctre adult a aciunilor
pruncului. Copilul n activitatea comun nsuete aciunile ndeplinite de ctre omul matur. Aceste
aciuni formeaz baza pentru dezvoltarea psihic. n cadrul acestui proces se manifest o legitate de
baz a dezvoltrii psihice care const n faptul c dezvoltarea psihic este determinat de educaia,
de instruirea copilului. Deci, interaciunea copilului cu realitatea nconjurtoare poart un
caracter social. Dup prerea lui L. Vgotski, anume contradicia dintre caracterul social maxi-
mal al pruncului i posibilitile minime de comunicare constituie baza dezvoltrii copilului de la
natere pn la un an (L. Vgotski, 1984).
Apucarea i eliberarea obiectelor. Bebeluul are nevoie de mai mult timp pentru a-i descoperi
minile dect pentru a ncepe s recunoasc feele. El vede fee de multe ori zilnic, iar minile nu sunt
la vedere i el nu se gndete la ele pn nu le descoper existena. La 6 sptmni copilul i
descoper minile prin atingere. El apuc o mn cu alta, o trage, o strnge i desface pumnii. Dar
chiar i la 8 sptmni bebeluul nc nu nelege c minile sunt o parte component a corpului lui. El
folosete o mn ca s se joace cu cealalt mn, de parc ar fi un obiect oarecare. La vrsta de circa
2,5 luni, copilul ncepe s-i priveasc minile cnd ele apar n fa.
La vrsta de 3 4 luni, copilul privete obiectul, i privete mna care se afl mai aproape de faa sa,
ntinde mna n direcia obiectului, msoar distana cu privirea i repet acest proces pn reuete, n
cele din urm, s ating obiectul. Totui, nu reuete s-l apuce. Aproape ntotdeauna greete i
strnge degetele n pumn nainte de a atinge obiectul.
La 5 luni copilul ncepe s ndeplineasc mai exact aciunea de apucare. Pe parcursul nsuirii
aciunii n cauz la copil ncepe s se formeze coordonarea vizualmotorie. Dezvoltarea coordonrii
date duce la aceea c copilul de la poziia culcat trece treptat la poziia pe ezute. Dezvoltarea
ulterioar a aciunii de apucare decurge n direcia ndeplinirii exacte. Pn la 5 6 luni copilul

apuc toate obiectele n acelai mod, strngndule cu degetele n palm. Micarea spre obiect are
loc deseori pe o traiectorie oval. n jumtatea a doua a primului an de via, n cadrul nsuirii
aciunii de apucare, dezvoltarea continu n dou direcii: degetul mare se opune celorlalte, astfel nct
obiectul este apucat cu celelalte degete i are loc ndeplinirea exact a micrii minii spre obiect. Spre
sfritul perioadei prunciei copilul efectueaz micarea exact spre obiect i aciunea de apucare este
ndeplinit cu ajutorul degetelor. Poziia degetelor depinde n mare msur de caracteristicile obiec-
telor. Logica minii se subordoneaz logicii organizrii obiectului. Odat cu dezvoltarea aciunii de
apucare ncepe manipularea cu obiectele din jur. Dezvoltarea aciunilor de manipulare cu obiectele
are loc n direcia reproducerii rezultatului. Pruncul observ rezultatul aciunii cu obiectul i deseori
l reproduce. Dup aceasta, n procesul manipulrii este inclus un al doilea obiect. Activitatea de
manipulare cu obiectele este tip dominant de activitate n jumtatea a doua a primului an de via.
n jumtatea a doua a primului an de via se mrete considerabil numrul procedeelor de aciune

cu obiectele. Pot fi evideniate dou ci principale de apariie a lor:
1) procedeele pot s apr datorit manipulrii cu obiectele n procesul interaciunii cu omul matur;
2) n procesul manipulrii cu obiectele copilul gsete i descoper independent un nou procedeu de

aciune.
Pe parcursul ultimelor 3 luni ale primului an de via se dezvolt n continuare abilitile de apucare.
Copilul se nva s apuce obiectele cu dou degete. La 9 luni majoritatea copiilor nsuesc aciunea de
eliberare a obiectelor. Totui, desfacerea degetelor pentru a lsa obiectul s cad este un proces foarte
dificil pentru copil. n lunile 10 11, copilul se nva s scape obiectele i folosete orice posibilitate
pentru a-i exersa noua abilitate.
Copiii trebuie nvai s-i foloseasc minile pentru a explora ct mai multe obiecte diferite. Orice
experien nou este distractiv i ofer posibiliti de nvare. Copiii vor studia obiecte tot mai
complicate pe msur ce se vor nva s-i foloseasc degetele. Spre sfritul primului an de via, ei
vor ti nu doar s scape obiectele, dar i s le arunce contient sau s le plaseze unde le place.
Odat cu dezvoltarea abilitilor copilului, adulii l pot nva s efectueze unele aciuni utile, de
exemplu: s mnnce, s-i spele minile, s se dezbrace.
Dezvoltarea motricitii. Dezvoltarea motricitii nu mai este considerat un proces de apariie

inevitabil a abilitilor, n baza competenelor neuromotorii. Modificrile n compoziia biochimic,
mbinate cu motivaia intern a bebeluului i cu dorina irezistibil de a reui creeaz noi posibiliti
pentru micare.
La natere, copiii nu dein controlul asupra membrelor corpului lor. Poziia corpului este determinat
de greutatea prea mare a capului. Copilul ncepe s-i controleze muchii ntr-o anumit
consecutivitate, ncepnd cu cei ai capului sau ai gtului. Dei dezvoltarea muchilor are loc n acelai
mod la toi copiii, ritmul dezvoltrii difer de la un copil la altul. Unii copii absolut normali pot s
rmn n urm n dezvoltarea muchilor comparativ cu ceilali copii de aceeai vrst sau, invers, pot
84
s-i ntreac n dezvoltare cu cteva sptmni. Totui, aceste diferene nu reprezint deficiene n
dezvoltare i sunt absolut normale.
Copilul poate nva s ad mai devreme sau mai trziu dect alii, dar absolut toi copiii mai nti
nva s ad i abia apoi s stea n picioare. Astfel, exist o consecutivitate n dezvoltarea
abilitilor copiilor: rostogolitul, ezutul, trtul, statul, mersul.
Tabelul 7. Micarea trsturi caracteristice pentru primul an de via

Ridic capul i toracele n timp ce este culcat pe abdomen;
Se ridic n mini fiind culcat pe abdomen;
la vrsta de 1 3 luni
ntinde picioarele i lovete cu ele fiind culcat pe abdomen sau pe spate;

Strnge i desface pumnii;
i las greutatea pe picioare cnd este pus pe o suprafa rigid;
Trage mna la gur;
Se ntinde cu minile spre obiectele agate deasupra capului;
Apuc i scutur jucriile.
Se rostogolete n ambele direcii (de pe abdomen pe spate, de pe spate pe burtic);
ade cu, iar apoi fr, ajutorul minilor;

Las toat greutatea corpului pe picioare;
Se ntinde s ajung obiectele cu o singur mn;
Trece obiectele dintr-o mn n alta;
Prinde obiectul n pumn.
Se aeaz fr ajutor;
Se trte nainte, pe abdomen;
Se sprijin n mini i genunchi;

Se trte n mini i genunchi;
Se ridic n picioare sau ncepe s se trasc din poziia eznd;
Se ridic cu efort n picioare;
Merge inndu-se de mobil;
Poate sta puin fr susinere;
Poate face doi-trei pai fr susinere.
ederea. Dezvoltarea tot mai bun a muchilor trunchiului i a stabilitii le permite bebeluilor s
ad, cu tot mai puin susinere, pentru perioade tot mai ndelungate de timp. La vrsta de 5 6 luni
muchii spatelui sunt suficient de dezvoltai pentru ca copiii s fie n stare s ad. Dac adulii l
aeaz pe copil, acesta va putea s stea puin timp n aceast poziie, iar apoi va cdea. La 8 luni,
copilul este capabil s-i menin echilibrul de sine stttor, fr a-i folosi minile i fr a fi ajutat de
aduli. Dar i n aceast perioad ederea va fi mai mult un exerciiu i nu va folosi unor scopuri
practice.
Dup ce copilul se nva s ad de sine stttor, minile lui sunt libere pentru manipularea obiectelor
i bebeluul ncepe s exploreze spaiul tridimensional.
Trtul. Muli copii nva s se trasc n acelai timp cnd se nva s ad de sine stttor. n
lunile 7 8 majoritatea copiilor manifest dorina de a se tr. La nceput e posibil, ca ei s nvee s se
trasc cu spatele nainte, deoarece le este mai uor s se mping cu minile dect cu picioarele. Dei
aceast modalitate este frustrant pentru ei, dup ce se vor nva s se trasc astfel, vor reui s
determine direcia necesar i vor nva s se mping i cu faa nainte. La 9 luni, majoritatea copiilor
pot s se trasc cu faa nainte.
Statul n picioare i mersul. Statul n picioare este o abilitate care se dezvolt mai trziu dect
abilitile de a edea i a se tr. Copiii nu sunt n stare s-i controleze picioarele. Totui, ei ncep s
depun eforturi n acest sens destul de devreme. Dac copilul de 3 luni este inut n picioare n poal,
n curnd el va ncepe s treac o mic parte a greutii corpului, dnd din picioare, n timp ce
exerseaz s in genunchii drepi. La 4 5 luni, copilul i ndreapt genunchii ritmic, de parc ar sri
pe loc. Muli copii se nva s se ridice n picioare pe la 9 luni. Aceasta le permite s menin
contactul cu corpul adultului, s-i priveasc pe ceilali n fa i s studieze lumea care se mic n
timp ce copilul st.
La vrsta de 6 luni, copiilor le place s sar, ndoind i ndreptnd genunchii concomitent. La 7 luni,
copiii ncep s sar, folosind pe rnd picioarele. n aceast etap, copilul nc nu e n stare s dein
controlul asupra propriei greuti i nici nu are de gnd s se mite nainte. De abia la 9 luni copilul
ncepe s neleag c picioarele l pot ajuta s se deplaseze. Dup ce copilul se nva s stea n
picioare i s se lase pe ele cu toat greutatea, nu va trece mult timp pn se va nva s se ridice n
picioare i s stea de sine stttor. Majoritatea copiilor sunt n stare s stea singuri nainte de a mplini
un an. Copiilor care abia s-au nvat s stea le este greu s se aeze. Dac li se ofer posibilitatea,
copiii se vor ridica n picioare imediat dup ce vor fi n stare s o fac. n multe cazuri, copii cad la
primele ncercri, aceasta le afecteaz ncrederea n sine, dar i se aleg cu o lovitur. Abilitatea de a sta
i de a merge depind foarte mult de ncrederea copilului i de motivarea lui, precum i de nivelul de
dezvoltare a muchilor i coordonrii. Dei majoritatea copiilor sunt n stare s se ridice i s mearg
nainte de a mplini un an, muli copii nu se ridic n picioare dect n anul doi de via.
Dezvoltarea motricitii modific radical perspectiva copilului mic fa de sine i fa de lumea din jur.
Locul lui n spaiu acum este controlat de el nsui. Copilul mic poate alege ce s exploreze i nu se
limiteaz la investigarea obiectelor la care ajunge. Abilitile motorii noi le permit s perceap, s
nvee i s triasc experiene noi ntr-un mod absolut deosebit, micndu-se n spaiu. Totul se
schimb datorit acestei perspective noi.
Apariia i particularitile limbajului autonom. De la natere, copilul nu are motenit necesitatea

de comunicare. Dup prerea lui M. Lisina, ea apare pe parcursul dezvoltrii copilului. Spre sfritul
primei luni de via se formeaz primele componente structurale ale necesitii de comunicare. For-
marea definitiv are loc la sfritul lunii a doua de via a copilului. De la acest moment, n
86
comportarea copilului se manifest clar un activism, orientat asupra omului matur ca obiect n cadrul
comunicrii. De obicei, se evideniaz dou condiii ale apariiei necesitii de comunicare:
necesitatea obiectiv a pruncului de a se bucura de grija celor din jur;
conduita adultului, adresat copilului.
Necesitatea de comunicare este baza pentru apariia imitrii sunetelor vorbirii umane. n dezvoltarea
vorbirii se evideniaz, de obicei, dou laturi: vorbirea pasiv i vorbirea activ. La nceput ,
dezvoltarea vorbirii decurge n prima direcie copilul nelege vorbirea omului matur i dup aceasta
pronun primele cuvinte. n cadrul laturii pasive dezvoltarea ncepe de la intonaie. Copilul la
nceput prinde nu sensul cuvintelor, ci intonaia cu care ele sunt pronunate, tonul emotiv
general. La aceast vrst intonaia cu care a fost pus ntrebarea determin nelegerea de
ctre copil a vorbirii. n jurnalul observaiilor asupra gemenilor si, psihologul V. Muhina descrie
urmtorul fapt. Copiii ei aveau 4 luni. Odat, ea privea cu copiii diferite ilustraii. Pe una din
ele era reprezentat un lup i un iedu. Cu o voce grosolan Muhina a spus: Acestai lupul, iar
pe un ton mieros: Acestai ieduul. Dup ce a ntrebat cu acelai ton: Undei lupul?
copiii i artau corect, Undei ieduul? de asemenea corect. Dup aceasta, Muhina a
schimbat intonaia, ntrebarea despre lup a fost adresat pe tonul cu care sa vorbit despre iedu.
Picii artau ieduul. Acum cu acelai ton ei au fost ntrebai despre iedu. Indic i ei ieduul.
Cu voce grosolan picii din nou au fost ntrebai, undei lupul. i ei au artat lupul. La vrsta
de aproximativ 6 luni, n afar de intonaie, copiii difereniaz i partea ritmic n vorbire (V.
Muhina, 1985).
La sfritul primului an de via copiii nsuesc unele legturi dintre obiect i denumirea lui. Pe baza
instructajului auzit, copilul poate ndeplini anumite aciuni. Omul matur ncepe a dirija, prin
intermediul vorbirii, comportarea copilului. ncepnd cu complexul nviorrii, copilul efectueaz
primele ncercri de a folosi limbajul pentru comunicare. n cea de-a doua jumtate a primului an de
via pruncul ncepe a pronuna primele silabe (ma, da, na, ba) i unele mbinri de sunete
(agu). La sfritul primului an de via copiii ncep a pronuna primele cuvinte. Cu ct este mai
mare bagajul de cuvinte pe care le nelege copilul, cu att mai multe posibiliti el are pentru
folosirea lor n cadrul vorbirii active. Vorbirea va deschide n faa copilului posibiliti largi de
interaciune cu oamenii din anturajul su.
Tabelul 8. Etapele-cheie de dezvoltare a limbajului
Vrsta Etapele-cheie de dezvoltare

Nou-nscutul Se ntoarce cnd aude o voce blnd, n special cea a prinilor
3 luni Gngurete. Pare atent, comunicativ, zmbete
6 luni Gngurete i bolborosete tot mai mult
Se ntoarce cnd aude sunete noi, voci cunoscute, rsete
9 luni Bolborosete mamamama i babababa
i recunoate numele, se ntoarce cnd este chemat
12 luni Arat cu degetul obiecte
Rostete nc un cuvnt nou, pe lng mama i baba
ndeplinete ordinele cu un singur pas
D sau arat obiecte
Dezvoltarea cognitiv. Cu particularitile obiectelor: forma, mrimea, greutatea copilul se
familiarizeaz n procesul aciunii de apucare i manipulare a acestora. Degetele treptat se acomodeaz
la forma i dimensiunile obiectelor. Obiectele de parc nva mna ca ea s in cont de
particularitile lor. La rndul su, ochiul nva de la mn s diferenieze proprietile
obiectelor. La sfritul lunii a zecea de via copilul privete obiectul, aranjeaz degetele n
corespundere cu particularitile obiectului nainte de contactul direct cu el. Apare percepia vizual a
dimensiunilor i a formei obiectului.
Primele manifestri ale memoriei sunt legate de complexul nviorrii. Faa omului matur cunoscut
este primul obiect, pe care l reine copilul. La 5 6 luni copilul difereniaz bine oamenii cunoscui
de cei strini. Ceva mai trziu, copiii ncep s memorizeze obiectele. La vrsta de 8 9 luni copiii
ncep a reaciona ntrun anumit mod la cuvintele omului matur: la revedere, cum zboar avionul,
bate tpuele etc.
La sfritul perioadei prunciei copilul e capabil s arate obiectul pe care l numete omul matur. Tot n
acest timp copiii ndeplinesc aciuni care sunt bazate pe legturile i relaiile elementare dintre obiecte
i particularitile lor. Cu alte cuvinte, la copil apar aciunile mintale.
Dezvoltarea social i emoional. Emoiile joac un rol foarte important n dezvoltarea relaiilor
interpersonale, n explorarea mediului i n descoperirea propriei persoane. Ele stimuleaz dezvoltarea
i devin tot mai variate i mai complexe, pe msur ce bebeluii se reorganizeaz i i adapteaz
comportamentul ca reacie la influena mediului.
Cercettorii susin c bebeluii manifest toate emoiile umane fundamentale. La jumtatea primului
an de via, manifestarea emoiilor privirea, vocea i poziia corpului are un caracter bine organizat
i specific. Emoiile se formeaz conform unor modele distincte legate clar de evenimentele sociale i
ofer informaie despre starea corpului. Trei emoii de baz fericirea, furia i frica au fost studiate
cel mai profund.
Fericirea manifestat prin zmbete i rsete, contribuie la dezvoltarea multiaspectual a copilului.
Bebeluii zmbesc i rd cnd nsuesc noi abiliti. De asemenea, zmbetul genereaz o reacie
puternic din partea prinilor. Fericirea i leag pe copii i prini ntr-o relaie plin de afeciune i
susinere reciproc, relaie care ncurajeaz dezvoltarea competenelor copilului.
Pe parcursul primelor sptmni de via, copiii zmbesc cnd sunt stui, n timpul somnului i ca
reacie la sunete linitite, cum ar fi vocea mamei. La sfritul primei luni de via, ei ncep s
88
zmbeasc cnd vd ceva interesant, cum ar fi obiectele de culori aprinse care se mic repede n faa
lor. La vrsta de 6 10 sptmni, bebeluul zmbete larg cnd vede fee omeneti, acest zmbet
fiind numit zmbet social. La 3 luni, bebeluii zmbesc cnd interacioneaz cu alte persoane.
Aceste modificri ale zmbetului social sunt paralele dezvoltrii capacitilor de percepie, cum ar fi
sensibilitatea sporit la semnalele vizuale de pe feele umane. Rsul apare, n general, la vrsta de 3
4 luni i se bazeaz pe un proces de prelucrare a informaiei mai rapid dect este necesar pentru a
zmbi. Iniial, rsul constituie reacia la stimulente active. Pe msur ce bebeluii nva mai multe
despre lumea din jur, ei ncep s rd i n cazul unor elemente mai subtile, de surpriz.
Furia i frica. Nou-nscuii reacioneaz prin semne de disconfort la o multitudine de experiene
neplcute, inclusiv la foame, proceduri medicale dureroase, modificarea temperaturii corpului,
stimularea excesiv sau insuficient. Pe parcursul primelor dou luni apar expresii trectoare de furie;
treptat ele se manifest mai des, de la vrsta de 4 6 luni pn la vrsta de 2 ani. Copiii mai mari dau
semne de furie ntr-un spectru mai larg de situaii, cnd este eliminat un obiect interesant sau cnd nu
pot participa la un eveniment interesant, cnd le sunt legate minile sau cnd sunt lsai singuri chiar
pentru puin timp.
Ca i furia, frica se manifest mai puternic n a doua jumtate a primului an de via. Frica se
manifest cel mai des ca reacie la prezena unui adult necunoscut. Acest fenomen se mai numete
anxietate fa de strini. Muli copii mici nu agreeaz strinii. Intensitatea reaciei lor depinde de
mai muli factori, inclusiv de temperament, de experiena din trecut cu strinii i de situaia n care are
loc aceast interaciune. Se pare c intensificarea fricii n a doua jumtate a primului an de via are o
semnificaie important pentru supravieuire. Cnd copiii mici ncep s se deplaseze de sine stttor,
energia mobilizat de fric le permite s se apere i s depeasc obstacolele. Frica i mpiedic pe
copiii mici s exploreze fenomenele n afara capacitilor lor, impunndu-i s stea aproape de cas i
familie.
Furia i frica social sunt semnale puternice care genereaz dorina adulilor de a asigura confortul
copiilor.
Tabelul 9. Dezvoltarea social i emoional: primul an de via
La vrsta de 1 3 ncepe s foloseasc zmbetul social

luni i place s se joace cu alte persoane, poate s plng cnd jocul nceteaz
Devine mai comunicativ, micrile corpului i expresiile faciale devin mai
expresive
Imit unele micri i expresii ale feei
La vrsta de 4 7 i plac jocurile sociale
luni Manifest interes fa de imaginile din oglind
Reacioneaz la emoiile exprimate de alte persoane
La vrsta de 8 2 Este timid sau nervos n prezena strinilor
luni Plnge cnd pleac mama sau tata
i place s imite alte persoane n timpul jocului
Manifest predilecie fa de unele persoane sau obiecte concrete
Testeaz reacia prinilor la comportamentul su
Poate da semne de fric n unele situaii
Prefer compania mamei sau a altor persoane bine cunoscute
Mnnc singur hran care poate fi luat cu degetele
ntinde minile i picioarele cnd este mbrcat
Dezvoltarea capacitilor cognitive joac i ea un rol foarte important n exprimarea furiei i fricii,
precum i a bucuriei i fericirii. La vrsta de 8 12 luni copiii neleg mai bine legtura dintre cauz i
efect. Ei neleg care este sursa furiei lor i cauza frustrrilor. Memoria mai bun le permite s fac
deosebire ntre evenimentele i persoanele cunoscute i cele necunoscute, pentru a-i putea controla
frica.
Nivelul dat de dezvoltare a copilului este pragul de trecere prin criza de la un an la urmtoarea
perioad copilria precoce.
Activitatea 4.3.
Cum putei argumenta semnificaia omului matur apropiat n dezvoltarea psihic a copilului n primul
an de via
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.4. Criza de la un an
Coninutul crizei a fost studiat n psihologie naintea studierii celorlalte perioade critice de dezvoltare.
De obicei, se evideniaz trei laturi n evoluarea crizei: prima este procesul stpnirii mersului
vertical, care continu n copilria precoce; a doua se refer la voin i afecte. Acestea sunt
reaciile de protest, opoziie, contrapunerea personal fa de ali oameni. Uneori, aceast latur se
manifest foarte puternic n cadrul perioadei de criz, mai ales n condiiile educaiei incorecte. A
treia latur se refer la limbaj. Perioada dat se caracterizeaz prin faptul c nu putem spune ferm
vorbete sau nu copilul. Avem de-a face cu o perioad latent a nsuirii de ctre copil a
limbajului (perioad care poate dura 3 4 luni). Anume n cadrul ei apare limbajul autonom, care
servete drept trecere de la perioada copilului care nu vorbete la perioada vorbirii active,
dezvoltate la copil. Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea activ este considerat
drept sfritul perioadei crizei de la un an i nceputul unei noi perioade n dezvoltarea psihic i n
formarea personalitii copilului.
90
Capitolul V. Dezvoltarea psihic i formarea personalitii n copilria precoce (anteprecolaritatea)
CAPITOLUL V. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA

PERSONALITII N COPILRIA PRECOCE
(ANTEPRECOLARITATEA)
Argument
Capitolul V este consacrat dezvoltrii psihice a copilului n copilria precoce, care este cea de-a doua
perioad stabil de dezvoltare ( 1 - 3 ani). Este prezentat caracteristica general cu particularitile de
baz, situaia social de dezvoltare, direciile centrale n dezvoltare mersul i dezvoltarea motricitii,
activitatea practic cu obiectele ca fel dominant de activitate, limbajul.
Dezvoltarea psihic a copilului este descris detaliat pe procese: senzaiile i percepia, atenia,
memoria, gndirea, imaginaia. Este prezentat dinamica acestor procese pe parcursul perioadei.
n acelai context se prezint procesul de dezvoltare a personalitii i evidenierea principalelor
realizri pe parcursul acestor doi ani.
Capitolul se ncheie cu analiza crizei Eu singur de la 3 ani.
Obiective
determinai direciile de baz n dezvoltarea copilului n copilria precoce;
descriei coninutul dezvoltrii psihice n aceast vrst;
evideniai schimbrile ce intervin n procesul dezvoltrii cognitive a copilului i n procesul
formrii personalitii;
descriei i comparai nivelul dezvoltrii copilului la nceputul i sfritul acestei perioade date;
evideniai caracteristicile de baz ale crizei de la 3 ani i s elaborai strategii corecte de
interaciune i comunicare cu copilul n decursul desfurrii crizei.
Cuprins
5.1. Caracterizarea general a anteprecolaritii
5. 2. Direciile de baz n dezvoltare
5.3. Dezvoltarea psihic n copilria precoce
5.4. Debutul personalitii infantile
5.5. Criza de la 3 ani (Eu singur)
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului V trebuie s:
cunoatei particularitile psihologice de baz ale copilului cu vrsta de 1 3 ani;
explicai rolul i semnificaia direciilor centrale n dezvoltarea copilului ( limbajul, activitatea
practic cu obiectele etc.);
cunoatei i explicai dinamica dezvoltrii psihice a copilului;
evideniai i generalizai principalele transformri ce au loc n personalitate;
cunoatei particularitile crizei de la 3 ani i s putei elabora recomandri n vederea depirii
favorabile a crizei.
5.1. Caracterizarea general a anteprecolaritii

Perioada a doua stabil n dezvoltarea psihic este copilria precoce (de la un an pn la trei) care mai
este numit n literatura de specialitate i prima copilrie sau perioada anteprecolar (U. chiopu, E.
Verza, 1995).
Dac n etapa anterioara copilul era sub raport fizic i psihic mai srac i mai incomplet nu doar n
raport cu adultul, dar chiar cu puii mamiferelor superioare (mnzul fuge n galop la cteva ore dup
natere; puiul de maimu se aga activ de mama sa dovedind o mare autonomie motorie), n aceast
nou etap, datorit achiziiilor de pn acum i, mai ales, datorit elaborrii unor noi mecanisme de
adaptare la contactul cu mediul fizic i social n care triete, copilul devine mai dotat i mai apt
pentru viaa social. Spre deosebire de perioada anterioar, cnd era relativ neputincios, nenzestrat i,
mai ales, total dependent de anturaj, cu precdere de mama sa, de data aceasta el se elibereaz treptat
de parazitismul iniial i pete sigur spre un nceput de independen. Dintr-un obiect manipulat
de alii, el face saltul spre statutul de fiin activ, iniiatoare de aciuni. Celebra formul eu, eu, eu
singur dovedete dorina expres a copilului de a se implica direct, dar i independent n aciune.
Ceea ce domin acest stadiu este nevoia imperios resimit de copil de a se afirma, de a se realiza
conform cu propriile sale posibiliti. Pentru ai satisface aceast nevoie, el va trebui s-i elaboreze
noi mecanisme i instrumente psihice, s i le perfecioneze pe cele deja achiziionate. Mersul,
limbajul, simbolismul, mai nti acional i apoi verbal, vor fi acele mecanisme psihice care i vor
permite satisfacerea nevoilor de independen i de realizare de sine. Nu ntmpltor, unii autori au
denumit aceast perioad drept stadiul fiinei ce tropiete sau stadiul nmuguririi verbale, al
fiinei ce trncnete, tocmai pentru a sublinia expansiunea enorm a conduitelor motorii i verbale,
n cadrul crora se formeaz i celelalte (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1992).
O alt caracteristic a acestei perioade provine din specificul lumii n care triete copilul. Aceasta
este, cel puin deocamdat, o lume imaginar, n care absolut totul este posibil, n care obiectele i
fiinele din jur (plantele, animalele) gndesc, simt, doresc, n care ele se convertesc rapid n orice
dorete copilul (un b poate fi rnd pe rnd cal, termometru, puc, baston, sabie etc.). De aici i
animismul, antropomorfismul, caracteristici eseniale ale gndirii copilului anteprecolar. Pentru copil
aceast lume imaginar este ns natural, normal, nu are nimic miraculos sau supranatural n ea. O
asemenea particularitate provine din fragilitatea dezvoltrii psihice a copilului, din incapacitatea sa de
a cuprinde cu mintea (cu gndirea) realul. Neputnd realiza acest fapt, el se proiecteaz pe sine cu
trebuinele, tendinele, sentimentele i dorinele proprii asupra lumii externe. Aceasta duce la o alt
caracteristic a anteprecolarului, i anume: la egocentrismul su, centrarea pe sine, subordonarea
tuturor activitilor i obiectelor propriilor sale dorine. La aceasta trebuie s adugm i insuficienta
delimitare dintre Eu i non-Eu. Dei unele nceputuri ale ei i au originea nc n etapa anterioar,
ea este nc departe de a se fi realizat. Spre sfritul anteprecolaritii copilul se va orienta mai direct
spre real, tendina acestuia de a se conforma fiind mai expres manifestat. De asemenea, datorit
conturrii mai clare a contiinei de sine, se va produce si delimitarea Eului de nonEu.
Creterea i dezvoltarea fizic. Specific pentru aceast vrst este ritmul intens de cretere. De
exemplu, dac la l an greutatea copilului este n medie de 9,3 kg, la 3 ani ea ajunge la 14 kg, iar
nlimea crete de la 74 cm la 92 cm.
92
Tabelul 10. Dezvoltarea fizic n copilria precoce

Vrsta Biei Fete Greutatea
copilului nlimea Greutatea nlimea Greutatea creierului
1 an 74 cm 9 400g 74 cm 9 200g 983g
3 ani 92 cm 14 000g 92 cm 13 900g 1 112g
Spre limita superioar a stadiului ritmul creterii ncetinete. Dei ritmul general al creterii este
intens, diferitele segmente ale corpului au ritm de cretere inegal (perimetrul toracic l ntrece pe cel
cranian; capul, disproporionat dezvoltat n raport cu corpul n perioada anterioar, ncepe s se
proporioneze); ca urmare, nfiarea general a organismului se modific. Au loc osificri importante
la nivelul coloanei vertebrale, al cutiei craniene, membrelor i dentiiei (pn la 3 ani se completeaz
treptat dentiia provizorie a copilului). Totodat, se dezvolt sistemul muscular, ligamentele, ceea ce
va spori agilitatea copilului. Progrese marcante au loc i n evoluia creierului. Acesta crete n
greutate (de la aproximativ 980 g ct are la l an, ajunge la l 100 g la 3 ani); circumvoluiile se
adncesc; activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt foarte mult; diferite
reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincterial); se dezvolt
analizatorul verbo-motor, ceea ce va permite amplificarea activitii verbale; ncep s se formeze
stereotipurile dinamice complexe (lanuri, sisteme de reflexe condiionate) ce vor fi implicate tot mai
pregnant n activitatea de adaptare, nvare i relaionare social. Intensificarea funciei analitico-
sintetice a scoarei cerebrale, a celei integrative i de stereotipizare se va asocia cu amplificarea
diferitelor achiziii psihice ale copilului, cu sporirea rolului lor n viaa acestuia: creterea capacitii
de control, a diferitelor activiti (motorii mersul, prehensiunea obiectelor, verbale vorbirea); la
sporirea gradului lor de intenionalitate. Totodat, datorit insuficienei echilibrrii ntre excitaie i
inhibiie, excitabilitatea predominnd asupra inhibiiei, apar perioade de nervozitate i instabilitate,
mai ales n timpul erupiilor dentare, al debutului anumitor maladii (este perioada celor mai multe boli
ale copilriei), dar i n condiiile spaiului nchis, lipsit de stimulri adecvate. Instabilitatea i nervo-
zitatea excitativ se vor generaliza i asupra proceselor intelectuale i afective. Ca o concluzie
general, trebuie s reinem c, datorit creterii osoase, musculare i cerebrale, asistm la dou
categorii de efecte oarecum opuse: pe de o parte, crete n ansamblu rezistena organismului, fapt ce
faciliteaz angajarea lui n activiti multiple i diversificate; pe de alt parte, copiii obosesc mai
repede, avnd nevoie de perioade dese de odihn (de aceea, cer s fie luai n brae), ceea ce
atenioneaz asupra unor msuri educative corecte.

