MANUALUL

MENTORULUI
Publicaie elaborat n cadrul
Proiectului Leonardo da Vinci
LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353
Metodologii i strategii inovative
de mentorat i coaching pentru
prevenirea renunrii la cariera
didactic a profesorilor debutani

Copyright 2014
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorilor

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Manualul mentorului / Andreescu Magda Cornelia, Apetroae
Mihaela, Apopei Alla, ... - Iai : Editura Spiru Haret, 2014
ISBN 978-973-579-246-6
I. Andreescu, Magda
II. Apetroae, Mihaela
III. Apopei, Alla
37
MANUALUL PROFESORULUI MENTOR
Andreescu Magda Cornelia, Apetroae Mihaela, Apopei Alla, Brzoi Bogdan Gabriel, Cpraru Irina, Chiril
Constantin, Ciobanu Claudia, Conea Gabriela, Dimitriu Anca, Dobo Mihaela, Farca Genoveva Aurelia, Fiscutean
Cornelia Mihaela, Hadmbu Stelian Vasile, Hardulea Anca, Iancu Florin, Iordchescu Lcrmioara Maricica,
Iordchioaia Costic Cristinel, Leontie Rodica, Lesenciuc Mihaela, Manea Sabina Maria Elvira, Mota Viorel
Constantin, Perjoiu Rodica, Plescan Monica-Vasilica, Raus Gabriela, Rotundu Elvira, Rujanu Liliana, Tnas Anda,
Toma Mihaela, abr Aura, rc Cristinel

Coordonator: prof. dr. CAMELIA GAVRIL

Coperta: Irina Prodan

Publicaie elaborat n cadrul Proiectului Leonardo da Vinci LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353

Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching pentru prevenirea renunrii la cariera didactic a
profesorilor debutani, finanat cu sprijinul Comisiei Europene

Aceast publicaie reflect numai punctul de vedere al autorului i Comisia nu este responsabil pentru eventuala
utilizare a informaiilor pe care le conine.

Editura Spiru Haret

Casa Corpului Didactic
Str. Octav Botez 2 A, Iai, 700116
Telefon: 0232/210424; Fax: 0232/210424
E-mail: ccdiasi@gmail.com, Web: www.ccdis.ro
ISBN 978-973-579-246-6
Editura Spiru Haret

Cuprins
Profesorul mentor i profesorul debutant ipostaze, semnificaii, dialoguri profesionale .................... 3
I.Mentoratul - relativizri i derivaii n pragmatica formrii ................................................................ 5
1. Situare conceptual .............................................................................................................................. 5
2. Actori, roluri i relaii n procesul de metorat ...................................................................................... 6
3. Etapele procesului de mentorat ......................................................................................................... 10
4. Instrumente specifice activitii mentorului ...................................................................................... 13
5. Viziuni i perspective europene n activitatea de mentorat .............................................................. 16
Concluzii n urma reorganizrii cercurilor metodice la limba francez: ................................................. 23
Simularea examenului de definitivat la limba francez ......................................................................... 25
Editarea brourii cu subiecte rezolvate .................................................................................................. 25
5.2. Sistemul de organizare a mentoratului din Portugalia.................................................................... 25
II.De la mentoring la coaching. Complementaritatea celor dou forme de pregtire profesional n
context educaional ............................................................................................................................... 27
Ce este Coachingul ? .............................................................................................................................. 27
Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional. Coaching i
mentoring. Coaching i consiliere psihologic ....................................................................................... 28
Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de coaching .... 30
Profilul unui coach bun........................................................................................................................... 32
Specificul procesului de coaching n mediul educaional....................................................................... 33
Studiu de caz - Coaching-ul, o nou abordare n colile din Portugalia ................................................. 34
III.Modele europene de mentorat i coaching. .................................................................................... 36
1. Institutul de Educaie din Lisabona .................................................................................................... 36
Bune practici n proiecte i programe educaionale i de cercetare...................................................... 37
2. Sistemul de organizare a mentoratului n Frana ............................................................................... 38
Formarea profesorilor stagiari n Frana. Etape ..................................................................................... 40
3.Sistemul de organizare a mentoratului n Turcia ................................................................................ 42
Concluzii ................................................................................................................................................. 44
Anexe ...................................................................................................................................................... 45

Profesorul mentor i profesorul debutant ipostaze,

semnificaii, dialoguri profesionale

A fi profesor nseamn certitudinea i nelinitea c ai ales o profesie complex, c vei

parcurge un traseu cognitiv de-a lungul ntregii activiti, dar i c ai puterea de a drui, de a tri
sub zodia unor aspiraii nalte, de a cuta soluii care se afl ntre art i tiin, ntre vocaie i
cunoatere, ntre raionalitate i intuiie.
n acest interesant i contradictoriu secol XXI activitatea didactic presupune pentru
profesori o dimensiune de cunoatere i dobndire de competene tiinifice, de strict
specialitate, dar i o dimensiune pedagogic i psihologic prin care tnrul profesor ptrunde
i se acomodeaz n lumea scolii, cu gestionarea unor activiti diverse de natur profesional,
dar i din sfera umanului, n general.
A proiecta o activitate curricular, a concepe strategii didactice, teste, proiecte, itemi
relevani, a completa i armoniza domeniul formal de cunoatere i nvare cu cel nonformal de
modelare a personalitii, a cunoate i a nelege natura uman, vrste, dificulti de relaionare,
de comunicare sunt doar cteva ipostaze parcurse de orice profesor.
n acest sens, devine axiomatic existena unui mentor care va fi o cluz prin labirintul
profesiei, care transmite idei, experiene, sugestii ntr-un subtil proces de iniiere spre o posibil
desvrire profesional. Formarea iniial, etapa academic a pregtirii noastre se mplinete
prin aceast nou relaie profesional ntre profesorul debutant/ student/ nceptor i
mentorul/ maestrul/ profesorul experimentat care va lumina un drum al nelegerii meseriei
de profesor activ, de practician la catedr. Exist diferene majore i ezitri tulburtoare intre
ceea ce tii si ceea ce trebuie sa transmii, s restructurezi adaptnd n procesul didactic, pentru
diferite secvene temporale, vrste, clase, colective sau grupuri de elevi. Sunt procese de
reflecie, de analiz i sintez, de autoanaliz, de nelegere a contextelor educaionale extrem de
diverse, sunt interogaii ce par fr rspuns n absena unui spirit lucid, trecut deja prin etape
similare i care poate facilita selecia, nelegerea, coborrea din templul cunoaterii pure i
abstracte n lumea concret i ludic a copilului sau n lumea tumultoas i rzvrtit a
adolescentului. Dialogul ntre mentor i debutant, fie el polemic, tensionat sau calm i
conciliant, nseamn a aeza n armonie cunoaterea i experiena, impetuozitatea nceputului i
tentaia totalitii, cu selecia lucid, cu adecvarea la context, cu adaptarea la obiectivele
3

demersului educaional. Este un dialog necesar, care va fi dublat de studiu, de recomandri, de

asistene la ore, de constituirea unor portofolii prin care ceea ce pare nestructurat, excesiv,
abstract devine clar i structurat, adevrat paradigm pentru o nvare activ, relevant,
contextualizat.
Proiectul Leonardo da Vinci Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching
pentru prevenirea renunrii la cariera didactic a profesorilor debutani, cu cele trei fluxuri
interesante la Acadmie de Nancy-Metz, Direcia regional de educaie din Ankara, Facultatea
de pedagogie a Universitii din Lisabona, a permis cunoaterea unor abordri didactice,
pedagogice interesante, din spaii culturale diferite. n felul acesta experiena i practica din
coala romneasc s-au ntlnit spre comparaie i schimb de idei i soluii cu perspectiva
francez, turc i portughez. Pachetul editorial pe care l prezentam prin Manualul profesorului
mentor i anexele acestuia reprezint produse valoroase i utile pentru practica didactic i
pedagogic, pentru profesorii tineri, pentru studeni, dar i pentru profesorii experimentai. Se
deschid importante repere teoretice, cu un suport bibliografic relevant, se fac interesante asocieri
i disocieri ntre trasee pedagogice, instituii diferite, roluri profesionale, interferene
instituionale n demersul formrii profesionale n cele trei ri vizitate.
Experienele i cercetarea noastr s-au structurat in aceste materiale complexe, cu valoare
didactic i pedagogic, n care teoretizarea, demersul de clasificare i clarificrile conceptuale
sunt completate de soluii practice, concrete, studii de caz, modele didactice, dar i de analize
critice, judecai de valoare, proiecii spre alte posibile trasee de urmat, ntr-un exerciiu ambiios
i documentat de cunoatere, interpretare i valorizare.

Prof. Dr. Camelia Gavrila

Inspector colar General

I.Mentoratul - relativizri i derivaii n pragmatica formrii

1. Situare conceptual
Fr ndoial, relaia impus de mentorat este sinonim clasicului raport maestru-discipol,
fiecare cristalizndu-se n interiorul unui parcurs de formare contient, motivat i asumat.
Indiferent de schimbrile din sfera politicilor educaionale, de promovarea din ce n ce mai
accentuat a filosofiei pluralitii i a alteritii ca emanaie a spiritului veacului n care trim,
mentoratul i are rolul bine stabilit n piramida formrii didactice.
Temeiurile filosofice ale acestui tip de raport formativ se gsesc n arealul conceptelor de
relaie i de alteritate, piloni semnificativi ai educaiei secolului al XXI-lea. Definit ca un
eveniment ontologic, ntruct spaiul ei este locul de manifestare a Spiritului, dimensiunea
superioar a existenei umane1, relaia este o form de manifestare a umanitii contiente, ale
crei efecte vin din exploatarea intervalului dintre Eu i Tu, care las loc multiplelor atitudini
specifice intercunoaterii.
Pe de alt parte, mentoratul, ca activitate de modelare profesional-tiinific asumat
programatic i contient, se ncadreaz n sfera mai larg a socialitii, dac avem n vedere
funcionarea sa n interiorul comunitilor profesionale. Mergnd pe aceast linie, nu sunt lipsite
de interes funciile societii care i preexist omului i n care se nate ca fiind deopotriv
integratoare i umanizatoare, amndou exercitndu-se prin prisma alteritii sau a raportului
dintre Eu i Cellalt. Caracterului imanent al acestei relaii i se adaug dimensiunea necesitii n
ordinea constituirii fiinei, chiar dac dialogul ego - alter ego poate conduce la conflict.
Dintre cele trei niveluri ale alteritii2 alteritatea fundamental (ntre ego i orice alt
lucru sau fiin), alteritatea secundar sau de gradul doi (aceea care opune calitile, activitile
i atitudinea Celuilalt celor aparinnd unui ego) i alteritatea care vizeaz diferena de gen
cea specific relaiei maestru-discipol, respectiv mentor-stagiar, i gsete determinarea
specific n cadrul celui de-al doilea.
Necesitatea meninerii mentoratului la toate nivelurile i formele de realizare a educaiei
prin coal tradiional/ modern, de stat/ particular, piramidal/ descentralizat, canonic/
experimental etc. este stringent la momentul actual, dat fiind lipsa de atractivitate a
domeniului educaional i tendina tinerilor profesori de a-i abandona, din varii raiuni, meseria.

