UNIVERS PEDAGOGIC
Implicaţiile culturii emoţionale a profesorului
asupra eficienţei comunicării în mediul educaţional
Universitatea Pedagogică de Stat ”I. Creangă”
Rezumat
Articolul prezintă rezultatele sinte-
tizării cercetărilor vizând implicaţiile
CEP în comunicarea educaţională şi
a modernizării teoretice a conceptului
de cultură emoţională a profesorului
(CEP), de competenţă emoţională, de
pedagogie a culturii emoţionale. Va-
lorile CEP vehiculate în comunicarea
didactică, orientează educaţia emoţio-
nală a elevilor spre achiziţia unor com-
petenţe comunicative de securizare a
sănătăţii mentale, integrare de succes şi
excelenţă personală.
Cultura emoţională a cadrelor didactice
reprezintă un concept relativ nou în psiho-
pedagogia modernă, determinând frontierele
unui nou domeniu de intersecţie a psihoafec-
tivităţii cu centrele de interes ale ştiinţelor
educaţiei. Argumente în favoarea necesităţii
de a decodifica implicaţiile culturii emoţio-
nale în comunicare a sugerat încă Darwin C.
(1872) argumentând că emoţiile au funcţie
comunicativă realizată prin expresiile faciale
sau corporale. Combinarea mijloacelor co-
municării conduce la declanşarea unor efec-
te emoţionale, pe care le numim implicaţii
afective. În literatura ştiinţifică s-au absoluti-
zat opinii privind influenţa negativă a expre-
siilor afective asupra calităţii comunicării,
74
Maia COJOCARU,
doctor, conferenţiar universitar,
Abstract
The article presents the results of the
research synthesis regarding the impli-
cations of teachers’ emotional culture
(TEC) in educational communication
and the theoretical modeling of the TEC
concept, emotional competence, and
emotional culture pedagogy. TEC values
disseminating in the pedagogical com-
munication orients the students’ emo-
tional culture towards the acquisition of
certain communicative skills aiming at
securing the mental health, successful in-
tegration and personal excellence.  
emoţiile fiind asociate cu stări psihofiziolo-
gice primare de dezorganizare şi dezadaptare
socială. Această poziţionare conceptuală a
fost argumentată prin faptul că stările afec-
tive invadează instantaneu comportamentul
[4, p. 240]. Analizând etapele procesului
emoţional în cheia reacţiei de orientare, con-
statăm totuşi că primul răspuns la acţiunea
unui stimul nou este reacţia emoţională şi nu
raţională. Cu regret, abordările negativiste
ale emoţiilor predomină studiile de psiholo-
gie chiar şi în jumătatea a doua a sec. al XX-
lea. Prin urmare, dacă pentru reprezentanţii
tendinţei raţionaliste – Descartes, mai târziu
Kant, prezenţa emoţiei constituia o sursă
permanentă de eşecuri şi dezadaptări, pentru

Nietzsche, Shopenhauer, McDougall, Freud,
emoţiile sunt forţa motrice esenţială, bunul
intim cel mai de preţ, sursa de energie şi
activare-rezonare permanentă la situaţiile
existenţiale. Astfel, în psihologia generală
a emoţiilor s-au confruntat mereu tendinţe,
preponderent biologizante sau preponderent
sociologizante, dialogul ştiinţific continuând
până la ora actuală. Cu toate aceste contro-
verse polemice, considerăm argumentată
opinia că emoţiile dau sens existenţei de-
terminând ritmul integrării socioprofesi-
onale. Potrivit viziunii lui Izard K., emoţii-
le stimulează gândirea raţională, generând
motive pentru comportamentul uman [17,
p. 57], viziune exprimată de Cosmovici S.,
prin care demonstrează că emoţiile sunt cele
mai importante forţe motivaţionale, dezvol-
tarea afectivităţii însemnând şi formarea mo-
tivaţiei [4, p. 238]. Acest proces conduce la
maturizarea afectivă a personalităţii care se
exprimă în competenţe emoţionale: de con-
ştientizare a stărilor afective, de echilibrare
şi disciplinare emoţională, de exprimare a
unor sentimente superioare reflectate într-un
stil de conduită judicioasă şi civilizată.