Mersul. Primii pai copiii i fac la sfritul primului an de via. Micarea copilului n spaiu este,
ns, foarte nencrezut i lent. Dezvoltarea de mai departe a mersului vertical are loc treptat pe
parcursul copilriei fragede. O importan deosebit n acest proces au atenia, ajutorul acordat de
ctre omul matur, de prini. Activitatea prinilor ajut pe copil s nving frica de a se lovi, greutile
legate de nsui procesul deplasrii n poziie vertical. Dup primele ncercri reuite, copilul ncepe a
simi plcere de la micarea corpului n spaiu. Un stimulent puternic pentru nsuirea mersului este i
lumea obiectelor din jur, atrgtoare i necunoscute. Treptat, la copil dispare ncordarea i el ncepe a
se mica din ce n ce mai liber i mai rapid. Stpnirea mersului vertical lrgete considerabil hotarele
anturajului de contact al copilului. Tot acum are loc i modificarea contactelor cu obiectele din jur.
Acum el poate nu numai s le priveasc, dar i s se apropie de ele, s acioneze cu ele. Se transform,
de asemenea, contactul copilului cu omul matur. Copilul poate independent s se apropie de adult, s
interacioneze cu el. Interacionnd cu omul matur, copilul nsuete activitatea cu obiectele i
limbajul, care, n fond, determin formarea tuturor proceselor psihice pe parcursul copilriei precoce.
Tabelul 11. Etapele-cheie n dezvoltarea motricitii

Merge de sinestttor
Trage din urm o jucrie n timp ce merge
pn la vrsta de
Duce n brae o jucrie mare sau cteva jucrii n timp ce merge

ncepe s alerge
2 ani
St n vrfurile degetelor
Lovete mingea cu piciorul
Se car pe mobil i coboar de pe ea fr ajutor
Se ridic pe scar i coboar de pe ea, inndu-se de balustrad
Se car bine pe deferite suprafee
Se ridic pe scri i coboar scrile, schimbnd alternativ
la vrsta de
2 3 ani
picioarele
Lovete mingea cu piciorul
Se apleac uor fr a cdea
Alearg uor
Motricitatea fin. Dat fiind c mersul constituie un succes att de mare, schimbrile legate de
abilitile de a folosi minile aparte sau n coordonare cu vzul sunt adeseori trecute cu vederea.
Dispunnd de aceste abiliti noi, copilul examineaz obiectele cu mai mult precizie. La 12 luni,
copilului i este nc greu s ridice de jos cu dou degete obiecte foarte mici, dar la 18 luni aceast
sarcin devine mai uoar. Pe msur ce se apropie de vrsta de 2 ani i coordonarea micrilor se
mbuntete, copilul va fi capabil s ncerce s efectueze activiti mai complexe, cum ar fi
mpturirea hrtiei, punerea obiectelor unul peste altul, dezasamblarea i reasamblarea obiectelor.
Coordonarea micrilor fine sporete semnificativ la vrsta cuprins ntre 12 i 30 de luni. Copiii de
acum pot s ntoarc filele crii, fr s le rup sau s le boeasc, s taie cu foarfecele, s nire
mrgelele pe sfoar cu ajutorul acului, s construiasc uor turnuri din ase cuburi, s in n mn o
can cu lapte sau o lingur cu orez, fr ca s verse coninutul, s se mbrace singuri, dac hainele nu
au nasturi sau ireturi.
Copilul de doi ani poate demonstra o tendin clar de a folosi preponderent mna dreapt sau stng.
Uneori, la muli copii aceast preferin nu se manifest timp de civa ani. Ali copii sunt capabili s
94
foloseasc ambele mini n aceeai msur. Unii dintre aceti copii niciodat nu vor manifesta o
preferin clar fa de una din mini. Nu este necesar de a fora copilul s foloseasc o mn mai mult
dect alta sau de a grbi procesul firesc prin care copilul ncepe s prefere o mn n raport cu cealalt.
Toate aceste succese legate de motricitate l ajut pe copil s se simt tot mai competent.

Mzglete foaia cu micri spontane
pn la vrsta de
Rstoarn vasele pentru a vrsa coninutul din ele

Zidete turnuri din patru sau mai multe cuburi
2 ani
Poate folosi o mn mai des dect alta
Mic creionul sau pastelul pe foaie pe vertical, pe

orizontal i n cercuri
ntoarce filele crilor, una cte una
la vrsta de
2 3 ani
Zidete turnuri din ase i mai multe cuburi

ine creionul pentru a scrie
nurubeaz i deurubeaz capacele borcanelor
ntoarce mnerile care se rotesc
Activitatea cu obiectele. n timpul interaciunii cu omul matur, la sfritul primului an de via

copilul se ncadreaz ntr-o activitate nou activitatea cu obiectele, care este felul dominant de
activitate pe parcursul copilriei precoce. La sfritul primului an de via nceputul anului al doilea
n aciunile copilului cu obiectele se observ schimbri radicale. Sporirea numrului de obiecte nu este
unica i principala modificare ce are loc acum. O importan primordial are modul calitativ nou de
acionare cu obiectele. Copiii ncep a aciona cu obiectele n corespundere cu destinaia acestora, adic
folosesc obiectele conform acelor funcii, care au fost fixate pentru ele de societate. Copilul descoper
menirea obiectelor. Descoperirea funciei obiectelor nu este un pas independent al copilului, deoarece
ea nu se afl la suprafa, ci este o caracteristic ascuns a obiectului. nsuirea funciei obiectelor de-
curge n cadrul unui contact strns cu omul matur i trece prin trei etape. La prima etap copilul
ndeplinete cu obiectul orice aciuni, dorite de el. Etapa a doua se caracterizeaz prin folosirea de
ctre copil a obiectului n corespundere cu destinaia direct. Pe parcursul etapei a treia copilul parc
se ntoarce la nceput obiectul este folosit n mod liber, ns folosirea lui se ridic la un nivel absolut
nou copilul cunoate funcia obiectului dat.
Un rol deosebit n procesul nsuirii destinaiei obiectelor l are omul matur. Acionnd cu obiectele,
copilul poate evidenia caracteristicile exterioare ale acestuia: mrimea, forma, ns el nicidecum nu
poate ptrunde n interiorul obiectului n mod independent, fr ajutorul din partea omului matur.
Experiena adultului ajut copilului s ptrund n interiorul obiectelor, s descopere destinaia lor.
Cu ct e mai mare numrul obiectelor, a cror funcie este nsuit de ctre copil, cu att mai intens
este dezvoltarea psihic a acestuia.
n psihologie sunt evideniate mai multe feluri de aciuni cu obiectele. Nu toate din ele au ns o
importan vdit pentru dezvoltarea psihic a copilului. n cadrul activitii cu obiectele copilul
nsuete dou feluri de aciuni, care au un rol mai important n dezvoltarea psihic: aciunile de
mnuire i aciunile de corelare.
Aciunea de mnuire. Acestea sunt aciunile, prin care un obiect este folosit drept mijloc de aciune
asupra altor obiecte. Pe parcursul copilriei fragede copilul se familiarizeaz cu un numr limitat de
unelte, pe care le poate nsui (lopica, linguria, cnia). Importana mare a obiectelorunelte pentru
dezvoltarea psihic const n faptul c n ele sunt ncorporate caracteristicile uneltelor n general.
Procedeul folosirii lor este fixat n nsui obiectul-unealt, care este un mediator ntre copil i obiectele
asupra crora se acioneaz. Felul cum se svrete aceast acionare depinde de construcia
obiectelor, folosite n calitate de unelte. n procesul nsuirii aciunilor cu aceste obiecte, copilul
trebuie s deprind mna cu ele. Conform prerii lui P. Galperin, logica minii ncepe s se supun
logicii de folosire a uneltelor. Aciunile de mnuire, care sunt nsuite n copilria fraged, continu s
se perfecioneze pe parcursul anilor urmtori. Esenial este de a nsui principiul de utilizare a
obiectelorunelte. Copilul ptrunde treptat n lumea material din jur, care se prezint ca obiecte cu o
menire specific i special.
Aciunile de corelare. Acestea sunt aciunile al cror scop este o anumit corelare a obiectelor (ori a
prilor acestora) n spaiu. La ele se refer aciunile copilului cu obiectele compuse din mai multe
pri componente. n aciunile de manipulare copilul folosete de acum concomitent mai multe
obiecte, ns el nu ine cont de particularitile lor. Aciunile de corelare pot fi ndeplinite numai n
cazul, n care se ine cont de proprietile obiectelor. De exemplu, montarea unui turnjucrie cere de
la copil ndeplinirea aciunilor n corespundere cu principiile de construcie a lui dimensiunile
prilor componente, culoarea, forma. Numai n cazul n care copilul ia n consideraie nsuirile
obiectului, el va ndeplini corect aciunile de confecionare a turnului. Aciunile de corelare sunt deter-
minate de rezultat, care l conduce pe copil spre ndeplinirea corect. Procedeul folosit de ctre copil
pentru montarea obiectelor este determinat n mare msur de felul ajutorului din partea omului matur.
Copilul poate monta jucriile date pe calea probelor, demonstrrii repetate a aciunilor, alegerii vizuale
preventive a prilor componente, ncepnd cu cea mai mare. Ultimul procedeu este cel mai productiv
i mai dorit. nsuind acest mod de aciune, copilul poate efectua transferul n noi condiii, la aciunea
cu alte obiecte.
Pe parcursul anului al treilea de via n cadrul activitii cu obiectele apare un nou fel de aciuni
unul i acelai obiect este folosit n diferite caliti i aciunile cu el sunt determinate de obiectul aprut
la copil n planul imaginaiei. De exemplu, un creion poate fi folosit ca pieptene, ca linguri, sering.
n perioada urmtoare (copilria precolar) copilul va numi obiectul n funcie de aciunea pe care
acesta o efectueaz. Activitatea cu obiectele constituie baza dezvoltrii psihice a copilului n perioada
copilriei fragede.
96
Jocul. Jocul apare la o anumit etap de dezvoltare a societii, deci, dup provenien, el are caracter
social. Jocul constituie mijlocul de baz pentru satisfacerea tendinei copilului de a participa la viaa
adulilor. n cadrul activitii obiectuale se dezvolt premisele jocului pe roluri. Acionnd cu diferite
obiecte, copilul nsuete un tip special de aciuni aciunile cu jucriile. Respectnd aciunile
ndeplinite de omul matur, copilul hrnete ppua, o culc n ptuc, o piaptn. Caracteristic pentru
aceste jocuri este faptul c copilul ndeplinete numai acele aciuni, pe care le-a efectuat adultul. Mai
trziu, ns, are loc transferarea aciunilor asupra altor obiecte. Urmtorul pas important n procesul
nsuirii aciunilor de joc este folosirea unui obiect drept substituent al altui obiect. La nceput, copilul
pur i simplu folosete un obiect n diferite caliti, apoi ncepe a numi obiectul n corespundere cu
funcia pe care o are acesta n procesul jocului. Odat cu folosirea n joc a obiectelor de substituire,
copiii ncep a ndeplini funciile unor oameni maturi mama, tata, medicul. Pe parcursul perioadei
copilriei fragede la nceput este ndeplinit funcia i numai dup aceasta copilul numete rolul
ndeplinit. Acestea sunt premisele pentru dezvoltarea jocului pe roluri, specific copilriei precoce.
Activitatea productiv desenul, modelarea. n copilria precoce dezvoltarea acestei activiti trece
prin urmtoarele etape:
etapa I la aceast etap copilul ncepe a nsui aciunile cu creionul. Folosind creionul copilul
acioneaz asupra foii de hrtie i, ca rezultat, obine desene, care de fapt nu sunt altceva dect
o mulime de linii haotice. Cu timpul, n desenele copilului apar diferite ovaluri, puncte, liniue i
crligele;
etapa II la aceast etap copilul ncepe a descoperi n desenul su anumite obiecte. Este
caracteristic faptul c la nceput se efectueaz desenul i numai dup aceasta copilul numete
obiectul reprezentat de el;
etapa III la aceast etap copilul la nceput comunic ce obiect va fi desenat i dup aceasta
ncepe lucrul. Pe parcurs, copilul i poate schimba inteniile iniiale poate trece de la
reprezentarea unui obiect la altul. Treptat, copilul nsuete reprezentarea unor obiecte i
ndeplinete aceste aciuni destul de ncrezut.
Dezvoltarea limbajului. Copilria precoce este perioada cea mai favorabil (senzitiv) pentru
dezvoltarea limbajului. Copiii la care nu s-a dezvoltat limbajul n aceast vrst se confrunt cu
probleme mari n urmtoarele perioade de dezvoltare.
O importan deosebit n dezvoltarea limbajului revine procesului de comunicare a copilului cu omul

matur n cadrul activitii cu obiectele. nsuirea activitii cu obiectele necesit schimbarea, modifi-
carea formei vechi de comunicare cu omul matur. Formele neverbale de comunicare cu adultul sunt
nesatisfctoare pentru nsuirea activitii cu obiectele. Interesul copilului fa de obiectele, fe-
nomenele din jur l fac s apeleze permanent la omul matur. Ajutorul, interaciunea cu adultul poate
avea loc numai n cazul nsuirii limbajului. Acesta este stimulentul principal pentru nsuirea
limbajului n perioada copilriei precoce. n dezvoltarea limbajului pe parcursul perioadei date se
deosebesc dou etape. La nceput, pn la un an i jumtate, se dezvolt mai mult limbajul pasiv.
Aceste luni sunt pentru dezvoltarea vorbirii active o perioad latent numrul de cuvinte pronunate
de copil crete foarte ncet. Etapa a doua sfritul anului al doilea i anul al treilea n ntregime este
perioada dezvoltrii furtunoase a vorbirii active. Spre sfritul copilriei fragede, copiii folosesc, de
obicei, n vorbirea activ circa 1500 de cuvinte.
Limbajul copilului pn la trei ani are un caracter situativ el este folosit n timpul interaciunii
nemijlocite cu omul matur i poate fi neles numai n procesul acestui contact. n limbajul situativ o
importan deosebit au gesturile, expresiile emoionale, mimica. n aceast perioad o importan
mare pentru dezvoltarea limbajului are activitatea de stimulare din partea omului matur. Cel mai
rspndit procedeu este prefacerea adultului c el nu nelege ce dorete s spun copilul. De la vrsta
de doi ani se dezvolt limbajul contextual. Pentru stimularea dezvoltrii lui se folosesc diferite
tablouri, cri. Reproducerea textelor determin dezvoltarea la copil a limbajului contextual.
n perioada copilriei fragede ncepe nsuirea structurii gramaticale a limbii materne. La nceput,
copiii folosesc propoziii ce conin un singur cuvnt. n jumtatea a doua a anului doi de via apar
propoziii din 2 3 cuvinte. De obicei, propoziiile la aceast vrst sunt o simpl reuniune de cuvinte
cu o form neschimbtoare. Spre sfritul anului al doilea de via copiii nsuesc structura
gramatical a propoziiei. La sfritul perioadei copilriei fragede n vocabularul copiilor se ntlnesc
aproape toate prile de vorbire. Copiii trec la propoziii compuse.
Tabelul 13. Etapele-cheie de dezvoltare a vorbirii

Vrsta Etape - cheie de dezvoltare
18 luni Rostete cinci sau mai multe cuvinte
nelege mai mult de 50 de cuvinte
2 ani Rostete mai mult de 50 de cuvinte
mbin cte 2 cuvinte
ndeplinete instruciuni din doi pai
Arat cu degetul imagini din carte
Numete sau ncearc s numeasc obiecte
Folosete cuvinte pentru a cere obiecte
3 ani n majoritatea cazurilor, vorbesc n propoziii
Strinii neleg cel puin jumtate din ceea ce spune
tie s spun cum l cheam, ci ani are, dac este biat sau
fat i n ce lun s-a nscut
Numete majoritatea obiectelor folosite zilnic i cel puin 3
pri ale corpului
Spune povestiri din trei propoziii sau alineate de mbinri
de cuvinte
Recunoate o anumit culoare
98
Activitatea 5.1.
ncercai s propunei n aspect comparativ gradul dezvoltrii motricitii, limbajului la nceputul i

sfritul perioadei de copilrie precoce
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Activitatea 5.2.
Care este semnificaia activitii cu obiectele n dezvoltarea psihic a copilului? Argumentai:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5.3. Dezvoltarea psihic n copilria precoce

Percepia. La nceputul perioadei copilul i recunoate rudele, percepe culoarea i forma obiectelor.
Percepia la aceast vrst nu este ns un proces psihic gata format. n cadrul activitii cu obiectele se
formeaz aciuni de percepie noi. Prin intermediul acestor aciuni copiii ncep s evidenieze corect i
mai deplin caracteristicile obiectelor. Copiii se nva s recunoasc obiectele dup mbinarea
particularitilor lor. La nceput, copilul percepe forma i mrimea obiectului. Culoarea nu este
deocamdat indiciul caracteristic al obiectului, n pofida faptului c copilul face diferena culorilor. n
cadrul activitii obiectuale, pentru ndeplinirea aciunilor de corelare, copilul trebuie s coreleze
prile obiectului n corespundere cu caracteristicile lor de baz mrimea, forma, culoarea. Procedeul
just de ndeplinire a acestor aciuni este determinat de aciunile de orientare exterioar. Pentru
nsuirea lor, copiilor li se propun, de regul, jucrii autodidactice, adic autoinstructive. Construcia
acestor jucrii determin ndeplinirea de ctre copil a aciunilor de orientare exterioar.
Urmtorul pas n dezvoltarea percepiei este trecerea copilului de la aciunile de orientare exterioar la
coraportarea obiectelor n plan vizual. Se formeaz un nou tip de aciuni perceptive orientarea
vizual. Prile obiectului sunt comparate n cadrul orientrii vizuale i ndeplinirea aciunii n plan
material este corect i imediat. La sfritul perioadei copiii sunt capabili s acioneze n co-
respundere cu scopul formulat de omul matur. n acelai mod se dezvolt i percepia auditiv.
Atenia. La nceputul perioadei copilriei fragede copiii folosesc concomitent n activitate cteva
obiecte. Anume aici ncepe dezvoltarea unei caracteristici importante a ateniei distribuia. Tot la
aceast vrst se observ mrirea volumului ateniei. Pe parcursul anului urmtor atenia devine din ce
n ce mai stabil. n procesul activitii copilul poate acorda timp de 8 10 minute atenie unui obiect.
La nceputul anului trei de via copilul este atent la vorbirea omului matur, la adresrile fa de sine.
Memoria. n aceast perioad la copil se dezvolt, n special, memoria motorie i memoria

emoional. Copilul memoreaz mai repede i mai uor propriile micri i aciuni, tririle ce lea avut
pe parcurs. Particularitile creierului i permit copilului s memoreze un numr mare de aciuni noi.
Am menionat deja c la vrsta de trei ani copiii nsuesc, n fond, limbajul. Este necesar ns s
menionm c memoria copilului la aceast vrst este complet involuntar i poart un caracter
nemijlocit.
Gndirea. Primele manifestri elementare ale gndirii apar n jumtatea a doua a primului an de via.
n copilria fraged la copil predomin gndirea concretacional. Toate problemele ce apar n faa
copilului pot fi i sunt soluionate n cadrul activitii cu obiectele, n procesul ndeplinirii aciunilor
practice cu obiectele materiale. nsuind principiile de folosire a obiectelor, copiii le aplic la
dezvoltarea problemelor de gndire. Acionnd cu unele obiecte asupra altor obiecte, copiii nsuesc
diferite caracteristici ale lumii materiale din jur, ceea ce constituie o condiie de baz pentru
dezvoltarea gndirii concretacionale.
O importana deosebit pentru dezvoltarea gndirii la copil revine nsuirii limbajului. n cuvinte este
fixat n mod generalizat tot anturajul copilului, ceea ce este o condiie de baz pentru dezvoltarea
gndirii.
Imaginaia. Primele manifestri ale imaginaiei se observ, de obicei, la sfritul anului doi de via.
Copilul ncepe s acioneze nu n situaia real, ci ntr-o situaie imaginat. Situaiile date apar, mai
ales, n activitatea de joc. Anume jocul este cel mai favorabil mediu pentru dezvoltarea imaginaiei.
Copiii ncep a folosi n cadrul jocului obiectele substituente n funcie de desfurarea activitii la
nivel de imaginaie. O caracteristic important a imaginaiei copilului la aceast vrst este lipsa
planului preliminar de aciune. Dezvoltarea de mai departe a imaginaiei are loc n cadrul jocului pe
roluri la vrst precolar.
5.4. Debutul personalitii infantile

Viaa interioar a copilului, mult mbogit i perfecionat fa de perioada anterioar, constituie
premisa i cadrul n care vor debuta unele elemente ale personalitii. Dintre acestea, mai importante
sunt contiina, n general, i contiina de sine, n special. nsuirea limbajului care i d copilului
posibilitatea de a denumi obiectele, deci de a le ncadra progresiv n integratori verbali, echivaleaz cu
apariia contiinei. Copilul ncepe s-i dea seama de utilitatea i semnificaia pe care o au obiectele,
precum i de puterea lui asupra lor. Totodat, acionnd cu obiectele, el separ obiectele aciunii de
aciunile proprii, ceea ce i ofer prilejul de a nelege faptul c el i nu altcineva este cauza aciunilor,
subiectul acestora. Are loc, aadar, o treptat desprindere a copilului de anturajul n care triete. Dac
pn acum copilul se confrunta cu anturajul, se risipea n el, tria ntr-o confuzie total, de data
aceasta el nu numai c se va desprinde pe sine de anturaj, dar se va opune acestuia. El contientizeaz
treptat faptul c obiectele i persoanele cu care intr n relaie nu au doar rolul de a-i satisface unele
trebuine i dorine, ci i de a le amna, sau chiar suspenda. Din momentul n care i se dezvluie
100
existena unei fore care i se opune, el va tinde a se distinge de acesta, ca o entitate de sine stttoare.
Procesul se va adnci odat cu dezvoltarea limbajului. De ndat ce copilul nva c are un nume (ca
orice obiect), de ndat ce el ncepe sa vorbeasc despre sine (aa cum vorbete despre oricare alt
obiect), el i va da seama treptat c reprezint ceva anume printre celelalte obiecte i persoane.
Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate n oglind.
Ch. Darwin susinea c acest fenomen are loc la 17 luni (1897), W. Preyer - la 19 luni (1887), A.
Gesell - la 2 ani (1934), iar R. Zazzo - la 3 ani (1972). Fiecare avea dreptate, deoarece identitatea de
sine este un proces ce nu se realizeaz brusc, ci n mai multe etape. De la identificarea primar, nsoit
de stri de perflexitate, bucurie, team, evitare produse de imaginea sa din oglind, de la considerarea
imaginii din oglind ca o dublur, cu existena de sine stttoare, se face trecerea spre identitatea
autentic, cnd dualitatea existenial nu se mai menine, copilul dndu-i seama c cel din oglind
este el nsui. Procesul capt constan n momentul n care copilul vorbete, despre sine, folosind
pronumele personal eu. Totodat, se formeaz i imaginea de sine, care, cel puin la aceast vrst,
nu este altceva dect o copie fidel a imaginii pe care i-o propun alii despre sine. La ntrebarea ,,Eti
un bieel cuminte?, copilul rspunde: ,,Da. Aa spune mama. Copilul se vede pe sine aa cum este
vzut de alii. Pe fondul identitii de sine i, mai ales, al strilor afective trite ncep s se instaleze i
primele trsturi caracteriale. Copiii purtai mult vreme n brae i foarte dependeni suport greu
desprirea de mam, devin capricioi, geloi, i strng jucriile lng ei, devin posesivi, se despart
greu de ele. Copiii mobili i independeni i manifest gelozia ceva mai trziu. Ei, n schimb,
regreseaz n comportament la sosirea unui nou copil n familie. Cer din nou biberonul, i sug
degetul, ud patul, pentru a revendica atenia mamei, n situaii de rivalitate sau de privare, apar accese
de furie care favorizeaz instalarea agresivitii ca trstur caracterial.
Dezvoltarea emoional. La vrsta de 1,5 ani pn la 3 ani, copiii sunt capabili s exprime un spectru
larg de emoii. Ei i exprim deschis afeciunea, pot manifesta accese de emoii puternice n locuri
publice. n aceast perioad dispoziia copilului variaz, de la plcere la furie. Pe de o parte, copilul
poate avea o atitudine negativ i poate testa rbdarea adulilor; pe de alt parte, el poate s manifeste
o empatie sporit.
Fiind, n mod firesc, fiine sociale, chiar i la vrsta de 2 ani copiii nva multe despre sentimentele
altor persoane din experienele familiale. Ei reacioneaz la nefericirea altora i pot ncerca s-l
liniteasc pe alt copil sau adult indispus. Toate acestea sunt elemente ale creterii i semne ale
schimbrilor emoionale care au loc n timp ce copilul ncearc s dein control asupra aciunilor,
impulsurilor, sentimentelor i propriilor corpuri. La aceast vrst, copiii vor s exploreze lumea i s
se avnte n aventuri. Ca rezultat, ei testeaz aproape tot timpul limitele ale lor, ale prinilor i ale
mediului. Acesta este un proces normal pentru copii la aceast vrst.
Frustrarea i accesele de furie. Independena se dezvolt rapid n al doilea an de via. Copilul vrea
s se afirme, el deja nu mai crede c este o parte component a prinilor. Totodat, viaa este
complicat pentru copil i el nu nelege prea bine lucrurile i adeseori vrea s fac ceea ce nu este n
stare s fac. Eforturile lui de a deveni independent i cauzeaz, inevitabil, frustrare. Adulii i
obiectele din jur l fac pe copil s se simt frustrat cnd vine vorba de perceperea propriei persoane ca
o personalitate independent i de demnitatea lui. Obiectele pe care copilul ncearc s le foloseasc
nu fac ceea ce vrea el, fiindc el nu tie s-i coordoneze prea bine eforturile. Puin frustrare l
ncurajeaz pe copii s nvee, dar prea mult frustrare l fac pe copil s simt c a pierdut btlia.
Accesele de furie sunt rezultatul frustrrii excesive, tot aa cum fobiile sunt rezultatul anxietii
excesive. Copiii care fac des scandal sunt, de obicei, copii activi, care pot fi foarte inteligeni. Ei tiu
ce vor s fac i nu le place deloc cnd ceva sau cineva i mpiedic. Copilul nu poate preveni accesul
de furie. Frustrarea tot crete, pn cnd devine att de mare, nct copilul poate scpa de ea numai
printr-o explozie. n timpul accesului de furie copilul i pierde controlul, copleit de propria furie i
ngrozit de sentimentele pe care nu le poate controla. Dei este greu de a fi tolerat acest tip de
comportament, accesele de furie sunt o modalitate normal, sntoas chiar, de a rezolva conflictul la
aceast vrst.
Dei comportamentul copilului n timpul unui acces de furie variaz considerabil n funcie de micu,
fiecare copil are un comportament tipic. Unul poate alerga prin camer i, fiind incapabil s-i
controleze comportamentul, s rstoarne totul ce-i st n cale. Altul poate s se trnteasc pe podea,
ipnd i zvrcolindu-se de parc s-ar lupta cu demonii. El poate s ipe pn i se face ru.
Temerile i anxietatea. Anxietatea de separare, ca i frica de strini, ating culmea la vrsta de 12 16

luni. Copiii ncep s manifeste att anxietate la separarea de prini, ct i temerea de strini. n multe
cazuri, temerile de strini sunt suficient de pronunate pentru a fi considerate fric. n urmtoarele luni,
copilul devine tot mai retras. Dup vrsta de circa 18 luni copilul nu mai are attea temeri, dar poate
rmne destul de timid i aproape toi copiii devin sfioi i solicit susinerea prinilor n situaii de
stres. Acest comportament trebuie privit ca semn de dezvoltare n continuare a nelegerii caracterului
unic i separat al propriei persoane.
La 2 ani, pentru copil poate s fie foarte greu s-i ia rmas bun de la prini i s-i lase s plece. El
poate s protesteze violent. Copiii protesteaz mpotriva faptului c prinii pleac i i las singuri n
diferite moduri. Unii copii ip i lovesc obiectele din jur cu furie, iar alii se retrag n propria
cochilie i sufer. Acetia din urm adeseori nu pot s treac peste tristee i s se joace cu ali copii.
Este important de neles c anxietatea de separare este un semn clar al faptului c copilul s-a ataat de
persoana respectiv. Acceptnd o persoan n calitate de protector i atandu-se, copilul vrea s se
afle n preajma ei. Tot att de firesc este i faptul c copilul nu se simte bine n prezena strinilor (A.
Birch, 2000).
n aceast perioad se pun importante probleme de orientare i controlare a conduitei copiilor de ctre
prini, dar i a conduitei prinilor de ei nii.
102
Activitatea 5.3.
Care este specificul gndirii concret acionale?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Activitatea 5.4.
Enumerai principalele realizri n dezvoltarea cognitiv pe parcursul perioadei date:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.5. Criza de la 3 ani (Eu singur).

Una dintre cele mai importante laturi ale dezvoltrii copilului de la un an pn la trei ani este
dezvoltarea contiinei de sine. Acum copilul ncepe a se concepe pe sine ca pe un om ce exist
independent, care nu se schimb odat cu schimbarea situaiei. Contiina de sine l face pe copil s-i
schimbe atitudinea fa de sine i fa de oamenii maturi din jur. Copilul ncepe a pretinde la aceeai
libertate, la aceleai posibiliti, care i sunt specifice omului matur. Coninutul de baz al crizei de la
vrsta de trei ani este anume criza relaiilor sociale ale copilului, care se manifest n contrapunerea
dorinelor i inteniilor proprii cerinelor naintate de oamenii maturi din jur.
Anume din aceste considerente apar primele dificulti serioase n contactul omului matur cu copilul,
n interaciunea i comunicarea cu el. Evoluarea perioadei de criz este determinat n mare msur de
poziia pe care o ocup omul matur n relaiile cu copiii. Pstrarea atitudinii precedente din partea
adulilor duce la conflicte stabile n relaiile cu copilul i, din contra, schimbarea poziiei omului
matur, faptul c copilului i se ofer independena posibil n comportare duce la nvingerea greutilor
i asigur trecerea la perioada urmtoare de dezvoltare a copilului.
Activitatea 5.5.
Cum ar trebui s se comporte adultul cu copilul care trece prin criza Eu singur?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Capitolul VI. Dezvoltarea psihic i formarea personalitii n precolaritate
CAPITOLUL VI. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA

PERSONALITII N PRECOLARITATE
Argument
Capitolul VI este consacrat dezvoltrii psihice a copilului n perioada precolar 3- 6/7 ani.
Este prezentat caracteristica psihologic general a copilului de aceast vrst, particularitile de
baz, repere ale creterii i dezvoltrii anatomofiziologice, dezvoltarea motricitii, situaia social de
dezvoltare, activitatea dominant pentru aceast vrst jocul pe roluri: diferite viziuni, structura,
dezvoltarea, semnificaia pentru dezvoltarea psihic a copilului, dar i dezvoltarea activitilor
productive i semnificaia lor n procesul dezvoltrii (modelarea, desenul, construirea, munca).
Dezvoltarea limbajului este o direcie de baz n dezvoltarea copilului precolar.