Martin Buber, Eu i tu, Editura Humanitas, Bucureti, 1992, p. 14.

Cf. Francis Jacques, Diffrence et subjectivit. Anthropologie dun point de vue relationnel, Aubier Montaigne,
1982.
2

Una din premisele obligatorii ale mentoratului o reprezint existena unei necesare
tensiuni etice ntre mentor i cel mentorat, ntruct este ideal ca modelul reprezentat de cel
dinti s fie imitat diferenial. n alt ordine de idei, cutarea i crearea unui stil personal de
nlesnire a nvrii constituie o satisfacie i o mplinire n sine pentru cel implicat n actul de
educaie. Dac unul dintre principiile colii umaniste de psihologie este acela c noi avem o
profund dispoziie nnscut de a ncerca s devenim ceea ce putem s fim, atunci se poate
accepta ideea c mentorul se autoformeaz, printr-o aciune deliberat, programat i gestionat
algoritmic, ntr-un continuu proces de activare a potenialului personal.
2. Actori, roluri i relaii n procesul de metorat
Ideea formrii specialitilor n domeniul didactic prin crearea unui sistem de monitorizare
la nivelul colilor din nvmntul preuniversitar nu a existat dintotdeauna. La nceputul secolului
al XX-lea, pregtirea profesional iniial era fundamentat pe studiul din colegii i universiti.
colile nu aveau nicio obligaie formal de a participa la aceasta i nicio influen semnificativ
asupra politicii care o definea. Erau pur i simplu locuri unde studenii erau trimii pentru practica
pedagogic, iar rolul jucat de profesori era unul secundar, deseori ambiguu i bazat pe
voluntariat. n timp, toate acestea s-au schimbat, pe msur ce universitile i colegiile au
recunoscut necesitatea unui rol al colilor i al profesorilor n pregtirea iniial a dasclilor.
Astfel, s-au pus bazele unui parteneriat ntre coli i universiti, care, ns, nu ntotdeauna este
viabil i real, existnd nc un oarecare formalism al colaborrii.
Motivaia acestei schimbri de perspectiv este ct se poate de ntemeiat: exigenele
complexei activiti de predare-nvare nu pot fi nsuite exclusiv pe baza unor principii teoretice,
fiind obligatoriu necesar i activitatea practic, aplicativ. tiina i arta de a fi profesor se
nva n timp, iar formarea iniial i raportarea la un maestru este vital.
n sinuosul proces al formrii ca dascl, fiecare dintre noi se raporteaz, mai devreme sau
mai trziu, contient sau incontient, la cel mai bun, respectiv la cel mai neinspirat profesor pe
care l-a avut. Acest model autentic sau fals acioneaz asupra resorturilor motivaionale,
genernd fie greeli, fie alegeri profitabile pentru o carier ce se vrea mplinit. Cert este c
discipolul trebuie s contientizeze existena acestui reper i s acioneze n sensul promovrii
lui creative, respectiv al inhibrii critice.
O metod eficient de a ne realiza o proiecie interioar a progresului nostru ca mentor o
reprezint exerciiul de imaginaie constnd n identificarea cu cel cruia i predm. Altfel spus,
s dobndim capacitatea de a ne aeza n banc i de a ne privi din alt unghi: al studentului sau
6

al stagiarului care ateapt de la noi rspunsuri la tot felul de ntrebri, didactice, dar mai ales
nedidactice, generate de ndoielile i speranele unui eu profesional nc neconturat pe deplin.
Exist un proces de contientizare i de selecie a felului nostru de a gndi, de a simi i
de a ne purta ca mentori. Fiecare reacioneaz ntr-un mod particular la stimulii exteriori,
adaptndu-li-se i adaptndu-i de asemenea, ntr-un dialog inerent oricrui sistem de nvare.
Primul pas al desvririi n profesie l reprezint, aadar, contientizarea punctului n care ne
aflm pe aceast traiectorie. Conduita noastr personal i profesional l influeneaz pe cel
mentorat, determinnd, la rndul ei, un mod de organizare a activitii de educator. Literatura de
specialitate vorbete, astfel, despre incompetena incontient (nu sunt contient de ceea ce nu
fac bine), incompetena contient (mi dau seama c fac ceva altfel dect mi-a dori),
competena contient (cred c a putea face un anumit lucru mai bine dac m concentrez pe
el) i competena incontient (totul devine firesc, iar eu mi pot ndrepta atenia asupra altor
lucruri). Aadar, efortul de contientizare este elementul cheie n realizarea progresului
individual.
Un alt element ce se constituie ntr-o condiie sine qua non a reuitei l reprezint
micorarea distanei dintre ce facem i ce credem c facem, a discrepanei dintre efectul
psihologic pe care credem c atitudinile i conduita noastr l creeaz asupra celor din jur i cel
produs n realitate.
Dac admitem c formatorii de profesori din coal nu trebuie s copieze practicile celor
din universiti, se impune s acceptm c le sunt necesare noi deprinderi pentru a-i folosi
competena. Or, aceasta nu este o sarcin uoar, n condiiile n care activitatea mentorilor nu este
remunerat corespunztor, nu exist degrevare de norm, iar existena unui cabinet pentru mentori
dotat logistic i instrumental este doar un deziderat.
Un studiu publicat n ultimele decenii de ctre cercettori britanici sintetizeaz profilul
unui mentor eficient ca incluznd3:
Experien i organizare;
Cunoatere a realitii, a aplicabilitilor practice, a constrngerilor;
Abiliti de a trata cu oamenii;
Abilitatea de a ti cnd s intervin;
Managementul leciilor;

Cf. D. McIntyre, H. Hagger and M. Wilkin, Mentoring: Perspectives on School-based Teacher Education, Kogan Page, Londra, 1994.

 Diverse idei practice care fac o lecie s decurg coerent;

Modaliti de organizare a clasei;
Rutina de nceput a orei;
Cunotine de dezvoltare a unor deprinderi n clas;
Strategii testate de a manevra situaii diverse;
Abilitatea de a transforma cunotinele academice ntr-un coninut al leciei accesibil
elevilor;
Gradarea activitilor;
ncadrarea n timp;
Diferite modaliti de a reaciona fa de ncercrile de a deranja ora;
Permanenta contientizare a ceea ce se ntmpl i posibilitatea de a schimba direcia din
mers;
Abilitatea de a face fa oricrei situaii;
Modaliti de a interpreta ceea ce se ntmpl i de a reaciona n consecin;
Cunotine de evaluare i notare;
Tratarea difereniat a elevilor;
Cunotine despre mersul leciei.
n ceea ce privete susinerea managerial-administrativ a mentoratului la nivel
instituional, este imperios necesar ca directorii s dispun msuri astfel nct practica pedagogic
i mentoratul s devin parte integrant a activitii colii. Un membru al Consiliului de
Administraie ar trebui delegat s monitorizeze aceast direcie formativ a instituiei, implicnd
i familiarizarea studenilor practicani sau a stagiarilor cu viaa colii ca ntreg, cu rolul lor de
ndrumtori ai elevilor, organizarea de seminarii i ateliere pe teme privind probleme colare. De
asemenea, el ar putea conduce echipa de mentori de la toate obiectele de studiu.
n mod ideal, stagiarii i studenii practicani ar putea asista la ore susinute de mai muli
profesori din catedr, ntruct diversitatea experienei este, n sine, o parte important a pregtirii
iniiale a profesorilor. Este important, aadar, ca ei s beneficieze de competena profesional a
tuturor membrilor catedrei, fiind total greit s se considere c ei nva doar de la mentor, n timp
ce pentru ceilali sunt simpli vizitatori sau suplinitori, mai ales c profesorii cu experien sunt,
de regul, dispui s-i mprteasc experienele i cunotinele cu mai tinerii lor colegi.
Rolul mentorului este vital att n s esi uni l e de observare, ct i n cele de analiz, el
oferind punctul central de focalizare pe parcursul activitii practice. Procedeele folosite de
mentor n timpul sesiunilor de observare trebuie s fie discutate cu profesorul mentorat, pentru
8

c explorarea unui domeniu att de vast cum este cel didactic presupune cel puin dualitatea
perspectivei, dac nu o multiplicare mai accentuat. Cu toate acestea, trebuie lsat i un spaiu de
surpriz i neprevzut, ntruct acest exerciiu este necesar i n activitatea real, de mai trziu,
cnd se vor ivi suficiente situaii de acest fel.
Un alt factor de progres al formrii viitorului profesor este atitudinea pozitiv fa de
studiu i disponibilitatea de a profita de toate situaiile de nvare. Strns legat de acestea este
nevoia de rezisten emoional: tolerana la stres, capacitatea de a suporta greelile fcute, luciditatea
n analiza propriei prestaii didactice.
Mentorul trebuie s-i furnizeze celui mentorat exerciii, experimente i experiene
planificate cu grij i lipsite de ambiguitate. Instruciunile trebuie s fie clare i neinterpretabile, iar
exemplele s fie relevante. Mentorul atrage atenia asupra trsturilor eseniale care difereniaz o tem
sau un tip de problem de alta, ncurajeaz i rspltete reuitele, corecteaz greelile rapid i
consecvent, anticipeaz dificultile i tie s le depeasc.
De asemenea, forma de organizare pe care mentorii o adopt acord un anumit grad de
responsabilitate i opiuni celor care nva, astfel nct s le stimuleze creativitatea i s-i provoace.
Aceasta nseamn crearea unor situaii care s le ofere stagiarilor ansa de a descoperi singuri, prin
intermediul propriilor explorri ghidate, viabilitatea i eficiena fiecrei strategii. Astfel, pot prelucra
mental informaiile i experienele de nvare, pot reflecta intuitiv i critic asupra greelilor i i pot
oferi, finalmente, singuri, rspunsurile cutate.
Varietatea activitilor propuse i dezbtute reprezint, n modelarea viitorului profesor, o
condiie a transferului de competene nspre alte contexte educaionale. Dac o strategie de nvare este
dobndit lucrnd doar un singur fel de problem, ntr-un singur tip de context, cu un singur fel de
materie prim, atunci se limiteaz substanial ansele de progres i de performan ale celui mentorat.
n alt ordine de idei, a fi mentor nseamn a-i ncuraja partenerul de dialog educaional
i formativ spre a-i dezvolta competenele de rang superior, care vizeaz automonitorizarea si
autocontientizarea, astfel nct s devin etalonul propriei sale formri, propriul mentor. Aceast
abilitate metacognitiv este esenial pentru parcurgerea cu succes a tuturor avatarurilor meseriei
de profesor.
Aadar, mentoratul reprezint o dimensiune esenial a prezentului educaional, fr de
care orizontul de mine al profesiei didactice nu-i poate seta ateptrile i idealurile. Se impune
ca o necesitate profesionalizarea rolului/a statutului de mentor i dezvoltarea la nivel naional a
9

unor programe menite a standardiza activitatea mentorilor. Experiena altor ri (Frana, Turcia,
Portugalia), cunoscut n mod nemijlocit, poate fi valorificat n sensul adaptrii nuanate a
situaiilor de bun practic la contextul i la condiiile colii romneti, ntr-un dialog implicit, al
crui obiectiv transversal rmne calitatea actului didactic.