Ideea impactului afectivităţii asupra
raporturilor comunicative educaţionale este
susţinută şi dezvoltată de Răşcanu R. (2003)
comunicarea socială a emoţiilor, stă la baza
dezvoltării sociale, influenţând raporturile
interpersonale intervin chiar în aspiraţiile de
carieră [11, p. 10]. Experienţele emoţionale
vehiculate în comunicarea educaţională au
serios impact cognitiv, formativ şi social,
subliniază Rime B. (2007), motiv pentru
care cadrele didactice trebuie să asigure, în
mod competent şi profesionist, extinderea
şi amplificarea atât a propriului spectru
emoţional, cât şi al educaţilor [12, p. 41]. Prin
urmare, comunicarea este baza obiectivă a
devenirii personalităţii ca entitate psihologică
constituind un laborator de acumulare
75
Psihosociologia educaţiei
a experienţelor emoţionale, de formare
a competenţelor sociale decisive pentru
succesul în viaţă. Or, eficienţa profesională a
educatorului depinde în mod direct, nu doar
de cunoaşterea specialităţii, ci mai ales de
particularităţile dezvoltării afective reflectate
în gradul de dezvoltare a coeficientului
emoţional (QE) [3, p. 15]. Rezumarea celor
expuse permite a constata că dezvoltarea unor
competenţe emoţionale va facilita integrarea
în mediul educaţional.
În condiţiile în care stresul este corela-
tul constant al circumstanţelor educaţionale,
învăţământul devine domeniul responsabil
de soluţionarea problemelor de adaptare la
amplificarea continuă a vieţii emoţionale.
Circumstanţele socioprofesionale solicită
explicaţia ştiinţifică a problemelor comuni-
cative de natură afectivă: rezistenţă scăzută
la activitatea didactică şi studiul individual,
inexpresivitatea afectivă a cadrelor didac-
tice, nedezvoltarea competenţelor sociale
şi comunicative ş. a. determinate de nive-
lul scăzut al culturii emoţionale exprimat
în dezechilibru emoţional şi conflicte inter-
personale, reflectate în comportamentul co-
municativ al agenţilor educaţiei. Astfel, de-
ficitul dezvoltării emoţionale conduce, după
cum afirmă Verza E. F. (2004), la fenomene
de devianţă, infracţionalitate, agresivitate,
aplatizarea sentimentelor sociale şi morale a
generaţiilor contemporane [15, p. 100], iar
surmenajul cronic intelectual şi vulnerabili-
tatea faţă de bolile psihice atenţionează asu-
pra necesităţii de a preveni dificultăţile afec-
tive prin eforturi de autoeducaţie. Urmare
logică a celor menţionate apare necesitatea
de a răspunde la întrebările:
- Este posibil a stăpâni prin cultură impul-
surile emoţionale provocate de climatul afec-
tiv stresant al comunicării contemporane?
- În ce măsură folosirea inteligentă
a energiei emoţionale asigură sporirea
 UNIVERS PEDAGOGIC
şanselor de succes profesional al cadrelor
didactice?
Din aceste raţiuni studiul impactului
culturii emoţionale în comunicare reclamă
determinarea intercondiţionărilor intra- şi
interpersonale, acţiune ce va aduce claritate
în determinarea mecanismelor de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice prin valori-
zarea resurselor afective pentru crearea unei
comunităţi educaţionale de rezonanţă.
Cultura emoţională a cadrelor didac-
tice constituie o formaţiune dinamică a per-
Figura 1. Modelul teoretic al culturii emoţionale a profesorului
Gradul de dezvoltare a QE se reflectă în
variate competenţe emoţionale, măsura for-
mării cărora defineşte nivelul culturii emo-
ţionale. Prin competenţă emoţională înţe-
legem sistemul de: (a) atitudini (convingeri
profesionale) despre importanţa şi valoarea
gestionării echilibrate a energiei emoţiona-
le construite pe (b) ansamblul cunoştinţelor
despre viaţa afectivă a individului şi pe vo-
lumul experienţelor emoţionale, concretizate
într-un (c) complex de capacităţi emoţionale:
76
sonalităţii profesorului, reflectată în unitatea
dimensiunilor intrapersonală şi comunica-
tiv-relaţională, reprezentate într-un sistem
de variabile afective, care sunt elaborate/
adoptate de către cadrele didactice pentru
maximizarea eficienţei sale profesionale/
sociale; exprimate prin competenţe emoţio-
nale integrate într-un stil charismatic de co-
municare pedagogică, catalizator de confort
profesional şi valori emoţionale [3, p.144].