Separat este prezentat dezvoltarea proceselor psihice: senzaiile, percepia, atenia, memoria,
gndirea, imaginaia i procesul de formare a personalitii.
Obiective
determinai direciile de baz n dezvoltarea copilului de vrst precolar;
evideniai particularitile procesului educaional care asigur dezvoltarea favorabil a
precolarului.
Cuprins
6.1. Caracteristica general a perioadei precolare.
6.2. Jocul fel dominant de activitate.
6.3. Dezvoltarea activitilor productive i importana lor pentru dezvoltarea psihic i formarea
personalitii.
6.4. Dezvoltarea limbajului.
6.5. Dezvoltarea psihic a precolarului.
6.6. Formarea personalitii precolarului.
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului VI trebuie s:
cunoatei particularitile psihologice de baz ale copilului de vrst precolar;
cunoatei i explicai dinamica dezvoltrii psihice a copilului;
cunoatei felul dominant de activitate jocul pe roluri i semnificaia acestuia n dezvoltarea
psihic i formarea personalitii;
evideniai i generalizai principalele realizri n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii
precolarului;
104
6.1. Caracteristica general a perioadei precolare

Perioada precolar este perioada ce ncepe la 3 ani i care dureaz pn la 6/7 ani. n literatura de
specialitate mai este numit i a doua copilrie (U. chiopu, E. Verza, 1995).
Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul dezvoltrii somatice, ct i
a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul relaional. Majoritatea copiilor sunt cuprini n
nvmntul precolar, cadrul grdiniei depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa
copiilor cerine noi, mult deosebite fa de cele din familie i, mai ales, de cele din etapa anterioar.
Aceste diferene de solicitri antreneaz, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitilor de adaptare
ale copilului, iar, pe de alt parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice l va
constitui ns adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului,
dintre dorinele, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile lui de a i le satisface; dintre modul
oarecum primitiv de satisfacere a unor trebuine i modul civilizat de satisfacere a lor, n concordan
cu anumite norme comportamentale i socio-culturale. Toate aceste contradicii sunt nu doar punct de
plecare, dar i factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, ai
diferenierii i individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure, ai copilului.
Dei jocul rmne activitate dominant la aceast etap, el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin
instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la
schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, n sfrit - la perfecionarea formelor de activitate
ale copilului. Dac copilria precoce a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este
perioada descoperirii realitii fizice, a realitii umane i, mai ales, perioada autodescoperirii. n timp
ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat conform dorinelor
copilului, de data aceasta copilul descoper existena unei realiti externe care nu depinde de el i de
care trebuie s in cont dac vrea s-i ating scopurile. Este vorba despre o nou lume care
presupune prezena i respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar s fie fcut. El
descoper noua realitate n relaiile cu obiectele i cu persoanele, n activitile sale concrete. Obiectele
l constrng pe copil s le mnuiasc ntr-un anume fel, adulii i ,,impun un anumit mod de a se
comporta, l oblig s respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Ca atare, realitatea extern
cu caracteristicile ei obiective i cu tendina de a i se opune se va contura tot mai pregnant; n aceste
condiii, atitudinile imaginative (fictive) i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu atitudini
realiste i obiective, mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a aciunii
respective. Dar nu numai realitatea fizic, material se distinge ca ceva de sine stttor, ci i cea
uman. Dac pn acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el
va trebui s-i recunoasc acesteia o individualitate proprie, ceea ce l va face s triasc o experien
tulburtoare: s fie capabil de a-i iubi i pe alii, nu doar pe sine. Relaiile extinse cu cei din jur permit
ca i alte persoane, ndeosebi tatl, s se detaeze din fond ca un personaj important, s prind un con-
tur din ce n ce mai clar. Adulii i diversific mult rolurile fa de copil: ei informeaz, ndrum,
pretind, dirijeaz, controleaz, creeaz momente tensionale, frustrante, dar i momente de destindere,
gratificante, fapt care i d posibilitate copilului s nvee din experiena adultului, economisindu-i
astfel timpul i efortul. Dar, la aceast vrst copilul descoper nu doar existena altora, ci i propria sa
existen. El i percepe mai clar diferitele pri ale corpului; mai mult, percepe diferenele anatomice
dintre sexe, fapt care va da o serioas lovitur egocentrismului, credinei c toi oamenii sunt la fel ca
el. Contientizarea existentei acestor diferene va constitui ns i sursa unor complexe (tendinele de
rivalitate fa de printele de sex opus).
Lrgirea cadrului relaional (cu obiectele, cu alii, cu sine), constituie una dintre premisele dezvoltrii
psihice a copilului n toate planurile. Exuberana motorie i senzorial a acestei etape se va asocia
firesc cu mbogirea i flexibilizarea limbajului, cu dezvoltarea gndirii care ctig coeren,
claritate, comunicabilitate i se emancipeaz ntr-o oarecare msur de dominana afectiv i activ
care o frna n etapa anterioar. Afectivitatea, dei fragil, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se
organizeaz n forma complex a sentimentelor, n plin proces de formare este i personalitatea
precolarului. Se contureaz mai pregnant imaginea i contiina de sine a copilului i, mai ales,
contiina lui moral. Copilul devine mai deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale,
mai receptiv fa de obinuinele din familie sau din grdini, ceea ce duce la disciplinarea
conduitelor sale, la nmulirea numrului de conduite dezirabile din punct de vedere social (de
exemplu, a celor de respect, politee fa de alii). Achiziionarea unor deprinderi alimentare, igienice,
de mbrcare, sporete gradul de autonomie a copilului. Cnd aceast tendin i este ns contrazis,
apar conduite de opoziie fa de prini sau de rivalitate fraternal. Totui, cu timpul predominant
devine dorina i tendina precolarului de a fi de folos adulilor. Ca urmare a diferenelor de solicitri
din partea celor dou medii n care triete (familial i instituional grdinia), apare i pericolul
dedublrii comportamentului copilului. El poate fi linitit, calm, destins la grdini i iritat, nervos,
tensional, rsfat, capricios n familie, sau invers; n aceste condiii, unitatea exigenelor educative
devine esenial.
Maturizarea posibilitilor cognitivoperaionale ale precolarului, intensificarea i creterea

capacitilor sale adaptative, regularizarea planului relaional interpersonal l fac apt ca la vrsta de 6/7
ani s peasc ntr-o nou etap a dezvoltrii sale, etapa colaritii.
Repere ale creterii i dezvoltrii anatomofiziologice. Dac pentru perioada anterioar specific era
ritmul alert al creterii n nlime i ponderale a copilului, n acest stadiu creterea se realizeaz
difereniat. Astfel, ntre 4 5 ani creterea traverseaz o perioad mai lent (n medie 4 6 cm anual)
pentru ca spre sfritul precolaritii ritmul ei s fie puin intensificat. n ansamblu, ntre 3 6/7 ani
copilul crete n nlime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal - de la 14 kg la 22 kg.
Trebuie reinut faptul c fetele au nlimea i greutatea mai mic dect bieii (cu aproximativ 1 cm
mai puin la nlime i cu 0,5 kg n greutate). nlimea i greutatea variaz ns i n funcie de
alimentaie, igien, starea sntii. n aceast perioad viteza de cretere a diferitelor pri ale corpului
duce la schimbarea proporiilor sale. Dac la 2 ani capul reprezenta circa 1/5 din corp, la 6/7 ani el va
reprezenta circa 1/6. Regula creterii i dezvoltrii inegale se extinde i asupra altor pri ale
organismului (abdomen, torace, bazin, membrele inferioare i superioare), ca i asupra altor organe i
esuturi (piele, schelet, musculatur). Aceasta face ca specific n nfiarea fizic a precolarului s fie
o oarecare disproporie ntre dezvoltarea capului (care este relativ mare) i dezvoltarea membrelor
inferioare (ceva mai scurte). Faptul semnalat are consecine asupra stabilitii i echilibrului copilului.
Nu de puine ori acesta se mpiedic, i pierde echilibrul, cade, chiar dac urmrile acestor czturi nu
sunt prea grave.
106
n precolaritate, celelalte sisteme ale organismului suport modificri importante. Dei procesul de
osificare continu, oasele precolarului sunt nc destul de elastice, maleabile. Spre sfritul acestei
perioade punctele de osificare ncep s fie vizibile n toate oasele carpiene; dantura provizorie se
deterioreaz n timp ce mugurii danturii definitive se ntresc; curburile coloanei vertebrale s-au
constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate. Datorit elasticitii ei, coloana vertebral se poate
deforma uor. Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; muchii lungi ai membrelor superioare
i inferioare progreseaz mai rapid dect cei scuri ai minii, fapt ce explic de ce precolarul
efectueaz mai uor micrile largi, ample (mers, aruncare, lovire), dect micrile de precizie (desen,
croetat). Atitudinea adultului fa de particularitile sistemului muscular trebuie s fie nuanat: pe
de o parte, s evite supunerea copiilor la eforturi manuale grele, ndelungate; pe de alt parte, s le
stimuleze micarea care va duce la dezvoltarea muchilor, la dezvoltarea centrilor nervoi care le
regleaz. Cea mai spectaculoas modificare o ntlnim ns la nivelul sistemului nervos. Celulele
esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic, i perfecioneaz funciile. Totodat,
creierul i mrete volumul. La natere el cntrete circa 370 g, ctre 3 ani i tripleaz greutatea, iar
la sfritul precolaritii reprezint aproximativ 4/5 din greutatea lui final, cntrind circa 1 200 g.
Important n aceast etap este procesul de difereniere a neuronilor care formeaz straturile corticale,
creterea numrului fibrelor intercorticale, perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale.
Cea mai important modificare o reprezint ns schimbarea raportului de for dintre sistemul nervos
periferic i sistemul nervos central. Spre deosebire de etapele anterioare, cnd segmentele inferioare,
periferice, ale sistemului nervos erau dominate (fapt care explic caracterul haotic, instabil i exploziv
al unor manifestri comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi
scoara cerebral, devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatoare, uneori inhibtoare asupra
segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare, dirijare i controlare a activitii. Ca
urmare a dezvoltrii scoarei cerebrale, crete numrul reflexelor condiionate i viteza de formare a
acestora, precum i stabilitatea lor. Diferite forme de inhibiii condiionate (ndeosebi inhibiia de
difereniere i inhibiia de ntrziere) ajut la perfecionarea i precizarea reaciilor de nvare, la
amnarea unor reacii, care nu corespund cu cerinele mediului. Voina ar fi imposibil de explicat n
afara inhibiiei de ntrziere. La fel i uitarea, att de frecvent la aceast vrst, nar putea fi neleas
n afara inhibiiei de stingere. Predominarea unui sau altuia dintre cele dou procese nervoase
fundamentale (excitaia i inhibiia) st la baza unor conduite cum ar fi somnolena, lipsa de vlag,
nereacionarea la stimulrile mediului sau neastmprul, capriciul.
Se dezvolt mult zonele corticale ale vorbirii care permit o extensie mare a limbajului. Totodat, se
contureaz mai pregnant dominana asimetric a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra
diferenierii minii dominante a copilului (dreapta, stnga, ambidextru).
Se diminueaz activitatea timusului, att de activ n perioada anterioar, i se intensific funciile

glandei tiroide i a hipofizei. Aceasta explic de ce ritmul creterii este mai lent, dar i de ce
mobilitatea copilului este mai mare, tiroida intensificnd procesele metabolice.
Dezvoltarea motricitii. La vrsta de 3 ani, copiii se mic foarte agil nainte, napoi, n sus i n jos.
Totui, unele micri sunt nc prea complicate pentru micu. Copilul are nevoie de eforturi contiente
pentru a sta n vrful degetelor sau ntr-un picior, pentru a se ridica din pirostrii sau pentru a prinde
mingea. Pe de alt parte, dac copilul ntinde braele nainte, el poate prinde relativ uor mingi mari i
arunca n sus mingi mai mici. Copilul manifest mai mult interes fa de jocurile structurate. La 4 ani,
copiii pot merge sau alerga cu pai mari i siguri, sta n vrfurile degetelor, pot s se roteasc pe loc i
s se dea n scrnciob. Ei pot face tumbe i sri ntr-un picior. Abilitile lor fizice nc sunt mult mai
dezvoltate dect judecata lor, este necesar s li se aminteasc frecvent s fie ateni i s nu se
grbeasc.
Copiii se mic n permanen, deoarece ei i folosesc corpul ca s exprime gndurile i emoiile pe

care nc nu sunt n stare s le exprime prin cuvinte. n afar de aceasta, micarea le ajut s neleag
mai bine multe cuvinte i concepii noi. De exemplu, dac ncepe o discuie despre avioane, copiii au
tendina s imite zborul avionului. Practic, sunt utile orice activiti care le permit copiilor s se mite
i s exerseze pentru a se nva s dein controlul asupra propriului corp i a explora noile posibiliti
oferite de propriul organism. Copiii inventeaz exerciii fizice, crndu-se i ntinzndu-se, alergnd
i jucndu-se.

la vrsta de 3 4 ani Sare i st ntr-un picior cel mult 5 secunde
Lovete cu piciorul mingea, propulsnd-o nainte
Arunc mingea de jos n sus
Prinde mingea dup ce ea se lovete de podea i sare n sus,
n majoritatea cazurilor
Se mic cu uurin nainte i napoi
la vrsta de 4 5 ani St ntr-un picior 10 secunde i mai mult,
sare, face tumbe
Se d n scrnciob, se car pe diverse suprafee
Poate fi n stare s sar pe loc
6.2. Jocul fel dominant de activitate

La vrsta precolar copilul nsuete un nou fel al activitii, i anume: jocul pe roluri. Felul
dominant al activitii jocul pe roluri are un anumit subiect. Majoritatea cercettorilor care se
ocup de problema jocului pe roluri sunt de prere c subiectul acestuia este determinat de realitatea
obiectiv ce l nconjoar pe copil. ntrebarea principal const n faptul ce anume n realitatea
obiectiv are o importan mai mare la formarea temei jocului pe roluri. De obicei, n mediul
nconjurtor deosebim dou laturi: prima este lumea obiectelor materiale (inclusiv obiectele create de
om), a doua lumea activitii oamenilor, relaiile n procesul muncii, interaciunea interpersonal. n
urma cercetrilor psihologice s-a constatat c subiectul jocului pe roluri se schimb odat cu vrsta
copiilor. Pn la vrsta de patru ani n cadrul jocului este mai mult prezent viaa de familie. Mai apoi
dominant devine activitatea de munc a oamenilor maturi, relaiile interpersonale. Subiectul jocului
pe roluri este determinat, n mare msur, de motivul dominant al activitii copilului, Dup prerea
psihologului rus D. Elkonin, motivul de baz n cadrul jocului pe roluri este dorina copilului de a
aciona ca omul matur. Coninutul jocului pe roluri nu este sfera om obiectele din jur, ci sfera om
om. Deoarece relaiile date sunt nsuite de ctre copil prin intermediul rolurilor oamenilor maturi, pe
care copilul le ndeplinete, anume rolul este unitatea de baza a jocului (D. Elkonin, 1979).
108
n cadrul jocului pe roluri se difereniaz, deci, subiectul i coninutul. Subiectul este sfera realitii
nconjurtoare, care e reprodus de copii n cadrul jocului. Subiectul poate fi foarte variat, el se
schimb odat cu modificrile n condiiile de via ale copiilor, cu descoperirea i nsuirea de ctre ei
a domeniilor noi de activitate. Coninutul jocului este determinat de momentul central al activitii
oamenilor maturi relaiile interpersonale, pe care copiii le reproduc. Anume prin intermediul
coninutului jocului pe roluri copiii ptrund n sfera de activitate a oamenilor maturi.
Determinarea subiectului jocului pe roluri de ctre condiiile sociale de via este susinut de
majoritatea psihologilor. ns, unii psihologi (V. Stern, S. Freud) au lansat teza c jocul dup natura sa
este un fenomen biologic. Modificrile ce au loc n subiectul jocului sunt manifestri ale caracterului
biologic, instinctiv al lui.
Teoriile biologice, ns, nu dau o explicaie argumentat a coninutului social al jocurilor pe roluri.
Jocul, dup prerea lui D. Elkonin, este social dup coninut, deoarece el este social dup natura sa; cu
alte cuvinte, jocul provine din condiiile sociale ale vieii copilului (D. Elkonin, 1979).
Subiectele jocului pe roluri sunt foarte variate. Ele sunt determinate de epoca social, de condiiile de
educaie, de relaiile de producie etc. Cu ct relaiile de contact ale copilului cu mediul nconjurtor
sunt mai bogate, cu att mai variate i mai complexe sunt subiectele jocului pe roluri. Subiectul jocului
pe roluri are o anumit structur, ce se constituie din anumite aciuni, personaje, situaii practice. Dup
prerea psihologilor N. Poddeakov i N. Mihailenko, n funcie de numrul elementelor i tipul
legturilor dintre ele pot fi evideniate mai multe structuri ale subiectului jocului pe roluri:
1. Prima grupa de subiecte n ea este inclus un singur personaj, o singur aciune n cadrul
situaiei materiale (pilotul conduce avionul etc.). O modificare n cadrul grupei date va fi
situaia cu mai multe aciuni n cadrul aceleai situaii.
2. A doua grup de subiecte aici sunt prezente mai multe personaje, care ndeplinesc aceleai
aciuni ntr-o situaie material (doi oferi repar automobilele). Numrul personajelor poate fi
mrit.
3. A treia grup n cadrul lor sunt evideniate dou personaje n relaii reciproce (medicul
pacientul, oferul pasagerul), care acioneaz n aceeai situaie. Aceast grup de subiecte
poate fi modificat prin mrirea numrului de situaii i sporirea numrului de roluri (un medic
i mai muli pacieni).
4. A patra grup de subiecte se caracterizeaz prin faptul c, pe lng interaciunea funcional a

personajelor, are loc determinarea preventiv a relaiilor reciproce (prinii trebuie s-l asculte
pe medic, copiii pe prini).
Pe parcursul copilriei precolare subiectul jocului se afl n proces de dezvoltare. Procesul dat este
determinat, n mare msur, de oamenii maturi ce interacioneaz cu copiii. Numai activitatea bine
orientat a omului matur poate determina adevrata dezvoltare a jocului pe roluri la precolari. La
nceput omul matur este cel care organizeaz jocul (condiiile desfurrii, rolurile, obiectele materiale
necesare). Numai cu timpul, n jumtatea a doua a vrstei precolare, copiii organizeaz i desfoar
ntr-un mod cu adevrat independent un subiect al unui joc pe roluri. La nceput, dup cum s-a mai
spus, copiii reproduc n joc viaa familiei. Dup aceasta, n interaciunea reciproc cu omul matur,
copiii trec la reproducerea relaiilor din sfera social, de munc. Urmtorul pas este desfurarea
jocului pe teme socialpolitice.
n jocurile pe roluri realitatea nconjurtoare este prezent ntr-un mod convenional. Mecanismul de
baz al realizrii procesului de joc este substituirea. Acest mecanism se prezint n dou forme
verbal i practic. Conform lui D. Elkonin, dezvoltarea jocului este determinat de trecerea de la
substituirea practic la substituirea verbal. Pentru copilria precolar este caracteristic, ndeosebi,
substituirea practic, care este legat de diferenierea sensului aciunii i operaiei, prin intermediul
crora ea se realizeaz. Substituirea n cauz presupune evidenierea contient de ctre copil a
caracterului dublu al aciunii de joc evidenierea aciunii i semnificaiei ei i procesul real, pe care l
ndeplinete (D. Elkonin, 1979).
Asumndu-i n condiii de joc ndeplinirea unui anumit rol, copilul se subordoneaz anumitor reguli
de conduit. Aceste reguli se refer la sfera de aciune cu obiectele materiale, la relaiile cu ali copii
participani la joc, la propria comportare. Deci, orice joc pe roluri este un joc cu reguli. Pe msura
dezvoltrii jocului pe roluri devin mai complicate i complexe regulile din cadrul lui. Odat cu
ndeplinirea diverselor roluri n activitatea de joc, copilul nsuete i regulile respective de conduit.
Jocurile pe roluri nalt dezvoltate sunt jocuri n comun.
n cadrul jocului pe roluri are loc dezvoltarea intens a proceselor de cunoatere i a personalitii n
ansamblu a copiilor.
n cadrul jocului pe roluri se dezvolt atenia i memoria voluntar. Cercetrile experimentale au artat
c n condiiile de joc copiii memoreaz mai mult, sunt ateni un timp mai ndelungat, dect n
condiiile de laborator (Z. Istomina). Procesul de aciune (manipulare) cu obiectele de substituire
devine treptat un mijloc de sprijin pentru gndirea precolarului. Pe baza aciunilor cu obiectele
substituente n cadrul jocului copiii nva a gndi despre obiectele reale. Treptat, copilul nva s
acioneze cu obiectele n plan psihic. Deci, jocul contribuie la trecerea copilului de la gndirea
concretacional la gndirea concretimaginativ. Un rol deosebit are activitatea de joc pentru
dezvoltarea imaginaiei. Capacitatea copilului de a substitui unele obiecte cu alte obiecte, de a
ndeplini n joc rolul oamenilor maturi este baza dezvoltrii imaginaiei.
O importan mare are jocul n procesul dezvoltrii personalitii. n cadrul activitii de joc copilul
nsuete comportarea, interaciunea oamenilor maturi, care devin model pentru propria conduit. n
joc se dezvolt sfera emoionalvolitiv a copilului.
Activitatea 6.1.
Care este semnificaia jocului pe roluri n dezvoltarea psihic a copilului?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
110
6.3. Dezvoltarea activitilor productive i importana lor pentru dezvoltarea

psihic i formarea personalitii
La vrsta precolar continu dezvoltarea activitii productive desenul, modelarea, construirea.
Desenul. La nceputul acestei perioade copilul posed de acum primele deprinderi elementare din
cadrul activitii plastice. El ncearc reprezentarea grafic a unor obiecte, care ns se aseamn foarte
puin cu realitatea n general. Pentru toate activitile productive din perioada nceptoare este
caracteristic faptul c copiii nu pot reprezenta clar rezultatele inteniilor proprii. Numai treptat, n in-
teraciune cu oamenii maturi, copiii se nva a anticipa rezultatele activitii. Desenele copiilor la
vrsta precolar mic sunt reprezentri ale unor obiecte izolate. Dezvoltarea ulterioar a desenului are
loc sub conducerea nemijlocit a maturilor. Adultul poate contribui la dezvoltarea desenului n mod
direct demonstrnd procedee tehnice, reprezentnd diferite obiecte sau prile lor componente,
evideniind neajunsurile activitii copilului, orientnd atenia copilului la particularitile obiectului ce
urmeaz a fi reprezentat.
Construirea. Activitatea de construire l obinuiete pe copil s respecte legile realitii obiective. La

nceput copilul poate obine rezultate, care reproduc doar aproximativ reproduc obiectele din realitatea
nconjurtoare. Casa construit poate avea o structur ce nu exist n realitate, deoarece copilul nu a
luat n consideraie nsuirile obiectului real. n procesul activitii de construcie, n interaciune cu
adultul, copilul ncepe a nelege c pentru montarea unui obiect e necesar a evidenia i a reproduce
prile de baz, fr de care el nu exist. Precolarul descoper pentru sine c prile obiectului au o
legtur nu doar exterioar; mai important este logica organizrii interioare a obiectului. Activitatea
de construcie i dezvolt copilului capacitatea de a studia obiectele, deschide n faa lui funcia
obiectului. De obicei, se disting trei tipuri ale activitii de construcie:
1. Construirea dup model. Copilul, n procesul activitii reproduce obiectulmodel. O

nsemntate mare are studierea profund a modelului propus cu scopul evidenierii
particularitilor obiectului.
2. Construirea dup condiii. n cadrul activitii de acest tip copilul construiete obiectele
conform sarcinilor naintate fa de el. Montnd un garaj, copilul ine cont de automobilul
propus, avnd sarcina de a plasa automobilul n garaj (lungimea, nlimea etc.).
3. Construirea dup concept. n cazul dat copilul construiete obiectul dup tema propus de
adult sau tema i obiectul sunt gndite de el nsui. ntr-o mare msur acest tip de construcie
este folosit de copii n procesul desfurrii jocului pe roluri, deoarece acesta cere de la copil
confecionarea obiectelor, care vor constitui ulterior condiiile materiale de realizare a
subiectului.
Munca. Un loc special la vrsta precolar l ocup activitatea de munc. Copiilor precolari le place
s ndeplineasc diverse aciuni necesare n cadrul colectivului, familiei. La aceast vrst trebuie s
fie format deprinderea de a ndeplini o nsrcinare concret n folosul altor oameni. Fr nelegerea
acestei caracteristici de baz lucrul se transform n joac i nu are vreo importan pentru procesul
educativ. La vrsta precolar superioar se organizeaz lecii speciale de lucru manual, n timpul
crora copiii, folosind cele mai elementare unelte, confecioneaz obiecte necesare pentru colectiv.
Activitatea de nvare. Pe parcursul perioadei precolare apare i se dezvolt activitatea de nvare.

Particularitatea de baz a acestei activiti const n scopul ei nsuirea noilor cunotine, priceperi i
deprinderi. La sfritul perioadei date nvarea devine un proces organizat ce se desfoar sistematic
cu copiii.
n grupele superioare de la grdini copiii sunt pregtii pentru instruirea n coal dup anumite
programe. Momentul de baz l constituie formarea intereselor cognitive, care le trezesc copiilor
dorina de a nsui permanent cunotine noi. Dezvoltarea de mai departe a activitii de nvare are
loc n perioada urmtoare, unde ea devine fel dominant de activitate i determin dezvoltarea psihic a
copilului.
Activitatea 6.2.
Care este semnificaia activitilor productive n dezvoltarea psihic a copilului?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.4. Dezvoltarea limbajului

n cadrul felului dominant de activitate copilul precolar se include n relaii de contact mai largi cu
oamenii maturi i, ndeosebi, cu semenii si. Interaciunea intens cu ali oameni cere de la copil
nsuirea pe deplin a mijloacelor de comunicare, n special a vorbirii active. La precolari dezvoltarea
limbajului decurge n urmtoarele direcii:
1. Se dezvolt partea fonetic a limbajului. Conceperea normelor de pronunare, care ncepe

la aceast vrst, creeaz condiiile respective pentru nsuirea corect a pronunrii
cuvintelor. Copiii ncep a diferenia sunetele vorbirii, ceea ce este foarte important pentru
nsuirea n viitor a citirii i scrisului.
2. Continu dezvoltarea vocabularului copilului. Diferii autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat
diferite valori de vocabular mediu, maxim i minim la copii de pn la 6 ani. n rezumat,
n aceast etap a dezvoltrii socialculturale se exprim aproximativ urmtoarele valori
existente ale vocabularului. La 3 ani vocabularul maxim aproximativ 1 000 de cuvinte,
minim de 400, mediu de 700 800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim s fie
de 2 500 cuvinte, cel minim de 1 500, iar cel mediu de 2 000 de cuvinte (U. chiopu, E.
Verza, 1995). Dezvoltarea vocabularului este determinat, n mare msur, de limbajul
omului matur. Adultul comunic noi i noi cuvinte i nsuirea lor duce la mrirea
vocabularului copiilor. n vocabularul copilului apar nu numai substantive noi, dar i
112
verbe, pronume, prepoziii. Tot la aceast vrst are loc nsuirea conjugrii verbelor i
declinrii substantivelor, nsuirea propoziiilor compuse, sufixelor.
n copilria precolar se dezvolt i funciile limbajului. Una dintre funciile de baz ale limbajului,
care se dezvolt n precolaritate, este funcia de comunicare. Aceast funcie este caracteristic i
pentru copilria precoce, ns comunicarea poart acum un caracter situativ. Are loc trecerea treptat
de la caracterul situativ la limbajul contextual, prin intermediul cruia copilul descrie diverse situaii,
ntmplri. La precolarul superior ncepe dezvoltarea limbajului explicativ. Dezvoltarea acestei
funcii cere de la copil un nivel mai nalt de dezvoltare psihic, n cele din urm fiind un stimulent
puternic pentru aceast dezvoltare.
6.5. Dezvoltarea psihic a precolarului

Percepia. n copilria fraged percepia copilului este inclus n activitatea cu obiectele. Pe parcursul
perioadei precolare are loc izolarea treptat a percepiei de activitatea practic i ea ncepe s se
formeze ca un proces cu un scop bine determinat. n acest timp are loc trecerea la etaloanele
senzoriale. nsuirea de ctre copil a etaloanelor ncepe de la cunoaterea figurilor geometrice:
ptratul, triunghiul, ovalul, cercul i dreptunghiul. nsuirea formelor date are loc n timpul activitilor
productive desenului, modelrii, construciei. nsuirea etaloanelor senzoriale are loc n cadrul
aciunilor perceptive, care sunt orientate la studierea formelor obiectelor ce trebuie s devin etaloane.
Un moment de baz n procesul de nsuire dat este evidenierea, de ctre copil, a mulimii de
caracteristici, ce sunt luate de obicei ca etalon i compararea celorlalte nsuiri cu modelul dat. Pe
parcursul anului al cincilea de via copilul ncepe identificarea formelor obiectelor prin intermediul
percepiei vizuale. La sfritul anului al cincilea de via copilul ncepe nsuirea modificrilor formei
una i aceeai form poate s posede unghiuri de diferit mrime, diferite proporii ale lungimii
laturilor.
La nceputul perioadei precolare copiii ncep nsuirea relaiilor mai mare i mai mic. Ei sunt
capabili a alege din mulimea obiectelor propuse obiectul mai mare sau obiectul mai mic.
Diferenierea obiectelor are loc, de obicei, pe baza unui singur parametru. Mai trziu, copiii ncep a
diferenia toi parametrii volumului obiectului nlimea, lungimea i limea. Diferenierea
obiectelor dup toi parametrii luai ca un tot unitar are loc pe parcursul primilor ani de coal.
La nceputul vrstei precolare copiii difereniaz slab culorile spectrale. De regul, la vrsta de trei
ani copiii difereniaz culorile de baz ale spectrului de exemplu, obiectul de culoare oranj este
perceput ca rou. Mai trziu, pe parcursul copilriei precolare, are loc nsuirea celorlalte culori i a
mulimii de nuane.
La sfritul copilriei precoce copiii nsuesc n mod practic spaiul ncperilor, n care se afl cel mai
mult timp. Se formeaz cele mai elementare reprezentri ale copilului despre spaiu (dreapta i
stnga, nainte, dup, ntre). Rolul principal n dezvoltarea reprezentrilor referitor la relaiile
spaiale ce exist ntre obiecte revine activitii productive a precolarului. Desennd pe hrtie,
montnd o cas, construind un turn copilul se nva a situa obiectele ntr-un anumit raport spaial,
nsuind aceste relaii spaiale. O caracteristic de baz a orientrii n spaiu a precolarului este
dependena ei de poziia static a copilului. La aceast vrst copiii nu sunt capabili s schimbe
punctul iniial de percepie. Numai la hotarul perioadei precolare la copil se dezvolt percepia
spaial fr legtura direct cu poziia proprie n sistemul de coordonate.
Percepia timpului. n copilria precoce copilul nu se orienteaz n timp. Copiii ncep a percepe
timpul n cadrul activitii, aciunilor proprii. Ei nva a percepe timpul, pornind de la ceea ce reuesc
s ndeplineasc n decursul unui anumit interval de timp. nsuirea de ctre precolar a reprezentrilor
despre noapte i zi are loc de asemenea n corespundere cu propria activitate. Numai dup patru ani
copiii nsuesc noiunile date i se orienteaz n timp pornind de la ziua de azi. Pn la sfritul vrstei
date copiii nu percep, ns, perioadele de timp mari cum ar fi, durata vieii omului.
Atenia. La nceputul perioadei precolare atenia este provocat de interesele copilului fa de

obiectele din jur. Orice obiect nou, ce apare n anturajul copilului, involuntar atrage atenia. Din
aceast cauz copilul rareori ndeplinete o activitate un timp mai ndelungat. La 4 5 ani se mrete
considerabil volumul ateniei chiar i n situaiile dificile copilul poate aciona concomitent cu 2 3
obiecte. n perioada precolar se dezvolt o nsuire important a ateniei stabilitatea. ndeplinirea
aciunilor n cadrul activitii de joc i activitilor productive necesit o concentrare mai ndelungat a
ateniei copilului fa de nsrcinri. O alt nsuire a ateniei, care se dezvolt la precolar, este
comutarea (transferul). La nceputul vrstei precolare copilul cu mare greu trece de la ndeplinirea
unei activiti la o alt activitate. Comutarea ateniei se dezvolt n procesul jocului pe roluri.
Modificarea de baz n dezvoltarea ateniei precolarului este trecerea treptat de la atenia involuntar
la cea voluntar. Caracterul voluntar al ateniei se dezvolt datorit activitii omului matur, care l
include pe copil n noi tipuri de activitate, organizndu-i i orientndu-i atenia. n acest caz se
vorbete despre organizarea situativ a ateniei voluntare. Exist ns un alt mijloc, mai important, de
organizare a ateniei voluntare limbajul. Trebuie menionat faptul c pe parcursul perioadei
precolare felul dominant rmne atenia involuntar.
Memoria. La nceputul vrstei precolare memoria copilului are un caracter involuntar. Copiii
reproduc materialul care se pstreaz n memorie fr anumite eforturi speciale din partea lor.
Memoria precolarului are un caracter plastic. De aceea se memoreaz mai uor materialul care
trezete reprezentri plastice vii. Memorarea materialului are loc fr naintarea scopului contient de a
memora. Pe parcursul vrstei precolare se dezvolt un tip nou al memoriei cel voluntar. Un
stimulent puternic pentru dezvoltarea memoriei voluntare este jocul pe roluri. n pofida dezvoltrii
intense a memoriei voluntare, n perioada precolar de dezvoltare fel dominant rmne memoria
involuntar. Memorarea involuntar a materialului n procesul activitii intelectuale este mult mai
productiv dect memorarea voluntar a aceluiai material.
Gndirea. La 3 ani la copil predomin gndirea concretacional. Pe parcursul vrstei precolare

copilul trece treptat la soluionarea situaiilor de problem n planul reprezentrilor. Cu alte cuvinte,
are loc trecerea la gndirea concretimaginativ. De obicei, se evideniaz dou nsuiri de baz ale
imaginilor, a cror nsuire asigur trecerea la soluionarea situaiilor de problem n planul gndirii
concret-imaginative mobilitatea i organizarea structural. Mobilitatea imaginilor const n
114
capacitatea copilului de a combina i mbina n plan psihic diferitele pri, laturi ale obiectului.
Organizarea structural a imaginilor este nsuirea de ctre copil a procesului de evideniere a
particularitilor obiectului i legturilor dintre ele, care sunt importante pentru soluionarea
problemelor propuse. nsrcinrile diverse, care necesit utilizarea modelelor, l deprind pe copil s
evidenieze n cadrul gndirii noiunile generalizate, el le poate folosi n condiii noi. Prin intermediul
gndirii concretimaginative precolarul ncepe generalizarea experienei proprii, descoper noi
proprieti i legturi dintre obiectele din jur.
n psihologia dezvoltrii sunt bine cunoscute problemele elaborate de psihologul elveian J. Piaget
(conservarea substanei, conservarea volumului i conservarea numerelor). De obicei, precolarii
rezolv greit problemele lui J. Piaget, deoarece soluionarea lor corect necesit trecerea de la
gndirea prin imagini la gndirea logic, ceea ce are loc la sfritul copilriei precolare (J. Piaget,
1980).
Imaginaia. Factor determinant al dezvoltrii imaginaiei precolarului este jocul pe roluri. Anume n
cadrul acestei activiti sunt create posibilitile necesare pentru dezvoltarea fanteziei i creaiei
copilului. La nceput, n cadrul jocului copilul substituie un obiect cu altul, mai apoi precolarul apare
n diferite i numeroase roluri. Pentru organizarea jocului pe roluri copilul trebuie s posede o fantezie
bogat el intr n rolul propus, i imagineaz ce trebuie s fac personajul ales, planific
activitatea proprie pentru viitorul apropiat, i nchipuie situaia jocului i dezvoltarea de mai departe a
subiectului. Imaginaia precolarului este foarte bogat i emoional. n jumtatea a doua a perioadei
precolare imaginaia copilului se izoleaz de activitatea practic, devine independent i ncepe
anticiparea acestei activiti. Imaginaia reproductiv, posednd un caracter mai activ, reproduce tot
mai deplin realitatea nconjurtoare. Imaginaia productiv, care apare i se dezvolt treptat n procesul
jocului, se manifest i n activitatea productiv a precolarilor. Acum copilul elaboreaz planurile
primelor sale creaii, ncercrile de acest gen trebuie sa fie susinute de adult pentru dezvoltarea lor
de mai departe. n dezvoltarea imaginaiei exist i un pericol pentru copil. Uneori, lumea real este
substituit de ctre precolari prin intermediul imaginaiei. Crearea acestei lumi n planul imaginaiei i
permite copilului realizarea tuturor inteniilor i poate duce la diferite neajunsuri n formarea
personalitii precolarului.
Activitatea 6.3.
ncercai constatri ale nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive la nceputul i la sfritul

perioadei:
a) Percepia________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
b) Atenia__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
c) Memoria________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
d) Gndirea________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
e) Imaginaia_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6.6. Formarea personalitii precolarului