3. Etapele procesului de mentorat

Fazele mentoratului sunt jaloane care trebuie cunoscute de ambii actori din relaia
mentoral. Form de ndrumare, ajutor i respect ce favorizeaz dezvoltarea personal i
profesional i transferul de cunotine i competene ntre generaii, mentoratul se bazeaz pe
relaia interpersonal dintre mentor i debutant.
Literatura de specialitate descrie mai multe modele de mentorat.
Lois Zachary vede mentoratul ca un ciclu cu patru faze sau etape:
Etapa 1: Pregtirea relaiei de mentorat;
Etapa 2: Faza de negociere; stabilirea unor acorduri parteneriale pentru relaia ce se va
constitui;
Etapa 3: Dezvoltarea relaiei de mentorat; activarea creterii i dezvoltrii. Facilitarea
nvrii,
Etapa 4: ncheierea relaiei de mentorat, pregtirea separrii.
Dup Hamilton i Mocket, ciclul relaiei mentorale const n urmtoarele faze:
Etapa 1: Crearea unei legturi de ncredere, implicnd:
-

Cunoaterea i crearea unei relaii de comunicare;

Identificarea i nelegerea diferenelor;

Planificarea primelor ntlniri.

Etapa 2: Explorarea posibilitilor, constnd n:

-

Definirea obiectivelor aciunii;

Alegerea activitilor sau a temelor ntlnirilor de mentorat.

Etapa 3: Constatarea limitelor prin:

-

Cunoaterea propriilor limite;

Reactualizarea angajamentelor;

Cutarea unui sprijin extern, consultarea altor colegi.

Etapa 4: Sfritul ciclului mentoral i nceputul altui ciclu, ceea ce vizeaz:

10

Valorificarea rezultatelor;

Stabilirea impactului mentoratului n viaa profesional;

Continuarea sau ncheierea relaiei de mentorat.

Proiectul pentru nvmnt Rural finanat de B.N. i implementat de M.E.N. n

perioada 2005-2009 a avut ca obiectiv dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
activiti de mentorat i a evoluat ciclic, fiecare ciclu parcurgnd urmtoarele etape:
Etapa 1. Autoevaluarea i analiza nevoilor de dezvoltare profesional
Aceast etap const n autoevaluarea potenialului profesional al cadrului didactic prin
intermediul unor metode i instrumente specifice: inventarul competenelor profesionale,
observarea prestaiei proprii prin urmrirea unor nregistrri video, analiza SWOT, aprecierea
fcut de beneficiari prin intermediul unor chestionare sau interviuri, aprecierea colegilor n
urma interasistenelor, activitilor demonstrative, analiza rezultatelor elevilor, aprecierile
mentorului.

STRENGTHS AVANTAJE
WEAKNESS Slbiciune

Caracteristici
personale
pozitive
Abilitati
relevante,
cunotine i experien n
carier
Fundamente
educaionale
puternice
Reea extins de contacte
Entuziasm
i
pasiune
pentru domeniul de activitate

SWOT Analysis
mbuntirea
competenelor
specifice
Eliminarea sau
reducerea
punctelor slabe

Caracteristici

personale
negative
Lipsa de experien sau
experien nerelevant
Lipsa de educaie solid
Reea srac de contacte
Absena obiectivelor de
carier
Abiliti profesionale
scazute

OPPORTUNITIES OPORTUNITI
THREATS AMENINRI

Valorificarea
oportunitilor

Protejarea
carierei in fata
riscurilor
identificate

favorabil pentru
zona n care v dezvolta
cariera ta
Proiecte care permit
dezvoltarea de noi abiliti
Creterea cererii de
specialisti in domeniu
Perioada

Romtelecom

Internal use only

Restructurarea

activitatii
Strandarde mai inalte
unui concurent
serios
Decizii ale institutiei care nu
vin n beneficiul dvs.
Schimbrile de pe pia, cu
impact direct la locul de
munc
16

Apariia

Fig. 1. Structura analizei SWOT

O alt caracteristic specific acestei etape este reprezentat de analiza nevoilor de
dezvoltare profesional, prin selectarea temelor de interes pentru cadrul didactic debutant.
Scopul acestei analize este acela de a vedea care sunt ateptrile profesorului de la ntlnirile cu
mentorul, de a cunoate situaia de pornire precum i direcia pe care profesorul o dorete. n
etapa iniial de mentorat este recomandat evaluarea gradului n care profesorul este pregtit
pentru schimbare, respectiv care sunt resursele lui personale care vor funciona ca factori de
susinere i facilitare a schimbrii.
11

n funcie de nevoile identificate se stabilesc intele de dezvoltare profesional i

indicatorii care s marcheze atingerea acestora.
O axiom specific programrii neurolingvistice (NLP) consider c oamenii posed deja
toate resursele necesare dezvoltrii personale.
Etapa 2. Elaborarea planului de dezvoltare profesional
Este etapa n care sunt puse n discuie obiectivele i modalitatea de ndreptare a aciunii
ctre acestea, identificarea i activarea resurselor ce pot sprijini aciunile. n funcie de
preferinele i stilul de nvare al profesorului debutant, aceast faz poate fi una abordat foarte
organizat, riguros i monitorizat pas cu pas, sau poate funciona ntr-un mod mai degrab
asociaional (tip reea), iniiind mai multe schimbri i urmrind apoi evoluia, rezultatele,
experimentnd i calibrnd procesul. n aceast etap se elaboreaz de comun acord, mentorprofesor, planul de dezvoltare profesional care conine date referitoare la domeniul vizat spre
dezvoltare, intele propuse, concepte, teorii, metode vizate, modalitile concrete de aplicare i
surse specifice de informare.
Etapa 3. Aplicarea planului
Obiectivele fiind stabilite i aciunile de schimbare iniiate, rolul mentorului este acela de
a ajuta profesorul s identifice efectele schimbrilor induse, s le ajusteze pe parcurs, s
identifice strategii de confruntare i depire a obstacolelor ntlnite, s reflecteze asupra noilor
experiene i s extrag nvminte mai largi din acestea. n aceast etap dominanta o
constituie consultana i dialogul profesional.
Etapa 4. Evaluarea activitii de dezvoltare profesional
Evaluarea n procesul de mentorat reprezint un continuum. mpreun cu feedback-ul,
evaluarea permite o calibrare fin a interveniilor i o reajustare continu pe parcursul procesului.
Dintre metodele utilizate n evaluare menionm: autoevaluarea, nregistrarea video,
aprecierea beneficiarilor (chestionar, interviu), aprecierea colegilor (interasistene, activiti
demonstrative), rezultatele elevilor, evaluarea realizat de mentor. Instrumente utile n evaluare
sunt: fia de observare i nregistrare a progresului profesional, raportul asupra progresului
profesional.

12

4. Instrumente specifice activitii mentorului

Grila de autoevaluare a portofoliului mentorului
Precizai opinia dumneavoastr pe o scar de la 1 la 5, unde 5 este nota cea mai bun.
Componentele portofoliului

Evaluare

1. Documente cadru
1.1 Programul de asisten n coal

1.2 Plan de aciune

1.3 Raport asupra progresului profesorului debutant

2.1 Evidena orelor inute de mentor

2.2 Evidena orelor inute de profesorul debutant

2.3 Fie de observare utilizate de mentor

2.5 Fie de dialog profesional

2.6 Raport asupra progresului profesorului debutant

3.1 Jurnal reflectiv

3.2 Fie/ grile de autoevaluare a activitii mentorului

2. Instrumente de evideniere a activitii mentorului

3. Instrumente de evideniere a dezvoltrii profesionale a

mentorului

Not: Notele sub 3 la anumite componente presupun msuri de mbuntire.

Plan de aciune mentor - profesor debutant

OBIECTIVE

ACIUNI

CRITERII DE
SUCCES

RESURSE

TERMEN DE

TERMEN DE

REALIZARE

REVIZUIRE

1.
2.
13

3.

Fia de autoevaluare a mentorului

Avei n vedere urmtoarele aspecte ale activitii de mentorat nainte i dup ce a avut loc:
1.

Am respectat etapele specifice activitii de mentorat?

2. Am identificat sentimentele profesorului debutant n momentul nceperii activitilor?

3.

Am ajutat profesorul debutant s reflecteze la diferite interpretri ale datelor oferite de

lecie?
4.

Am negociat cu profesorul debutant o interpretare anume?

5.

Am fcut o evaluare pozitiv a leciei profesorului debutant? Cum?

6.

Am oferit feed-back analitic?

7.

Am stabilit mpreun cu profesorul debutant un plan de aciune pentru etapa urmtoare?

Cum?
8.

Am identificat sentimentele profesorului debutant la sfritul activitilor?

Gril de autoevaluare a mentorului

Urmtorii indicatori reflect relaia mentor-debutant. Acetia vor fi notai pe o scal de la 1 la 5,
unde 5 este punctajul maxim.

1.

Am oferit suficiente informaii despre documentele colare i 1

despre coal.
2.

Am oferit ajutor n proiectarea didactic atunci cnd debutantul a 1

avut nevoie.

3.

L-am ajutat s gseasc materiale didactice adecvate atunci cnd 1

am avut nevoie.

4.

L-am ajutat s identifice punctele mai slabe n predare i s 1

gseasc cele mai bune soluii.

5.

I-am oferit n mod regulat feedback constructiv la sfritul orei.

14

6.

L-am ajutat s-i dezvolte capacitatea de autoevaluare i de 1

reflectare asupra propriilor lecii.

7.

L-am ajutat s neleag criteriile dup care a fost evaluat.

8.

Alte comentarii:

15

Jurnalul de reflecie al mentorului

1. Am nvat din procesul de mentorat:

___________________________________________

2. M-a pus pe gnduri:

2.1 Afirmaia:______________________________
2.2 Atitudinea:______________________________
2.3 ntrebarea:_______________________________
3.

Cred c voi schimba n procesul urmtor:

3.1. n relaia cu profesorul debutant:____________________________

3.2. n relaia cu colegii:______________________________________
3.3. n relaia cu elevii:________________________________________
3.4. n dezvoltarea mea profesional: ____________________________

4.