Structura culturii emoţionale a profesorului
poate fi urmărită în figura 1.
de autoreglare emoţională, de aserţiune, de
empatizare etc. ce asigură armonizarea in-
tra- şi interpersonală, satisfacţia şi fericirea
personală. Diversitatea viziunilor privind
structura şi tipologia competenţelor emoţio-
nale pot fi urmărite în studii din diverse arii
geografice [3, p. 31-34].
În opinia lui Goleman D. (2008) compe-
tenţele emoţionale favorizează dezvoltarea
unei cariere rezonante şi excelenţa umană [6,
p. 54] şi sunt considerate în spaţiul european

al învăţământului superior – competenţe
profesionale a cadrelor didactice, devenind
obiectul de studiu al pedagogiei culturii
emoţionale. Definită ca ştiinţă pedagogică ce
analizează conceptele operaţionale necesare
studierii fenomenelor afective prin abordări
inter-, multi- şi transdisciplinare ale formării
educatorilor implicaţi în proiectarea/realiza-
rea educaţiei emoţionale conform unor va-
lori afective raportate la idealul educaţional
[3, p. 222], pedagogia culturii emoţionale
reprezintă o viziune inovativă asupra dez-
voltării profesionale a cadrelor didactice,
constituită în baza unui obiect de studiu spe-
cific – dezvoltarea emoţională a individului,
a unei metodologii particulare de cercetare
şi a normativităţii pedagogice. Din aceste
raţiuni cultura emoţională se subscrie para-
digmei comportamentale a cadrelor didac-
tice, dinamizează perfecţionarea continuă a
competenţelor profesionale reprezentând, în
acelaşi timp şi nivelul culturii pedagogice.
Studiul impactului culturii emoţionale asu-
pra comunicării educaţionale generează
reflecţii privind responsabilitatea promovă-
rii valorilor culturii emoţionale în mediul
socioeducaţional.
Dacă conştientizăm faptul stabilit teoretic
şi experimental că personalitatea umană
este rezultatul intercondiţionărilor a şase
sisteme: homeostatic, perceptiv, cognitiv,
motor, motivaţional şi emoţional, sinergia
acestora asigură declanşarea fenomenelor
psihice. Confirmare a acestei teze, potrivit
ideii lui Izard K., sistemul emoţional funcţi-
onează sincronic cu alte sisteme ca sistemul
perceptiv, cognitiv şi motor, iar eficienţa per-
sonalităţii depinde de gradul de echilibrare şi
integrare a funcţiilor diferitor sisteme în pro-
cesul comunicării [17, p.59].
Referindu-se la caracterul activ al comu-
nicării în stabilirea şi întreţinerea contactelor
sociale prin vehicularea unui spectru larg al
77
Psihosociologia educaţiei
trăirilor emoţionale transmise voluntar/in-
voluntar prin paralimbaj (intonaţie, tempou,
melodie, dicţie) şi prin elemente ale com-
portamentului nonverbal (sistem de gesturi,
mimică, pantomimă, postură etc.), M. Zlate
(1994) subliniază faptul că există comunica-
re atunci când există schimb de semnificaţii,
transmise atât prin mijloace verbale, cât şi
nonverbale [16, p. 34,]. Din această perspec-
tivă, apare semnificativ faptul că procesul de
comunicare mijloceşte/susţine interacţiunea
dintre profesor şi elevi prin mesaje didactice,
influenţând formarea unui comportament co-
municativ bazat pe cultură emoţională pen-
tru a asigura ascultarea optimă, persuadarea,
buna relaţionare a acestora şi compatibiliza-
rea educaţională între actorii educaţiei.
Recunoaşterea şi transmiterea expresivă
a expresiilor emoţionale, consideră Răşcanu
R. (2003), reprezintă disponibilitatea emi-
sferei drepte [11, p. 26], de aceea atenţionăm
asupra faptului că o gamă mai restrânsă de
expresii emoţionale denotă un nivel scăzut
al culturii emoţionale sau anumite afecţiuni
ale acestei emisfere (drepte). În audierea
unui mesaj emisfera dreaptă evaluează ex-
presivitatea emoţională a vocii, iar emisfera
stângă apreciază semnificaţia cuvintelor şi
conţinutul de idei al mesajului. Decodifica-
rea semnificaţiei emoţiilor, parte indispen-
sabilă a procesului complex de comunicare
necesită dezvoltarea unor competenţe ce nu
pot fi ignorate deoarece asigură transmiterea
informaţiilor afectiv-atitudinale în procesul
educaţional.