La vrsta precolar la copil se formeaz treptat lumea interioar proprie, care permite a numi preco-
larul personalitate. Desigur, folosind noiunea de personalitate la aceast vrst, psihologii consider
perioada precolar drept nceput de cale spre o dezvoltare profund i bogat a personalitii omului.
Dezvoltarea personalitii copilului decurge n dou direcii principale. Copilul, n cadrul activitii de
joc, activitilor productive n interaciune cu omul matur, nsuete treptat realitatea nconjurtoare. n
acelai timp, copilul descoper i locul, pe care l ocup el nsui n mulimea de obiecte i relaii. Evi-
denierea contient a poziiei proprii n societate este un izvor de dezvoltare a noilor motive, care de-
termin conduita copilului precolar. Aceasta constituie prima direcie general n dezvoltarea perso-
nalitii; direcia a doua este dezvoltarea sentimentelor i a voinei copilului. Dezvoltarea n direcia
dat asigur stabilitatea comportrii, o independen relativ fa de schimbarea condiiilor exterioare
de via.
Conform psihologului L. Bojovici (1986), factorul principal al formrii personalitii copilului n
perioada precolar de dezvoltare este omul matur. La vrsta precolar la copil se manifest o
tendin foarte puternic, care const n necesitatea de a fi ncuviinat de aduli. Aceast necesitate este
att de puternic, nct anume ea dirijeaz comportarea precolarului. Adultul, comportarea lui,
relaiile cu ali oameni iat etaloanele de baz pentru nsuirea normelor morale. n propria
comportare copilul precolar se orienteaz nu numai la prini, educatori, adic la anturajul apropiat.
Copilul nsuete viaa omului matur i prin intermediul povestirilor, filmelor. n grupele de copii de la
grdini precolarul se orienteaz la comportarea semenilor si, care se bucur de popularitate i
stim. Pe parcursul copilriei precolare intervin schimbri mari n nivelul ndeplinirii contiente a
regulilor de conduit. La sfritul perioadei date copiii ndeplinesc contient regulile de comportare,
neleg necesitatea existenei lor (L. Bojovici, 1986).
O importan deosebit n dezvoltarea personalitii are comunicarea cu semenii. Anume n condiiile
comunicrii cu ali copii precolarul simte permanent necesitatea realizrii n activitatea practic a
normelor, regulilor nsuite. n cadrul grupei precolarul primete o apreciere a conduitei sale. La
vrsta de 4 5 ani copilul se reine de la ndeplinirea acelor aciuni care vor fi apreciate negativ de
semenii si.
La nceputul perioadei copilul acioneaz sub influena imboldurilor situative. Copilul nu este pe
deplin contient de propriile aciuni. La sfritul perioadei comportarea copilului este mult mai
contient. Pot fi evideniate motive care sunt prezente la copil pe parcursul ntregii perioade
116
motivele legate de interesul stabil fa de viaa omului matur, motivele de joc, care sunt legate de
interesul copilului fa de nsi activitatea de joc, motivele de stabilire i pstrare a relaiilor pozitive
cu oamenii maturi i cu ali copii. n cadrul activitii copilului apar i noi grupe de motive, printre
care o mare importan au motivele cognitive.
Schimbrile evideniate n sfera motivaional constituie o direcie n dezvoltarea motivelor
comportrii.
O alt direcie este dezvoltarea structurii ierarhice a motivelor. Subordonarea motivelor este
formaiunea psihologic nou n personalitatea precolarului.
n copilria precolar se dezvolt intens o latur central n cadrul personalitii copilului contiina
de sine. Premisele dezvoltrii contiinei de sine se formeaz n copilria precoce. n dezvoltarea
contiinei de sine pe parcursul copilriei precolare se evideniaz autocunoaterea i autoaprecierea.
M. Lisina evideniaz doi factori de baz ce determin dezvoltarea contiinei de sine:

activitatea practic a copilului,
interaciunea i comunicarea cu oamenii maturi.
Cunoaterea de sine la vrsta precolar este determinat de experiena activitii practice a copiilor,
iar autoaprecierea este determinat de comunicarea copilului cu oamenii din jur. Pentru dezvoltarea
cunoaterii de sine precise este necesar o interaciune armonioas a experienei individuale i
aprecierii, pe care copilul o primete n cadrul comunicrii cu oamenii maturi. Copilul de vrst
precolar este capabil s-i aprecieze singur propriile neajunsuri i calitile pozitive pe care le posed
(M. Lisina, 1983).
Dezvoltarea emoional. La vrsta precolar n viaa copilului predomin emoiile, sentimentele. La
nceputul perioadei sentimentele copilului sunt situative i instabile. Copilul nu este capabil a tri un
timp ndelungat anumite sentimente att pozitive, ct i negative. La vrsta precolar se dezvolt
stabilitatea sentimentelor i se modific nsui procesul de trire a lor copilul devine mult mai
reinut.
Pe parcursul copilriei precolare se formeaz i se dezvolt voina copilului. Modificarea aciunilor
volitive duce la o determinare mai strict a ntregii activiti a copilului. La nceputul perioadei
precolare aciunile volitive se manifest foarte rar. La sfritul perioadei precolarul ndeplinete de
acum aciuni volitive de o durat mai mare. Condiiile aplicrii voinei sunt ns destul de limitate. La
dezvoltarea voinei contribuie mult formarea ierarhiei motivelor de comportare. Apariia n activitatea
copilului a unei anumite orientri l face pe acesta s acioneze contient n direcia scopului naintat,
negnd influena motivelor mai puin importante n structura lor ierarhic. De obicei, n dezvoltarea
aciunilor volitive se deosebesc trei momente. n procesul activitii copilului se dezvolt treptat
capacitatea de realizare a scopului naintat, care este determinat de succesele i insuccesele copilului
n cadrul ndeplinirii nsrcinrilor propuse. Dezvoltarea aciunilor orientate spre un anumit scop con-
stituie prima latur n dezvoltarea voinei precolarului.
n perioada copilriei precolare copiii se nva a subordona aciunile proprii motivelor, care nu sunt
legate direct cu scopurile activitii.
Pe parcursul perioadei copilriei precolare copilul trece treptat de la planificarea ndeplinirii
aciunilor n planul vorbirii la planificarea n plan psihic interior.
Capitolul VII. Dezvoltarea psihic i formarea personalitii elevului mic
CAPITOLUL VII. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA

PERSONALITII ELEVULUI MIC
Argument
Capitolul VII este consacrat dezvoltrii psihice a copilului n perioada 6/7 10/11 ani.
Este prezentat caracteristica psihologic general a copilului de aceast vrst i semnificaia
general a perioadei n procesul complex de formare a personalitii. Sunt descrise particularitile
anatomo-fiziologice ale elevului mic. Un aspect important care trebuie studiat i cunoscut este gradul
maturitii colare particularitile copilului ce vine la coal i problemele adaptrii copilului la
viaa i activitatea colar.
Felul dominant de activitate n aceast perioad este activitatea de nvare care i are propria
structur, particulariti etc. O problem aparte este motivaia activitii de nvare.
Sunt descrise cunotinele, deprinderile i abilitile elevului mic.
Este prezentat n detalii dezvoltarea proceselor psihice i formarea personalitii elevului mic.
Obiective
evideniai i descriei caracteristicile de baz ale maturitii colare;
evideniai i analizai activitatea de nvare ca fel dominant de activitate cu componentele de
baz (aciuni, scop, motive, autocontrol, autoapreciere etc.);
evideniai particularitile procesului educaional n coal care asigur dezvoltarea favorabil a
elevului mic.
Cuprins
7.1. Caracteristica general a vrstei
7.2. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i activitatea colar
7.3. Particularitile instruirii colare (dup D. Elkonin) i activitatea de nvare
7.4. Cunotinele, deprinderile i abilitile
7.5. Motivele activitii de nvare i formarea lor
7.6. Particularitile psihologice ale activitii de munc a elevilor claselor primare
7.7. Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic
7.8. Formarea personalitii
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului VII trebuie s:
cunoatei particularitile psihologice de baz ale elevului mic;
cunoatei i identificai caracteristicile de baz ale pregtirii psihologice a copilului pentru
instruirea n coal;
cunoatei i explicai dinamica dezvoltrii psihice i formrii personalitii n aceast vrst;
cunoatei felul dominant de activitate activitatea de nvare i importana acesteia n
dezvoltarea psihic i n formarea personalitii;
evideniai i generalizai principalele realizri n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii
elevului mic.
118
7.1. Caracteristica general a vrstei

Perioada dintre intrarea copilului n coal i terminarea ciclului claselor primare este numit cea a
elevului mic i are urmtoarele limite de vrst: 6/7 ani 10/11 ani. Adesea este descris fie ca un fel
de sfrit al copilriei, fie cu particulariti de vrst asemntoare cu cele precolare, sau ca etap de
debut primar al adolescenei, fie n fine ca etap distinct a copilriei (U. chiopu, E. Verza, 1995).
Ctre sfritul copilriei precolare n organismul i psihicul copilului au loc schimbri eseniale care
permit instruirea lui n coal.
Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic, din cauz c
procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Copilul este intens solicitat de instituia colar care
pentru acest nivel de dezvoltare psihic este obligatorie, nvarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual. Procesul de nsuire gradat de
cunotine cuprinse n programele colii primare va determina organizarea i dezvoltarea strategiilor
de nvare, contientizarea rolului ateniei i repetrii i formarea deprinderilor de scriscitit i calcul
la copil. nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a
copilului dup 6 ani. Aceast condiie nou de existen acioneaz profund asupra personalitii
copilului.
Spre sfritul vrstei precolare i la nceputul vrstei colare mici are loc trecerea de la comportarea
involuntar la reglajul ei voluntar. Voina precolarului, dezvoltat n joc i las amprenta asupra
tuturor proceselor cognitive, asupra ntregii activiti a elevului mic. Atenia, ca o condiie necesar a
evalurii cu succes a proceselor de cunoatere, este nc involuntar i instabil n majoritatea
cazurilor, are un volum redus, concentrarea este superficial i include de obicei 1 2 obiecte.
Caracterul involuntar al ateniei se manifest i atunci, cnd copiii de 6/7 ani sunt atrai de momentele
impresionante, dar neeseniale. Totodat, n cadrul acestor particulariti ale ateniei la aceast vrst
apar i germeni ai ateniei voluntare, care sunt bine observai n caracterul evolurii altui proces psihic,
i anume: percepia. Ea ncepe s aib un caracter analitic; pe baza activitii de cercetare i orientare
elevul de 6 8 ani este capabil s dezmembreze unele pri componente ale obiectelor. n ceea ce
privete memoria, la copiii din clasa nti sunt bine dezvoltate aa feluri ale acestui proces, ca memoria
intuitivplastic i involuntar. Fixarea i consolidarea informaiei are loc pe calea memorizrii
mecanice.
La aceast vrst e bine dezvoltat imaginaia. Ea st la baza gndirii concretimaginative, care n

momentele dificile este nlocuit cu cea concretacional: atunci cnd copilul ntlnete greuti la
numrarea obiectelor nchipuite, el recurge la numrarea obiectelor reale. Deseori n acest scop sunt
utilizate degetele. Dintre operaiile gndirii se evideniaz prin nivelul su de dezvoltare analiza.
Celelalte operaii ale gndirii sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea sunt mai slab
dezvoltate. Pentru aceast perioad este caracteristic i centralizarea gndirii un fenomen ce se
manifest prin faptul c elevul mic percepe totul pornind de la poziia ocupat de el n spaiu: copilul
arat corect mna sa dreapt i stng, dar face acest lucru incorect la omul ce st n faa sa.
n paralel cu gndirea i cu celelalte procese cognitive, spre finele vrstei precolare la copii se
dezvolt limbajul. Copilul ce vine la coal are un vocabular de 3 000 3 500 de cuvinte. n aceast
vrst vorbirea dialogat predomin asupra celei monologate. Poate fi observat i limbajul egocentric
(copilul vorbete cu sine, i comenteaz aciunile). Limbajul egocentric este, n opinia lui L. Vgostki,
un fel de gndire exteriorizat, care l ajut pe elev s-i contientizeze aciunile sale, s le regleze, s
alctuiasc planul aciunilor sale (L. Vgotski, 1982).
nvtorul claselor primare trebuie s in minte c primul sunet adun la coal nu numai un grup de
indivizi, ci, totodat, un grup de personaliti, care au de acum o experien de via de 6/7 ani, pe par-
cursul crora le-au fost formate anumite trsturi, orientri valorice, motive i trebuine. n orientarea
personalitii elevului mic predomin, desigur, motive nguste, personale, dar paralel cu ele apar i
cele sociale: vreau e nlocuit de mai multe ori cu trebuie, iar aceasta duce la dezvoltarea sentimen-
tului datoriei i a simului rspunderii. Crete i capacitatea de a-i aprecia propria activitate i com-
portare. Autoaprecierea se bazeaz mai mult pe aprecierile adulilor, dect pe cele proprii. Este obser-
vat o anumit lips de obiectivitate la aprecierea propriei persoane, ceea ce se manifest n critica co-
legilor i lauda de sine, n evidenierea greelilor semenilor i neobservarea propriilor insuccese, n
subaprecierea colegilor i supraaprecierea propriei persoane. Dar trebuina acut de a comunica cu
semenii i face pe elevii mici s fie sociabili, empatici, dei n relaiile cu colegii de clas mai continu
s coexiste aciuni voluntare i impulsive, determinate de emoiile puternice i greu stpnite.
Evenimentul cel mai important n viaa copilului de 6/7 ani este schimbarea poziiei lui sociale:
precolarul devine elev. Odat cu aceasta se modific radical regimul i modul de via al copilului, se
schimb statutul lui n familie, se lrgete sfera lui de comunicare cu semenii (n ea intr un nou adult
nvtorul); elevul nimerete ntr-un colectiv nou de semeni; activitatea lui dominant nu mai este
jocul, ci activitatea de nvare. Noua situaie social i activitatea de nvare pun n faa fostului
precolar sarcini foarte mari. El trebuie s fie disciplinat, organizat, s depun zilnic eforturi volitive i
intelectuale. Elevul mic tot mai des e dator s fac ceea ce trebuie i nu ceea ce dorete. El trebuie s
fie atent, s memoreze, s analizeze, s compare, s fac generalizri. Toate aceste cerine vin n
contradicie cu capacitile i posibilitile copilului. Anume aceste contradicii au un rol pozitiv foarte
mare ele devin fora motrice a dezvoltrii psihice i a formrii personalitii elevului mic.
Importana vrstei colare mici. Vrsta colar i ofer elevului mic mari posibiliti att n plan de
dezvoltare a tuturor proceselor cognitive, ct i de formare a mai multor caliti personale.
Semnificaia acestei vrste reiese i din faptul c anume n clasele primare se pun bazele nsuirii
activitii de nvare i de munc, se nsuesc cunotinele generale despre lumea nconjurtoare, se
formeaz deprinderile de a citi, a scrie i a socoti, se nsuesc noiunile morale. O alt importan a
acestei vrste este faptul c pe parcursul acestor ani la elevul mic se formeaz un ir de formaiuni
psihologice noi, ce au lipsit la precolari. Aceste formaiuni sunt: voluntaritatea proceselor psihice,
reflexia, autocontrolul i planul interior de aciune. Formaiunile enumerate permit, pe de o parte,
nfptuirea cu succes a activitii de nvare, iar, pe de alt parte, ele se dezvolt i se perfecioneaz
n cadrul ei, contribuind la nsuirea cu succes a materialului de studiu n clasele superioare.
Particularitile anatomofiziologice ale elevului mic. nceputul vieii colare este, n acelai timp,
nceputul unei activiti de nvare, care i cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci
i o mare rezisten fizic.
120
Sub aspectul dezvoltrii fizice, sunt de reinut n primul rnd indicii creterii ponderale i staturale.
Relativ lent la nceput n primii doi ani de colaritate, cnd diferena de la un an la altul nu
depete 2 kg creterea n greutate se accentueaz ulterior n ultimii doi ani cnd diferena de
greutate urc, de la un an la altul, de la 2 la 4 kilograme. Pe ansamblul vrstei micii colariti
creterea ponderal nscriindu-se ntre 20 i 29 kg pentru biei i, respectiv, ntre 19 i 28 kg pentru
fete. O evoluie asemntoare, ca form i raporturi ntre ani i sexe, cunoate i creterea n nlime,
care la biei se situeaz ntre 113 i 132 cm iar la fete ntre 111 i 131 cm.
Tabelul 15. Aspectele mai importante pe planul creterii (ponderale i staturale)

Vrsta Biei Fete
Greutate (kg) nlime (cm) Greutate (kg) nlime (cm)
6 ani 20,2 113 19,1 111
7 ani 22 118 20,9 116
8 ani 26,7 128 25,6 126
9 ani 29 132 28,9 131
Se intensific n organism metabolismul calciului, care are importante repercusiuni asupra dentiiei i a
procesului de osificare. Apar primii molari. Dentiia permanent tinde s-o nlocuiasc pe cea
provizorie, fapt care provoac adesea disconforturi, neplcere, poate s genereze unele dificulti n
fluxul actului vorbirii.
Diversele componente ale corpului claviculele, toracele, coloana vertebral, cavitatea bazinal la fete
suport un intens proces de osificare. Se intensific, de asemenea, calcierea osaturii minilor i se
ntresc articulaiile. Crete volumul muchilor i, implicit, fora muscular; se dezvolt musculatura
fin a degetelor minii. Toate acestea constituie o premis anatomic indispensabil nsuirii funciei
scrisului, care reclam o anumit poziie a corpului n banc i dozarea efortului de punere n micare
a aparatului motor al minii. Are o mare importan prevenirea poziiilor incorecte n banc, evitarea
suprancrcrii ghiozdanului sau servietei, care, fiind prea grele, pot s provoace deplasri de coloan,
ndeosebi la nivelul curburilor nc instabile, cum este cea lombar. Micarea, sportul, activitatea
fizic, n general joac un rol deosebit de important n clirea organismului la aceast vrst.
Fr s fie un robust, micul colar dispune de o for muscular n continu cretere: el alearg mult,
dar obosete uor. Destul de inabil, la nceput, n ceea ce privete operrile cu obiectele, ndeosebi cu
cele solicitate de sarcinile colare, elevul din clasele mici devine treptat ndemnatic, nvnd s-i
organizeze micrile potrivit particularitilor interaciunii cu lucrurile.
El manifest o poft de mncare activ, cu preferine ce nclin ctre mncruri moi ndeosebi n
faza de schimbare a dentiiei i ctre dulciuri. Schimburile metabolice sunt intense. Aparatele
gustativ i olfactiv se dezvolt sub impactul contactului cu stimuli alimentari i odorifici din ce n ce
mai rafinai.
Disponibilitile fizice se integreaz treptat dinamicii solicitrilor psihice. Procesele de cretere i

maturizare continu la nivelul sistemului nervos. Creierul cntrete n jur de 1 200 g la vrsta de 7
ani. Cresc ndeosebi lobii frontali, a cror pondere ajunge la 27% din masa cerebral. Aceasta asigur
activitatea psihic a copilului la un nivel din ce n ce mai nalt.
Dei muli elevi nu au nc experiena activitii intelectuale, totui structura anatomofiziologic a

creierului le garanteaz de acum o productivitate nalt a muncii pn la 3 5 ore pe zi. n primul an
de coal se cere de respectat lecia de 35 minute.
Particularitile copilului ce vine la coal. L. Bojovici evideniaz nite orientri de baz ce se

refer la gradul maturitii colare.
n primul rnd este menionat pregtirea ctre activitatea cognitiv:

a) prin cantitatea de reprezentri i noiuni pe care leau acumulat copiii i prin calitatea
gndirii, nivelul proceselor psihice, capacitatea de a le utiliza;
b) un alt criteriu al activitii cognitive este prezena intereselor ce stau la baza curiozitii
(interesul sau tendina spre cunotine);
c) capacitatea de a organiza voluntar activitatea intelectual. Copilul trebuie s poat
aciona n corespundere cu indicaiile adulilor, s duc pn la sfrit nsrcinrile.
n al doilea rnd, maturitatea personalitii elevului este legat de interesul fa de viaa colar i
nivelul corespunztor de dezvoltare a sentimentelor morale (sentimentul datoriei, responsabilitii) (L.
Bojovici, 1986).
Restructurarea vieii copilului const, dup A. Liublinskaia, n urmtoarele:

1. Se schimb regimul zilei, ordinea zilei, a doua parte a zilei e neorganizat (prinii la
lucru), ceea ce provoac probleme de adaptare la noile condiii.
2. Se schimb coninutul vieii copiilor.
3. Se schimb relaiile cu colegii, tovarii.
4. Se stabilesc relaiile elevilor clasei I cu pedagogul.
5. Se schimb i situaia copiilor nii.
n perioada de trecere sau de acomodare colarii manifest un ir de particulariti necaracteristice

pentru ei n viaa obinuit. Copiii devin nendemnatici, deprinderile motrice se nrutesc pentru o
perioad, atenia este instabil, ei sunt ateni numai la aceea ce face nvtorul i nu observ ceea ce
se face n jurul lor. Cu toate acestea, ei pot s uite de scopul naintat i s fac ceea ce le place lor. La
condiiile colii se adapteaz cel mai uor copiii cu sistem nervos puternic, echilibrat, mobil
(sangvinici).
Activitatea 7.1.
n ce const restructurarea psihologic a copilului la debutul colar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
122
7.2. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i activitatea colar

Esena adaptrii colare const n armonizarea procesului educativ, pe de o parte, i a caracteristicilor
i trsturilor de personalitate ale elevului, pe de alt parte.
Pregtirea copilului pentru adaptarea colar ncepe nc n familie, fiind continuat n urmtorii ani
petrecui n alte instituii (cre, grdini) frecventate premergtor perioadei colare. Copiii se
acomodeaz n mod diferit la condiiile noi ale activitii colare. Se evideniaz trei niveluri de
adaptare a copiilor fa de coal:
1. Nivelul nalt de adaptare colar. Elevul clasei I are atitudine pozitiv fa de coal, cerinele
le accept n mod adecvat, materia studiat o nsuete uor, rezolv programe complexe,
ndeplinete nsrcinrile fr controlul extern, este pregtit de toate leciile i ocup un statut
favorabil n clas.
2. Nivelul mediu de adaptare colar. Elevul clasei I are atitudine pozitiv fa de coal,
frecventarea ei nu provoac retriri negative, nelege materia, dac profesorul o expune detaliat
i n mod intuitiv, nsuete coninutul general al programei, ndeplinete nsrcinrile
maturului, dar sub controlul lui. Este concentrat numai n cazul dac este cointeresat n rezultat,
aproape ntotdeauna ndeplinete lucrul pe acas i are relaii prieteneti cu muli elevi din clas.
3. Nivelul jos de adaptare colar. Elevul clasei I are atitudine indiferent fa de coal, are
frecvente plngeri referitor la starea insatisfctoare a sntii, sunt frecvente nclcri de
disciplin, nsuete fragmentar materialul expus de profesor, este necesar controlul permanent
din partea profesorului i a prinilor, nu are prieteni apropiai, tie dup nume numai o parte
din elevii clasei.
Activitatea elevului de vrst mic. Activitatea dominant a colarului claselor inferioare este
activitatea de nvare. E considerat dominant acea activitate, n procesul creia are loc dezvoltarea
proceselor psihice de baz, formarea particularitilor personalitii copilului i a formaiunilor
psihologice noi. Esena activitii de nvare const n nsuirea noiunilor tiinifice, iar scopul ei este
mbogirea i dezvoltarea copilului, restructurarea personalitii lui. Dup prerea psihologului rus
D. Elkonin, rezultatul activitii de nvare este schimbarea elevului, dezvoltarea noilor lui aptitudini,
nsuirea de ctre el a noilor mijloace de operare cu noiunile tiinifice. Vorbind despre schimbarea
elevului de vrst mic, se are n vedere, n primul rnd, schimbrile ce au loc la nivelul i n volumul
cunotinelor, n gradul de formare a abilitilor i deprinderilor, i, n al doilea rnd, schimbrile n
gradul de formare a nsi activitii de nvare, iar, n al treilea rnd schimbrile ce au loc n
operaiile mintale i nsuirile de personalitate (D. Elkonin, 1960).
7.3. Particularitile instruirii colare (dup D. Elkonin) i activitatea de nvare

nceputul perioadei colare a copilului trebuie s se caracterizeze prin schimbarea esenial a ntregului
sistem.
Caracteristica fundamental a instruirii colare este aceea c, odat cu venirea la coal, copilul ncepe
s realizeze o activitate social semnificativ i social apreciat activitatea de nvare care l pune pe
elev ntro poziie total nou fa de cei din jur. Prin realizarea noii activiti se determin toate
celelalte relaii ale copilului cu adulii i semenii, n familie i n afara colii, atitudinea fa de sine i
autoaprecierea funcia educativ.
Vrsta colar mic este perioada cea mai intensiv de formare a activitii de nvare, de aceea la
aceast vrst activitatea dat i ndeplinete funcia sa dominant.
1. Una dintre contradiciile specifice activitii de nvare const n aceea c, fiind social dup
coninut, sens, forma realizrii, ea n acelai timp este individual dup rezultat.
2. A doua particularitate a nvrii colare const n aceea c ea cere ndeplinirea obligatorie a

unui ir de reguli identice pentru toi, crora trebuie s i se supun comportamentul elevului
pe perioada aflrii la coal. O mare parte din reguli sunt orientate la asigurarea productivitii
muncii i a productivitii clasei, a fiecrui elev. Multe reguli servesc organizrii instruirii
fiecrui elev separat. Unele reguli au scopul de a regla relaiile dintre elevi i elevprofesor.
ndeplinind regulile, elevul i exprim atitudinea sa fa de lucrul clasei, a colectivului i
rolul educativ al instruirii. Respectarea regulilor necesit, pe de o parte de la copil priceperea
de a regla comportamentul su i, pe de alta, formeaz formele mai superioare de reglare
voluntar a comportrii n corespundere cu regulile ce au orientare social colectivist
funcia educativ a instruirii n coal.
3. A treia particularitate rezid n faptul c odat cu venirea la coal se ncepe studierea tiinei
n sistemul sau logica tiinei nsi. Trecerea la studierea tiinei este trecerea la cunoaterea
lumii aa cum ea este obiectiv pentru cunoaterea uman. O latur esenial, important a
nsuirii tiinelor este c noiunile tiinifice reprezint un sistem i ele nu trebuie nvate
ntr-o succesiune ntmpltoare.
4. Ultima, a patra, const n aceea c cu trecerea la instruire copilul trebuie s-i schimbe radical
ntreg sistemul de relaii cu nvtorul. Sistemul de relaii din nemijlocit devine mijlocit,
adic pentru comunicarea nvtorului cu copiii, i invers, este necesar nsuirea unor
mijloace speciale. La aceste mijloace se refer: abilitile de a percepe corect modelul
aciunilor demonstrate de nvtori n timpul explicrii, de a interpreta adecvat aprecierile pe
care le face nvtorul (D. Elkonin, 1989).
Structura activitii de nvare. nvarea este un tip special al activitii umane. Ca si orice
activitate, ea are structura sa. D. Elkonin i V. Davdov evideniaz n structura activitii de nvare
urmtoarele elemente structurale:
Sarcina de nvare i permite elevului s nsueasc cile, procedeele generalizate de rezolvare a

unui anumit fel de probleme: s nvee pe de rost o poezie, s fac analiza morfologic a cuvntului, s
confecioneze o cutie pentru jucrii, s rezolve probleme matematice etc. nainte de toate, nvtorul
explic elevilor motivul ndeplinirii sarcinii date (de ce), pe urm le demonstreaz modelul rezolvrii
ei. Aceasta face ca activitatea copilului s fie contient. Cunoaterea motivului l ajut pe elev s-i
regleze aciunile, s le supun scopului pus n faa lui. La nceput elevul mult timp se antreneaz, se
nva s rezolve diferite feluri de probleme, n acest scop el reproduce de nenumrate ori modelul
rezolvrii lor, mpreun cu nvtorul evideniaz cile generale de rezolvare a acestor probleme, iar
apoi le folosete n mod independent n diferite situaii de via.
124
Aciunea de nvare. nsuirea contient a cilor de rezolvare a diferitelor sarcini e posibil atunci,
cnd elevul nu repet mecanic modelul rezolvrii problemei, ci ndeplinete diferite aciuni de
nvare, care constau dintr-un ir de operaii de nvare. Pentru a nsui, de exemplu, noiunile
gramaticale ce se refer la structura cuvntului i pentru a face corect analiza lui morfologic, elevul
trebuie s se nvee s nfptuiasc urmtoarele aciuni: s schimbe cuvntul n aa fel, nct s obin
noi variante ale lui, adic s obin cuvinte nrudite (ghea, gheu, gherie, ngheat); s compare
cuvntul iniial cu cele noi i s evidenieze morfemele; s observe nsemntatea morfemelor i s
stabileasc legtura dintre coninutul i forma cuvntului. Cercetrile, efectuate de ctre S. Juikov, au
artat ca nsuirea insuficient a acestor aciuni creeaz dificulti la nsuirea limbii materne.
Bineneles, nsuirea i efectuarea aciunilor de nvare la nceput ncetinete procesul instructiv, dar
la etapele urmtoare ele recupereaz aceast stopare, fcnd nsuirea mai contientizat. E tiut c
elevul claselor primare are o memorie foarte bun i el nu att nsuete materialul, ct l memoreaz.
Aciunea de autocontrol este o comparare, o confruntare a aciunilor proprii cu modelul propus de

ctre nvtor. Ca aceast comparare s nu se formeze stihiinic, pe calea probelor i greelilor, elevul
trebuie nvat s-i verifice nu numai rezultatul final, ci s-i confrunte i s-i corecteze toate
aciunile, activitatea n ntregime (controlul curent). Pe lng controlul curent, e necesar a dezvolta i
controlul de perspectiv, adic corectarea anticipat a activitii. E clar c la prima etap controlul e
nfptuit de ctre pedagog, care analizeaz rezultatele aciunilor elevilor: Iat litera aceasta n-ai scris-
o corect. Uite, aici n-ai rotungito bine, iar aici nu te-ai urcat pn la linie. Cu timpul, ns, elevii
singuri i gsesc greelile n aciunile lor i le nltur.
Aciunea de autoapreciere. n paralel cu autocontrolul, are loc i aprecierea de ctre elev a activitii
sale la diverse etape de nfptuire a ei. Funcia principal a autoaprecierii const n reglarea activitii.
Se evideniaz doua feluri de autoapreciere: retrospectiv i de pronosticare. Autoaprecierea
retrospectiv are loc atunci, cnd colarul i apreciaz rezultatul activitii sale. Autoaprecierea de
pronosticare reprezint aprecierea posibilitilor proprii, n cazul dat copilul compar condiiile
problemei, sarcina naintat cu experiena proprie. Aceast autoapreciere se bazeaz pe reflexie, adic
pe abilitatea de a analiza i compara situaia i posibilitile proprii, abilitate ce apare, dup cum am
spus mai sus, ca o formaiune psihologic nou la aceast vrst. Autoaprecierea are o influen
pozitiv asupra reuitei, atitudinii elevului fa de nvare i asupra ntregului proces de dezvoltare a
personalitii elevului de vrst mic. De aceea, autoaprecierea a devenit obiect de cercetare al multor
psihologi. Astfel, A. Lipkina (1976) pe cale experimental a constatat c de felul autoaprecierii
depinde msura ncrederii elevului n forele sale, atitudinea lui fa de greelile comise i greutile pe
care le ntlnete n activitatea de nvare. E tiut c dup gradul de obiectivitate autoaprecierea poate
fi de trei feluri: sporit (supraaprecierea), adecvat i sczut (subaprecierea). Aceste feluri de
autoapreciere sunt ntlnite deja la elevii claselor primare i ele influeneaz n mod direct comportarea
lor n procesul instructiv-educativ. Elevii de vrst mic au o autoapreciere adecvat. Dup cum au
artat investigaiile efectuate de A. Lipkina, ei manifest activism, perseveren n atingerea scopului,
independen maxim. Cei ce se subapreciaz sunt nencrezui n sine, pasivi, se tem de nvtor. Pe
lng sondajele de constatare, A. Lipkina a ntreprins i experimente formative, care contribuiau la
formarea la elevi a unei autoaprecieri adecvate. n cadrul acestor experimente elevii la nceput singuri
i apreciau lucrrile lor nainte de a le prezenta la control nvtorului. Dup aprecierea lucrrilor de
ctre pedagog se organiza discuia cazurilor de necoinciden, se clarifica temeiul aprecierii de ctre
copil i de ctre nvtor. Ca rezultat al acestor confruntri, obiectivitatea aprecierii sporea consi-
derabil. Numrul de elevi, ce-i supraapreciau lucrrile, se micora de la 80% la 20%. La a doua etap
psihologul folosea pe larg recenzarea reciproc: dup ce colarii i apreciau propriile lucrri, ele erau
analizate de ctre colegi. Dup recenzare lucrarea era ntoars autorului, care avea posibilitatea s-i
revad nc o dat opera. Aceasta contribuia la dezvoltarea la fiecare elev a atitudinii critice fat de
activitatea sa. Al treilea moment important n corecia autoaprecierii const n aceea c copiilor cu o
reuit sczut la nvtur li se ddea nsrcinarea s-i ajute pe colegii din clasele mai mici, care de
asemenea aveau o reuit modest. Cu alte cuvinte, primii erau pui n situaia unui nvtor i
aceasta, dup cum au artat cercetrile, a dus la modificarea poziiei social-personale a copiilor, la
schimbarea caracterului activitii lor i a atitudinii fa de sine ( Psihologia vrstelor i pedagogic,
1992).
Cele expuse mai sus denot c activitatea de nvare este foarte complicat i ea nu se formeaz de la
sine. nsuirea tuturor elementelor activitii de nvare are loc sub conducerea nemijlocit a
pedagogului. Copilul, venit n coal, nc nu poate s nvee. Sarcina nvtorului e de a-l nva s
nvee, de a-l ajuta s nsueasc chiar din clasa nti aceast activitate deloc uoara, dat fiind c vrsta
de la 6/7 pn la 10 ani este, dup spusele lui D. Elkonin, perioada formrii intense a activitii de
nvare. Formnd aceast activitate, nvtorul claselor primare trebuie s in cont de urmtoarea
legitate: predarea n clasele inferioare are la baz familiarizarea detaliat a copiilor cu elementele
structurale ale activitii de nvare. nvtorul i ncadreaz pe discipolii si n situaiile de nvare,
mpreun cu ei caut i demonstreaz aciunile de nvare i cele de autocontrol i autoapreciere.
Numai n aa fel elevii efectueaz contient activitatea de nvare, manifest activism cognitiv i
interes fa de procesul instructiv (D. Elkonin, 1989).
7.4. Cunotinele, deprinderile i abilitile