Recomand:

4.1. colegilor mentori:________________________________________

4.2. metoditilor: ____________________________________________

5. Viziuni i perspective europene n activitatea de mentorat

5.1. Sistemul de organizare a mentoratului din Romnia
n momentul de fa, n ara noastr, activitatea de mentorat n domeniul educaiei se
rezum la practica pedagogic pe care o efectueaz studenii care intenioneaz s urmeze o
carier didactic dup absolvirea studiilor universitare, sub coordonarea unui profesor din cadrul
facultii frecventate i a unui profesor din nvmntul preuniversitar, desemnat de conducerea
respectivei faculti, n colaborare cu inspectorul pentru mentorat din cadrul Inspectoratului
colar Judeean.
Prin urmare, Inspectoratul colar Judeean Iai i Casa Corpului Didactic Iai, au iniiat i
derulat proiectul Sprijin i consiliere pentru cadrele didactice debutante bune practici,
avnd n vedere dificultile cu care se confrunt tinerii profesori nscrii la examenele naionale.
Cadrul didactic debutant dezvolt n structura motivaional niveluri diferite ale nevoilor, n
funcie de integrarea coninutului muncii, acceptarea i asimilarea n colectivitate, asumarea
16

responsabilitii i rolurilor impuse de profesiunea aleas, a prioritilor n plan personal, care pot
deveni mai relevante dect cele din sfera profesional.
Socotim util o prezentare a proiectului:
Scop:
Dezvoltarea unor strategii menite s asigure integrarea profesional i suportul
profesional pentru profesorii debutani din judeul Iai n vederea fidelizrii acestora
pentru cariera didactic
Obiective:
Identificarea nevoilor de formare i a dificultilor cu care se confrunt profesorii
debutani din sistemul de nvmnt ieean;
Identificarea modalitilor informale de suport i tutoriat care funcioneaz la nivelul
unitilor de nvmnt;
Stabilirea tipurilor de informaii de care au nevoie profesorii debutani pentru a se integra
profesional i pentru a reui la examenul de definitivat;
Dezvoltarea unor strategii menite s asigure integrarea profesorilor debutani prin
facilitarea obinerii definitivrii n nvmnt;
Stabilizarea i fidelizarea pentru cariera didactic a acelor tineri care dovedesc vocaie de
dascl i pregtire tiinific i psihopedagogic.
Activiti:
1. Derularea unei cercetri sociologice pentru identificarea nevoilor de formare i a
dificultilor cu care se confrunt cadrele didactice debutante;
2. Realizarea unei ntlniri tip mas rotund, n cadrul Zilelor CCD Iai, cu scopul de a
dezbate rezultatele cercetrii i de a gsi soluii concrete de sprijin pentru aceast
categorie profesional; la aceast ntlnire au participat profesori mentori, profesori
metoditi i profesori debutani;
3. ntlniri cu profesorii debutani prezentarea valorilor educaionale, a viziunii ISJ,
precizri psihopedagogice, prezentarea i discutarea unor subiecte de examen;
4. Elaborarea unor strategii de aciune la nivelul ISJ Iai menite s asigure integrarea
profesional a profesorilor debutani.
Cea de a treia etap a proiectului a presupus analiza structurii probei scrise din cadrul
examenului naional de definitivare n nvmnt i rezolvarea unui subiect de la o anumit
disciplin. Subiectul de la acest examen cuprinde cte 3 subiecte, fiecruia fiindu-i alocate
17

cte 30 de puncte. Se acord 10 puncte din oficiu, iar nota final se calculeaz prin mprirea
punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
Subiectul I cuprinde itemi ce evalueaz competene din specializare/ disciplina de
specialitate
Subiectul al II-lea este centrat pe didactica disciplinei de specialitate (sau metodica
predrii disciplinei). Aceste subiecte pot viza demonstrarea de competene aplicate
disciplinei/disciplinelor pentru care a optat candidatul s susin proba scris.
Subiectul al III-lea este alocat pedagogiei (respectiv pedagogiei precolare/colare n
funcie de categoriile de personal didactic) i elementelor de psihologie a educaiei.
Am considerat necesar, de asemenea, discutarea problemelor legate de didactic
general i de metodica specialitii, avnd n vedere faptul c, n ultimii ani, subiectele de la
examenele naionale sunt centrate pe aceste aspecte. Didactica general este ramura pedagogiei
ce se ocup cu teoria general a nvrii, instruirii, cu sistemul de nvmnt, cu formele de
organizare, principiile, metodele, mijloacele, relaiile statornicite ntre profesor i elev. Metodica
specialitii i are originea n termenul grecesc methodos, nsemnnd drum, cale de urmat i
reprezint o didactic particular. Este parte a didacticii generale care studiaz principiile,
metodele i formele de predare adaptate specificului fiecrui obiect de nvmnt.
Subiectul al II-lea din cadrul probei scrise pentru examenul de definitivat abordeaz
probleme specifice disciplinei de specialitate. Acest subiect poate

viza demonstrarea de

competene aplicate disciplinei/disciplinelor pe care candidatul le poate preda. Exemple de

cerine concrete: realizarea unui proiect didactic/ a unei secvene de proiect didactic, realizarea
unui test docimologic, analiza unei secvene din program, ca n exemplul urmtor:
Competene specifice

Coninuturi

1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni

Structura i dezvoltarea personalitii

Caracterizarea general a personalitii

Temperamentul

personaliti i a personalitii celorlali

Aptitudinile. Inteligena ca aptitudine general

3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu

Caracterul

ale personalitii
2.3.

Analizarea

profilului

propriei

ceilali, a unor trsturi ale personalitii

necesare reuitei n activitate
Cerin: Prezentai demersul educaional desfurat n vederea formrii competenelor
specifice precizate n secvena dat. Aceast cerin de examen se refer la realizarea unei

18

proiectri didactice care s demonstreze modalitatea de formare i dezvoltare a tuturor celor trei
competene enumerate prin abordarea unuia dintre coninurile menionate.
Barem de corectare i notare
menionarea a dou metode didactice

dou metode didactice;

centrate pe elev;
descrierea

cte 2 puncte pentru precizarea oricror

modului

de

formare

competenelor specifice din secvena dat

cte 2 puncte pentru justificarea alegerii

fiecreia dintre cele dou metode didactice;
cte

prin utilizarea metodelor menionate;

precizarea a dou avantaje ale utilizrii

puncte

desfurrii

pentru

demersului

exemplificarea
didactic

cerut,

fiecreia dintre cele dou metode didactice

utiliznd fiecare dintre cele dou metode

n formarea competenelor specifice;

didactice precizate: exemplificare adecvat,

exemplificarea modului n care pot fi

promovate

dou

dintre

valorile

nuanat i sugestiv 5 p./explicarea la

nivel teoretic a utilizrii metodelor didactice

atitudinile din secvena dat prin utilizarea

2p./exemplificare inadecvat 1 p.;

uneia dintre metodele didactice menionate;

cte 2 puncte pentru menionarea oricror

compararea a dou mijloace de nvmnt

dou mijloace de nvmnt;

din punctul de vedere al eficienei acestora

cte 3 puncte pentru descrierea modului de

n formarea competenelor specifice din

utilizare a fiecreia dintre cele dou

secvena dat;

mijloace menionate;

explicarea relaiei competene generale -

evidenierea

importanei

adecvrii

competene specifice - coninuturi, n

demersului didactic la particularitile de

cadrul demersului didactic;

vrst ale colectivului de elevi: prezentare

evidenierea

importanei

utilizrii

corect

din

punct
n

de

vedere

tehnologiei informaiei i comunicrii n

psihopedagogic,

concordan

cu

construirea unui mediu activ de instruire.

specificul demersului didactic cerut 6 p./

prezentare parial adecvat sau prezentare
ce nu respect concordana cu demersul
didactic cerut 3p.;
argumentarea

punctului

de

vedere

formulat:6p; argumentare convingtoare:

6p;

argumentare

neconvingtoare,

superficial 3p.

19

n proiectarea demersului didactic este important s se in seama de urmtoarele aspecte:

Formularea obiectivelor: folosirea unor verbe care descriu comportamente observabile
i msurabile a analiza, a descrie, a enumera etc.;
Corelarea ntre coninuturi/ obiective/ strategii didactice/ mijloace de nvmnt
utilizate/ forme de organizare/ forme de evaluare;
Obiectivele propuse s poat fi atinse i msurate.
Am abordat i un al doilea exemplu de subiecte:
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte) centrat pe didactica disciplinei are ca cerin:
Elaborai un item de tip ntrebare structurat prin care s evaluai competenele specifice
precizate n urmtoarea secven a programei colare de psihologie:
Competene specifice
1.4. Recunoasterea unor tipuri de relaii

Coninuturi
III. Conduita psihosocial

interpersonale, a unor comportamente i

social a imaginii de sine;

atitudini sociale n situaii date

2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament

Imaginea de sine i percepia

Relaiile interpersonale i rolul lor

psihosocial n contexte situaionale date

n formarea i dezvoltarea

3.3. Rezolvarea unor situaii problem cu

personalitii;

ajutorul cunotinelor de psihologie

Comportamente pro i antisociale .

Prin aceast cerin, candidaii au de rezolvat o problem ce ine de docimologia

didactic. Testul docimologic este o prob complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de
lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau a
nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori si aprecieri riguroase.
Etape n proiectarea i elaborarea testelor docimologice
1. Precizarea obiectivelor descrierea comportamentului ce trebuie pus n eviden
de ctre elevi i indicarea coninutului aferent acestuia
2.

Stabilirea coninutului (teme, capitole, grup de lecii) din care se va susine

testarea

3.

Stabilirea variantelor de itemi

4.

Elaborarea itemilor

5.

Organizarea testului

6.

Cuantificarea testului

7. Aplicarea i interpretarea testului

20

Aadar, ne situm n etapa a patra din cele enumerate mai sus, dar rezolvarea corect a
sarcinii de examen presupune i analiza celor trei etape anterioare.
TIPURI DE ITEMI
1. Itemi

2. Itemi

3. Itemi

obiectivi

semiobiectivi

subiectivi

1.1. Itemi cu alegere dual

2.1. Itemi cu rspuns scurt

3.1. Itemi de tip rezolvare de

probleme

1.2. Itemi cu alegere

2.2. Itemi cu rspuns de

multipl

completare

1.3. Itemi de tip pereche

2.3. Itemi de tip ntrebri

3.2. Itemi de tip eseu

structurate

Exemplu de test docimologic pentru disciplina Psihologie

Clasa: a X-a
Unitatea de nvare: Comportamente pro i antisociale
Competene de evaluat: cele precizate mai sus.
Citii cu atenie urmtorul text:
Un adolescent iese la plimbare cu prietena lui. Pe strad un btrn i solicit ajutorul i
i cere nite bani. Btrnul i explic tnrului c are nevoie de bani pentru a cumpra
medicamente pentru soia grav bolnav.
ncadrai comportamentul identificat n textul de mai sus n una din categoriile studiate.
Ce tipuri de relaii interpersonale identificai n text?
Comportamentul tnrului are la baz o relaie de tip cauz/efect?
Identificai i alte modaliti (pe lng aceea a oferirii unei sume de bani) de a rezolva
situaia n care se afl btrnul.
Barem de corectare
Clasificarea corect a comportamentelor i ncadrarea comportamentului identificat n
text n categoria corespunztoare 20 de puncte
Precizarea i clasificarea corect a relaiilor interpersonale 30 de puncte
Identificarea a cel puin o alt modalitate de rezolvare a situaiei btrnului i justificarea
alegerii fcute 30 de puncte
Utilizarea corect a limbajului psihologic 10 puncte
Total test: 90 de puncte.
Se acord 10 puncte din oficiu.
21

 Nota final se stabilete prin mprirea la 10 a punctajului obinut.