Ideea privind utilizarea în cercetare a
expresiei ştiinţifice „comunicare educaţi-
onală bazată pe cultură emoţională”[2,
p. 35-36] a apărut având ca reper sintag-
ma comunicarea emoţională, utilizată de
către Răşcanu R. (2003) în studiul privind
psihologia comunicării şi expresia comu-
nicarea socială a emoţiiilor, valorizată în
 UNIVERS PEDAGOGIC
analiza problemelor de relaţionare socială
prin comunicare de Bernard Rime (2007),
Mesquita, Philippot (1998), Boca (1992) şi
Luminet (2000). Potrivit definiţiei formu-
late de Bernard Rime (2007), comunica-
rea socială a emoţiilor implică: evocarea
emoţiei sub forma unui discurs şi prezenţa,
cel puţin a unui partener căruia această
evocare să-i fie comunicată [12, p. 124].
De regulă, comunicarea socială se produ-
ce ca urmare a unui eveniment emoţional
generând reacţii emoţionale cu diferit grad
de intensitate.
Prin urmare, abordând problema comuni-
cării emoţiilor în mediul educaţional este re-
comandabil a folosi sintagma terminologică
– comunicare didactică bazată pe cultură
emoţională, prin care înţelegem comunica-
rea specifică procesului educaţional dezvă-
luită cu scopul de a formula în obiective edu-
caţionale şi a dezvolta potenţialul emoţional
al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi ele-
vilor), exprimat în valori emoţionale concre-
tizate într-un stil de comunicare charismatic
[2, p. 35-36]. Dezvoltând conceptul propus
de Stroe Marcus, înţelegem prin charismă
pedagogică, ansamblul capacităţilor excepţi-
onale de comunicare şi conduită marcate de
un înalt coeficient de emoţionalitate – QE,
bazate pe însuşiri de personalitate înnăscute
sau dobândite prin care profesorul însufle-
ţeşte şi fascinează elevii [9, p. 11]. În opinia
noastră, comunicarea didactică bazată pe
cultură emoţională întruneşte următoarele
caracteristici definitorii:
1. crearea unui câmp afectiv pozitiv şi fa-
vorabil învăţării prin exprimarea unor atitu-
dini de inters pentru dezvoltarea comunicării
cu elevii;
2. caracterul pronunţat explicativ şi ex-
presiv din punct de vedere emoţional (im-
portanţă majoră acordată înţelegerii mesa-
jului);
78
3. structurarea mesajelor didactice şi
emoţionale conform logicii pedagogice şi a
asigurării dispoziţiei afective (dezirabil echi-
librate, pozitive şi constructive);
4. rolul activ al profesorului (de emiţă-
tor şi receptor) care selectează informaţiile,
le transpune didactic, le organizează şi, mai
ales, le personalizează în funcţie de particu-
larităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
5. realizarea funcţiilor comunicării: afec-
tivă/expresive, evaluative şi autoevaluative,
urmărind atingerea finalităţilor, acoperirea
nevoilor emoţionale şi a intereselor elevilor;
6. transmiterea complexă atât a conţinu-
turilor informaţionale, cât şi a celor afectiv-
atitudinale [2, p. 38].
Această nouă viziune asupra comunicării
didactice, promovate de noi, necesită analiza
diverselor aspecte atât ale procesului, cât şi
ale produsului comunicării pentru a surprin-
de şi explica competent cele mai subtile ca-
uze ale fenomenelor de disconfort emoţional
în viaţa şcolară ce subminează calitatea edu-
caţiei.