Dup cum s-a menionat, esena activitii de nvare este nsuirea noiunilor tiinifice, formarea
deprinderilor i abilitilor. Necesitatea nsuirii unui sistem de noiuni tiinifice (matematice,
lingvistice, biologice) reiese din faptul c la copii pe parcursul primilor 7 ani de via s-a format un ir
de noiuni obinuite, bazate pe observrile cotidiene, care mpiedic asimilarea celor tiinifice. La
ntrebarea Ce fel de animal este oarecele? elevul claselor primare rspunde: oarecele este animal
domestic, deoarece el triete n cas. Psihologul V. Davdov explic aceste greeli prin caracterul
empiric al generalizrilor elevilor de vrst mic (V. Davdov, 1986). V. Muhina (1985) subliniaz c
situaiile cotidiene i cunotinele formate pe cale empiric i mpiedic pe copii s rezolve i probleme
matematice. De exemplu, copilului i se propune o problem: ntr-un bidon mare sunt 7 litri de lapte,
iar n unul mic cu 2 litri mai puin. Ct lapte este n bidonul mic? Elevul rspunde: Trei litri. La
ntrebarea De ce trei? el explic: Eu am vzut un bidon mic i n el ncap numai trei litri de lapte
(V. Muhina, 1985).
Pentru ndeplinirea cu succes a activitii de nvare sunt necesare, ns, nu numai cunotine
teoretice, dar i deprinderi (ndeplinirea automatizat a diferitelor aciuni i operaii: a citi, a scrie, a
126
aduna, a scdea, a nmuli etc.). Fr deprinderile necesare elevul nu poate munci creator, deoarece
atenia lui este ndreptat nu spre rezultatul final, ci spre modul de ndeplinire a aciunilor. Atunci cnd
deprinderea nu este format, colarul nfptuiete aciunile foarte ncet, cu multe micri de prisos,
comite greeli, aciunile de autocontrol sunt insuficiente ori lipsesc n genere. i invers, odat cu
formarea deprinderilor dispar micrile de prisos, are loc contopirea unor micri i operaii ntr-o
aciune unic complicat, iar contiina se transfer de la modul de ndeplinire a aciunilor la rezultatul
lor. Sporete viteza aciunilor, se mbuntete autocontrolul.
Pe lng nsuirea cunotinelor teoretice, formarea deprinderilor n cadrul activitii de nvare elevii
claselor primare capt i abiliti, adic aptitudini de a folosi cunotinele i deprinderile n practic,
n diferite situaii legate att de activitatea de nvare, ct i de viaa de toate zilele. Abilitile pot fi
specifice i generale. Abilitile specifice se manifest la fiecare obiect n parte (abilitatea de a socoti
la matematic, de a uni corect sunetele n silabe - la citire), iar cele generale uureaz activitatea
elevului la orice lecie. La acestea se refer abilitile de a-i planifica activitatea, a ine cont de sarcina
pus n fa, a analiza condiiile ei, a-i analiza, regla, corija i aprecia aciunile.
S ne oprim mai amnunit la acele deprinderi i abiliti de baz, pe care le formeaz nvtorul la
elevii claselor primare n primele zile de coal. Acestea sunt deprinderile i abilitile de a citi, a lucra
cu textul, a numra i a scrie. Deprinderea de a citi, de exemplu, se bazeaz pe analizatorii vizual i
auditiv, pe procesele de analiz i sintez, necesare pentru contientizarea celor citite. Se tie c citirea
este reproducerea formei sonore a cuvntului pe baza prezentrii lui grafice. E foarte important ca n
procesul citirii s fie reprodus exact forma sonor a cuvintelor.
Copiii la primele etape de nvare nu posed aceast deprindere. Ei omit unele cuvinte, ncurc
literele, nu pronun unele sunete. Dificulti mari ntlnesc ei i la transformarea literelor n sunete, la
unirea silabelor n cuvinte. Aceasta are loc din cauza c ei nc nu pot face analiza sonor a cuvintelor
i pornesc nu de la sunete, ci de la denumirea literelor (a, be, ce).
O alta problem important este nelegerea de ctre elev a celor citite. Deseori se ntmpl aa c
colarii claselor primare neleg incorect ori nu neleg n genere coninutul textului citit. Exist mai
multe cauze. Una din ele const n vocabularul redus al copiilor de aceast vrst, alta n
incapacitatea lor de a evidenia ideea principal. A treia cauz poate fi considerat dorina exagerat a
prinilor, ba chiar i a nvtorului, de a spori viteza citirii.
Deprinderea de a citi este strns legat de abilitatea de a lucra cu textul. Pentru formarea ei e necesar
ca elevii ct mai devreme s fie pui n situaia de a rspunde la ntrebrile nvtorului asupra
textului, de a descrie diferite tablouri, obiecte, fenomene observate. Cu timpul ei sunt nvai s
divizeze textul citit n pri, dnd fiecreia din ele o denumire. Fiind ajutai de nvtor, elevii de
vrst mic evideniaz gndul principal al textului, redau coninutul lui, l povestesc de sine stttor,
gsesc n el locurile, unde are loc descrierea naturii, a eroilor principali. Aceast munc propedeutic
devine o pregtire serioas pentru formarea abilitii generale de a alctui planul textului, ceea ce are o
nsemntate colosal pentru munca elevilor la orice obiect, pentru dezvoltarea lor intelectual n
ansamblu.
Abilitatea de a numra include abilitatea de a descompune numrul n componentele lui: 4=1+3; 2+2;
3+1; 6=1+5; 2+4; 3+3; 4+2; 5+1. Aceast abilitate include i abilitatea de a numra n ordine direct
(1,2, 3, . ..) i indirect (7, 6, 5, 4, ...) cu ncepere de la orice punct al rndului de cifre. Dac aceste
abiliti lipsesc, elevii nfptuiesc operaiile aritmetice numai pe calea numrrii obiectelor.
Deprinderea de a scrie are i ea calea sa de formare. La nceput colarii i orienteaz i concentreaz

toat atenia asupra tehnicii scrierii i asupra respectrii poziiei corecte. E destul ca atenia lor s fie
transferat la ortografie i caligrafia imediat sufer simitor. Limbajul scris este determinat n aceast
perioad de cel oral: dac copilul pronun greit cuvntul, atunci el i l scrie incorect. Pentru a
nltura acest neajuns, sunt binevenite exersrile de pronunare corect a ortogramelor.
Activitatea 7.2.
Care este rolul activitii de nvare n dezvoltarea psihic a copilului?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.5. Motivele activitii de nvare i formarea lor

n psihologie noiunea de motiv a fost studiat de ctre cercettorul A. N. Leontiev. Conform opiniei
sale, este considerat motiv acel imbold, care-1 face pe om s nfptuiasc cutare sau cutare activitate
(A. N. Leontiev, 1983).
n legtur strns cu motivul se afl i scopul activitii, adic reprezentarea clar a rezultatului
activitii. Motivul activitii de nvare, spre deosebire de scop, nu ntotdeauna i este clar att
nvtorului, ct i elevului. colarul, de exemplu, rezolv o problem. Scopul aciunilor lui este
gsirea soluiei. Motivele, ns, pot fi diferite: ori dorina de a se nva s rezolve astfel de probleme,
ori dorina de a nu-i amr pe prini i pe nvtor cu o not insuficient. Drept motiv poate fi i
tendina de a se manifesta n faa colegilor. Scopul, dup cum vedem, rmne acelai, iar esena
activitii se schimb conform motivului.
A. N. Leontiev evidenia dou feluri de motive: motive nelese, concepute i motive real active.
Pentru explicarea lor psihologic savantul a descris urmtorul caz. Un elev din clasa nti se apuc s-
i pregteasc leciile. El tie destul de bine c e dator s fac acest lucru, deoarece va primi o not rea
i astfel i va amr pe prini. Dar acest motiv nu poate fi ntr-att de puternic, nct s-l fac pe copil
s-i pregteasc leciile, deoarece motivul este doar neles, nu unul cu adevrat activ. S presupunem
c aceluiai colar i se spune: nu vei iei la joac pn nu-i vei pregti leciile. Bineneles, de data
aceasta motivul activ, care l-a fcut pe elev s-i ndeplineasc obligaia, este posibilitatea de a se juca.
Totodat, copilul primete i o apreciere pozitiv pentru lucrul fcut. Asemenea coincidene cu timpul
duc la aceea c drept imbold activ devine anume dorina de a primi note bune.
n genere, activitatea de nvare nu este motivat de un singur imbold, ci de un sistem de imbolduri,

care formeaz aa-numita sfer motivaional. n aceast ierarhie de motive unele ocup un loc
128
principal, iar altele secundar. Toate motivele pot fi mprite n dou grupe. Din prima grup fac
parte acele motive, care sunt provocate de nsi activitatea de nvare, de coninutul ei. n cea de-a
doua grup intr motivele legate de rezultatele nvrii. Ultimele, la rndul lor, se mpart n motive
largi sociale, nguste personale i motive de prestigiu.
Imboldurile ce sunt legate de coninutul activitii de nvare nu ocup la elevii de vrst mic un loc
de seam. Rezultatele investigaiilor ntreprinse de L. Bojovici i colaboratorii si demonstreaz c la
elevii din clasa nti aceste motive ocup locul trei, iar la cei din clasa a treia locul cinci. Aceasta se
explic prin faptul c la colarii de aceast vrst nu sunt nc bine formate interesele cognitive,
tendina de a nfrunta greuti n procesul cunoaterii, de a manifesta activism intelectual. Nivelul de
dezvoltare a acestor motive depinde, n primul rnd, de nivelul dezvoltrii trebuinei cognitive. Ultima,
dup cum menioneaz L. Bojovici, nu se dezvolt la fel la toi copiii. Unii vin la coal cu o trebuin
cognitiv bine pronunat, alii invers; la unii colari ea are o orientare spre activitatea teoretica,
intelectual, iar la alii spre cea practic. Nivelul trebuinei cognitive mai depinde de coninutul i
modul de organizare a activitii de nvare. Pentru ca activitatea de nvare s dezvolte trebuina i
s formeze interesul cognitiv, nvtorul trebuie s propun elevilor nu numai cunotine i noiuni
gata formulate. E nevoie ca elevii s fie pui n situaii problematice cnd ei sunt nevoii singuri s
deduc noiunea.
Ca activitatea de nvare s contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv ea trebuie, dup prerea

psihologului V. Davdov, s fie ndreptat spre nsuirea noiunilor teoretice, procesul de nsuire a
noiunilor s decurg n aa fel, nct elevii s neleag originea lor, iar rezultatul nsuirii s fie
formarea activitii de nvare. Interesul cognitiv, menioneaz V. Davdov, va deveni un motiv
interior puternic atunci, cnd elevul se va strdui s capete nu rezultatul la o anumit problem
concret, ci va gsi metoda, calea generalizat de rezolvare a tuturor problemelor de acest tip (V.
Davdov, 1986).
Motivele largi sociale sunt rezultatul influenelor sociale. De obicei, ele sunt exprimate de elevi prin
urmtoarele motivri: nv ca s absolvesc coala cu note bune, ca sa susin cu succes admiterea la
Universitate, ca s fiu specialist bun n viitor. Motivele largi sociale arat c elevul nelege
semnificaia social a nvrii, contientizeaz faptul c cunotinele sunt necesare pentru a deveni un
specialist bun, pentru a fi cult i inteligent. Dei aceste motive sunt numai nelese de ctre elevii de
vrst mic, i nu real active, ele, totui, au un rol foarte mare n formarea atitudinii pozitive fa de
activitatea de nvare.
Motivele nguste personale ce determin activitatea de nvare a multor elevi, inclusiv a celor de
vrst mic, se reflect, de obicei, n tendina de a primi note bune cu orice pre, deoarece ele i vor
ajuta sa evite neplcerile n familie, s obin cumprtura promis de prini.
Sondajele ntreprinse de ctre M. Matiuhina au demonstrat c muli copii din clasele nti i a doua
lucreaz pentru not.
La aceast vrst ei nc nu neleg legtura obiectiv dintre not i cunotine. n majoritatea

cazurilor, colarii spun c nota i bucur sau i ntristeaz pe prini. Atunci cnd ei sunt pui n situaia
de a alege rezolvarea unei probleme pentru not i rezolvarea unei probleme ce necesit activism
intelectual, cugetare, majoritatea elevilor de vrst mic aleg totui problema a crei rezolvare va fi
apreciat cu not.
innd cont de faptul c elevii claselor primare manifest un interes exagerat fa de note, nvtorul
inovator . Amonavili a propus instruirea n clasele primare fr note. Ele, n opinia sa, sunt
percepute de ctre elevii de vrst mic nu ca o apreciere a cunotinelor, ci ca o apreciere a ntregii lor
personaliti, ca o exprimare a atitudinii nvtorului fa de ei. Notele, numite de ctre savant idoli,
le provoac copiilor o stare de alarm sporit. De aceea, instruirea fr note, consider . Amonavili,
contribuie la scderea sau la dispariia nelinitii sufleteti la elevi i la dezvoltarea motivelor cognitive.
Imboldurile de prestigiu sunt observate la acei elevi, care nva pentru a se evidenia printre ceilali
semeni, pentru a ocupa n clas un statut nalt. Aceste motive sunt mai frecvente spre sfritul vrstei
colare mici, cnd o nsemntate deosebit pentru elev are opinia colegilor. Aceasta, ns, are loc
numai atunci, cnd n clas predomin o atitudine pozitiv fa de succesele la nvtur. n caz
contrar elevii, dimpotriv, se strduiesc s nu se evidenieze.
Activitatea 7.3.
Schiai ierarhia motivelor nvrii la elevul claselor primare:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.6. Particularitile psihologice ale activitii de munc a elevilor claselor

primare
Dup cum sa menionat, activitatea dominant a elevului mic este nvarea. O importan mare n
dezvoltarea i formarea personalitii colarului are, ns, i munca. Dac activitatea de munc a
precolarului este orientat mai mult spre ndeplinirea nsrcinrilor primite din partea adulilor
obligaiile copilului de serviciu n clas, ngrijirea plantelor i animalelor, confecionarea jucriilor din
hrtie, atunci munca elevilor din clasele primare este strns legat de obiectivele familiei i ale colii.
Ele includ formarea atitudinii pozitive fa de munc, educarea hrniciei, dezvoltarea intelectual,
nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, abilitilor i pregtirea pentru munca de producie
propriu-zis. O deosebit nsemntate n realizarea acestor obiective au leciile de munc. Ele
contribuie considerabil la dezvoltarea intelectual a elevilor de vrst mic, la formarea i dezvoltarea
formaiunilor psihologice noi ce apar la aceast vrst. Se are n vedere, n primul rnd, dezvoltarea
gndirii abstracte, a aptitudinii de a gndi n plan interior, de a-i planifica aciunile. La leciile de
munc se consolideaz abilitatea de a-i controla, corija i aprecia adecvat aciunile, care obin un
caracter mult mai voluntar. E clar c aceste abiliti nu se dezvolt de la sine. Ele au nevoie de un
control minuios i de o dirijare iscusit din partea nvtorului, care ine cont de faptul c gndirea
copiilor ce vin n clasa nti are, totui, un caracter concret. De aceea, la primele lecii de munc
130
nvtorul arat i explic discipolilor si fiecare aciune, le demonstreaz orice operaie. Cu timpul,
ns, el i nva pe copii s gseasc independent cile confecionrii modelelor puse n fa, s-i
planifice aciunile pentru a ajunge la rezultatul final. E tiut c elevii mici nu sunt n stare s duc pn
la capt lucrul nceput. Pe ei i atrage mai mult procesul muncii dect rezultatul ei. Din aceast
cauz, copiii deseori se sustrag, nu respect condiiile naintate, inventeaz ceva nou i se abat de la
scopul propus de nvtor. n acest plan leciile de munc duc nu numai la formarea abilitilor
enumerate mai sus, dar i la dezvoltarea calitilor volitive, cum sunt independena, exigena i
perseverena.
Crearea unui produs, atingerea scopului le trezesc copiilor sentimente i emoii pozitive, mndria i
satisfacia pentru efortul depus i rezultatul obinut, le arat esena i semnificaia social a muncii.
Confecionnd la leciile de munc jucrii pentru picii de la grdinia din apropiere, vreun cadou
pentru mam sau bunic, elevii mici se nva s fac ceva nu numai pentru sine, dar i pentru alii.
Toate acestea n ansamblu le formeaz elevilor o atitudine pozitiv fa de munc, motive i intenii
largi sociale. n acest scop se organizeaz i pregtirea n comun a unui singur articol de ctre toi
elevii clasei. O astfel de activitate necesit repartizarea muncii ntre colari, fiecare ndeplinete o
parte din sarcina comun. Elevii, n asemenea cazuri, se nva sa colaboreze, s poarte rspundere fa
de colectiv.
Formarea atitudinii pozitive fa de munc se realizeaz i atunci, cnd copiii ascult i citesc povestiri
despre munca adulilor, cnd nvtorul organizeaz excursii la locul de munc al prinilor.
Jocul. La vrsta colar mic jocul poate fi utilizat ca mijloc de organizare i facilitare a activitii
instructive. Jocurile n procesul instructiv produc la copil emoii pozitive i mresc activismul lor.
Elevii mici cu interes particip la jocurile cu subiect. Se schimb caracterul subiectelor, dezvoltarea
are loc de la jocurile casnice spre jocurile cu subiect de producie i subiect ce reflect evenimentele
socialpolitice.
La copiii clasei nti un loc semnificativ l ocup jocurile de coal i nvmnt. La elevii clasei a
patra jocurile cu tematic colar aproape dispar, deoarece se pierde elementul noutii. n joc, elevul
mic ncepe a include materialul din crile citite, emisiuni de radio, televiziune. Un loc important l
ocup jocurile mobile (sriturile, alergarea etc.).
ncepnd cu clasa a treia o importan tot mai mare revine jocurilor sportive. Un loc semnificativ
printre jocurile copiilor ncep s-l ocupe jocurile intelectuale (ahul, jocul de dame etc.), ce dezvolt
gndirea, imaginaia, intelectul.
Tendina de a obine un rezultat ct mai bun este motivul de baz al jocurilor mobile i intelectuale.
Diferenele n joc la biei i fete sunt: bieii i fetele de o vrst se joac n diverse jocuri. Toate
fetele claselor primare se joac cu ppuile, multe iubesc jocurile cu subiect, iar bieii se joac cu
avioane, rachete, maini. Toi bieii iubesc hocheiul, fotbalul, tenisul, biliardul. Fetele iubesc voleiul,
baschetul.
7.7. Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic

Atenia. Pe parcursul vrstei colare mici are loc stabilirea echilibrului dintre atenia involuntar i cea
voluntar. Dac la nceputul perioadei colare la elevi predomin atenia involuntar, a creia baz
fiziologic a creia este reflexul de orientare, atunci ctre vrsta de 10/11 ani acest fenomen psihic
devine din ce n ce mai mult supus voinei copilului i dominant este atenia voluntar.
La nceput elevii mici reacioneaz la tot ce este nou i neobinuit. Ei sunt ateni numai la informaia
ce-i intereseaz, ce corespunde trebuinelor lor, ce este expus simplu, accesibil, clar i nu le cere efort
mintal pentru a fi neleas. Odat cu complicarea vieii i activitii elevilor de vrst mic, a
sarcinilor naintate de ctre aduli, apare, ns, i atenia voluntar. Dezvoltarea ei decurge cu succes
mai ales atunci, cnd prinii i nvtorii i nva pe copii s lucreze conform scopului naintat.
Pentru aceasta maturii mai nti singuri pun n faa copilului un scop i particip la realizarea lui, iar
mai apoi colarul singur i nainteaz scopul i se conduce de el n activitatea sa.
Nivelul de dezvoltare a ateniei voluntare la elevul mic este direct proporional nivelului
responsabilitii lui. Cu ct responsabilitatea i contiinciozitatea copilului sunt mai nalte, cu att el va
fi mai apt s manifeste atenie voluntar la ndeplinirea diferitelor obiective chiar i neinteresante, dar
necesare.
n primii ani de coal sufer schimbri i particularitile ateniei. n primul rnd, se mrete simitor
volumul ateniei. Spre sfritul vrstei colare mici copiii pot include n cmpul ateniei un numr mai
mare de obiecte, dar totui volumul ateniei la copii este mai mic dect la un adult:
5 7 ani volumul ateniei este 2 4 uniti;
8 9 ani volumul ateniei este 2 5 uniti;
10 11 ani volumul ateniei este 3 6 uniti.
Volumul ateniei se schimb nu numai din punct de vedere cantitativ, dar i calitativ: colarii de 9 11
ani pot nu numai s numeasc un numr mare de obiecte percepute, dar i s le descrie, s le
caracterizeze detaliat. Acest fapt vorbete despre aceea c la ei se dezvolt intens spiritul de
observaie.
Se dezvolt de asemenea aptitudinea de a-i repartiza atenia: copilul i distribuie atenia nu numai
asupra citirii corecte a silabelor i cuvintelor, dar i asupra sensului celor citite. Datorit dezvoltrii
acestei particulariti, datorit formrii i consolidrii deprinderilor de a citi, a scrie i socoti spre
sfritul vrstei date copilul poate ndeplini concomitent cteva activiti. De exemplu, poate scrie
dictri, poate confeciona ceva n timp ce nvtorul d anumite explicaii.
O alt particularitate a ateniei este stabilitatea. Spre deosebire de precolari, elevul mic poate fi atent
un timp mai ndelungat. Aceast superioritate are la baz, n primul rnd, stabilirea echilibrului dintre
procesele de excitaie i inhibiie, iar, n al doilea rnd, dezvoltarea voinei ce-i las amprenta i
asupra ateniei, atribuindu-i astfel un caracter voluntar i fcnd-o mai stabil. S nu uitm, ns, c
echilibrul proceselor de excitaie i inhibiie i caracterul voluntar al ateniei elevului nceptor sunt
relative, pe cale de dezvoltare i las mult de dorit. Acelai lucru l putem spune i despre aptitudinea
copilului de 6 11 ani de a-i transfera atenia de la un obiect la altul.
132
Pentru ca particularitile ateniei s ating un nivel nou de dezvoltare i s contribuie la nsuirea

productiv a cunotinelor, activitatea de nvare a elevilor mici trebuie s fie organizat n aa fel
nct ea s corespund unor anumite cerine. n primul rnd, fiecare copil trebuie s fie ncadrat la
lecie n activitate. Psihologul N. Dobrnin meniona c atenia elevilor este concentrat numai atunci,
cnd activitatea lor cere atenie maxim, efort fizic i intelectual. Tot el mai sublinia c atenia elevilor
depinde, totodat, de accesibilitatea materialului i a sarcinii naintate. Dac elevul simte c i se
propune s fac ceva ce este peste puterile lui, el pierde interesul fa de propunerea adultului i i
sustrage atenia de la ea (N. Dobrnin, 1959).
Atenia este strns legat de emoiile i sentimentele omului, de interesele i trebuinele lui. Elevul va
fi mai concentrat atunci, cnd materialul propus spre nsuire va trezi copiilor triri puternice, va
satisface trebuinele lor i va corespunde intereselor cognitive. Deosebit de ateni sunt elevii de vrst
mic atunci, cnd li se propune o activitate creatoare, deoarece ea include gndirea, imaginaia,
sentimentele i voina.
O importan primordial pentru dezvoltarea ateniei voluntare la colarii de vrst mic are momentul
organizatoric de la nceputul leciei. Chiar din primele zile, de la copii se cere ca ei s-i pregteasc
locul de lucru pn la intrarea nvtorului n clas; s-i aranjeze rechizitele necesare, s le pun n
ghiozdan pe cele de prisos ca s se poat ncadra n procesul instructiv din primele minute ale leciei.
nvtorul nu va ncepe lecia dac cineva vorbete sau nu i-a pregtit locul de munc. Aceasta
concentreaz atenia elevilor i creeaz o atmosfer favorabil pentru nceperea activitii de nvare.
Pe parcurs nvtorul d indicaii clare referitor la faptul cu ce se vor ocupa elevii la fiecare etap a
leciei. O astfel de orientare i ajut pe copii s-i transfere atenia de la un fel de activitate la altul.
Bineneles, nvtorul va propune o nou activitate numai atunci, cnd cea precedent a fost
ncheiat. O importan mare au tonul i emotivitatea vocii nvtorului, tempoul leciei. Elevii de
aceast vrst sunt foarte energici, de aceea e nevoie ca ei s fie mereu preocupai. nvtorul va
mbina n acest scop interogarea individual i cea frontal, va folosi diferite fie, va adresa ntrebri
ctre toat clasa. Pentru obinerea ateniei stabile n timpul explicrii materialului nou, nvtorul i va
include i pe copii n aceast activitate, le va propune s fac diferite generalizri, concretizri, s
deduc diferite reguli. Pentru dezvoltarea ateniei colarilor nceptori e necesar ca i sfritul leciei s
fie bine chibzuit de ctre nvtor. n acest scop nvtorul va propune copiilor teme i exerciii
pentru acas pn la sunet.
Percepia. La elevii mici acest proces cognitiv are un caracter involuntar, ce se manifest prin faptul
c ei nu-l pot dirija, nu pot analiza independent un anumit obiect, material ilustrativ. n activitatea de
nvare percepia elevilor mici se reduce la recunoaterea i denumirea formei i culorii. Treptat, ns,
percepia sufer schimbri eseniale, care in de dezvoltarea activitii numit observare. n cadrul ei
copiii nsuesc diferite aciuni perceptive, se nva s vad diferite detalii i particulariti ale
obiectului perceput, s evidenieze i s deosebeasc nsuirile eseniale de cele secundare. La nceput
analiza obiectului este dirijat de nvtor, care demonstreaz copiilor aciuni perceptive, ordinea
evidenierii particularitilor lui, iar mai apoi elevii singuri i planific activitatea perceptiv. n aa
fel are loc dezvoltarea percepiei voluntare i contiente. Un rol important l are n acest proces
cuvntul, care devine calea principala de formulare a scopului activitii de cunoatere i exprimare a
laturilor observate.
Sub influena activitii de nvare la copii se dezvolt simitor spiritul de observaie, care devine o
particularitate constant a personalitii.
n primii ani de coal se modific i cauzele selectivitii percepiei. Dac la 6/7 ani percepia
copilului este determinat de acele particulariti ale obiectului, care l evideniaz dintre alte obiecte
(forma, dimensiunea, culoarea aprins), atunci mai trziu acest proces depinde mai mult de interesele,
trebuinele i experiena elevilor.
Realizri importante sunt obinute n aceti ani i n domeniul dezvoltrii percepiei timpului i
spaiului, formei i culorilor. n activitatea de nvare elevii mici, pe de o parte, i consolideaz
cunotinele acumulate pe parcursul copilriei precolare (etaloanele senzoriale), iar, pe de alt parte,
se familiarizeaz cu noi figuri geometrice, cu nuane de culori. ns, dup cum menioneaz A.
Liublinskaia, copiii din clasa I i a II-a deseori confund figurile volumetrice cu cele plate (sfera cu
cercul, cubul cu ptratul). Spre sfritul vrstei colare mici, copiii nsuesc cu succes i aceste forme
geometrice.
Percepia spaiului. Mari schimbri survin n dezvoltarea percepiei spaiului. Specificul percepiei
spaiale a obiectelor, i anume - poziia obiectelor - este precizat mai uor cu ajutorul noiunilor
ntre, lng, dect cu noiunile la stnga, la dreapta. Chiar i n clasa a IIa unii copii nu pot
distinge partea dreapt de cea stng.
Percepia timpului. Percepia timpului prezint dificulti nsemnate pentru elevii mici.
N. abalin a stabilit c percepia minutei de la o clas la alta devine tot mai corect, dar majoritatea
elevilor micoreaz durata ei real. i invers, la percepia unor durate mai mari de timp (5, 10, 15
minute) elevii preamresc durata real a timpului.
La elevii mici nc nu s-a format reflexul de timp i ei nu ntotdeauna corect apreciaz duratele de
timp. Elevii mici percep mai bine duratele nu mari de timp (ora, sutca, sptmna, luna), cunotinele
despre duratele mari de timp nu sunt foarte exacte. Experiena proprie i nivelul dezvoltrii
intelectuale nu le permit s-i creeze imaginea clar a unor aa durate mari ca secol, epoc, er.
Un rol important n dezvoltarea percepiei au leciile de matematic, munc, educaie fizic i tiine
ale naturii. n cadrul lor la copii se formeaz noi reprezentri spaiale, ei nsuesc diferite ci i uniti
de msurare a spaiului i timpului.
Memoria. La elevii mici, dup cum menioneaz cercetrile psihologilor i observrile nvtorilor,
predomin memoria involuntar. Ei memoreaz uor ceea ce le trezete interes i le provoac emoii
puternice: povestirile interesante, povetile, cntecele ce i-au impresionat. Memoria involuntar a
colarilor nceptori se deosebete de cea a precolarilor att cantitativ, ct i calitativ. Investigaiile
psihologului P. Zincenko au dovedit c copiii de 4 5 ani memoreaz involuntar 8 9 imagini ale
obiectelor din 15 propuse, pe cnd cei de vrst colar mic rein deja 13. Cu vrsta, memoria
involuntar devine i mai contient. colarii de vrst mic memoreaz mai productiv cuvintele
nelese dect cele neclare.
134
Viaa colar, dup cum s-a spus, nainteaz cerine destul de mari fa de copii. Ele se rsfrng i
asupra memoriei. Elevul trebuie s memoreze regulile de comportare, temele date pentru acas, s
reproduc la lecie cele nvate anterior. Toate acestea i dezvolt memoria voluntar. La etapele
iniiale, copiii folosesc cea mai simpl cale repet materialul de mai multe ori. Dac i se fac unele
ncercri de a mpri materialul n pri componente, acest lucru nu este, totui, fcut contient,
deoarece textul e divizat ntmpltor, fr a se ine cont de unitile de sens.
Autocontrolul de asemenea lipsete. colarul de 6/7 ani nu-i verific calitatea memorrii prin
reproducere, ci repet materialul de attea ori, de cte ia spus nvtorul. De aceea, e necesar ca
nvtorul s-i nvee pe copii de la bun nceput s memoreze raional materialul. Pentru aceasta,
nvtorul analizeaz n clas de nenumrate ori textul citit, mprindu-l n fragmente, crora copiii le
dau denumiri dup ideea pe care ele o conin. Elevilor li se comunic, de asemenea, c repetrile
trebuie mbinate cu reproducerile, repartizndu-le n timp. Legitile memoriei, procedeele efective de
memorare sunt expuse i prinilor, care le vor consolida lucrnd cu copiii acas. O astfel de activitate
e raional s se desfoare n a doua jumtate a primului an de nvare, cnd colarii au nsuit cititul
i scrisul, cnd sporete volumul textelor din manual i planul lor poate fi fcut nu numai oral, dar i n
scris.
n clasele a IIa i a IIIa corelaia dintre memoria voluntar i cea involuntar se schimb n favoarea
celei dinti. Devine mai dezvoltat ctre sfritul vrstei colare mici i memoria auditiv n
comparaie cu cea vizual. nvtorul, totodat, trebuie s apeleze n activitatea instructiv la toate
felurile de memorie. Aceasta i va feri pe elevii mici de surmenaj.
O alt cale de memorare productiv este includerea n acest proces a operaiilor gndirii, i anume - a
comparaiei i raportrii. Cercetrile efectuate de A. Smirnov iau permis s ajung la concluzia c
chiar i elevii din clasa a IVa nu folosesc raportarea n procesul memorrii. n unele cazuri, ei
ntlnesc greuti la cutarea cuvintelor sau obiectelor, cu care poate fi raportat informaia propus
pentru a fi memorat, iar n alte cazuri pur i simplu nu tiu cum s utilizeze raportarea drept cale de
memorare. Pentru a pune temelia unei astfel de memorri, care, n fond, e caracteristic elevilor din
clasele superioare i adulilor, este necesar de a forma la elevii mici deprinderea de a compara i
raporta.
Referindu-ne la un alt proces al memorrii la reproducere inem s menionm c elevii mici

recurg la el atunci, cnd nva ceva pe de rost. E semnificativ faptul c ei recurg la reproducere
permanent uitnduse n text i foarte rar ncearc si reaminteasc cele uitate. Reamintirea le cere o
ncordare, i de aceea ei prefer calea cea mai uoar. K. Uinski scria c reamintirea este o munc
grea, cu care trebuie s-i deprindem pe copii treptat. nvtorul nu trebuie s se grbeasc i s-i
opteasc elevului ceea ce el nu-i poate reaminti. Dac colarul va depune un efort ii va reaminti
singur, aceast informaie util se va ntipri mai bine n memorie i la reproducerea repetat el nu va
ntlni greuti.
Psihologul rus S. Rubintein menioneaz c elevii mici reproduc mai bine materialul numai dup ce
trece un anumit timp. n acest rstimp informaia se contientizeaz i la reproducerea ei are loc
fenomenul numit reminiscen. Din punct de vedere fiziologic, n cazul dat dispare inducia negativ
ce apare n procesul memorrii i inhibiia cauzat de dorina aprig de a reproduce ntocmai

materialului memorat.
Pe parcursul ntregii vrste colare mici, elevii au nevoie ca activitatea lor privind memorarea s fie
orientat de nvtor.
Gndirea. Felul predominat al gndirii elevului mic este cel intuitivimaginativ. Aceasta este o
gndire n care rezolvarea problemelor intelectuale are loc n rezultatul aciunilor interne cu imaginile.
Gndirea copilului la nceputul instruirii colare se caracterizeaz prin egocentrism. n gndirea

copilului predomin logica percepiei (volumul, greutatea, forma). Dezvoltarea intelectual la elevul
mic are loc n dou direcii opuse: spre mai concret i spre mai abstract.
Schimbrile eseniale ce au loc n rezultatul instruirii n activitatea intelectual a elevilor este

caracterizat de P. Blonski: Gndirea devine mai larg dup volum, mai intuitiv i mai abstract, dar
n acelai timp mai detaliat dup coninut, mai semnificativ; gndirea devine mai disciplinat i mai
fundamental, mai corect i mai veridic (P. Blonski, 1930).
n procesul instruirii colare, elevii mici nsuesc noiuni tiinifice. nsuirea noiunilor este n
legtur cu activitatea intelectual complex.
Operaiile gndirii:
Dezvoltarea analizei. Are loc de la analiza acionalpractic senzitiv spre mintal. Gndirea analitic
a elevilor trece printrun ir de etape: dezvoltarea decurge de la analiza pe elemente sau parial spre
cea complex i sistemic.
Dezvoltarea sintezei. Decurge de la elementar spre complex. La elevii mici predomin sinteza
acionalpractic, realizat pe baza aciunii practice cu obiectele. La un nivel mai superior elevii
nfptuiesc i sinteza mintal. Analiza pentru elevii mici este un proces intelectual mai uor i se
dezvolt mai repede dect sinteza.
Compararea. Are anumite particulariti: n primul rnd, n cadrul comparrii elevii mai uor gsesc
deosebirile, mai greu asemnrile. O dificultate pentru ei prezint compararea obiectelor, fenomenelor
cu care nu au posibilitatea de a aciona nemijlocit i care posed mai multe trsturi sau aceste
trsturi sunt ascunse.
Abstractizarea. O particularitate a abstractizrii elevilor claselor primare const n faptul c drept

trsturi eseniale ei consider trsturile exterioare vizibile i des percepute, uor percepute. O alt
particularitate const n faptul c copiii mai uor abstractizeaz calitile obiectelor i fenomenelor
dect legturile i relaiile dintre ele.
Generalizarea. O particularitate a generalizrii la elevul mic const n faptul c el folosete numai

acele particulariti eseniale pe care el le contientizeaz, dar elevul nu poate s contientizeze toate
trsturile care se includ n coninutul unei sau altei noiuni.
La etapele primare, la elevul mic predomin generalizarea senzitiv, acionalpractic. Apoi

dezvoltarea are loc de la generalizarea senzitiv prin generalizarea intuitivnoional/conceptual spre
noionalimaginativ tiinific/conceptualimaginativ tiinific.
136
Generalizarea intuitivnoional este generalizarea att a particularitilor eseniale, ct i a celor

neeseniale, sub forma imaginilor intuitive.
Generalizarea conceptual-imaginativ tiinific este generalizarea unor particulariti eseniale ale

obiectelor, fenomenelor, a legturilor i relaiilor lor eseniale.
Rezultatul acestor generalizri sunt: noiunile tiinifice, regulile, legile.
Imaginaia. La vrsta colar mic copilul poate crea n imaginaia sa diverse situaii. Activitatea
instructiv stimuleaz elevul mic la aciuni volitive ale imaginaiei. Din cercetrile lui J. Piaget s-a
constatat c imaginaia la 6 7 ani suport o genez asemntoare operaiilor intelectuale.
La nceput, imaginaia se reduce la reproducerea intern a strilor perceperilor, este static. Pe msura
dezvoltrii copilului imaginaia devine mai mobil i mai flexibil, capabil de anticiparea
momentelor succesive n transformarea posibil a unei stri n alta (volumul).
La vrsta de 7 11 ani copilul se poate afla n dependen de imaginile imaginaiei, dar, depunnd
efort, el poate s dirijeze manifestarea i dezvoltarea lor sau s le stopeze n funcie de voina proprie.
Particularitatea imaginaiei copilului const n aceea c elevul mic poate s dirijeze imaginile vizuale
i s le pstreze n memoria sa pe tot parcursul vieii sale. Imaginaia influeneaz dezvoltarea
reflexiei, personalitatea, relaiile cu alii.
Activitatea verbal. La intrarea copilului n coal, el dispune de un vocabular relativ bogat de 3 000
3 500 de cuvinte i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire.
n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. n ceea ce privete limbajul
oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvrii problemelor de
aritmetic sau a exerciiilor gramaticale, desennd sau privind un tablou, colarul mic nva treptat s
asculte explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumrilor i raionamentelor sale.
n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de cititscris i aceasta impulsioneaz, de asemenea,

progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect. Se nsuete
fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere spre sfritul micii colariti
aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Contactul
semantic, noiunile de gramatic i permit copilului s contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca
elemente de limb i obiectele desenate prin cuvinte. Copilul capt cunotine despre structura
morfosemantic a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare, rdcina, terminaia,
sufixele, prefixele. Ulterior nsuirea categoriilor gramaticale propriuzise (substantiv, verb, adjectiv,
pronume) i dezvluie copilului bogia posibilitilor de exprimare ale limbii materne i i prilejuiete
constatri cu privire la frumuseea construciilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare: de munc, desen, cultur fizic,
istorie, observarea naturii cu prilejul crora copilul ia cunotin de o nou terminologie, care variaz
de la un domeniu la altul. Copiii se obinuiesc ca, prin limbaj, s-i planifice activitatea, s exprime
aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra
perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii
micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra.
La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere, uneori uoare (trectoare), care
pot fi nlturate cu timpul prin munca de predarenvare; altele, mai complicate, cptnd aspectul
de tulburri, afecteaz profund conduita verbal a copilului. Printre acestea din urm sunt de menionat
dislalia (deformarea pronuniei), blbiala (alterarea ritmului de vorbire), disgrafia (alterarea
limbajului scris), dislexia (afectarea activitii de citire).
Activitatea 7.4.
Enumerai principalele realizri n sfera cognitiv pe parcursul perioadei:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.8. Formarea personalitii

Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz unele trsturi mai
stabile de temperament i caracter.
Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena decisiv
asupra formrii n continuare a personalitii. ncepnd chiar cu aspectul exterior inuta vestimentar
copilul capt un alt profil, deosebit de cel al copilului din instituia precolar.
Statutul de colar, cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i
realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii
lui, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i n ceea ce privete conduita sa exterioar.
Pe parcursul celor patru ani de nvare n coal n structura personalitii colarului se formeaz
treptat concepia despre lume i convingerile morale. Cunotinele elevilor de vrst mic despre
obiectele i fenomenele din jur devin mai vaste, profunde, ele capt un caracter tiinific.
Convingerile morale se formeaz la copii i la vrsta precolar, dar numai n coal lor li se
nainteaz un sistem integral de cerine i reguli, a cror respectare este bine controlat. Ca rezultat,
colarii de vrst mic nu numai nsuesc regulile de comportare, dar i se conduc de ele n relaiile cu
nvtorul i cu ali aduli n diverse situaii, n comunicarea cu semenii la lecii i la recreaii, n
comportarea n strad i n locurile publice.
Formarea personalitii elevului mic se manifest nu numai prin apariia noilor trebuine, ci i prin
modificarea esenei celor vechi. Trebuina de a avea noi impresii se transform n trebuina cognitiv,
n curiozitate, care are o importan extrem de mare n dezvoltarea i formarea personalitii elevului
de vrst mic, deoarece ea devine o particularitate constant i un motiv foarte puternic al
comportamentului lui i al activitii de nvare.
Izvoarele cunoaterii de sine i autoaprecierii sunt comunicarea copilului cu adulii i cu semenii i

propria lui activitate.
138
Elevilor claselor primare le este caracteristic att autoaprecierea adecvat, ct i cea neadecvat, adic
exagerat i sczut. Autoaprecierea colarilor de vrst mic poate fi caracterizat i dup un alt
parametru, dup stabilitatea ei. i autoaprecierea adecvat, i cea neadecvat poate fi stabil i
instabil. innd cont de aceste particulariti, nvtorii i prinii trebuie s tie s determine just
autoaprecierea copiilor, s le formeze o atitudine critic fa de sine i s le dezvolte aptitudinea de a-
i analiza i controla activitatea i comportarea caliti importante ce caracterizeaz pozitiv
personalitatea elevilor mici.
Sfera emoional la elevul mic. Tendina general n dezvoltarea sferei afective la elevii mici este
contientizarea i reinerea lor tot mai mare. Sfera perceperii emotive i sfera coretriri este redus.
Multe stri afective i de retrire nu-i sunt interesante colarului mic, ele fiind inaccesibile nu numai
pentru coretrire, ci i pentru nelegere.
Dup cum arat cercetrile efectuate de P. Iacobson, copiii de 7 8 ani incorect percep groaza, frica,
furia, deoarece ei nu posed aceast experien emoional. Imperfeciunea n perceperea i nelegerea
emoiilor duce la imitarea pur exterioar a adulilor n ceea ce privete exprimarea emoiilor. Tonusul
emoional general al colarilor mici, dispoziia predominant este voioas, vesel, optimist.
Unii elevi n aceast perioad, dup cum arat cercetrile efectuate de S. Slavina, ncep s manifeste
tendina ctre stri afective acute, ce se explic, n opinia cercettorului, prin disconcordana dintre
aspiraiile copilului i posibilitile satisfacerii lor. Aceste stri se manifest prin brutalitate,
irascibilitate, instabilitate emoional.
Conform opiniei lui S. Rubintein, elevii mici dup echilibrul retririlor emoionale, se apropie mai
mult de maturi dect chiar de preadolesceni, la care, datorit restructurrii organismului lor, procesele
emoionale pot fi la fel de neechilibrate ca i la precolari.
La vrsta colar mic se dezvolt sentimentele superioare: morale, intelectuale, estetice.
La aceast vrst se formeaz intensiv sentimentele morale: dragostea de ar, de patrie, colectivismul,
prietenia, sentimentul tovriei, datoriei i onoarei.
Participarea fiecruia n viaa semenilor indic dezvoltarea sentimentului tovriei. Odat cu

dezvoltarea sentimentului tovriei se dezvolt i sentimentul colectivismului.
Sentimentele intelectuale se dezvolt n procesul activitii cognitive a elevului mic: curiozitatea,

mirarea, ndoiala, satisfacia de la rezolvarea reuit a problemei, decepia de la incapacitatea de a o
rezolva. Procesul cunoaterii ce provoac satisfacii (emoii pozitive, bucurie) favorizeaz formarea
intereselor cognitive.
Sentimentele estetice sunt nite sentimente de satisfacie provocate de perceperea frumosului.

Izvoarele sentimentelor estetice sunt: operele de art, pictura, muzica.
Activismul propriu al colarului mic n domeniul operei de art este sczut. n dezvoltarea acestui
sentiment un rol mare l are adultul.
Sfera volitiv la elevul mic. Odat cu venirea la coal ncepe o nou etap n dezvoltarea sferei
volitive la copil. Sub influena cerinelor ce i se nainteaz, ncepe dezvoltarea rapid a stpnirii i
rbdrii, ca baze ale comportrii disciplinate, care la sfritul primului an devin obinuite pentru copil.
La elevii claselor I a IIIa crete vizibil abilitatea de a manifesta eforturile volitive. ncep s se
formeze aciunile cognitive voluntare, i anume: memorarea intenionat (voluntar) i reproducerea
materialului instructiv, atenia voluntar, observarea orientat i stabil, strduina n rezolvarea
sarcinilor mintale. Dac n clasele nti i a doua elevii nfptuiesc aciunile volitive dup indicaiile
adulilor, atunci n clasele a treia i a patra ei dobndesc capacitatea de a realiza actele volitive n
corespundere cu motivele proprii. n caz de necesitate de a se stpni de la o activitate, aciune, fapt,
copiii nii creeaz condiii ce exclud aciunile atractive.
Aceast autostimulare la vrsta dat se folosete pe larg, ns n majoritatea cazurilor ea este difuz.
A. Hohlov a indicat c elevii cu un nivel jos de dezvoltare a voinei manifest un activism nalt i
stabil la studierea obiectelor ce reprezint interes pentru ei, iar la studierea obiectelor neiubite un
activism nalt i stabil se manifest numai la elevii cu un nalt nivel de dezvoltare a voinei.
La copiii de aceast vrst nc nu sunt dezvoltate mecanismele volitive de o for suficient capabile
s nving emoiile puternice, influenele externe. Deseori, elevii mici manifest activism volitiv nu
pentru ca ei s fie executori buni ai voinei altora i ca s ctige simpatia adulilor fa de sine.
La elevul mic se formeaz calitile volitive ca: independena, hotrrea, perseverena, stpnirea de
sine, curajul.
Independena cu ct mai mici sunt elevii, cu att mai slab este priceperea lor de a aciona
independent. Ei nu sunt capabili s-i dirijeze comportamentul, bazndu-se pe opiniile i convingerile
lor, de aceea i imit pe alii. n unele cazuri, lipsa independenei i a criticii duce la o sugestibilitate
mrit. Copiii imit i binele, i rul. Este important ca exemplele de comportare ale maturilor i
oamenilor din jur s fie pozitive.
Rolul major n formarea comportrii corecte a elevilor revine adulilor. ns, aceast conducere nu
trebuie s diminueze independena copiilor, ntruct hipertutelarea, ndeplinirea muncii lor de ctre
aduli formeaz trsturile pasivitii la elevii mici.
Stpnirea de sine se manifest aceast calitate la nceput prin priceperea de a se supune cerinelor
adulilor. Maturii trebuie s le explice i s le demonstreze cum s se poarte corect, s-i antreneze n
comportarea corect. Mai trziu la elevul mic apare priceperea de a se reine, de a se supune regimului
colii i programului n afara colii, de a-i organiza ndeplinirea temelor pentru acas i odihna.
Deseori la elevul mic se observ calitatea invers stpnirii de sine impulsivitatea, ca rezultat al
emoionalitii nalte la aceast vrst, care se manifest prin distragerea rapid a ateniei la stimulenii
neateptai, vii, strideni, la tot ceea ce prin noutatea sa atrage copilul.
n cercetrile sale, E. Ignatiev a evideniat c mai impulsivi n comportament sunt bieii, fetele sunt
mai reinute. Autorul explic acest fapt prin poziia fetelor n familie, unde ele ndeplinesc un ir de
nsrcinri casnice i au mai multe restricii, ceea ce contribuie la dezvoltarea reinerii la ele.
140
Perseverena drept calitate volitiv se constat la elevii clasei a IV a. Datorit acestei caliti, elevii
ating succese nalte.
ncpnarea ce se manifest la aceast vrst este orientat la satisfacerea intereselor proprii. Deja n
clasa a III-a ea se manifest la un nivel nalt.
Hotrrea manifestarea curajului de ctre elevii mici depinde de faptul dac copilul se afl ntr-un
grup de semeni sau el trebuie s manifeste curaj de unul singur.
V. Petuhov arat c elevii clasei a III-a manifest iniiativ n joc i instruire mai bine dect n munc.
Relaiile elevului mic cu semenii i cu adulii. Chiar din primele zile ale aflrii copilului n coal el
se include n procesul interaciunii interpersonale cu semenii i nvtorul. La elevii clasei nti n
perioada adaptrii colare comunicarea cu semenii trece, de regul, pe un plan secund. Copiii sunt
ntratt atrai de noul lor statut i obligaii c aproape nici nu observ semenii. Observaiile asupra
elevilor claselor nti arat c la nceput copiii parc evit contactele nemijlocite ntre ei. Contactele
ntre ei se realizeaz prin intermediul nvtorului. Elevul mic este persoana ce activ nsuete
deprinderile comunicative. Dobndirea deprinderilor interaciunii sociale cu grupa semenilor i
abilitatea de a-i face prieteni este unul dintre obiectivele de baz ale dezvoltrii la aceast etap de
vrst.
Rezultatele cercetrilor atest c atitudinea fa de prieteni i sensul prieteniilor are o dinamic

specific pe parcursul vrstei colare mici. Pentru copiii de 6 7 ani prietenii sunt cei cu care copilul
se joac, pe care i vede mai des, alegerea prietenului este determinat de cauze externe. n aceast
perioad relaiile prieteneti sunt instabile i netrainice. ntre 8 11 ani copiii i consider prieteni pe
cei care i ajut, rspund rugminilor i au aceleai interese.
Pentru apariia simpatiei interpersonale i a prieteniei sunt importante aa caliti, ca: buntatea i
amabilitatea, independena, ncrederea n sine, onestitatea. Treptat la copil se formeaz sistemul
relaiilor personale n clas.
Datele cercetrilor sociometrice arat c poziia elevului n sistemul relaiilor interpersonale n clas
este determinat de un ir de factori. Astfel, copiii ce obin cel mai mare numr de alegeri de la semeni
se caracterizeaz printrun ir de caliti comune: ei posed un caracter stabil, sunt sociabili, cu
iniiativ i fantezie bogat, majoritatea nva bine, fetele au un aspect exterior atrgtor. colarii ce
au poziie nefavorabil n clas de asemenea posed unele caracteristici asemntoare: aceti copii
ntmpin dificulti n comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioi, grosolani, impulsivi,
btui, nchii n sine, nu rareori ei sunt brfitori, ngmfai, egoiti, muli sunt nengrijii i
neordonai.
Cu vrsta la copii se mrete plenitudinea i adecvana contientizrii poziiei sale n grupul de semeni.
La sfritul acestei perioade, adic la elevii claselor a patra adecvana perceperii statutului social se
mrete, dar scade brusc n comparaie cu precolarii. Copiii ce ocup n clas o poziie favorabil au
tendina de a o subaprecia, i invers, cei ce au indici nesatisfctori, de regul, consider poziia lor
acceptabil. Aceasta denot c la sfritul vrstei colare mici are loc restructurarea calitativ att a
relaiilor interpersonale, ct i contientizarea lor.
n formarea relaiilor interpersonale la elevul mic rolul principal aparine nvtorului. La nceputul
instruirii colare la copii nc nu s-au format propriile atitudini i aprecieri att fa de sine, ct i fa
de semeni. Ei accept i nsuesc aprecierile nvtorului. nvtorul poate contribui, voluntar sau
involuntar, la izolarea copilului n clas prin diferite observaii, condamnri. Influena negativ asupra
poziiei elevului o poate avea i lauda excesiv a unui copil. Copiii ncep s-l considere linguitor sau
preferat i de aceea evit comunicarea cu el.
Intrarea la coal l pune pe copil ntr-o situaie nou n familie i modific atitudinile prinilor fa de
el. La copii au aprut obligaii noi de care in cont oamenii apropiai.
Prinii creeaz condiiile necesare ca copilul s nvee bine. Perceperea schimbat a copilului de ctre
maturii din jur se rsfrnge treptat i asupra autoaprecierii sale.
Tendina micului elev de ai manifesta noul statut printre oameni trebuie s fie luat n seam de
prini. E bine ca copilul s simt c datoriile i nsrcinrile ce i se ncredineaz exprim n primul
rnd ncrederea pe care i-o acord adulii fa de priceperile lui. Familia este premisa dezvoltrii
generale i emoionale a copilului, a perfecionrii lui intelectuale i morale. Dezvoltarea elevului este
influenat de relaiile reciproce dintre membrii familiei. Conflictele ntre prini traumeaz psihicul
copilului, influeneaz asupra caracterului lui, apare senzaia respingerii, nu se formeaz atitudinea
binevoitoare fa de oameni n general, dragostea adevrat i respectul fa de cei apropiai. Astfel de
conflicte se reflect n dezvoltarea emoional a copilului, slbete capacitatea lui de a percepe
retririle altor oameni i influeneaz asupra relaiilor cu prinii. Orice ceart ntre prini ce apare n
faa copilului poate deveni cauza nevrozei. La aceast vrst copilul nu este n stare s contientizeze
profunzimea conflictului, s aprecieze pericolul real pentru bunstarea proprie i bunstarea oamenilor
apropiai. Copilul are nevoie de atenia printeasc zilnic, ce-i permite s se simt necesar i important.
Pentru familiile cu climatul moral psihologic negativ este caracteristic comportamentul anormal al
copilului. Reprezentantul psihiatriei copilului G. Suhareva consider c cerinele contradictorii ale
adulilor duc la formarea comportamentului agresiv protector la copii. Iar cerinele despotice
caracteristice familiilor conflictuale formeaz comportamentul pasiv protector al copilului (G.
Suhareva, 1955).
142
Capitolul VIII. Dezvoltarea psihic i formarea personalitii preadolescentului
CAPITOLUL VIII. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA

PERSONALITII PREADOLESCENTULUI
Argument
Capitolul VIII este consacrat vrstei preadolescente 10/11 14/15 ani.
Este prezentat caracteristica psihologic general a etapei de vrst i semnificaia major a perioadei
n procesul dezvoltrii psihice i formrii personalitii. Sunt descrise restructurrile anatomo-
fiziologice, situaia social de dezvoltare, felul dominant de activitate comunicarea cu semenii .a.
Un loc aparte revine crizei de la 13 ani care mparte ntreaga perioad n dou pri deosebite. Sunt
abordate probleme ce vizeaz: preadolescenii dezadaptivi, dezvoltarea intelectual a
preadolescentului i transformrile radicale ce se produc n formarea personalitii (dezvoltarea sferei
morale, dezvoltarea contiinei de sine .a.).
Obiective
evideniai i descriei caracteristicile de baz ale preadolescentului dezadaptiv;
identificai caracteristicile de baz ale crizei de la 13 ani;
analizai comunicarea cu semenii ca fel dominant de activitate i semnificaia acesteia n procesul
de dezvoltare a preadolescentului;
evideniai schimbrile ce intervin n procesul dezvoltrii cognitive i n formarea personalitii
preadolescentului;
evideniai particularitile procesului educaional cu preadolescenii de 10/12 ani, cu cei de 13 ani
( criza) i de 14/15 ani, care asigur dezvoltarea favorabil crend premisele pentru trecerea la
adolescen i maturitate.
Cuprins
8.1. Caracteristica general a stadiului
8.2. Criza de la 13 ani
8.3. Preadolescenii dezadaptai
8.4. Activitatea de nvare i dezvoltarea intelectual a preadolescentului
8.5. Formarea personalitii preadolescenilor
8.6. Relaiile preadolescentului cu adulii i cu semenii
Rezumat
Drept urmare a studierii Capitolului VIII, trebuie s:
cunoatei particularitile psihologice de baz ale preadolescentului;
cunoatei i identificai caracteristicile de baz ale crizei de la 13 ani i modalitile de depire a
efectelor negative ale acesteia;
cunoatei i explicai dinamica dezvoltrii psihice i formrii personalitii preadolescentului;
cunoatei felul dominant de activitate care asigur dezvoltarea preadolescentului comunicarea
cu semenii;
8.1. Caracteristica general a stadiului

Vrsta preadolescent este considerat o vrst ntre copilrie i maturitate, o treapt intermediar ntre
copilrie i viaa adult care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toi reprezint acelai
rezultat obinerea maturitii.
La fel ca i n cazul vrstei colarului mic, particularitile psihologice ale pubertii vor fi strict
determinate i dependente de locul ocupat i rolul jucat de copii n sistemul relaiilor sociale. Desigur,
odat cu naintarea n vrst, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, n viaa copilului apar
o multitudine de modificri care au rol esenial n conturarea tabloului su psihologic. Astfel, se
schimb locul preadolescentului n familie, la coal, n societate. Datorit forei sale fizice, mult
amplificate, copilului i se ncredineaz ndatoriri noi. Preadolescentul efectueaz sarcini pe care
ceilali membri ai familiei, din cauza altor preocupri sau a lipsei de timp, nu le pot ndeplini. Familia
ncredineaz preadolescentului ndatoriri cu valoare i responsabilitate social crescut comparativ cu
mica colaritate. Societatea i amplific i intensific exigenele fa de comportarea social, etico
moral a preadolescentului, i diminueaz, totodat, tutela direct, aceasta cptnd forme noi, de
dirijare discret. n coal, trecerea de la sistemul de nvare cu un singur cadru didactic la cel cu mai
muli profesori atrage dup sine diversificarea exigenelor, a stilurilor de nvare, creeaz condiii
pentru o nou form de adaptare social. nvarea la aceast etap se modific n ceea ce privete
cantitatea, calitatea i condiionarea ei. Factorii care influeneaz nvarea devin mult mai numeroi i
mult mai difereniai: modelele ,,umane propuse de fiecare profesor; gradul de pregtire profesional
i psihopedagogic a profesorilor; modelele de lecii practicate de acetia, stilul de relaionare cu
elevii, modalitile de evaluare etc. n faa preadolescentului apar probleme legate de adaptarea colar
la toate aceste noi solicitri, de modificare a stilului relaiilor interpersonale (elevprofesor; elevelev;
elevgrup), n sfrit, chiar de corijare a modurilor de nvare practicate pn acum. Viaa familial i
colar a preadolescentului este continuat i completat de viaa lui social, manifestat fie prin
intermediul existenei i activitilor desfurate n grupurile pe care le traverseaz, fie prin contactul
mai direct cu lumea adulilor (alii dect membrii familiei) i chiar cu societatea. Noile contexte
familiale, colare i sociale n care acioneaz preadolescenii conduc la modificri discrete ale
vechilor statute (de copil, de elev), la dobndirea unor noi statute, la diferenierea comportamentelor
determinate de acestea. Totodat, ele conduc la producerea unor profunde structurri i restructurri n
planul dezvoltrii psihice. Iat de ce, nu este ndreptit prerea acelor autori care consider c n
pubertate continu s se dezvolte achiziiile etapei anterioare i c, din acest motiv, n-ar trebui s
evideniem un stadiu de sine stttor al evoluiei. Practic, pubertatea este perioada care marcheaz
ncheierea copilriei i nceputul adolescenei, ea constituind un fel de punte de legtur ntre ele.
Faptul acesta va permite ca n tabloul ei psihologic s ntlnim o mbinare a unor particulariti ce in
de mica colaritate cu altele care ntro form sau alta le prefigureaz pe cele ale adolescenilor.
Copilul viseaz cu ochii deschii, dar se i joac; el raioneaz, dar nu exceleaz prin subtiliti de
logic; manifest o exuberan motorie, dar tie s i-o canalizeze i controleze; dispune de o mai mare
autonomie comparativ cu colarul mic, dar rmne totui sensibil la sugestiile grupului din care face
parte; este capabil de a pune o anumit distan ntre el i prini, dar este departe de a se nchide n
sine. Preadolescentul ,,este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc
copilria i care, mai mult dect n oricare din perioadele precedente, prelungete aceast copilrie
144
spre viitor" (P. Osterrieth). n afar ns de aceast mbinare, mult mai specific pentru pubertate va fi
efortul de depire a particularitilor psihologice ale micii colariti, de convertire a lor n forme noi
i mult mai profunde de manifestare. Aadar, preadolescena nu trebuie s fie considerat doar ca o
simpl verig de legtur ntre dou stadii, ci ca un stadiu de sine stttor al dezvoltrii ontogenetice,
cu particulariti proprii, specifice. n acest stadiu vor funciona multe dintre nevoile colarului mic,
numai c ele, manifestndu-se n alte contexte sociopsihologice, vor cpta alte forme de
exteriorizare i vor avea alte efecte asupra planului psihocomportamental. Mai mult dect att, vor
aprea noi nevoi, specifice acestui nou nivel de vrst.
Restructurri anatomo-fiziologice. n perioada preadolescenei au loc importante modificri morfo-

funcionale, biologice la care este supus organismul copilului. Foarte evident este intensificarea
creterii care, dinamic, poate lua diverse forme: brusc i violent; aritmic i scurt; lent i treptat.
Creterea nu are loc ns proporional i nici nu se produce concomitent la nivelul tuturor segmentelor
corpului. Mai rapid este creterea n nlime, mai nceat cea n greutate; mai nti cresc membrele
anterioare i posterioare i apoi segmentele trunchiului. Creterea inegal disproporionat a diferitelor
segmente ale corpului fac ca organismul s intre ntr-o faz caricatural a dezvoltrii sale. Hainele
devenite scurte, strmbe amplific aspectul relativ ciudat al preadolescentului. Acest fapt se asociaz
cu apariia unor tulburri fiziologice (oboseal, dureri de cap, iritabilitate), dar i cu puternice stri de
disconfort psihic (nelinite, nesiguran, agitaii, momente de neatenie). Disconfortul psihic este
amplificat de alte modificri biologice neplcute pentru preadolescent: acnee, transpiraie abundent i
urt mirositoare, eritemul de pudoare i paloare n diferite situaii emoionale, ngroarea vocii, ca i
unele stngcii n micri i reacii (nu tie ce s fac cu minile, este stnjenit de ele).
Alte modificri biologice vizeaz: dezvoltarea intens a prii faciale a craniului; terminarea
procesului de osificare a oaselor minilor, cu consecine asupra preciziei i rigorii micrilor,
ncheierea creterii danturii permanente, amplificarea masei musculare (mai ales la biei). Toate
acestea se soldeaz cu modificarea staturogramei i morfogramei, adic a raportului dintre nlime,
greutate i diferite segmente ale corpului.
Structura cerebral intern suport i ea modificri nu att sub raport cantitativ (nu se mrete masa
creierului), ci mai ales calitativ (evolueaz legturile dintre diferitele zone ale scoarei cerebrale, se
dezvolt plasticitatea funcional a activitii nervoase superioare, se perfecioneaz sistemele de
autoreglare cortical), ceea ce va avea repercusiuni asupra capacitii de difereniere, integrare i
reglare psihocomportamental. Inhibiia este totui puin dezvoltat la aceast vrst, fapt care explic
izbucnirile necontrolate, exuberante, iritabile ale preadolescentului.
Se modific i ritmul de funcionare a unor glande cu secreie intern: se atrofiaz timusul, glanda
creterii, dar crete ca mrime glanda tiroid. De asemenea, se dezvolt glandele sexuale ale cror
funcii de secreie ncep la 10 11 ani. Maturizarea funciei de reproducere are loc la fete ntre 12 14
ani, la biei ntre 14 16 ani. La fete posibilitatea de procreare exist cam dup 6 luni pn la 2 ani
dup prima menstr.
Tabelul 16. Caracteristici privind unele aspecte ale vieii preadolescentului
Vrsta Sntate (fragilitate) Somnul Creterea. Maturarea

Bun. Vise cu comar. Fetele i bieii relativ egali ca
10 11 ani
Unele migrene, dureri de maturizare. Lejer modificare de talie, la

stomac, dureri de dini, fete (butonii bustului), pilozitatea
oboseli frecvente. nceput. Bieii o oarecare soliditate.
Fetele o cretere interioar.
Mai fragil, gripe ce pot Bun. Adorm repede. Puseu de cretere. Bieii ating 80% din
degenera n sinuzite, Totui, se obine o or nlimea adult i greutatea de la 21 de
11 12 ani
infecii de urechi, mai trzie la culcare ani. Totui, bieii alctuiesc un grup mai
pneumonii, oreion, (unii copii citesc n pat, neomogen.
meningite, dureri de noaptea, pe furi, pn
picioare, de dini, de trziu).
ochi.
Sntatea excelent, Adnc, bun, imediat. Bieii intr n puseu, devin inegali,
12 13 ani
rareori gripe i bronite. entuziasm i exaltare.