Baremul de evaluare pentru candidatul la examenul de definitivat puncteaz
corectitudinea urmtoarelor aspecte:
Proiectarea corect a itemului de tip ntrebare structurat:
succesiunea subntrebrilor asigur cresterea treptat a gradului de dificultate 4
puncte;
fiecare subntrebare solicit un rspuns care nu depinde de rspunsul la
subntrebarea precedent 4 puncte;
subntrebrile sunt n concordan cu materialul/ stimulul utilizat 4 puncte;
cte 3 puncte pentru fiecare dintre subntrebrile care evalueaz competenele
specifice precizate n secvena dat n corelaie cu tema/coninuturile
corespunztoare 3 x 3 puncte = 9 puncte;
corectitudinea modului de elaborare a baremului de evaluare 3 puncte.
n urma derulrii acestui proiect, a aprut ca necesar elaborarea urmtoarelor strategii de
aciune pentru a veni n sprijinul profesorilor debutani din jude:
1) reorganizarea cercurilor pedagogice, la disciplinele care permit acest lucru, aa nct
tinerii profesori s beneficieze de experiena i consilierea colegilor mai experimentai;
2) reorganizarea i monitorizarea comisiilor metodice, n sensul orientrii activitii acestora
pe sprijinirea integrrii profesorilor debutani la nivelul colilor;
3) organizarea prin CCD Iai a unor cursuri de formare care se adreseaz cu prioritate
cadrelor didactice debutante;
4) editarea unor ghiduri pentru profesorii debutani, care s cuprind elemente de didactic
general, metodica specialitii i exemple de rezolvare concret a unor subiecte de
examen pentru majoritatea disciplinelor la care se poate susine prob scris la examenul
de definitivat.
O alt iniiativ de succes a Inspectoratului colar Judeean Iai a constat n iniierea i
pilotarea unor activiti n premier naional, la disciplina limba francez, n anul colar
2013-2014. Este vorba despre reorganizarea cercurilor metodice n funcie de gradul
didactic al participanilor, simularea examenului de definitivat la limba francez i editarea
unei brouri care cuprinde subiecte rezolvate pentru examenele de definitivat, titularizare i
gradul II, pentru limba francez.

22

A. Reorganizarea cercurilor metodice

Participanii au fost grupai n funcie de gradul didactic:
Cercul I profesori cu gradul I, II sau doctorat;
Cercul II profesori cu definitivat;
Cercul III profesori debutani i necalificai.
Pentru fiecare cerc metodic au fost numii cte trei responsabili, pentru o mai bun
coordonare i organizare a activitilor specifice.
Cercurile s-au derulat n cascad (trei sptmni consecutive), astfel nct corpul
profesorilor metoditi i mentori a participat, prin rotaie, la toate cercurile metodice. La cercuri
au participat, de asemenea, invitai din mediul universitar, care au susinut prelegeri i care au
animat discuii diverse despre oferta de master a U.A.I.C., dar i despre subiectele sau maniera
de pregtire pentru examenul de gradul II.
Cercurile metodice astfel organizate s-au derulat n amfiteatre i nu n sli de clas.
Scopul iniial al reorganizrii a constat n identificarea unor iniiative pentru sprijinul
profesorilor nscrii la examenele menionate, dar i n identificarea activitilor de interes pentru
viitoarelor cercuri metodice, n cadrul unor discuii libere ntre participani, coordonatori i
inspectorul de specialitate.
Concluzii n urma reorganizrii cercurilor metodice la limba francez:
reorganizarea a fost primit cu entuziasm de toate cadrele didactice;
inspectorul de specialitate poate participa la toate cercurile i are ansa de a discuta fa n
fa cu toi profesorii participani (singura astfel de ocazie este n prezent oferit numai de
Consftuirile anuale ale cadrelor didactice);
aceeai activitate metodic poate fi abordat n mod diferit, n funcie de nivelul de pregtire
al cadrelor didactice participante;
exist rupturi, contraste i diferene mari ntre profesorii care predau la nivel gimnazial i cei
care predau la nivel liceal (mai accentuate dect n cazul urban-rural);
locul desfurrii (amfiteatre n licee sau colegii) confer profesionalism cercului metodic i
faciliteaz organizarea;
23

 modul de organizare propus ofer garania proiectrii unor activiti dorite, utile, de care
este cu adevrat nevoie, n modul ateptat de cadrele didactice (pentru toate cercurile
metodice);
modul de organizare propus ofer garania unei schimbri n optica participanilor la cercuri :
trecerea de la fraza Oare mi se potrivete tema cercului? la fraza Tema cercului este ceea
ce mi trebuie! ;
a fost posibil identificarea unor momente cheie n cariera didactic, din punctul de vedere
al necesitii unei intervenii pentru ghidare, motivare i consiliere:

nainte de definitivat;

dup gradul I;

paradoxal, debutanii i doresc s reueasc i s devin profesori buni, chiar dac motivaia
financiar este modest i exist multe necunoscute din punctul de vedere al
documentelor/procedurilor, pn la definitivat etapa n care au cea mai mare nevoie de
susinere;
99% din profesorii care au promovat definitivatul se nscriu la gradul II, chiar dac nu o fac
imediat;
cadrele didactice cu gradul I i-au exprimat nevoia de a fi provocate din punct de vedere
profesional, de a fi cooptate n activiti specifice unde i-ar putea pune n practic
cunotinele acumulate i competenele (pericolul blazrii i al monotoniei att la or, ct i
n activitate, n general, este accentuat).
Concluziile nu confirm ideile pe care ne-am obinuit s le auzim frecvent, conform
crora debutanii ar fi de multe ori superficiali, neinteresai i nu au cunotinele tiinifice
necesare unei evoluii de succes n carier.
Cea mai mare parte a profesorilor i exprim mulumirea i satisfacia n faa orelor de
curs care aduc bucurie elevilor.
Multe din dificultile cu care se confrunt mai ales cadrele didactice debutante se
datoreaz faptului c publicul lor, la clas, este foarte diferit de la o or la alta (5-17 ani), n timp
ce n alte ri europene, profesorii de limbi strine sunt specializai pe nivele.

24

Simularea examenului de definitivat la limba francez

Simularea a avut loc n luna mai, subiectele fiind elaborate n concordan cu modelul
propus de M.E.N., de ctre o comisie la nivel judeean. Particularitatea simulrii const n faptul
c fiecare tez a fost evaluat/discutat, fa n fa, de ctre profesorul mentor evaluator i de
ctre candidat, pentru identificarea exact a punctelor forte i a punctelor care ar avea nevoie de
mbuntiri/de o alt abordare. Notele obinute nu au fost publice nominal, ci doar cu titlul de
statistic, pentru analize ulterioare. Iniiativa s-a bucurat de aprecierea unanim a candidailor la
definitivat, fapt pentru care simularea examenului de definitivat devine, ncepnd cu anul colar
2014/2015, o activitate permanent, anual pentru profesorii de limba francez din jude.
Editarea brourii cu subiecte rezolvate
Broura cu subiecte rezolvate (definitivat, titularizare i gradul II) la limba francez este
rodul unei intense munci de echip, la care au participat cu entuziasm cadre didactice de
prestigiu din mai multe colegii i licee ieene. Broura cuprinde n anex un dicionar de termeni
de specialitate folosii n mod curent n didactica limbii franceze i va fi lansat n luna
septembrie 2014, n cadrul Consftuirilor anuale ale cadrelor didactice.

5.2. Sistemul de organizare a mentoratului din Portugalia

Experiana Portugaliei, cunoscut nemijlocit n cadrul proiectului LEONARDO DA
VINCI VETPRO Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching pentru
prevenirea renunrii la cariera didactic a profesorilor debutani, ar putea fi valorificat n
sensul adaptrii exemplelor de bun practic la contextul i la condiiile colii romneti.
n Portugalia, un student ce dorete s urmeze o carier didactic n nvmntul
preuniversitar trebuie s absolve un master didactic dup finalizarea studiilor universitare de
licen. n primul an al masterului didactic, studentul particip la cursuri i seminarii de
pedagogie, psihologie i metodica predrii disciplinei alese n cadrul unversitii, iar n al doilea
an i desfoar activitatea ntr-o coal desemnat de ctre universitate, sub ndrumarea unui
profesor mentor din respectiva coal i a unui cadru didactic universitar, cei doi mentori
colabornd pentru pregtirea viitorului profesor n vederea unei bune integrri a acestuia n
mediul educaional preuniversitar.
Profesorul mentor din nvmntul preuniversitar din Portugalia ndrum 1-3 astfel de
profesori debutani, fiind degrevat de 2 ore din norma didactic sptmnal de 22 de ore, dar
nefiind pltit suplimentar. Printre responsabilitile mentorului enumerm:
25

 Coordoneaz activitatea a 1-3 studeni;

Verific proiectele trimise de studeni cu 24 ore nainte i aprob susinerea activitii
didactice;
Elaboreaz fie de asisten, trei rapoarte, din care un raport final cu trei componente:
descriptiv, analitic i proiectiv;
Realizeaz o evaluare de etap (decembrie) i propune un plan de remediere sau de
mbuntire;
Evalueaz activitatea studentului prin note ntre 1 i 5.
Profesorul debutant i desfoar activitatea n coal, asist la leciile susinute de ctre
profesorul mentor, susine lecii la o clas sau mai multe din norma didactic a profesorului
mentor. Leciile sunt evaluate de ctre mentor, care i explic punctele tari ale leciei, precum i
aspectele de mbuntit ale activitii sale. n timpul semestrului al doilea, fiecare profesor
debutant susine toate orele din norma didactic a mentorului su timp de o sptmn, iar n
final, activitatea este evaluat de o comisie format din trei membri, dintre care doi sunt cei doi
mentori ai si.
naintea crizei financiare care a afectat Europa, i, implicit i Portugalia, profesorul mentor
era degrevat de foarte multe dintre orele sale pentru coordonarea activitii profesorilor debutani,
norma didactic fiindu-i redus la o singur clas, iar profesorul debutant avea 2 clase din norma
mentorului su, activitatea fiind remunerat.