După părerea psihologului Verza F.E.,
există două genuri de emoţii: nespecifice
şi specifice [15, p. 98], ultimele fiind con-
siderate profesionale. Emoţiile nespecifice,
continuă cercetătorul, se manifestă sub for-
ma unor stări generalizate de tensiune, agi-
taţie, fără ţintă sau refenţial, menţinându-se
sub pragul de conştientizare şi de exprimare
comportamentală. Forma specifică a trăiri-
lor emoţionale se manifestă, se diferenţiază
şi evoluează în cadrul interacţiunii prin co-
municare profesională. Cultura emoţiona-
lă a profesorului presupune acumularea în
universul afectiv a unui spectru de emoţii
specifice pedagogilor şi a unui sistem moti-
vaţional specific. Cu cât acestea se află la un
nivel mai înalt de dezvoltare psihocompor-
tamentală, cu atât structura internă a sferei
emoţional-afective devine mai diversificată

şi mai stabilă, fapt ce demonstrează că cul-
tura emoţională trebuie considerată o reali-
tate înalt evolutivă, parcurgând o succesiu-
ne de stadii – de la difuz la diferenţiat, de la
simplu la complex, de la inferior la superior
[15, p. 102].
Observăm dezvăluirea ideii despre
importanţa formării cadrelor didactice
pe coordonata stabilirii relaţiilor, va-
lori comportamentale, în acest sens,
devenind capacităţile de declanşare şi
menţinere a comunicării emoţiilor. Pro-
fesorii cu nivel înalt al culturii emoţio-
nale demonstrează adevărată dispoziţie
comunicativă exprimată prin: vorbire
expresivă, gestică, adecvare la tempoul
mediu al elevilor, expuneri semnificati-
ve şi inteligente. Forţa de contagiune
emoţională constituie particularitatea
distinctă a dinamicii comunicării emo-
ţionale în mediul educaţional ce constă
în transmiterea impresionantă a mesaje-
lor pedagogice şi dezvoltarea intensităţii
într-o traiectorie de tipul feedbackului,
fenomen, numit amplificare emoţiona-
lă ce necesită dezvoltarea flexibilităţii
emoţionale. Din aceste raţiuni aptitudi-
nea pedagogică trebuie să fie tratată ca
un instrument de relaţionare prin inter-
mediul căreia orice influenţă educativă
va deveni realmente un bun circulant
între educator şi educat, subliniază Po-
pescu-Neveanu P. [10, p.57]. Constatăm
astfel că dezvoltarea culturii emoţiona-
le a profesorilor favorizează producerea
unor emoţii specific pedagogice, condiţi-
onând dezvoltarea gândirii optimiste şi a
unui profil emoţional constructiv.
Disciplinarea emoţională a comporta-
mentului comunicativ al profesorului şi
al educaţilor presupune inevitabil cunoaşte-
rea structurii procesului emoţional. Cerce-
tătorii M. Zlate (2000), M. Golu (2002) scot
79
Psihosociologia educaţiei
în evidenţă trei verigi principale interdepen-
dente: trăirea conştientizabilă, modificările
fiziologice vegetative şi manifestările com-
portamentale [16, p. 43], [7, p. 27].
Dimensiunea relaţională a afectivităţii în
comunicare se dezvălue sub forma atitudini-
lor de simpatie-antipatie, atracţie-respinge-
re, agresivitate-toleranţă, altruism -egoism.
Cultura emoţională se dezvoltă în funcţie de
spectrul atitudinilor vehiculate, fapt ce evocă
adevărul că relaţiile sociale se fondează pe
universul afectivităţii, deoarece interacţio-
nând cu lumea socială ne dezvoltăm expe-
rienţa emoţională sporindu-ne QE. Calitatea
comunicării este în raport de interdepen-
denţă cu volumul experienţelor emoţionale
şi stările afective ale interlocutorilor. Rela-
ţiile bazate pe schimburi de impresii privind
trăirile emoţionale se structurează în conste-
laţii emoţionale cu laturile sale internă şi ex-
ternă. Astfel, dezvoltarea afectivităţii umane
depinde esenţial, după cum menţionă Verza
E., de acţiunea factorilor socioculturali [15,
p. 132].
Rolul de bază în crearea circuitului co-
municativ revine conţinuturilor didactice,
acestea fiind dublu codificate de către re-
ceptor: cognitiv şi afectiv. În aceste condiţii,
după cum observă Ezechil L., profesorului
îi revine, pe de o parte, sarcina de a proiec-
ta şi dirija circuitul conţinuturilor didac-
tice, pe de altă parte, sarcina de a favoriza
circuitul conţinuturilor afectiv-atitudina-
le, exprimate prin atitudini de acceptare, izo-
lare, aprobare, conformare, renunţare, pro-
test, apreciere valorică etc. [5,p. 50]. Astfel,
transmiterea elementelor cognitive asigură
schimbul informaţional, codificarea mesaje-
lor afective însă favorizează schimbul inter-
personal, ce caracterizează circulaţia stărilor
afectiv-emoţionale prin atitudini.