Indispoziii la fete
menstr.
Foarte bun, dar oboseal Ceva mai tardiv. Place Fizic frumos, activ n gndire. nlime
intermitent; experiena patul, ascult radio, cam egal. Fetele ating la 14 ani 95% din
fumatului. muzica; citesc nainte de nlimea adult. Unii biei cresc mult,
Sntate perfect la 14 culcare; bieii viseaz schimbarea vocii, pufule pe fa.
13 14 ani
ani, rareori form de sport, fetele viseaz

astm. Chiar rcit merge biei, ora de culcare se
la coal i nu are nimic. modific iar, citete
nainte de a dormi,
adoarme uor, viseaz
mult, dar uit.
Bun; acnee, dermatoze. Bun; citete noaptea, Maturizarea intens la biei, agitaia,
14 15 ani
uneori se culc trziu, impulsivitatea extins, nelinite,

nva mai bine seara. dificulti de concentrare, oboseal la
efort.
146
8.2. Criza de la 13 ani

n plan exterior aceast criz se manifest sub forma unei comportri demonstrative, a brutalitii,
tendinei de a aciona contrar dorinelor i indicaiilor adulilor, ignorrii observaiilor lor, nchistrii.
Dei mecanismele de apariie a crizelor la diferite etape de formare a personalitii sunt n fond unele
i aceleai, totui criza preadolescentin se deosebete prin acuitate i derut.
L. Bojovici consider c aceast caracteristic este provocat de tempoul rapid al dezvoltrii fizice i
intelectuale a preadolescentului, ce duce la apariia unor astfel de trebuine, care nu pot fi satisfcute n
virtutea maturizrii sociale insuficiente a elevilor. Din aceast cauz, trebuinele aprute sunt destul de
ncordate. Dup prerea lui L. Bojovici, criza preadolescenei se deosebete de celelalte crize i prin
urmtorul moment: dac pe parcursul celorlalte etape de dezvoltare obstacolul fundamental n
satisfacerea trebuinelor aprute venea din exterior (interdiciile adulilor, modul de via neschimbat
ce blocheaz activismul copilului), atunci la preadolescent ncep a avea o mare importan i factorii
interni: interdiciile proprii, deprinderile i calitile caracterului, care l mpiedic s realizeze cele
planificate. Totui, condiiile externe dependena i tutela adulilor, de care tinde s se elibereze
preadolesentul ce se consider matur contribuie substanial la agravarea crizei. Anume din aceast
cauz este necesar o schimbare radical a relaiilor i stilului de comunicare cu preadolescentul. n
afar de aceast, o mare influen are i factorul maturizrii sexuale, care provoac excitabilitate
emoional sporit, impulsivitate, dezechilibru, precum i apariia unui nou fel de trebuine atraciile
sexuale, fapt ce schimb mult comportarea preadolescentului.
Cauza principal a crizei, susine L. Bojovici, const n apariia unui nou nivel de contiin de sine
care se caracterizeaz prin necesitatea i capacitatea preadolescentului de a se cunoate singur pe sine
ca o personalitate integr ce se deosebete mult de masa celorlali oameni. Acest fapt duce la apariia
tendinei spre autoafirmare, autorealizare i autoeducaie. Anume aceste trebuine constituie baza
vrstei preadolescenei. Unul dintre factorii interni, ce provoac criza la aceast vrst, este tendina
preadolescentului spre reflexie ca mecanism al contiinei de sine, care este determinat ca un proces de
cercetare, orientat de ctre om asupra lumii sale interioare. Sunt supuse cercetrii att procesele
psihice (memoria, gndirea), ct i particularitile personalitii, ce se manifest n comportarea i
comunicarea cu ali oameni. Preadolescenii sufer foarte mult n legtur cu neajunsurile evideniate
n caracter, comportare, exterior (L. Bojovici, 1986).
Un mare rol n formarea crizei preadolescenei are i poziia interioar a elevului, adic atitudinea lui
fa de situaia obiectiv ocupat n via i situaia spre care el tinde. Anume poziia interioar
determin atitudinea preadolescentului fa de ali oameni i fa de propria persoan. De aici, orice
cerin a mediului social este acceptat i realizat de preadolescent numai atunci, cnd ea i va crea
posibilitatea s ocupe acea situaie, spre care el tinde.
O alt cauz a crizei la aceast vrst, care aduce mari griji prinilor i pedagogilor, este simul
maturitii, ce ocup locul dominant n poziia interioar a preadolescentului. Pilonul acestei
particulariti a preadolescentului este trebuina acut de a fi matur, de a fi inclus ntr-o activitate
specific adulilor, de a fi recunoscut de ctre toi ca personalitate matur. Pe cnd a realiza aceast
trebuin ntro activitate serioas preadolescentul, de regul, nu poate. De aici apare tendina spre
aanumita maturitate exterioar tendina de a-i schimba exteriorul n conformitate cu moda, un

interes demonstrativ fa de problemele sexului, folosirea buturilor alcoolice, drogurilor, fumatul. De
altfel, anume ultimele dou tendine devin cauza principal a unor conflicte serioase dintre
preadolescent i aduli.
Una dintre cauzele frecvente care acutizeaz criza preadolescenei este bariera de semnificaii ce apare
ntre preadolesceni i restul oamenilor. La exterior aceast barier se manifest sub forma capacitii
preadolescentului de a asculta, dar a nu auzi ceea ce spune adultul sau, mai precis, a nu accepta sensul
cuvintelor adresate lui. Cea mai frecvent cauz a apariiei barierelor de semnificaii (care pot aprea
att referitor la un om concret, ct i n raport cu anumite cerine, naintate n faa preadolescentului)
este ignorarea motivelor reale ale comportamentului preadolescentului sau tlmcirea incorect a
motivelor diferitelor aciuni ale preadolescentului.
Activitatea 8.1.
Care sunt principalele caracteristici ale crizei de la 13 ani?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8.3. Preadolescenii dezadaptai

Preadolescena este etapa formrii active a sistemului de interese, de valori personale, orientri morale.
Pe parcursul acestor ani are loc o analiz profund i o apreciere serioas a experienei individuale
deja acumulate, are loc determinarea poziiei de via, este revizuit atitudinea fa de oameni,
societate. Anume din aceast cauz preadolescentului i este caracteristic un comportament destul de
specific, ce se manifest deseori prin nite reacii neateptate la influenele micromediului social (mai
ales) din partea celor mai apropiai oameni. Aceste reacii pot fi:
nite variante ale comportrii, ce corespunde normelor sociale;
reacii ce se refer la comportarea deviant, care complic serios procesul adaptrii sociale a
omului n curs de maturizare.
n coal, pot fi ntlnii destul de des astfel de elevi, care au fost numii preadolesceni dezadaptai
(V. Matveev, A. Lebedev).
n funcie de tipul reaciei dezadaptive, aceast categorie de preadolesceni a fost mprit n 5 tipuri:
Preadolesceni cu tendine agresive pronunate. Se caracterizeaz prin reacii agresive la orice
observaie. Deseori terorizeaz colegii. Amenin prinii, pedagogii. Muli din ei se afl la
eviden la secia respectiv a poliiei.
Preadolesceni cu tendine de sinucidere. De cele mai dese ori ncercrile de sinucidere sunt
provocate de situaii conflictuale. Toate ncercrile de sinucidere sunt efectuate n mod
demonstrativ, n prezena oamenilor (fiind urmate de ncercarea de a-i opri sngele). Aceste
148
aciuni sunt considerate de preadolescent drept mijloc de soluionare a situaiei conflictuale, de

ocolire a ciocnirilor acas.
Preadolesceni ce fac abuz sistematic de buturi alcoolice. Ei se caracterizeaz prin lipsa
intereselor intelectuale, prin nite judeci primitive. De obicei, se strduiesc s ascund
slbiciunea lor fa de alcool. Sunt nchii n sine, nesociabili, nclinai spre minciuni.
Preadolesceni ce fug des de acas. Cauza principal o constituie conflictele cu adulii, tendina
de a se elibera de tutela acestora, de a scpa de modul uniform, neinteresant de via.
Preadolescenii care au nite reacii neurotice pronunate ce se manifest sub form de
surmenaj, iritabilitate, capacitate redus de munc, dureri de cap.
Evidenierea particularitilor preadolescenilor dezadaptai uureaz considerabil munca educativ cu

aceast categorie de elevi. Bunoar, evidenierea unui elev cu reacii neurotice dezadaptive necesit
depunerea eforturilor pentru a gsi cauza acestor reacii i a o nltura. Sau, n cazul preadolescentului
cu o orientare agresiv, e necesar ca pedagogul s gseasc o astfel de sfer a activitii, n care
agresivitatea lui s-ar putea degaja fr a cauza daune altor oameni. n orice caz, evidenierea tipului
preadolescentului dezadaptiv i va permite pedagogului s ridice eficacitatea eforturilor sale educative
i s faciliteze procesul adaptrii elevului la noua situaie social a dezvoltrii psihice.
8.4. Activitatea de nvare i dezvoltarea intelectual a preadolescentului

Dup cum sa menionat deja prima ntlnire cu coala, constituie pentru copil un eveniment
important. El ncepe familiarizarea cu viaa social i aceast schimbare a obiceiurilor lui l face s
ncerce multe emoii. i dac greutile i frmntrile unui elev din coala primar sunt nelese de
aduli, apoi dificultile unui preadolescent, din pcate, nu sunt nelese nici de prini, nici de peda-
gogi, care le trec pe seama indolenei i turbulenei. Aceste tulburri, ns, n stare s transforme un
elev exemplar din coala primar ntr-un lene n anii urmtori, se pot explica prin ali numeroi
factori. Primul este, evident, nsi criza de originalitate a pubertii. Rzvrtirea, care caracterizeaz
nceputul ei, nu-i ocolete nici pe pedagogi, autoritatea lor devenind tot att de insuportabil, ca i cea
a prinilor. Respectul i admiraia pentru nvtorul atottiutor i atotputernic din clasele primare sunt
nlocuite acum cu un dispre crud fa de pedagog, care nu e ntotdeauna elegant i nici foarte spiritual.
Preadolescentului ncepe de asemenea s i se par foarte grea tutela colii din clipa n care vrsta i
permite s descopere, dincolo de orizontul familiei i al colii, perspective mai atrgtoare, oferite de
distracii. Toi cei care l ndeprteaz de aceste plceri prin intermediul obligaiilor sau leciilor
primesc cu uurin calificativul de tirani. Criza de originalitate nu poate fi, ns, unica explicaie a
acestei crize colare. Rspunderea pentru aceast lips de interes fa de obligaiile de nvare revine
mai cu seam pedagogilor i metodelor lor pedagogice, formelor de organizare a procesului de
instruire. O mare importan n dezvoltarea psihic a preadolescentului are interesul cognitiv, ce
influeneaz mult asupra dezvoltrii intelectuale a personalitii. L. Bojovici meniona c interesul
cognitiv este dominant pe parcursul tuturor etapelor dezvoltrii psihice, ns coninutul lui i felurile
de activitate, de comportare, n care el se manifesta la diferite vrste, este diferit. G. ciukina, studiind
manifestarea interesului cognitiv n cadrul procesului de instruire, a demonstrat c pe parcursul
preadolescenei interesul cognitiv devine motivul dominant, care prin intermediul activitii contribuie
la formarea orientrii generale a personalitii. Cercetrile experimentale ale I. Sahova au demonstrat
c la majoritatea preadolescenilor interesele cognitive sunt dup coninutul lor directe, adic sunt
provocate de nsui procesul activitii desfurate de elev. Numai un numr mic de preadolesceni au
interese cognitive amorfe, dar acest lucru nu este tipic pentru perioada de vrst dat; n afar de
aceasta, interesele preadolescenilor, dup caracterul lor, sunt generale, adic se pot uor actualiza n
cutare sau cutare domeniu, sunt destul de plastice, ceea ce creeaz mari posibiliti pentru modelarea
procesului instructiveducativ. Exist o legtur strns ntre interes i activitate: interesul impune
personalitatea s activeze, i, n acelai rnd, activitatea provoac apariia altor interese. Pe parcursul
preadolescenei apar noi interese cognitive, cele vechi dispar. Astfel, la fete devine cardinal interesul
fa de activitatea teatralartistic (interes ce crete pe msura maturizrii). Ctre clasa a VIIIa la
majoritatea fetelor crete interesul fa de activitatea tehnicotiinific, ca apoi ctre finele clasei a
IXa s scad brusc, revenind la nivelul de dezvoltare caracteristic pentru clasa a VIIa. Interesul fa
de activitatea obteasc i sportiv rmne neschimbat pe tot parcursul vrstei. Acest caracter
complicat al dezvoltrii intereselor cognitive ne vorbete despre complexitatea procesului de
dezvoltare a contiinei de sine i autoaprecierii la aceast vrst, precum i despre contientizarea
intereselor de ctre elevi.
La biei lipsesc deosebiri radicale n linia dezvoltrii interesului fa de activitatea tiinifico

teoretic, tiinele naturii, fa de activitatea obteasc. La finele vrstei, ns, crete considerabil in-
teresul fa de tehnic, munca n atelierele de producie i scade interesul fa de activitatea sportiv, n
clasa a VIIIa la majoritatea bieilor crete interesul fa de activitatea teatralartistic (ca s scad
apoi treptat ctre clasele a IX-a a X-a).
Specificul dezvoltrii intereselor cognitive influeneaz considerabil asupra coninutului i formelor de

organizare a timpului liber. Pentru preadolescente n timpul liber devin caracteristice aa ocupaii ca:
cercurile muzicale, sportul, vizionarea spectacolelor teatrale, filmelor, lectura, dansurile, comunicarea
cu prietenele; pentru biei ascultarea muzicii, sportul, cercurile tehnice, vizionarea filmelor, lectura,
comunicarea cu prietenii.
Un mare rol n dezvoltarea activitii de nvare a preadolescentului are motivarea ei, adic acel
imbold, care l impune pe elev s acumuleze cunotine, realiznd astfel necesitatea fireasc pentru om
de a deveni personalitate. Coninutul motivrii activitii de nvare a preadolescentului este un
indiciu al dezvoltrii psihice a elevului, de specificul acestui coninut este legat i apariia unor noi
mijloace de reglare a comportrii. E cert faptul c schimbrile n sistemul de motive ale activitii de
nvare sunt provocate de modificrile ce apar n structura personalitii preadolescentului. Cercetrile
experimentale ale psihologului G. Abramova au demonstrat c n activitatea de nvare a
preadolescentului este prezent ntro msur mai mare categoria de datorie dect categoriile de
responsabilitate, soveste. Deci, se poate susine ca nvtura este contientizat de preadolescent ca o
obligaie, o datorie a sa, dar nu ntotdeauna aceast nelegere duce la aciunile corespunztoare.
Aceast contradicie, existent ntre obligaia contientizat i comportarea ce nui corespunde, este
menionat de nsei preadolesceni (Eu trebuie s nv bine, dar nu ntotdeauna mi reuete
aceasta, Eu sunt obligat s fiu un elev exemplar, dar nu sunt). n condiiile experimentului efectuat,
astfel de afirmaii expuneau elevii claselor a IV-a Va, n timp ce elevilor din clasa a VIIa astfel de
raionamente deja nu le sunt specifice. Deci, n cazul de fa observm o contradicie dintre form
150
(categoria moral) i coninutul obligativitii (activitatea de nvare). Forma (adic, cunoaterea

obligailor) preadolescenii o posed, pe cnd coninutul (realizarea obligaiei) e conceput de ei n linii
generale i anume acest fapt complic considerabil influena noiunilor morale nsuite asupra sferei
motivelor elevului. Cauza acestei contradicii const n faptul c elevii preadolesceni nu tiu cum s-i
organizeze comportarea pentru a nva bine, adic nu posed mijloacele, cile raionale de organizare
a activitii cognitive. Anume nvtorului i revine sarcina de a-i narma pe elevii preadolesceni cu
procedeele eficiente ale activitii de nvare, contribuind pe aceast cale la formarea la ei a unitii
noiunilor morale, motivelor i comportrii. n sistemul de motive ale activitii de nvare a
preadolescentului apare o serie de caracteristici principial noi, care pot fi considerate nite
particulariti ale acestei vrste. Aceasta este, n primul rnd, descoperirea lumii sale interioare i a
posibilitii de a influena asupra ei prin intermediul noiunilor, categoriilor morale, n al doilea rnd
evidenierea unor astfel de particulariti ale aciunii, cum sunt durata n timp i spaiu i coraportarea
timpului la propria persoan ca subiect al aciunii, si, n sfrit, nsuirea procedeelor concrete de
comportare, care corespund noiunilor, categoriilor morale cunoscute; crearea unor valori de
perspectiv n conformitate cu care este organizat comportarea elevului n cadrul activitii de
nvare. Anume pe aceast baz are loc dezvoltarea motivelor activitii de nvare la fiecare elev
preadolescent n parte.
n afar de aceasta, o mare influen asupra dezvoltrii sferei motivaionale a elevilor exercit i
legitile psihologice ale dezvoltrii sociale a personalitii n ontogenez. Astfel, cercetrile
experimentale efectuate n laboratorul lui D. Feldtein au evideniat legtura existent dintre formarea
contiinei de sine i sistemul de necesiti i motive ale preadolescenilor. Sa constatat c pentru un
elev de 14 ani esenial este autoaprecierea sa i acceptarea personalitii lui de ctre ali oameni, pe
cnd pentru un elev de 15 ani eseniale devin deja problemele legate de dezvoltarea intelectual,
formarea aptitudinilor, dezvoltarea priceperilor de munc. n strns legtur cu aceast particularitate
a socializrii preadolescentului se afl i dinamica atitudinii lui fa de propriul viitor. Numai 17% din
preadolescenii de 13 14 ani ncearc si imagineze viitorul lor, dar pe msura maturizrii per-
spectivele i preocup din ce n ce mai mult. La 15 ani (prima jumtate a anului), deja 57% din elevi
mediteaz asupra viitorului lor, manifest tendina de a i-l schia, iar spre finele anului deja 84% din
ei sunt preocupai de aceast problem. Deci, o jumtate de an d o cretere de 27%. Toate aceste
particulariti psihologice ale socializrii preadolescentului nu pot s nu schimbe considerabil
caracterul activitii de nvare a elevilor.
Schimbarea considerabil a caracterului i formelor activitii de nvare a preadolescentului necesit

un nivel mai nalt de organizare a activitii intelectuale. Preadolescenilor le este caracteristic un nivel
mai nalt al percepiei analiticosintetice a obiectelor i fenomenelor. Se mrete considerabil volumul
percepiei, ea devine mult mai organizat, multilateral, profund. Elevii de aceast vrst sunt n stare
s perceap nu numai ceea ce se afl la suprafaa fenomenului, dei eficacitatea percepiei mai depinde
de atitudinea preadolescentului fa de fenomenul perceput. Lipsa interesului duce incontestabil la
superficialitatea percepiei (n acest caz, percepia poart un caracter ntmpltor, nesistematizat).
Mari schimbri sufer pe parcursul acestei vrste memoria i atenia elevului. Particularitatea lor fun-
damental const n intensificarea laturii volitive a acestor dou funcii (adic, preadolescentul este de-
ja n stare si organizeze i s controleze, s dirijeze activitatea memoriei i ateniei). Se dezvolt

posibilitatea elevului de a memora eficient un material cu caracter verbal i abstract. Preadolescentul
folosete deja raional mijloacele speciale de memorare i reproducere a materialului. Memornd ma-
terialul pe cale logic, el efectueaz o serie de aciuni de comparare, sistematizare i clasificare a no-
iunilor memorate. Crete viteza memorrii i volumul materialului pstrat n memorie. Se m-
buntete considerabil productivitatea memorrii voluntare, logice, de aceea preadolescentul deseori
protesteaz mpotriva cerinelor pedagogului de a nva pe de rost (o definiie, o lege) i este nclinat
s reproduc materialul cu cuvintele proprii, dei uneori cu multe inexactiti. Neajunsul principal al
memoriei preadolescentului const n faptul c el ncearc deseori s determine rezultativitatea
memorrii unui material prin intermediul recunoaterii (memornd un text, el l citete nc o dat,
strduindu-se s vad dac tie totul). Pe cnd ntre recunoatere i reproducere exist o deosebire
mare (ultima nu se bazeaz pe percepia repetat a materialului memorat), dar nvtorul cere anume
o reproducere liber, coerent a celor nvate. Una dintre particularitile memoriei preadolescentului
consta n creterea posibilitii de a stabili asociaii complicate, de a corela materialul nou cu cel vechi,
de a include materialul nou n sistemul de cunotine. Cercetrile efectuate au demonstrat c spre
finele acestei vrste elevul este apt de a stabili trei feluri de asociaii: locale (n cadrul unei teme),
asociaii n cadrul unui singur obiect de studiu i asociaii dintre diverse obiecte de studiu. Anume
aceast posibilitate de a stabili asociaii i permite preadolescentului s evidenieze legtura dintre
diferite discipline, s neleag unitatea lor, s-i formeze sistemul propriu de cunoatere.
Dezvoltarea ateniei pe parcursul vrstei are un caracter contradictoriu: pe de o parte, se formeaz

atenia voluntar, stabil; pe de alt parte, bogia impresiilor, emoiilor, impulsivitatea preado-
lescentului provoac o instabilitate mare a ateniei, o sustragere frecvent a ei, fapt care complic
considerabil activitatea de nvare. Eficacitatea ateniei la aceast vrst depinde de condiiile de
munc, de coninutul materialului, dispoziia i starea psihic a elevului, de atitudinea lui fa de
activitate. Cea mai pronunat particularitate a ateniei la preadolescent este caracterul ei selectiv, adi-
c dependena ateniei de specificul obiectului i interesul elevului (el poate fi neatent i incapabil de a
se concentra la unele lecii (care nu-l pasioneaz), i foarte productiv, disciplinat i organizat la alte
lecii (preferate de el). Cercetrile arat c la preadolescent crete considerabil volumul ateniei,
precum i capacitatea de a o distribui eficient cnd este necesar, de a o comuta de la o aciune la alta
fr prea mare efort i pregtire psihologic special. Cel mai bun mijloc de organizare a ateniei
preadolescentului la lecii este legat nu de folosirea de ctre nvtor a unor procedee neobinuite, ci
de priceperea lui de a organiza astfel activitatea elevului, nct la el s nu apar nici dorina, dar nici
posibilitatea de a-i sustrage pe mult timp atenia. Cercetrile experimentale au demonstrat c pe
parcursul preadolescenei are loc trecerea treptat a elevului de la atenia voluntar la cea
postvoluntar, care apare pe baza interesului fa de activitatea practic, pasionrii de anumite
descoperiri i deci nu e necesar efortul voinei pentru a menine stabilitatea ateniei.
Mari schimbri au loc i n activitatea gndirii preadolescentului. Nivelul de dezvoltare a gndirii,

atins pe parcursul vrstei colare mici, i permite preadolescentului s nsueasc cu succes bazele ti-
inelor. Coninutul obiectelor de studiu i logica structurrii lor necesit un caracter nou al procesului
de nsuire a cunotinelor, el bazndu-se pe independena gndirii, capacitatea de a generaliza i
152
abstractiza, a compara, a argumenta, a formula concluzii. ns, anume procesul trecerii elevului la
gndirea argumentat decurge destul de anevoios. O mare contribuie n acest sens aduce matematica,
iar nsuirea sistematic a algebrei stimuleaz trecerea gndirii preadolescentului la un nivel mai nalt
al generalizrii abstractizarea dubl.
Particularitatea principal a activitii intelectuale a preadolescentului este capacitatea crescnd de a

gndi abstract, schimbarea treptat a corelaiei dintre gndirea concret-imaginativ (intuitiv-plastic) i
cea abstract. Trebuie s menionm c componentele intuitive ale gndirii nu dispar, ci se pstreaz i
se dezvolt, continund s aib un rol important n structura general a gndirii (de exemplu, se
dezvolt capacitatea de a concretiza, a ilustra, de a dezvlui coninutul noiunilor prin nite
reprezentri concrete). Uneori, nivelul de influen a impresiilor senzoriale se dovedete a fi cu mult
mai nalt dect cel al cuvntului i anume din aceast cauz elevii comit greeli la definirea noiunilor.
Pentru a prentmpina posibilitatea influenei negative a experienei senzoriale nemijlocite asupra
procesului gndirii, nvtorul trebuie s corecteze impresiile imaginative ale elevilor prin explicaii
verbale desfurate sau prin varierea respectiv a imaginilor care ar da posibilitatea de a demonstra
diversitatea indiciilor eseniale i secundare ale obiectelor i fenomenelor.
Un moment specific pentru preadolescent devine i dezvoltarea caracterului critic al gndirii, ce

provoac apariia la elev a atitudinii critice fa de materialul nsuit, fa de activitatea nvtorului,
tendina de a avea prerea proprie, de a se convinge singur de veridicitatea unor teze, raionamente sau
teorii. n principiu, aceasta e o calitate pozitiv a gndirii, ea trebuie susinut i dezvoltat, dar dac
aceast dezvoltare urmeaz calea formrii la preadolescent a deprinderii nu att de a raiona critic, ct
de a pune permanent la ndoial totul, a insista n sugestiile proprii, chiar dac ele sunt incorecte,
atunci aceast calitate se transform ntro piedic serioas n calea dezvoltrii intelectuale a elevilor.
O particularitate important a acestei vrste este formarea gndirii active, independente, creatoare. Psi-
hologii susin c preadolescena este vrst senzitiv pentru dezvoltarea unei astfel de gndiri. Activi-
tatea ei ncepe atunci, cnd n faa elevului apare o problem, o ntrebare. Anume din aceast cauz
nvtorul trebuie sa organizeze lecia astfel, nct n faa elevilor s apar situaii problematice de o
complexitate divers, care i-ar determina pe elevi s gseasc singuri modul lor de rezolvare (gsirea
legitilor istorice sau geografice, formularea de sine stttoare a demonstrrii unei teoreme). Anume
pe baza acestor particulariti ale dezvoltrii intelectuale pe parcursul vrstei preadolescente ncep s
se formeze i s se manifeste pregnant aptitudinile elevului pentru diferite feluri de activitate (dei
manifestarea lor se poate observa i pe parcursul etapei precedente de dezvoltare psihic a copilului).
Manifestarea acestor aptitudini i gsete oglindirea n caracterul relativ uor i rapid de nsuire a
anumitor cunotine i de formare a deprinderilor, obinerea unor rezultate obiective destul de nalte.
Aceasta se explic anume prin faptul c pe parcursul preadolescenei apar interesele profunde stabile,
active, se formeaz atitudinea contient, activ fa de tot ce-l nconjoar pe preadolescent, se dez-
volt gndirea creatoare, imaginaia i de aici sarcina principal a pedagogilor trebuie s constea n
crearea unor condiii optime (la lecii i n afara lor) pentru formarea intereselor i aptitudinilor tuturor
preadolescenilor.
8.5. Formarea personalitii preadolescenilor

Dezvoltarea maturitii sociale este statornicirea disponibilitii elevului pentru o viaa n societatea
maturilor ca un membru cu valoare deplin i cu drepturi depline al ei. Acest proces presupune
dezvoltarea nu numai a disponibilitii obiective, ci i subiective, care e necesar pentru nsuirea
cerinelor sociale, naintate fa de activitatea dat, atitudinii fa de conduita maturilor, deoarece
anume n procesul nsuirii acestor cerine se dezvolt maturitatea social.
La nceputul vrstei preadolescenei copiii nu se aseamn cu maturii nici la exterior, nici prin
conduit: ei nc se joac mult i pur i simplu alearg, ei sunt sinceri i neastmprai, febrili i
suprcioi, instabili n interese i pasiuni, n simpatii i raporturi, se las uor influenai. Totui,
tabloul exterior al copilriei ce se pstreaz e aparent, el ascunde importante procese ale statornicirii
noului: preadolescenii se pot maturiza pe neobservate, rmnnd n multe privine copii. Procesul
statornicirii maturitii nu se afl la suprafa. Manifestrile i simptomele ei au caracter diferit. Aa,
maturitatea se poate manifesta n instruire, munc, contactele cu semenii i cu maturii, n exterior i
conduit.
Se deosebesc cteva tipuri de maturitate a preadolescenilor:
1. Maturitatea socialmoral se manifest n contactele cu maturii n participarea serioas a

preadolescentului la preocuprile privind bunstarea familiei i a membrilor ei, n ajutorul
sistematic acordat maturilor i chiar n susinerea lor, n participarea la viaa familiei de acum
cu drepturi de matur. Maturitatea socialmoral n raporturile cu maturii i semenii se
manifest n prezena la preadolescent a opiniilor, aprecierilor proprii, n susinerea lor, n
caracterul determinant al reprezentrilor, raionamentelor moral-etice i n corespunderea cu
ele a faptelor.
2. Maturitatea n activitatea intelectual i n interese se caracterizeaz prin prezena la

preadolesceni a elementelor autoinstruirii. Astfel de elevi (eleve) se deosebesc printr-o
independen absolut la nsuirea cunotinelor nu numai conform programei colare, ci i
peste prevederile ei.
3. Maturitatea preadolescenilor n relaiile romantice cu semenii de sex opus se manifest nu

att n existena simpatiilor reciproce, ct n forma, pe care o au aceste relaii. Anume forma
de relaii o nsuesc preadolescenii de la maturi. Aceasta se manifest n faptul c ei i dau
ntlniri i se distreaz ca maturii: pleac n afara oraului, organizeaz serate etc.
4. Maturitatea n ceea ce privete exteriorul i manierele de comportare constituie un rezultat al

imitrii directe de ctre preadolesceni a maturilor i se manifest n grija pentru asemnarea
exteriorului lor cu cel al maturilor. Preadolescenii urmeaz moda n ceea ce .privete
vestimentaia i coafura, nsuesc manierele adulilor de a merge i a discuta, folosesc
expresii vulgare i cuvinte la mod, ncep s fumeze.
n paralel cu elementele maturitii prezentate, la preadolesceni exist sentimentul maturitii
atitudinea preadolescentului faa de sine nsui deja ca fa de un matur, faptul c se nchipuie sau se
simte ntro anumit msur matur.
154
Sentimentul maturitii ca o formaiune central nou psihologic n personalitatea preadolescentului

exprim o nou poziie de via n raport cu sine, cu oamenii i lumea nconjurtoare, determin
direcia i coninutul activismului lui social, sistemul noilor nzuine, emoii i reacii afective.
Indicatorul principal al sentimentului maturitii la preadolesceni este apariia dorinelor i cerinelor

ca cei din jur sa-i trateze nu ca pe nite copii, ci ca maturi. Aceasta denot cerine particulare: stim,
ncredere i tact, recunoaterea demnitii omeneti i a dreptului la o anumit independen. Existena
acestor cerine se manifest n ofense i n diferite forme de protest: neascultare, grosolnie,
ncpnare, opunerea fa de maturi sau de semeni, ciocniri i conflicte. Totui, trebuie s subliniem
c nu neaprat fiecare neascultare, grosolnie sau ncpnare a preadolescentului este un indiciu al
sentimentului maturitii. Asemenea fapte de comportare denot insatisfacia preadolescentului de pe
urma relaiilor cu cei din jur anume fa de gradul lui de maturitate i pretenii de a o recunoate, n
care se exprim nzuina preadolescentului de a fi egal n drepturi cu maturii.
Al doilea indicator al sentimentului maturitii l constituie prezena la elevi a nzuinei spre

independen i a dorinei de a feri unele sfere ale vieii lor de amestecul maturilor. La preadolesceni
aceasta se manifest n mod diferit i are un coninut diferit: interaciunea cu prietenii, ocupaiile n
timpul liber, obligaiile de nvmnt.
Al treilea indicator al existenei la preadolesceni a sentimentului maturitii este prezena liniei proprii
de comportare, a unor anumite concepii i aprecieri i aprarea lor, n pofida dez-acordului maturilor
sau prietenilor.
Sentimentul maturitii poate aprea la preadolescent ca rezultat al contientizrii i aprecierii
succeselor n dezvoltarea fizic i maturizarea sexual. Acceleraia existent creeaz condiii pentru
apariia la copil mai devreme, dect n ali ani, a acestei noi autosenzaii i autoaprecieri. Alte izvoare
ale sentimentului maturitii sunt sociale. Ele se formeaz n cadrul relaiilor preadolescentului cu
maturii i cu semenii.
Formarea sferei morale a preadolescentului. n perioada preadolescenei reprezentrile i
sentimentele morale ale copiilor se extind n mod considerabil, se aprofundeaz i se mbogesc. n
sfera moral a preadolescenilor apar dou particulariti. n primul rnd, n aceast perioad
chestiunile, legate de normele i regulile conduitei sociale, precum i de normele interaciunilor
oamenilor unul cu altul, trec n centrul ateniei. n al doilea rnd, la preadolesceni ncep sa se
statorniceasc opinii, reflecii i aprecieri morale relativ stabile i independente de influenele
ntmpltoare. De remarcat c n cazurile cnd cerinele i aprecierile morale ale cutrui sau cutrui
colectiv de copii, aprute sub influena experienei proprii a copiilor, nu coincid cu cerinele maturilor,
preadolescenii urmeaz adesea morala acceptat n mediul lor, nu ns morala maturilor.
Astfel, la preadolescent apare deja sistemul cerinelor i normelor proprii i el poate s le apere destul
de insistent, fr a se teme de reprourile i pedepsele din partea maturilor. Anume prin aceasta se
explic persistena unor orientri morale, care exist din an n an n mediul elevilor i care aproape
c nu se preteaz nruririi pedagogice. (De exemplu, astfel de orientri ca dezvoltarea acelor elevi,
care nu dau la alii s copie sau nu vor s opteasc la lecii).
Totui, morala preadolescentului e nc insuficient de stabil, n sensul c nu-i are sprijin n
convingerile lui cu adevrat morale; ea nu se statornicete nc n concepia moral i de aceea poate
relativ uor s se schimbe sub influena opiniei celor din jur. Aceast instabilitate e deosebit de
evident n cazurile, cnd elevul trece dintr-o clas n alta sau nimerete ntrun asemenea grup
neformal, unde exist alte tradiii, orientri valorice, alte cerine i opinie public.
n cadrul cercetrilor psihologice a fost constatat urmtorul fenomen paradoxal. Majoritatea preadoles-
cenilor, tinznd sincer s manifeste alese caliti morale, n viaa cotidian au o comportare opus
acestor caliti. Analiza acestui fenomen a demonstrat c pentru preadolesceni e caracteristic nepri-
ceperea de a vedea legtura dintre nzuinele lor nalte i cerinele conduitei cotidiene. Ei nu simt i nu
neleg c purtarea urt la lecie poate avea o anumit atribuie fa de acele cerine morale, pe care ei
le recunosc i le stimeaz, c nepriceperea i nedorina de a pregti regulat temele date pentru acas
denot voina lor slab etc. Aceast discordan constituie expresia dezvoltrii insuficiente a
contiinei morale a preadolescenilor n cazul, cnd ei posed sentimente i nzuine morale bine
dezvoltate.
Analiznd dezvoltarea laturii morale a personalitii, e necesar a meniona c pe msura maturizrii se

formeaz stabilitatea moral a personalitii. Prin stabilitate moral se are n vedere un aa nivel de
formare a ei, n cazul cruia omul capt capacitatea de a pstra i a materializa n diferite condiii
concepiile i convingerile sale, posed o anumit imunitate fa de influenele strine poziiilor lui ca
personalitate.
Formarea stabilitii morale a personalitii e imposibil fr a forma la elevi un sistem de autoreglare

moral a comportrii. Aceasta nseamn c preadolescentul trebuie s procedeze ntrun fel sau altul
nu de aceea c exist un control nemijlocit din partea maturului, c exist interdiciile i permisiunea
acestuia, ct de aceea c el ntro msur tot mai mare i regleaz conduita, sprijininduse pe
propriile criterii morale, pe normele i exemplele morale nsuite de el. Interesul fa de calitile
morale ale oamenilor, fa de normele comportrii lor, de interaciunea reciproc, faptele lor morale
duce formarea la vrsta colar medie a idealurilor morale. Idealul moralpsihologic al
preadolescentului este chipul emoional nuanat, acceptat n sinea sa de ctre preadolescent, chip ce
devine un regulator al propriei conduite i criteriu de apreciere a comportrii altor oameni.
Dezvoltarea contiinei de sine la preadolescent. Intrarea copilului n vrsta preadolescenei este

marcat printrun progres calitativ n dezvoltarea contiinei de sine. La preadolescent ncepe s se
formeze poziia omului matur, care e alimentat de simul aflat n dezvoltare al maturizrii i de
recunoaterea maturitii preadolescentului de ctre ali oameni. Dei aceast poziie nc nu
corespunde situaiei obiective a preadolescentului n via, totui apariia ei nseamn c din punct de
vedere subiectiv el a intrat deja n legturi noi cu lumea nconjurtoare a maturilor, cu lumea valorilor
lor. Preadolescentul nsuete n mod activ aceste valori, ele alctuiesc coninutul contiinei sale,
exist ca scopuri i motive ale comportrii i activitii, ca cerine fa de sine i fa de alii, ca criterii
de apreciere i autoapreciere. Conform definiiei lui L. Vgotski, contiina de sine este, dup
coninutul su, contiin social, transferat n interior (L. Vgotski, 1984).
Apariia formelor complicate ale contiinei de sine, caracteristice pentru preadolescen, e pregtit de
ntregul mers al dezvoltrii psihice a elevului. Spre sfritul vrstei colare mici, sub influena
comportrii elevului n colectiv, a ndeplinirii diferitelor tipuri de activitate, ale cror rezultate sunt
apreciate de cei din jur, la elevi se statornicesc un ir de caliti relativ stabile ale personalitii.
Fcndui apariia ca o nsuire a unor anumite forme de comportare i activitate, calitile stabile ale
156
personalitii, la rndul lor, cu titlu de influen indirect ncep s determine conduita copilului, ac-
tivitatea lui, natura interaciunii lui cu anturajul. Aceasta determin apariia necesitii de a cunoate
aceste caliti ca o condiie necesar a organizrii juste a conduitei sale. Necesitatea cunoaterii de sine
e intensificat i de un ir de circumstane suplimentare: cerinele ce au crescut la vrsta colara
mijlocie fa de independena preadolescenilor att n ceea ce privete nvtura, ct i conduita,
nzuina copiilor de ai gsi locul lor n cadrul colectivului, precum i interesele reciproce ce apar la
aceast perioad de vrst.
Formarea contiinei de sine decurge pe baza analizei i aprecierii de ctre preadolescent a