26

II.De la mentoring la coaching. Complementaritatea celor dou

forme de pregtire profesional n context educaional
1.Ce este Coachingul?
2.Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional.
Coaching i mentoring. Coaching i consiliere psihologic
3.Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de
coaching
4.Profilul unui coach bun
5.Specificul procesului de coaching n mediul educaional
6.Studiu de caz Coachingul, o nou abordare n colile din Portugalia

Ce este Coachingul ?
Concept dezvoltat n ultimele decenii, cu prioritate n domeniul managementului, implicit al
mediului de afaceri, Coachingul este o practic i un proces psihologic ce implic schimbarea
comportamental, o modalitate prin care oamenii i pot mbunti diverse arii ale vieii
profesionale, dar i personale. n acest cadru, coachingul poate fi privit ca procesul care are un
27

deosebit impact n cunoaterea de sine, n reevaluarea scopurilor personale, contribuind, n egal

msur, la construirea de soluii eficace pentru atingerea acestora.

Coachingul realizeaz eliberarea potenialului unei persoane pentru ca aceasta s i

maximizeze performana. Coachingul, mai degrab, i ajut s nvee, dect i nva
pe cei care se constituie n grup int.

Coachingul este arta de a facilita la o alt persoan dezvoltarea, performana i

nvarea.

Coaching nseamn s i ajui pe oameni s se schimbe n direcia dorit de ei. Prin

coaching sprijinim o persoan s devin ceea ce i dorete i s devin att de bun pe
ct poate fi ntr-un domeniu.

Coachingul const ntr-o serie de conversaii pe care persoana le are mpreun cu coachul
i al cror scop este schimbarea clientului n direcia pe care acesta i-o dorete.
Coachingul este folosit att n dezvoltarea personal i n probleme de via (life

coaching), ct i n domeniile profesionale: educaie, sport, muzic, business, teatru, oratorie,

etc., reprezentnd o metod de dezvoltare care permite abordarea unor nevoi de schimbare n
timp scurt i care faciliteaz n acelai timp o mai mare personalizare a interveniilor de
schimbare.
Coachingul realizeaz din start conexiunea ntre abilitile, comportamentele,
convingerile i motivaiile persoanei i obiectivele i schimbrile dorite, astfel nct fiecare pas
se contureaz ntr-un mod organic i nu necesit o adaptare ulterioar.
Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional.
Coaching i mentoring. Coaching i consiliere psihologic
Att coachingul, ct i mentoringul sunt metode de dezvoltare a personalului, procese de
training si evaluare oferite angajailor de ctre supervizorul care se afl imediat deasupra n
ierarhie. Acest supervizor este vzut ca un antrenor pentru juctorul venit n echipa sa, ori ca un
mentor (tutore) pentru protejatul su, n ambele situaii scopul fiind integrarea i asimilarea
uoar a sarcinilor i eficientizarea activitii pe post. Astfel, n managementul resurselor umane
cele dou noiuni se folosesc adesea interschimbabil.
Cu toate acestea, pentru individualizarea noiunii de coaching i studierea fenomenului,
diferenierile sunt importante. n 1998 a fost realizat un studiu asupra diferenelor dintre
coaching i mentoring. La un nivel mai detaliat, literatura de specialitate face distincie ntre
28

mentoringul tradiional i cel evolutiv, n compararea cu coachingul (model propus de Julie

Hay):

Mentoringul tradiional este, de regul, orientat pe termen lung, are o abordare mai
extins a problemelor i este generat, n primul rnd, de nevoile organizaiei.

Mentoringul evolutiv este, de asemenea, orientat pe termen lung i are o abordare extins
a problemelor, dar pune n eviden nevoile individuale.

Coachingul, spre deosebire de mentoring, este orientat pe termen scurt i se concentreaz

pe sarcini specifice, lund n considerare, n primul rnd, nevoile individuale Exist o
serie de asemnri i deosebiri ntre cele dou procese:

Coaching-ul se apropie, ca proces, de consilierea psihologic, chiar de abordrile din

domeniul psihoterapiei, deoarece terapia este focalizat pe soluii.
Se pot evidenia o serie de aspecte comune pe care le regsim n ambele forme de
intervenie:

Lucrul coachului cu clientul pornete de la problem, aa cum este ea definit de ctre

client, independent de ceea ce consider terapeutul/coachul c este problematic;

Se face n permanen o focalizare pe obiective clare i foarte specifice, preferabil

observabile;
29

Ambele subliniaz importana alegerii clientului i responsabilitatea exclusiv a

clientului n ceea ce privete schimbarea;

Ambele se focalizeaz pe creterea abilitilor i resurselor individuale, se lucreaz

pornind mereu de la premisa c subiectul consilierii deine tot ce este necesar pentru
solutionarea problemelor cu care se confrunt;

Ambele se concentreaz preponderent asupra prezentului i viitorului, explornd n mai

mic msur istoria personal a clientului.

Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de

coaching
Cum se desfoar o sesiune de coaching
Coachingul se desfoar frecvent sub forma unor serii de conversaii fa n fa, ntr-o
ncpere, clientul fiind cel care iniiaz conversaia, spunnd ce dorete s schimbe. n mod
obinuit, coachul utilizeaz combinat ascultarea activ, ntrebrile, feedbackul i invitaiile la
reflecie. Atenia coachului este exclusiv ndreptat ctre client, ctre temele, gndirea i
experiena acestuia. Curiozitatea i interesul coachului sunt dedicate obiectivelor i preocuprilor
clientului.
Coachul te ascult pentru a nelege, a te cunoate i a te ajuta prin ntrebri, astfel nct
s te cunoti tu nsui mai bine. Feedbackul i afirmaiile reflexive aduc claritate nelegerii, n
timp ce alte ntrebri identific motivaia i conduc ctre aciune.
Odat clarificate, obiectivele devin punctul central al conversaiei i, ca urmare, singura
agend care determin cursul acestei conversaii este aceea a clientului. Aceast atenie, complet
dedicat temelor i agendei clientului, este n sine un factor major care explic impactul
coachingului.
ntr-un proces de coaching nvam foarte mult i din succes, nu doar din greeli. Cnd
lucrurile merg greu, coachul te sprijin, te ncurajeaz i te ajut s gseti modaliti de a depi
obstacolele sau de a schimba abordarea problemei. Cand lucrurile merg bine, coachul te ajuta s
identifici factorii de succes pentru a-i putea relua in viitor.
Coachingul presupune nvare i schimbare comportamental deopotriv. Din acest
motiv, pentru evaluarea nevoilor se poate folosi modelul Nivelurilor Neurologice. Acesta este
30

un model conceptual, prezentnd felul n care se produce nvarea i schimbarea, dezvoltat de

Robert Dilts, un reprezentant important n domeniul Programrii Neuro Lingvistice.
Programarea neurolingvistica (NLP) este o coal de schimbare care pune mare accent pe
rolul reprezentrilor mentale (imagini vizuale, auditive, senzaii kinestezice, fraze) ale lumii
externe n mijlocirea schimbrii tiparelor de gndire i aciune.
Concret, pentru a obine o hart a nevoilor de dezvoltare avem nevoie s cunoatem la care
din urmtoarele niveluri persoana este blocat:

Context

Comportament

Competen

Credine

Identitate

Relaie
Aceste niveluri sunt intercorelate i este extrem de important s fie armonizate, adic s

nu existe conflicte ntre ele.

De exemplu, s presupunem c persoana se angajeaz la o coal pentru prima dat dup
absolvirea facultii, avnd deopotriv rolul de profesor i diriginte. n perioada iniial, se va
acomoda cu mediul, cu colegii i locul n care lucreaz (contextul). Urmeaz, firesc, nvarea
primelor comportamente corespunztoare celor dou roluri. Dup o vreme, comportamentele se
rafineaz i devin o competen de lucru. Pentru a putea s devin un foarte bun profesionist
(identitate), persoana trebuie s fie convins c este important ceea ce face (credine) i s
accepte cultura organizaional a firmei (comunitate, relaie). n cazul n care exist conflicte
ntre aceste niveluri, intervine stresul i reducerea eficienei. De exemplu, poate fi vorba de
faptul ca profesorul debutant nu crede c poate s devin un bun profesionist (credine) sau,
indiferent ct de competent este, i displace locul n care se afl (contextul).
Cu acest model, un coach poate s identifice nivelul neurologic critic la care este necesar
s se produc schimbarea i poate s intervin cu instrumente specifice fiecrui nivel.
Exemple de ntrebri specifice de coaching cu programare neurolingvistic:
31

 Care ar fi cel mai ru lucru care s-ar putea ntampla dac nu schimbi nimic n aceast privin?
Ce i va aduce atingerea acestui obiectiv?
n ce fel este acest lucru important pentru tine?
La ce va trebui s renuni atunci cnd te decizi s delegi mai mult?
Cum vei observa concret c i-ai atins scopul?
Un alt model de evaluare se refer la ariile vieii. Exist mai multe arii pe care persoana
trebuie s le armonizeze si pe care un coach este bine s le exploreze:

Sntate

Munc

Bani

Recreere

Relaii

Dezvoltare personal
n funcie de ceea ce clientul dorete, antrenorul l poate ghida apoi ctre obinerea unui

echilibru.

Profilul unui coach bun

Un coach bun:

este deschis, modelnd o comunicare deschis cu clientul: Eu cred c aceast ncercare

nu funcioneaz. Am putea s vedem oare de ce?;

l face pe interlocutor s se simt ascultat i neles;

comunic simplu, clar i pe nelesul clientului;

l ajut pe client s i acceseze resursele personale prin ntrebri i remarci;

reuete n mod intuitiv s detecteze aspectele cheie ale conversaiei pe care apoi le
exploreaz mpreun cu clientul;

rmne imparial, nu judec i nu introduce prejudeci sau generalizri din viaa lui
personal;

susine clientul n a obine mai mult dect ar face-o acesta n mod obinuit;
32

este capabil s ajute clientul s-i neleag mai bine gndurile, propriile comportamente,
reacii, valori;

ncurajeaz clientul la momentul i n doza potrivit;

exploreaz situaiile dificile pentru client ntr-o manier suportiv;

reorienteaz atenia clientului ctre obiective i ctre calea spre atingerea acestora;

urmrete rezultatele pe termen lung i are rbdarea necesar obinerii acestora;

acord importan strii de bine a clientului n mod consecvent.

Specificul procesului de coaching n mediul educaional

Formarea continu a cadrelor didactice debutante presupune, cu necesitate, un antrenament
permanent pentru nsuirea noilor roluri cu care vine n contact tnrul profesor i pentru care i
trebuie o pregtire specific, fundamentat, n special, pe experiena cadrului didactic mentor.
Iat cteva ntrebri i sugestii pentru un cadru didactic debutant din perspectiva
asigurrii procesului de coaching:

n domeniul educaional, am pe cineva cu experien care m poate ajuta ridicnd la fileu

ntrebrile potrivite, mai degrab dect dndu-mi sfaturi directe?

Am pe cineva care mi acord atenie atunci cnd am o problem pe care vreau s o discut
deschis?

Am pe cineva care s mi arate cum trebuie s rezolv o problem atunci cnd nu tiu cum s
procedez?