Operantă şi cooperantă în toate sferele
relaţionării, cultura emoţională a cadrelor
 UNIVERS PEDAGOGIC
didactice implică realizarea dimensiunii
atitudinale a comunicării prin oportuni-
tăţile create de competenţa comunicativă.
Prin orientările sale atitudinale educatorul
potenţează sau blochează comunicarea cu
educaţii, sporesc sau anulează efectele di-
dactice. Cuvintele pot exprima relativ puţin
din sentimentele educaţilor, fapt pentru care
profesorul se bazează pe capa­citatea de a in-
tui sentimentele educaţilor, atribuind o ma-
ximă atenţie informaţiilor de tip nonverbal:
tonul vocii, mimica, gesturile şi mişcările
ş.a. Întrucât 90 % dintre mijloacele de ex-
primare a stărilor afective sunt nonverbale,
constatăm că profesorul stresat are un ton al
vocii oscilant şi redus ca intensitate, gesturi
precipitate, care dovedesc iritare şi nelinişte.
Adevărul în privinţa culturii emoţionale se
află mai mult în „cum” spune decât în „ceea
ce” spune profesorul, mai ales, când între
latura verbală şi cea nonverbală a comuni-
cării apar frecvent neconcordanţe sau chiar
contradicţii. Responsabilitatea de a asigura
comunicarea educaţională complexă şi con-
vergentă revine autodezvoltării competenţei
de comunicare.
În cheia celor expuse, Sadovei L. (2008)
defineşte competenţa de comunicare di-
dactică ca ansamblu al capacităţilor de ela-
borare/transmitere/evaluare a discursului
didactic şi de construire a unor reţele comu-
nicaţionale productive în context educaţio-
nal, care circumscriu disponibilităţi intelec-
tuale, afective şi volitive faţă de adresanţi ca
parteneri ai relaţiei pedagogice [13, p.29].
Şoitu L. utilizează termenul competenţe de
comunicare delimitând două categorii de
competenţe: directe - competenţe lingvis-
tice, discursive, situaţionale, paraverbale şi
indirecte, mediate - competenţe psiholing-
vistice, intelectuale, sociale, culturale, infor-
maţionale [14, p.42]. În condiţii de vorbire
monologată, comunicarea intrapersonală se
80
structurează şi se trăieşte ca o comunicare
interpersonală..[15, p. 68-69], vizând trans-
miterea unor informaţii şi a unor stări emo-
ţional-afective, iniţierea şi întreţinerea unei
relaţii sociale – de prietenie, de cooperare
etc. După scopurile pe care le urmăreşte,
comunicarea are următoarele funcţii: func-
ţia de informare, de interpretare, de instru-
ire-culturalizare, de liant social, de diver-
tisment. Spre exemplu, elementul proritar
al comunicării paraverbale – intonaţia - re-
flectă tendinţa exteriorizării pe plan social
a trăirilor emoţional-afective. Pronunţia şi
intonaţia depind de caracteristicile neuro-
psihice, reflectă gradul de cultură generală,
profesională şi de educaţie. Emoţiile şi sen-
timentele se exprimă prin nuanţări în tonul
vocii, în expresii faciale, gesturi şi posturã.
Prin plasticitate şi expresivitate, se înţeleg
acele însuşiri ale limbajului ce reflectă ca-
pacitatea de a suscita şi de a provoca la cei
din jur rezonanţă afectivă. Din competenţa
comunicativă deducem nivelul intelectual,
bogăţia fondului lexical, caracteristicile de
ordin afectiv etc. Conţinuturile afectiv-
atitudinale, indispensabile în construi-
rea relaţiilor interpersonale, se transmit
prin: nonverbal - 55%, paraverbal - 38%
şi verbal - 7% [8, p. 61]. Conţinuturile im-
plicite se transmit prin CPV şi CNV, în timp
ce prin CV se transmit conţinuturi explici-
te, CNV în acest caz având rol explicativ şi
ilustrativ, subliniază L. Iacob (1995) [8, p.