particularitilor obiective ale comportrii i activitii sale, n care se rsfrng calitile personalitii
acestuia. Dup cum demonstreaz datele cercetrilor efectuate, dezvoltarea contiinei de sine la
preadolescent const n separarea treptat a calitilor din tipuri aparte de activiti i din fapte,
generalizarea i sesizarea lor la nceput ca particulariti ale conduitei sale, iar apoi i drept caliti
relativ stabile ale propriei personaliti.
n procesul dezvoltrii contiinei de sine un loc central revine statornicirii autoaprecierii. Cercetrile
psihologice demonstreaz c particularitile autoaprecierii preadolescenilor au un impact asupra
tuturor laturilor vieii lor: asupra strii emoionale i relaiilor cu anturajul, asupra dezvoltrii
capacitilor creatoare i satisfaciei de pe urma rezultatelor propriei activiti.
Pot fi remarcate urmtoarele particulariti ale autoaprecierii la vrsta preadolescent. Rezultatele

cercetrilor demonstreaz c la preadolescent autoaprecierea este instabil. Ea mereu variaz de la
nivelul maxim la cel minim: preadolescentul e predispus s se considere fie geniu, fie nulitate, o a treia
situaie pentru el nu exist. Copiii aflai la aceast perioad, de obicei, nu fac distincie ntre aprecierile
unor laturi aparte ale personalitii lor i propria persoan luat n ansamblu, aprecierea lor e
suprageneralizat orice amnunt poate s schimbe din rdcin atitudinea fa de sine.
Preadolescentul trebuie s fie n ochii proprii foarte detept, foarte frumos, foarte viteaz, foarte capabil
etc. Iar dac el e nevoit s recunoasc c mcar ceva la el nu e n ordine, nu e la nivelul necesar, n
asemenea caz prerea despre sine scade, dintr-o dat, la toate poziiile.
O astfel de autoapreciere mobil i contradictorie la vrsta preadolescent este fireasc i ntro

anumit msur chiar necesar. Ea, pe de o parte, reflect schimbrile calitative brute n structura n-
tregii personaliti n aceast perioad, iar, pe de alt parte permite trecerea la o etap nou, matur
de dezvoltare a personalitii.
Sunt evideniate stadiile preadolescenei, n care poate fi urmrit geneza autoaprecierii personalitii.
Astfel, la primul stadiu al preadolescenei (10 11 ani), pe copil l caracterizeaz o atitudine foarte
specific fa de sine (acceptarea Eului). Circa 34% din biei i 26% din fete i fac caracteristici
pe deplin negative. Dei circa 70% din preadolesceni constat c ei posed nu doar trsturi negative,
ci i pozitive, n aprecierile lor se observ prevalarea evident a trsturilor i formelor de comportare
negative. Unii preadolesceni subliniaz n mod deosebit c au multe neajunsuri i c le place la sine
numai o trstur. Adic, caracteristicilor preadolescenilor mici le este propriu un cadru emoional
negativ. De remarcat c la copii se evideniaz o necesitate acut de a se autoaprecia i, n acelai timp,
emoii n legtur cu nepriceperea de a-i da apreciere.
La stadiul al doilea al perioadei (12 13 ani), pe lng propria acceptare general, se pstreaz
atitudinea situativnegativ a copilului fa de sine, care descoper dependena de aprecierile celor din
jur (nainte de toate din partea semenilor). n acelai timp, atitudinea critic a preadolescentului fa de
propria persoana, frmntrile de pe urma nemulumirii de sine sunt nsoite de actualizarea necesitii
de respect de sine, de atitudinea generalpozitiv fa de sine ca personalitate.
La stadiul al treilea al acestei vrste (14 15 ani) ia natere autoaprecierea operativ, care determin
atitudinea preadolescentului fa de sine i n prezent. Aceast autoapreciere se bazeaz pe
confruntarea de ctre preadolescent a particularitilor personalitii, conduitei sale cu anumitele
norme, care apar ca forme ideale ale personalitii sale.
n preadolescen se ntlnete adesea nencrederea n forele proprii ca o reflectare direct a prerii

modeste despre sine, cu care preadolescentul a reuit s se mpace. n acest caz, orice pedeaps el o
accept ca pe una fireasc, meritat, exagereaz neajunsurile sale, iar succesul (care, bineneles, l
bucur) l consider drept un cadou nemeritat al destinului.
O astfel de autoapreciere se formeaz n cazul unui tip de apreciere strict determinat din partea
anturajului, nainte de toate din partea prinilor i nvtorilor, cnd fa de copil sunt naintate cerin-
e drastice, lui n permanen i se indic asupra neajunsurilor i greelilor.
Nencrederea n propriile puteri poate fi generat i de alte cauze. n asemenea caz, timiditatea care
bate la ochi printr-o autoapreciere joas denot pretenii foarte nalte. O astfel de autoapreciere,
conflictual n esena sa, ia natere ca rezultat al nsuirii unei aprecieri iniiale ambigue i
contradictorii de ctre cei din jur, apreciere care unete, pe de o parte, tendinele i cerinele foarte
nalte ale maturilor fa de preadolescent concomitent, pe de alt parte, reprezentarea pesimist despre
posibilitile lui. De remarcat c aceast contradicie nu este sesizat de maturi i aprecierea ambigu
este pentru preadolescent ba o latur, ba alta a sa, indiferent de succesele i insuccesele reale.
La astfel de elevi se dezvolt adesea disconfortul succesului, care exteriorizat se exprim prin reacia
paradoxal, neadecvat la succes: preadolescentul uneori se fsticete i chiar e nemulmit, succesul l
deruteaz.
Deosebirea dintre cele dou tipuri descrise de autoapreciere joas se manifest n atitudinea elevilor
fa de succesele i insuccesele semenilor. Preadolescenii cu autoapreciere de primul tip manifest, de
obicei, fa de succesele i insuccesele semenilor o atitudine adecvat, n timp ce preadolescenii cu
autoapreciere de tipul al doilea nzuiesc adesea s devalorizeze pe toate cile succesul colegului, se
bucur cnd acesta are insuccese.
n preadolescen se constat fenomenul afectul neadecvat. El apare la preadolescent n cazul, cnd

n autoaprecierea sa se confrunt pretenii foarte nalte i o puternic nencredere n sine. De menionat
c reaciile emoionale negative sunt adesea orientate spre acela care i indic elevului asupra
greelilor vinovai sunt considerai toi, numai nu el. Sentimentul nemulumirii, ncercat de el se
manifest n agresivitate, n refuzul de a ndeplini cerinele maturului, n nclcarea demonstrativ a
disciplinei. O asemenea reacie neadecvat la insucces ia natere, de obicei, ca rezultat al unei anumite
educaii, cnd cei din jur nc din copilrie l laud peste msur pe copil.
158
Cercetrile demonstreaz c copiii cu triri afective, aprute pe baza conflictului dintre autoapreciere
i pretenii, posed totodat i forme afective corespunztoare de comportare, a cror pstrare
ndelungat duce la aceea ca ele se consolideaz i pot deveni trsturi stabile de caracter.
Apariia autoaprecierii stabile n ceea ce privete sfera moral i calitile propriei personaliti devine
factorul de prim importan al dezvoltrii elevilor la sfritul vrstei adolescentine.
8.6. Relaiile preadolescentului cu adulii i cu semenii

Interaciunea cu maturul este unul dintre factorii de prim importan ai dezvoltrii personalitii
preadolescentului. Tipul de relaii cu maturii care a existat n copilrie (i care reflect situaia inegal
a copilului n raport cu ei) devine pentru preadolescent inacceptabil, care nu corespunde reprezentrii
lui despre nivelul propriei maturiti. Drepturile maturilor sunt limitate, iar cele proprii sunt extinse.
Preadolescentul pretinde la respectarea personalitii lui i a demnitii omeneti, la ncredere i
oferirea independenei, adic la o anumit egalitate n drepturi cu maturii, i se strduie s obin
recunoaterea de ctre ei a acestei situaii. Diferitele forme de nesupunere i protest din partea
preadolescentului sunt un mijloc de a nlocui tipul precedent de relaii cu maturii cu unul nou, specific
pentru relaiile maturilor. Apariia la preadolescent a sentimentului propriei demniti i a necesitii
de a fi recunoscut de cei din jur genereaz o problem ntru totul nou privind drepturile maturului i
ale preadolescentului n cadrul relaiilor reciproce.
Forma reuit de trecere la noul tip de relaii e posibil n cazul cnd maturul d dovad el nsui de
iniiativ sau, lund n consideraie cerinele preadolescentului, i restructureaz atitudinea fa de el.
Condiia const n lipsa la matur a atitudinii fa de preadolescent ca fa de copil. Un ir de momente
eseniale favorizeaz, totui, meninerea atitudinii de mai nainte, i anume:
statornicia situaiei sociale a preadolescentului: el a fost i rmne elev;
dependena lui material deplin de prini, care n paralel cu nvtorii apar n rolul de
educatori;
deprinderea maturului de a orienta i a controla copilul;
meninerea la preadolescent, n special la nceput, a unor trsturi de copil la nfiare i n
conduit, lipsa la preadolescent a deprinderii de a aciona independent.
La statornicirea interaciunilor preadolescentului cu maturii pot aprea contradicii. T. Dragunova
examineaz trei variante ale dezvoltrii contradiciei:
Pentru prima variant e caracteristic aprofundarea contradiciei i nsprirea conflictului, care poate
dura foarte mult. Aceasta apare n cazul divergenei totale dintre tendinele maturului i nzuinele
preadolescentului, cnd maturii consider preteniile preadolescentului la o mai mare independen i
stim drept nentemeiate, iar preadolescentul, la rndul su, protesteaz (sub diferite forme) mpotriva
stilului vechi de atitudine fa de el din partea maturilor. ntr-o asemenea situaie, negativismul
preadolescentului poate deveni de nenduplecat i global, ceea ce, la rndul su, genereaz un ir de
consecine negative n formarea personalitii lui: apariia tendinelor agresivdespotice de rspuns,
falsitii, conformismului etc. n cazul unei astfel de situaii maturul pierde autoritatea i el poate fi
tratat ca un vestigiu al trecutului, ceea ce justific n faa preadolescentului neacceptarea de ctre el a
cerinelor, aprecierilor, concepiilor maturilor.
A doua variant se caracterizeaz prin faptul c contradicia se manifest episodic n virtutea

comportrii inconsecvente a maturilor, cnd ei sunt nevoii, contrar concepiilor proprii, s cedeze
preadolescentului i sa permit ceea ce nu permiteau mai nainte. Ca rezultat, conflictele se
mpuineaz, ns posibilitatea apariiei lor se pstreaz totdeauna. ntr-o asemenea situaie dezvoltarea
maturitii preadolescentului depinde de coninutul intereselor i nzuinelor acestuia.
A treia variant a dezvoltrii contradiciei se caracterizeaz prin dispariia treptat a contradiciei i a
conflictelor. Aceasta se ntmpl n cazurile cnd maturii neleg c preadolescentul se maturizeaz, i
schimb atitudinea fa de el i nu las s se spulbere ncrederea reciproc, aprut mai nainte. Greu-
tile specifice n relaiile dintre matur i preadolescent pot lipsi dac relaiile dintre ei se organizeaz
conform unui tip anumit de relaii ale maturului amiciie, colaborare constructiv cu norme caracte-
ristice pentru ei de stim reciproc, ncredere, ajutor. Preadolescentul are nevoie de nelegere din par-
tea maturului. Comunitatea vieii lor poate fi creat printr-un coninut diferit, iar colaborarea se desf-
oar n diferite tipuri de activitate, ns, i una, i alta sunt necesare n egal msur. Anume colabo-
rarea i permite maturului s-1 pun pe preadolescent n situaia ajutorului su i partenerului n dife-
rite ocupaii i activiti, iar el nsui s devin pentru el pild i prieten. Colaborarea constructiv cu
cei mai n vrst creeaz condiii pentru forma pozitiv a manifestrii maturitii i pentru formarea
multor caliti morale valoroase ale personalitii.
Dezvoltarea noilor cerine fa de matur i fa de semeni genereaz la preadolescent o diversitate de
interaciuni. Dac n clasele primare situaia copilului depinde n temei de reuit, conduit i de faptul
n ce mod copilul ndeplinete cerinele maturilor, apoi pentru majoritatea preadolescenilor cea mai
mare importan o are corespunderea cu ateptrile grupului de semeni.
n relaiile cu semenii la vrsta dat predomin dou tendine: tendina spre relaii i tendina de a fi
primit n grupa respectiv.
Grupele de semeni cu structur organizaional dat i grupele neoficiale, unite prin comunitatea de
interese i simpatii reciproce, capt pentru preadolescent o deosebit putere atractiv. Se ntmpl c
calitile personalitii preadolescentului, care sunt apreciate foarte nalt ntr-o grup, pot fi respinse de
ctre alta, care se distinge prin alte norme i valori. Divergenele dintre opiniile preadolescentului
despre sine i atitudinea fa de sine, insuccesul n relaii l pot determina pe preadolescent s caute
grupa, unde el se poate afirma ntr-o alt calitate i se va pomeni n ea integrat n anumite
circumstane. Acestea pot fi grupele neformale. La preadolesceni, n procesele de comunicare pe
primul plan trece complexul calitilor morale, care i fac pe ei mai mult sau mai puin populari. E
suficient, ns, o trstur dou negative remarcate de colegi sau atribuite lui, ca preadolescentul s-
i piard popularitatea. Grupele de semeni sunt o coal destul de eficient de formare a calitilor
morale, o form de influen social i o sfer a manifestrilor emoionale.
Interaciunile cu semenii la vrsta preadolescenei devin mai selective i mai stabile. n cazul pstrrii
nsuirilor nalt apreciate ale partenerului bun se ridic rolul componenei morale n aprecierile
reciproce. Caracteristicile moralvolitive ale partenerului devin baz de prim importan a preferinei
(viteaz, cinstit, modest, bun). Statutul personalitii n cadrul grupei de preadolesceni e legat n cea
mai mare msur de nsuirile volitive i intelectuale. Semnificaia legturilor emoionale n grupele de
semeni e ntr-att de mare, nct nclcarea lor, nsoit de stri persistente ale nelinitii i
disconfortului psihologic, poate constitui cauza nevrozelor.
160
Un rol important n dezvoltarea personalitii preadolescentului revine genului deosebit de relaii cu

colegii apropiai i cu prietenul. Cutarea unui prieten devotat reprezint una dintre particularitile
caracteristice ale preadolescentului. Pentru apropierea copiilor o importan mare are asemnarea de
interese i de ocupaii ndrgite, puterea de atracie a discuiilor. Preadolescentul se molipsete uor de
interesul prietenului ce-i este simpatic i se strduie el nsui s-l familiarizeze cu propriile ocupaii,
iar uneori ncepe sa aib ocupaii care mai nainte nu-l interesau. De aceea, relaiile cu colegii, cu
semenii este izvorul apariiei unor noi interese ale preadolescentului. Calitile semenului care i-a
plcut l fac adeseori pe preadolescent s vad i s neleag c el nu are calitile ce-l impresioneaz
i sunt apreciate de semeni. Apare dorina de a fi la fel sau chiar i mai bun. Prietenul devine model
pentru preadolescent. El fie c pur i simplu l imit, fie c ncepe a-i dezvolta anumite caliti.
La vrsta preadolescent apar cerine deosebite fa de relaiile de prietenie sinceritate i nelegere
reciproc, sensibilitate, comptimire i priceperea de a pstra secretele. Comunicarea, n cadrul creia
fiecare i dezvluie celuilalt ceea ce e mai important i mai tainic, lumea sa interioar, i mbogete
pe ambii, permite a nelege mai bine ceea ce se ntmpl n propriul suflet. Odat cu vrsta tot mai
important devine afinitatea sufleteasc comunitatea vieii interioare, nelegerea reciproc,
coincidena valorilor, nzuinelor personale, opiniilor n diferite probleme. Statornicirea unei astfel de
prietenii e favorizat de discutarea diferitelor probleme de via i dispute adeseori ndelungate,
foarte emoionante. n procesul disputelor i refleciilor ulterioare la preadolescent se statornicete
punctul de vedere, care e neles drept personal, propriu, adic se formeaz convingerile.
Relaiile ating un nivel nou, mai nalt de dezvoltare, cnd la preadolesceni apar scopuri i sarcini
generale i concomitent importante pentru fiecare, legate de inteniile profesionale, autoeducaie,
autoinstruire. Prietenii ncep cu fore comune s le transpun n via: sa nsueasc mpreun
cunotine, deprinderi, i dezvolt diferite caliti, se ajut reciproc. Acesta e tipul de prietenie cel mai
valoros pentru dezvoltarea personalitii. Specificul relaiilor cu prietenii i colegii apropiai rezid n
faptul c preadolescenii nainteaz unul altuia un sistem ntreg de anumite cerine i urmresc
ndeplinirea lor, iar dac ele nu se ndeplinesc, n calitate de pedeaps apare un asemenea mijloc
important, cum este renunarea la comunicarea ulterioar. Marea importan pentru dezvoltarea
personalitii a comunicrii cu colegii apropiai i cu prietenul e determinat de faptul c aceast
comunicare e o practic n nsuirea normelor unui tip deosebit de relaii personale, care sunt
specifice anume pentru maturi. nsuirea normelor prieteniei constituie o important achiziie a
copilului la vrsta preadolescent.
Activitatea 8.2.
De ce sunt dificile relaiile adulilor cu preadolescenii?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoaterea omului, Bucureti, IRI, 1996, 275 p.

2. Allport G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic,
1991, 580 p.
3. Badea E., Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu
aplicaie la fia colar, Bucureti, Editura Tehnic, 1997, 204 p.
4. Bee H., Boyd D., The Developing Child, 11th Ed., New York, Harper Collins, 2006, 608 p.
5. Birch A., Psihologia dezvoltrii/ tr. L. Biceanu, Bucureti, Editura Tehnic, 2000, 311 p.
6. Claparede E., Psihologia copilului i psihologia experimental/, tr. I. Duiculescu, Bucureti
Editura Didactic i Pedagogic, 1975, 668 p.
7. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Iai, Polirom, 1998, 304 p.
8. Cowie. H., Smith. P., Understanding Childrens Development, 4th Ed., Oxford, Basil
Blackwell Publishers Ltd., 2003, 663 p.
9. Dolto F., Despre educaie n copilrie, Cluj, Ardealul, 1994, 230 p.
10. Debesse M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970, 374 p.
11. Galperin P., Talzina N., Salmina N., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n
elaborarea aciunilor mintale. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975;
12. Golu M., Dinamica personalitii, Bucureti, Geneze, 1993;
13. Golu P., Verza E., Zlate M., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1992, 215 p.
14. Guilford J., Personality, New York, Mc Graw-Hill Book Company I.N.C., 1959.
15. Ianoi I., Vrstele omului, Bucureti, Trei, 1999.
16. Morand de Jouffrey P., Psihologia copilului, Bucureti, Teora, 1998, 120 p.
17. Muntean A., Psihologia dezvoltrii umane, ed. a II-a rev. i ad., Iai, Polirom, 2006, 464 p.
18. Munteanu A., Psihologia copilului i a adolescentului, Timioara, Augusta, 1998, 291 p.
19. OanceaUrsu G., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Bucureti, All Educational,
1998, 339 p.
20. Parot Fr., Richelle M., Introducere n psihologie, Bucureti, Humanitus, 1995, 164 p.
21. Piaget J., Epistemologia genetic, Cluj Napoca, Dacia, 1973, 104 p.
22. Piaget J., Judecata morala la copil/ tr. D. Rutu, Chiinu, Cartier, 2006, 456 p.
23. Piaget J., Psihologia inteligenei/ tr. D. Rutu, ed. a IIa, Bucureti, Editura tiinific, 1998,
154 p.
24. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului/ tr. L. Papuc, Bucureti, Cartier 2005, 160 p.
25. Piaget J., Reprezentarea lumii la copil, Bucureti, Cartier, 407 p.
26. Pieron H., Vocabularul psihologiei/ tr. de L. Gavriliu, Bucureti, Univers Enciclopedic, 2001,
468 p.
27. Popescu-Neveanu P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Albatros, 1978, 784 p.
28. Psihologia vrstelor i pedagogic / Sub red. V. Vlas, Chiinu, Lumina, 1992, 223 p.
162
29. Racu I., Psihologia contiinei de sine (studiu teoreticoexperimental), Chiinu, UPS Ion
Creang, 2005, 233 p.
30. Radu I., Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Editura Academiei, 1983.
31. Schie din istoria psihologiei / Coord: Pospai A., Chiinu, Lumina, 1994, 208 p.
32. chiopu U., Dicionar de psihologie, Bucureti, Babel, 1997, 740 p.
33. Super D., A lifespace, lifespam approach to career development// Journal of vocation 16,
1980, p. 282 298.
34. chiopu U., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1967.
35. chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, Ciclurile vieii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1995, 478 p.
36. Wallon H., Evoluia psihologic a copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979.
37. ., : . . , 4 ., ,
, 1999, 672 .;
38. ., , , , 1930.
39. ., , , ,
1986, 464 .
40. ., , , 1983, 222 .
41. ., , 2- . -, , 2001, 224
.
42. ., , , , 365 .
43. / . . . , , 1979, 266
.
44. ., ., : , ,
, 2004, 256 c.
45. / . . ., ,
, 1954, 203 c.
46. , / . . . , . ,
, 1977, 207 .
47. ., , , , 1991, 480 .
48. ., : 6- . . 2 / .
. . , , ,1982, 504 .
49. ., : 6- . . 3 / .
. . , , ,1983, 368 .
50. ., : 6- . . 4 / . . .
, , ,1984, 432 .
51. ., , , ,
- , 1935, 135 .
52. ., // .:
: . V . -
, , , 1977, . 19 40.
53. ., ., .,
, , 1978, 120 .
54. ., ., , ,
, 2003, 275 .
55. ., ., ., , ,
, 2003, 512 .
56. ., ., , -, ,
2006, 704 .
57. ., :
, , , 1986, 240 .
58. ., , , 1881, 24 .
59. . // .:
, . 1, , 1959.
60. ., , ,
, 1982, 128 .
61. ., , , , 2000, 992 .
62. (30 60 . ) / . . . ,
. , , , 1986, 344 .
63. ., , 4. ., ,
, 1981, 584 .
64. ., : 2- . . 1, ,
, 1983, 392 .
65. ., : 2- . . 2, ,
, 1983, 317 .
66. ., ,
,1981, 583 .
67. ., : / . . . , .
, , , 1985, 288 .
68. ., . / . . . ,
, , 1988, 429 .
69. ., / . . . , , ,
1987, 272 .
70. ., , , , 1985, 272 .
71. , : , , ,
, , 2000, 453 .
72. 6 7 / . .
, . , , , 1988, 136 .
73. ., . ,
-, , 2006, 240 .
74. ., . .
, , , , 1969, 659 .
164
75. : , , : . / . . . .
, . , , , 2001, 624 c.
76. ., , , 1912, 298 .
77. , / . . ,
, , 1978, 287 .
78. . / . . . , . , ,
, 1982, 288 .
79. : .
. - / . .. , , , 1987, 255 .
80. ., , , , 2001, 460 .
81. ., : 2 ., , , 1987 (1 .
171 ., 2 . 344 .).
82. ., , 5- ., . ., --, ,
672 .
83. ., , 2 ., ,
, 1955, 900 .
84. ., , , , 1988, 223 .
85. ., , 2- ., , , 1991.
86. .
1918 1945 . / . . , B. , ,
, 1980, 292 c.
87. .
1946 1980 . / . . , B. , ,
, 1981, 304 c.
88. ., , , , 1960, 328 .
89. ., , , , 1989, 555 .
90. ., , , , 1978, 306 .
91. ., / . ., . . , . 2-, ., .,
, / , 2000, 416 .
92. ., : , , , 2006, 342 .
CUPRINS
CAPITOLUL I. PROBLEMATICA GENERAL A PSIHOLOGIEI COPILULUI.................... 2
1.1. OBIECTUL PSIHOLOGIEI COPILULUI .............................................................................................. 3
1.2. IMPORTANA TEORETIC I PRACTIC A STUDIERII PSIHOLOGIEI COPILULUI ............................. 4
1.3. LEGTURA PSIHOLOGIEI COPILULUI CU ALTE TIINE ................................................................. 6
1.4. ISTORIA APARIIEI PSIHOLOGIEI COPILULUI ................................................................................. 7
1.5. STRATEGIILE I METODELE PSIHOLOGIEI COPILULUI ................................................................. 12
CAPITOLUL II. IZVORUL, PREMISELE, CONDIIILE, FORELE MOTRICE ALE
DEZVOLTRII PSIHICE N CADRUL DIFERITELOR CONCEPII ..................................... 23
2.1. CONCEPTELE DE DEZVOLTARE I DEZVOLTARE PSIHIC ........................................................... 24
2.2. IZVORUL DEZVOLTRII PSIHICE ................................................................................................. 24
2.3. PREMISELE NATURALE ............................................................................................................... 26
2.4. CONDIIILE DEZVOLTRII PSIHICE I FORMRII PERSONALITII ............................................. 28
2.5. FORELE MOTRICE ALE DEZVOLTRII PSIHICE I ALE FORMRII PERSONALITII .................... 33
CAPITOLUL III. COLILE PSIHOLOGIEI GENETICE ............................................................ 36
3.1. LEV VGOTSKI I PSIHOLOGIA COPILULUI .................................................................................. 37
3.2. COALA PSIHOLOGIC DIN GENEVA. JEAN PIAGET ................................................................... 54
3.3. LAWRENCE KOHLBERG I MODELUL DEZVOLTRII MORALE LA COPII. ..................................... 60
3.4. TEORIA PSIHANALITIC. SIGMUND FREUD ................................................................................ 63
3.5. COALA PSIHOLOGIEI GENETICE DIN PARIS. HENRI WALLON ................................................... 65
3.6. CONCEPIA FORMRII PE ETAPE A ACIUNILOR MINTALE. PIOTR GALPERIN. ........................... 74
CAPITOLUL IV. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII N
PRIMUL AN DE VIA.................................................................................................................... 78
4.2. COMPLEXUL NVIORRII ............................................................................................................ 82
4.3. DIRECIILE DE BAZ N DEZVOLTARE ........................................................................................ 83
4.4. CRIZA DE LA UN AN .................................................................................................................... 90
CAPITOLUL V. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII N
COPILRIA PRECOCE (ANTEPRECOLARITATEA) ............................................................. 91
5.1. CARACTERIZAREA GENERAL A ANTEPRECOLARITII .......................................................... 92
5.2. DIRECIILE DE BAZ N DEZVOLTARE ........................................................................................ 93
5.3. DEZVOLTAREA PSIHIC N COPILRIA PRECOCE ........................................................................ 99
5.4. DEBUTUL PERSONALITII INFANTILE ..................................................................................... 100
5.5. CRIZA DE LA 3 ANI (EU SINGUR). ....................................................................................... 103
CAPITOLUL VI. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII N
PRECOLARITATE ........................................................................................................................ 104
6.1. CARACTERISTICA GENERAL A PERIOADEI PRECOLARE ........................................................ 105
6.2. JOCUL FEL DOMINANT DE ACTIVITATE .................................................................................. 108
6.3. DEZVOLTAREA ACTIVITILOR PRODUCTIVE I IMPORTANA LOR PENTRU DEZVOLTAREA
PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII .......................................................................................... 111
6.4. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ..................................................................................................... 112
6.5. DEZVOLTAREA PSIHIC A PRECOLARULUI ............................................................................. 113
6.6. FORMAREA PERSONALITII PRECOLARULUI ........................................................................ 116
CAPITOLUL VII. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII
ELEVULUI MIC ............................................................................................................................... 118
7.1. CARACTERISTICA GENERAL A VRSTEI ................................................................................. 119
7.2. PROBLEME SPECIFICE ALE ADAPTRII COPILULUI LA VIAA I ACTIVITATEA COLAR ......... 123
7.3. PARTICULARITILE INSTRUIRII COLARE (DUP D. ELKONIN) I ACTIVITATEA DE NVARE
........................................................................................................................................................ 123
166
7.4. CUNOTINELE, DEPRINDERILE I ABILITILE ....................................................................... 126
7.5. MOTIVELE ACTIVITII DE NVARE I FORMAREA LOR ....................................................... 128
7.6. PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE ACTIVITII DE MUNC A ELEVILOR CLASELOR
PRIMARE .......................................................................................................................................... 130
7.7. DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE LA ELEVUL MIC ............................................................. 132
7.8. FORMAREA PERSONALITII .................................................................................................... 138
CAPITOLUL VIII. DEZVOLTAREA PSIHIC I FORMAREA PERSONALITII
PREADOLESCENTULUI ............................................................................................................... 143
8.1. CARACTERISTICA GENERAL A STADIULUI.............................................................................. 144
8.2. CRIZA DE LA 13 ANI .................................................................................................................. 147
8.3. PREADOLESCENII DEZADAPTAI ............................................................................................ 148
8.4. ACTIVITATEA DE NVARE I DEZVOLTAREA INTELECTUAL A PREADOLESCENTULUI ........ 149
8.5. FORMAREA PERSONALITII PREADOLESCENILOR ................................................................ 154
8.6. RELAIILE PREADOLESCENTULUI CU ADULII I CU SEMENII .................................................. 159
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................... 162

Psihologia Copilulu - Ro PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Copilulu - Ro PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE FORMARE CONTINU

CAPITOLUL I. PROBLEMATICA GENERAL

1.1. Obiectul psihologiei copilului

Dezvoltarea omului se produce n trei domenii de baz: fizic, cognitiv i psihosocial.

La dezvoltarea fizic se refer aa laturi, cum ar fi forma i dimensiunile corpului i organelor,

La domeniul cognitiv se refer toate aptitudinile i procesele psihice.

La domeniul psihosocial atribuim nsuirile de personalitate, deprinderile sociale, stilul individual de

Psihologia copilului studiaz legile de dezvoltare a psihicului copilului, ncercnd s stabileasc n ce

1.2. Importana teoretic i practic a studierii psihologiei copilului

Psihologia copilului tinde s surprind specificul real al comportamentului la copil n toat

Psihologia copilului contribuie la cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului, la

Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor i valorilor psihologice umane.

Evoluia i dezvoltarea copilului se concretizeaz n umanizarea, socializarea, enculturarea sa, n

1.3. Legtura psihologiei copilului cu alte tiine

Psihologia copilului are cele mai mari intercorelaii cu:

Comentai alegerea ______________________________________________________________

1.4. Istoria apariiei psihologiei copilului

Referindune la perioada pretiinific de dezvoltare a psihologiei copilului, putem meniona c

a treia perioad ntre 16 i 21 ani, considerat de Aristotel perioada educaiei ceteneti, n

De o importan major este i periodizarea dezvoltrii elaborat de Sigesmund (medic de origine

de la 9 luni pn la 15 luni de la mers i pn la primele cuvinte;

Printre fondatorii ei cei mai nsemnai sunt:

Cine din psihologii enumrai nu a contribuit la dezvoltarea psihologiei copilului:

a) Cine propune teoria recapitulrii i care este esena acestei concepii?

b) Ce argumente ai folosi pentru a demonstra incorectitudinea teoriei recapitulrii?

1.5. Strategiile i metodele psihologiei copilului

Metodele tiinei psihologice au un caracter instrumental, de intervenie, de informare, interpretare i

n prezent exist mai multe clasificri ale metodelor n psihologie.

Una dintre clasificri propune deosebirea urmtoarelor grupe de metode:

3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice); calitative (analiza).

n psihologia copilului se folosesc aproximativ aceleai metode de investigare a fenomenelor psihice

Condiiile ce trebuie respectate n procesul folosirii acestei metode sunt:

s se elaboreze protocoale de observaii - grila de observaii (fixarea pe categorii de fapte de

Nici o cercetare n psihologia copilului i n psihologie n general nu se realizeaz fr contribuia

Avantajele utilizrii metodei observaiei:

Dezavantajele utilizrii metodei observaiei:

4) n funcie de particularitile relaiei care urmeaz s fie stabilit, se deosebesc: experimentul

Toate formele de experiment n psihologie (inclusiv n psihologia copilului) se desfoar conform

dup criteriul coninutului msurat:

dup scopul urmrit de dezvoltare a personalitii:

dup modul de aplicare:

Tabelul 1. Clasificarea testelor

n cercetarea psihologic avem dou forme de anchet:

CAPITOLUL II. IZVORUL, PREMISELE, CONDIIILE, FORELE

2.1. Conceptele de dezvoltare i dezvoltare psihic

2.2. Izvorul dezvoltrii psihice

Domeniul contiinei i al personalitii n dezvoltare cuprinde i contradicii interne ce se constituie n

Argumentai izvorul i caracterul stadial inevitabil al dezvoltrii psihice

2.3. Premisele naturale

Premisele naturale sunt:

Diagnoza prenatal a anomaliilor genetice:

Fenotipul survine prin interaciunea Genotip Mediu.

2.4. Condiiile dezvoltrii psihice i formrii personalitii

Trebuie de subliniat primitivismul activitii mintale a maimuei. Ca argumente putem aduce

Care au fost rezultatele studiului?

Separarea poate fi:

Care sunt principalele neajunsuri n situaia social de dezvoltare a acestor copii?

2.5. Forele motrice ale dezvoltrii psihice i ale formrii personalitii

n baza ideilor fundamentale expuse de L. Vgotski despre caracterul concret-istoric al copilriei i

Schema general de periodizare a copilriei elaborat de D. Elkonin

CAPITOLUL III. COLILE PSIHOLOGIEI GENETICE

3. Concepia dezvoltrii morale a copiilor propus de L. Kohlberg (modelul dezvoltrii morale;