Am pe cineva care m ndeamn i m ncurajeaz cu ncredere s ncerc lucruri care nu mi

stau n fire sau pe care nu le fac cu uurin?
Daca nu ai un coach i un mentor lng tine este momentul s caui s iei legtura cu o
persoan care crezi c poate juca mcar unul din aceste roluri.
Persoanele capabile sa ocupe aceste joburi n viaa ta se pot gsi att la locul de munc,

precum i n mediul tu personal. Spre exemplu, ele pot fi n alte coli, n unitatea n care lucrezi
chiar acum, n cadrul cercului metodic de care aparii etc. La fel de posibil este s-l gseti n
familie sau n cercul de prieteni. Uneori poi identifica un coach sau mentor n autorul unei cri.
De asemenea, dac ai un scop precis pentru care ai nevoie de ajutor, te poi adresa unui coach
profesionist.
33

Pentru a ntreine o relaie de succes cu un coach sau mentor este nevoie s ii

seama de:
- timpul limitat pe care acesta l are i pe care i-l poate acorda;
- deschiderea pe care trebuie s o ai n relaia cu acesta pentru a-i oferi satisfacia c asculi i
nvei repede;
- interesul necesar pentru a asculta cu atenie, a-i nsui informaiile i a le aplica, n msura n
care este posibil;
- rolul proactiv i responsabilitatea pe care trebuie s i le asumi.
Profesorul debutant va trebui s caute drept mentor sau coach acele persoane care s fie
aproape de el, la locul de munc sau aproape de activitatea pe care o desfoar.
Finalitatea procesului de coaching n educaie este de a obine rezultate i progres
profesional, dar i n viaa personal, conform obiectivelor pe care fiecare tnr profesor i le-a
definit la nceputul carierei.

Studiu de caz - Coaching-ul, o nou abordare n colile din Portugalia

Experiena portughez ofer o perspectiv nou asupra coachingului. La Centrul de
Formare pentru Cadre Didactice din Almada (AlmadaForma Training Center), care
activeaz n cadrul colii Secundare din Monte Caparica, coachingul pentru profesori se
constituie ntr-o form de pregtire pentru a rezista schimbrilor societii aflate n criz.
Cursul oferit de acest centru de formare a profesorilor se intituleaz COACHING PARA
PROFESSORES. PROFESSORES RESILIENTES. PROFESSORES OPTIMISTAS.
Temele cursului vizeaz:

Zona cognitiv. Programare neuro - lingvistic (NLP)

Zona emoional. Inteligena emoional.

Zona de aciune. Planul de aciune

Coachingul prghie de motivaie i optimism

Abordarea coachingului ca element facilitator pentru a construi capacitatea de rezisten a

cadrelor didactice ntr-un context de criz i devalorizare profesional ofer profesorilor i

34

managerilor colilor perspective interesante cu privire la transformarea potenialului intern spre

rezultate nalte, cum ar fi:

contientizarea de ctre profesor a faptului c schimbarea este o condiie necesar

pentru adaptare n scopul obinerii de noi rezultate;

schimbarea gradual i pozitiv n practicile de predare;

promovarea autoevalurii profesorului pentru atingerea performanei n sala de

clas;

creterea motivaiei de a iei din zona de confort pentru a descoperi noi

posibiliti de aciune;

redefinirea practicilor educative orientate pe extinderea potenialului profesorilor

i al elevilor, folosit ca surs pentru dezvoltarea de cunotine i competene
transmise n coal;

identificarea schimbrilor la nivelul percepiei;

producerea ideilor creative;

dezvoltarea abilitilor de a identifica noi locuri de munc;

potenarea capacitii de rezisten (rezilian) a cadrelor didactice.

Aadar, prin coaching, profesorii portughezi identific modaliti de supravieuire pentru

cadrele didactice ntr-un context defavorizant la nivel global pentru sistemul de nvmnt,
apelnd la conceptul exprimat prin termenul polisemantic REZILIAN, care se refer, din
punct de vedere fizic, la capacitatea de rezisten a unui organism viu, o particul sau
molecul, de a-i modifica structura pentru a se adapta la o aciune stresant provocat de
mediu (Conform Meesters, Bak, Vestmacott, Ridgley &Dolar, 1998; citat de Terrisse i Larose
2001). Definiia metaforic a rezilianei este dat de Boris Cyrulnik, n 2004, care spunea c
reziliant este acea persoan care nva s noate mpotriva curenilor.
Scopul coachingului n acest sens este de a crea o cultur instituional axat pe
rezultatele menionate anterior, de a-i ajuta pe profesori s fie mai flexibili i adaptabili la
schimbrile din societate, de a crete calitatea i satisfacia muncii, de a fi optimiti i ncreztori
n forele proprii.
35

La ntrebarea Care este soluia pentru rezolvarea problemelor legate de lipsa de

motivaie profesional i de stresul cadrelor didactice?, formatorii din Portugalia au gsit
rspunsul: instituirea n coli a unei culturi orientate pe PROFESORUL COACH care s
contribuie la dezvoltarea potenialului axat pe resursele interne ale cadrelor didactice, ajutndu-i
s fie reziliani la schimbri.

III.Modele europene de mentorat i coaching.

1. Institutul de Educaie din Lisabona
Institutul de Educaie reprezint un departament nfiinat relativ recent (2008), n cadrul
Universitii din Lisabona, conceput pentru a spori potenialul de intervenie al universitii n
problemele specifice educaiei i formrii profesionale din Portugalia. Institutul reunete
patrimoniul i resursele umane care au aparinut anterior Departamentului de tiine ale
Educaiei, Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei i Departamentului de Educaie,
motenind astfel experiena imens acumulat n cercetare, n formarea profesorilor, n
interaciunea cu comunitile educaionale, n interveniile pe mai multe dimensiuni ale educaiei
i n politicile publice.
Aa cum a fost reorganizat, Institutul de Educaie al Universitii din Lisabona reprezint
o instituie de cercetare i educaie, de intervenie comunitar i de sprijin pentru politicile
publice din educaie i formarea profesional.
Misiunea Institutului const n:
Studierea realitilor educaionale din societatea portughez, dar i din societi i
culturi din Europa sau din alte zone geografice cu care exist relaii istorice;
Formarea profesional a personalului didactic de predare de nivel universitar si postuniversitar: educatori, profesori, instructori, antrenori i ali profesioniti implicai n
activiti educaionale sau n organizaii cu scopuri educaionale sau de formare;
Intervenia comunitar n scopul promovrii calitii educaiei formale, non-formale i
pentru dezvoltare social;
Asigurarea suportului tiinific i tehnic pentru conceperea, implementarea i evaluarea
politicilor publice n domeniul educaiei i al formrii profesionale.

36

Institutul este organizat pe trei domenii de cercetare i de educaie, pe specializri

disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare n domeniul educaiei i formrii
profesionale, dup cum urmeaz:
Istorie i psihologie a educaiei

I.

Grupuri de cercetare:
Istoria Educaiei
Psihologia Educaiei
Politici de educaie i formare profesional

II.

Grupuri de cercetare:
Evaluare Educaional
Politici educaionale i administraie
Educaia Adulilor
Dezvoltarea curriculum-ului, didactic, formarea profesorilor

III.

Grupuri de cercetare:
Curriculum i formarea cadrelor didactice
Educaie, tehnologie i societate
Matematic
tiine ale Educaiei
Bune practici n proiecte i programe educaionale i de cercetare
Un exemplu de bun practic n privina programelor de cecetare l reprezint studiul
Stress and Well-being ce are ca obiectiv studierea stresului i a satisfaciei/ strii de bine n
instituiile de nvmnt preuniversitar, n corelaie cu analiza climatului organizaional. Studiul
utilizeaz Scala UWES Schaufeli i analizeaz angajamentul i epuizarea n nvmnt,
comparativ cu alte profesii.
Un alt studiu n acord cu schimbrile frecvente din sistemul educaional i cu fluctuaia
cadrelor didactice este Job Demands in the Teaching Profession. Fundamentat pe rezultatele
chestionarului

MLQ

(Multifactor

Leadership),

studiul

evideniaz

rolul

liderului

transformaional n dezvoltarea organizaiei i mbuntirea climatului organizaional.

Un alt tip de intervenie educaional n care este implicat Institutul de Educaie l
reprezint TEIP (Priority Intervention Education Territories Program). Programul TEIP
face parte din strategia de prevenire i combatere a abandonului colar prin intervenie specific
n comunitile afectate de probleme sociale i economice.
37

TACCLE2 Teachers Aids on Creating Content for Learning Environments

reprezint un proiect care i propune s dezvolte competenele profesorilor n utilizarea
tehnologiilor de informare i comunicare n predarea diferitelor discipline. Ceea ce merit reinut
este faptul c proiectul i propune s influeneze politicile i curricula instituiilor de formare a
profesorilor, astfel nct s includ nvarea de tip e-learning ca parte a formrii iniiale i
continue.
2. Sistemul de organizare a mentoratului n Frana
Reforma din domeniul studiilor universitare a cadrelor didactice a impus o abordare
diferit a activitilor de mentorat, care s duc la o mai bun cunoatere a realitii din colile
franceze. Acest raport direct i personal al fiecrui viitor profesor cu realitile profesionale
trebuie s se deruleze n mod progresiv, pe parcursul formrii universitare, continund n anul de
stagiatur.
Mentorii, institutorii i profesorii, prin dubla misiune aceea de a preda la clas, dar i
aceea de a forma adulii reprezint o garanie a dimensiunii profesionale a formrii.
Misiunea mentorului
Aa cum se ntmpl i n Romnia, n Frana mentorul contribuie la formarea iniial a
cadrelor didactice, fie c este vorba despre studeni care se pregtesc s susin examenul de
titularizare, fie de profesori debutani. Mai mult dect att, mentorul particip i la formarea
continu a profesorilor care au obinut deja definitivatul sau gradul II.
n Frana, mentorul i deruleaz activitatea de formator sub ndrumarea inspectorului sau
a directorului serviciului de formare din cadrul Ministerului Educaiei.
Mentorul este n msur s intervin n mai multe direcii:
primirea, prezentarea i introducerea n clas a profesorilor stagiari n cazul unor stagii de
observare sau al derulrii practicii pedagogice propriu-zise;
ndrumarea i monitorizarea studenilor n cazul unui stagiu de formare specific;
activiti de tutorat pentru unul sau pentru mai muli profesori stagiari ;
elaborarea i realizarea unor activiti care in de formarea iniial, n funcie de conveniile
ncheiate de rectorate/inspectorate i universiti, cum ar fi formarea profesorilor stagiari i
formarea continu n general.
n Frana, profesorul mentor deine un certificat care atest calitatea sa de tutore,
dar i de formator pentru aduli. Aceste dou caliti sunt obligatorii pentru ndeplinirea
statutului de profesor mentor, n timp ce n Romnia nu exist aceast condiie. n Frana,
profesorul mentor trebuie s fie n mod obligatoriu profesor titular, exercitnd astfel dou funcii:
38