62]. Stilul comunicaţional al profesorului
trebuie să exprime mobilitate, deschidere şi
flexibilitate comportamentală.
Caracteristica profesorului eficace,
din acest punct de vedere, constă în pre-
ocuparea pentru optimizarea strategiilor
de operare cu două tipuri de conţinuturi:
şcolar şi afectiv – emoţional [5, p. 29]. Cele
expuse confirmă faptul că în mediul educaţi-
onal comunicarea devine mai dificilă atunci

când ne propunem să trasmitem nu doar
informaţii, ci şi atitudini, să formăm sau să
modificăm anumite convingeri.
La această etapă a discursului ştiinţific
privind implicaţiile CECD asupra comunică-
rii educaţionale se degajă cîteva comentarii
concluzive:
(a) pentru educaţi trebuie considerată be-
nefică exprimarea sinceră a emoţiilor profe-
sorului;
(b) spectrul de emoţii constructive reco-
mandabil a fi dezvoltate în mediul educaţi-
onal vor fi expuse printr-o combinaţie de
expresii comunicative având conotaţie po-
zitivă, vor provoca deschiderea spre comuni-
care a interlocutorilor;
(c) climatul şi dispoziţia afectivă a comu-
nicării este domeniul strict al responsabili-
tăţii profesorului la nivel de management al
retroacţiunii comunicării;
(d) gama de nevoi emoţionale a educaţi-
lor în continuă dezvoltare provoacă proble-
me, ce solicită formarea unor competenţe
specifice de autoreglare emoţională pentru
recuperarea organismului, de relaxare pro-
gresivă prin alternarea eforturilor, pentru
adaptarea la schimbări şi păstrarea integri-
tăţii mentale;
(e) competenţele emoţionale sunt repre-
zentative în structura personalităţii profe-
sorului pentru soluţionarea problemelor de
ordin afectiv;
(f) în mediul educaţional, rezonanţa
afectivă devine posibilă numai în cazul
conştientizării profunde a multiplelor im-
plicaţii psihopedagogice ale comunicării
emoţionale.
Bibliografie
1. Cojocaru M., Comunicarea didactică bazată
pe cultură emoţională. Capitol în: Teoria şi
metodologia generală a instruirii. Chişinău,
Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2009.
81
Psihosociologia educaţiei
2. Cojocaru M., Teoria culturii emoţionale.
Chişinău: tipogr. UPS “I. Creangă”, 2010,
239 p.
3. Cosmovici A., Psihologie şcolară. Iaşi, Po-
lirom, 1999.
4. Ezechil L., Comunicarea educaţională în
context şcolar. Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 2002. 184 p
5. Goleman D., Inteligenţa emoţională. Bucu-
reşti, Curtea veche, 2008. 429 p.
6. Golu M., Fundamentele psihologiei. Ed.
Fundaţiei România de mâine, Bucureşti,
2002.
7. Iacob L., Comunicare didactică. În: Psiho-
pedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice. Iaşi, Ed. Polirom, 1998.
318 p.
8. Marcus Stroe, Charismă şi personalitate.
Bucureşti, 2000, 144 p.
9. Popescu - Neveanu P., Arta de a comunica.
Bucureşti, Ed. Economică, 1998. 287 p.
10. Răşcanu R., Psihologie şi comunicare, ediţia
a II-a. Editura Universităţii din Bucureşti,
2003.
11. Rime B., Comunicarea socială a emoţiilor.
Bucureşti: Ed. Trei, 2007. 493 p.
12. Sadovei L., Competenţa de comunicare di-
dactică. Chişinău, UPS „I. Creangă”, 2008,
171 p.
13. Şoitu L., Pedagogia comunicării. Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică, 2001. 224 p.
14. Verza F. E., Afectivitate şi comunicare. Bu-
cureşti, Editura Fundaţiei Humanitas, 2004.
369 p.
15. Zlate M., Omul faţă în faţă cu lumea. Bucu-
reşti, Editura Albatros, 1994. 34 p.
16. Изард К. Э., Психология эмоций. Москва,
2008. 460 с.
Recenzent: Nicolae BUCUN, doctor
habilitat în psihologie, profesor cercetător,
IŞE