cea de profesor/profesor diriginte i cea de formator pentru aduli. Aceste dou funcii confer
profesorului mentor un statut special n cadrul activitii de formare a profesorilor stagiari, n
calitate de expert polivalent n privina metodelor practice de lucru la clas, dar i n calitate de
garant al unei activiti de tutorat eficace, corect articulat din punct de vedere teoretic i practic,
mentorul fiind capabil s analizeze obiectiv diversitatea situaiilor de nvare i diversitatea
abordrilor, astfel nct efectele formrii s fie cele ateptate.
Mentorul contribuie la construcia progresiv a competenelor profesionale, analizeaz
practicile la clas, integrnd exigenele i constrngerile specifice.
Activiti specifice
Integrarea profesorilor stagiari
Mentorul i integreaz n clasa sa pe studeii care efectueaz un stagiu de observare sau de
practic ghidat. Acesta asigur, astfel, o iniiere n meseria de profesor, astfel nct studenii i
pot nsui i pot nelege progresia secvenelor i mai apoi ansamblul de activiti didactice la
clas. Profesorul mentor consiliaz permanent, dar particip i la procesul final de evaluare a
stagiului efectuat de viitoarele cadre didactice.
Activitile de tutorat i de monitorizare
n timpul anului de stagiatur, profesorul debutant beneficiaz de sprijinul ntregii echipe
de cadre didactice din coal. Profesorul mentor l consiliaz pe debutant n privina
comportamentului la clas, l ajut s-i pregteasc leciile i s-i analizeze critic propria
prestaie didactic. Profesorul mentor l primete n asistene la clas pe profesorul debutant ori
de cte ori acesta solicit acest lucru. Profesorul mentor redacteaz periodic rapoarte de
monitorizare a activitii profesorului stagiar i particip la evaluarea parcursului su. Profesorul
mentor poate s participe n calitate de formator la cursurile de formare continu organizate
de inspectorat/rectorat sau n cadrul unei convenii, cu universitile.
Profesorii mentori particip i la activitile specifice de integrare a profesorilor
debutani, organizate la fiecare nceput de an colar de inspectoratele colare/rectorate. Cu
aceast ocazie, mentorii pot culege n mod direct, concret, date despre nevoile profesorilor
debutani.
Activitile de formare iniial
n afara activitilor de ndrumare i monitorizare, de tutorat i de formare continu,
mentorul poate fi solicitat s intervin, punctual, sau periodic, n cadrul formrii iniiale a
studenilor, mai ales la nivel de masterat. n acest caz, activitile sale sunt cuprinse n cadrul
unei convenii semnate de inspectorat/rectorat i universitate.
Rolul de mentor secundar
39

Exigenele formrii profesionale a viitorilor profesori legate de situaii concrete de

nvare, de efectivele de elevi ce trebuie formai i dorina de a diversifica paleta colilor n care
se deruleaz stagiile de practic (n funcie de ciclurile pedagogice, de zonele geografice, de
specificul socio-cultural, etc.), fac necesar multiplicarea terenurilor susceptibile de a gzdui
profesori stagiari. Iat de ce, dincolo de mentorii propriu-zii, desemnai iniial, se face apel la
mentorii secundari profesori voluntari care i primesc pe stagiari, temporar, la clas pentru
stagii de observare a leciilor i pentru stagii de practic ghidat, pentru a ajuta mentorul
desemnat n ndrumarea i monitorizarea acestora. Mentorii secundari cunosc foarte bine
cerinele legate de formarea iniial a viitoarelor cadre didactice i sunt desemnai s ocupe
aceast funcie graie experienei acumulate i capacitii probate de a transmite cunotine, de a
oferi explicaii privind realitile din sala de clas i din coal, n general.
Mentorii secundari sunt desemnai anual de ctre inspectoratul colar/rectorat, la
propunerea inspectorilor. Mentorii secundari i exercit funcia n colaborare cu mentorii
propriu-zii.
Echipele pedagogice din universiti, n colaborare cu inspectorii de specialitate,
organizeaz periodic reuniuni de informare i activitile de formare pentru a-i pregti pe mentori
i pe mentorii secundari pentru rolul pe care trebuie s-l ndeplineasc i pentru a-i sensibiliza n
privina consecinelor formrii iniiale.
(http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html - traducere i adaptare,
Sabina Manea)
Formarea profesorilor stagiari n Frana. Etape
Grup int: profesori debutani
Actori: inspectori/mentori
Etapele stagiului de mentorat:
1. informare general (cuvnt de deschidere din partea rectorului, edin de primire susinut de
inspectori, prezentarea problematicii formrii profesionale, prezentarea organizrii stagiului)
2. primire n cadrul instituiei, prezentarea normelor de derulare a stagiului de mentorat i a
provocrilor sale
3. identificarea nevoilor specifice n funcie de disciplin, pentru fiecare stagiar.

40

Obiectivele stagiului de mentorat

s ofere tuturor cadrelor didactice stagiare diverse informaii care s le permit s cunoasc
modul de organizare al academiei/inspectoratului, s neleag diferitele niveluri de aciune i
s se familiarizeze cu partenerii instituiei, s neleag obiectivele instituionale;
s ofere, n special profesorilor stagiari de coal primar, informaii punctuale despre modul
de desfurare a unei inspecii.
Documente i date comunicate stagiarilor
Academia/Inspectoratul n cifre;
Atlasul i hrile Academiei/Inspectoratului;
Direciile de aciune ale instituiei;
Funcionarea Academiei/Inspectoratului, a inspeciilor academice;
Organigrama instituiei;
Registrul atribuiilor i al inspeciilor;
Centrele de formare.
Primirea n instituia de formare gazd
Obiective
identificarea nevoilor de formare ale cursanilor, n prima etap;
mbuntirea nevoilor stagiarilor prin formri complementare, dup o perioad de pregtire
n sala de clas sau n funcie de recomandrile coordonatorilor stagiului de mentorat.
Prezentarea instituiei
Primirea de ctre directorul colii;
Prezentarea proiectului colii sau a proiectului instituiei;
Prezentarea cifrelor de referin (date statistice, premii obinute, preocupri);
Prezentarea echipei pedagogice;
Prezentarea Partenerilor.

ncadrarea stagiarului
ntlniri organizate de echipa de mentorat;
ntlniri cu directorul colii i cu profesorul mentor;
ntlniri cu inspectorii;
ntlniri cu tutorii;
41

 ntlniri cu celelalte cadre didactice din coal.

n colile private, pe baz unui contract, aceste ntlniri sunt organizate sub ndrumarea
coordonatorului instituiei.

3.Sistemul de organizare a mentoratului n Turcia

Experiena n privina programelor de mentorat din Turcia a fost o adevarat provocare
deoarece aceasta este o ar a contrastelor ce reuete s impresioneze vizibil din numeroase
puncte de vedere. Unitile de nvmnt au, n general, colective numeroase. De altfel, n
majoritatea colilor exist un numr foarte mare de elevi peste 1000 iar clasele sunt
supraaglomerate (exist frecvent colective de peste 40 de elevi). Comparnd sistemul de
nvmnt de stat din Turcia cu sistemul de nvmnt romnesc i european, se pot identifica
att puncte forte, ct i puncte slabe precum: diferene de curriculum, modul de organizare al
materialelor didactice, existena/lipsa unor spaii special organizate pentru desfurarea orelor de
curs, orientarea procesului de predare-nvare asupra materialelor convenionale, gradul de
punere n practic a cunotinelor dobndite, promovarea valorilor precum independena,
colaborarea, altruismul, a inventivitii i a detarii de normelor sociale mai mult sau mai puin
progresiste. De asemenea, exist particulariti n privina programelor de mentorat pentru tinerii
profesori, care nu renun la cariera didactic dup ce i-au nceput parcursul profesional, aa
cum se mai ntmpl n Europa. Statutul de cadru didactic este, n Turcia, unul privilegiat,
salariul este decent, iar nevoia stringent de cadre didactice i face pe tinerii turci s se ndrepte,
ncreztori, spre o carier n nvmnt.
n Turcia aa cum se ntmpl de multe ori i n Romnia tinerii profesori au deobicei carene profesionale att din punctul de vedere al cunotinelor teoretice, ct i din punctul
de vedere al practicii pedagogice. n literatura turc de specialitate persist ideea conform creia
cunotinele teoretice i pedagogice acumulate n timpul studiilor universitare rmn doar la
nivelul teoretic dac nu sunt fixate i analizate practic mpreun cu mentorul, n coal.
Cooperarea coal-universitate este vzut i de specialitii turci drept esenial pentru reuita
profesional, necesitnd mbuntiri.
Modelul actual de mentorat este implementat n universitile din Turcia nc din 1997.
Astfel, un profesor din nvmntul preuniversitar este desemnat drept mentor i coordoneaz
un grup de studeni pe ntreaga perioad a studiilor universitare. ntlnirile de lucru periodice se
constituie ntr-o reflecie gradat, continu, care susine nvarea. Acest model de mentorat este
42

foarte eficient pentru c vine n completarea formrii teoretice, ajutndu-i pe studeni s

acumuleze cunotine i s-i formeze identitatea profesional. Modelul cadreaz, de asemenea,
cu normele stabilite de Uniunea European n privina formelor de desfurare a stagiilor de
mentorat. Dup finalizarea studiilor, stagiul de mentorat pentru profesorii debutani dureaz doi
ani. De altfel, n primii trei ani de activitate, profesorii turci nu au posibilitatea de a-i schimba
locul de munc. Pentru aceasta ar trebui o aprobare special de la Ministerul Educaiei. n
schimb, dup trei ani, n funcie de punctele acumulate graie stagiilor de formare, profesorii pot
opta pentru coli din alte localiti.
(http://www.academia.edu/2525628/Mentorship_Model_for_PreService_Teacher_Education

traducere i adaptare, Sabina Manea)

Un studiu efectuat n Turcia pe un eantion de profesori debutani (nvtori) provenind
din trei universiti diferite reliefeaz prezena unui model de mentorat structurat n cinci ramuri:
caliti personale;
cerine ale sistemului de nvmnt;
cunotine pedagogice;
modele profesionale;
feedback.
Tinerii profesori au estimat c, n general, au primit feedback de la mentori (n proporie
de 95%), i-au nsuit modele de management al clasei (n proporie de 88%), au fost ghidai n
procesul de pregtire (n proporie de 96%) i au primit informaii pertinente n privina
curriculumului (n proporie de 92%). Cu toate acestea, exist numeroase aspecte care nu au fost
abordate i elucidate pe parcursul stagiului de mentorat, ceea ce nseamn c modelul turc are, de
asemenea, nevoie de mbuntiri. (http://www.silascience.com/articles/16122012004414.pdf
traducere i adaptare - Sabina Manea)

43

Concluzii
Calitatea profesorilor determin, fr ndoial, calitatea procesului de predare-evaluarenvare i este direct proporional cu nivelul rezultatelor obinute de elevi. Acesta este motivul
pentru care, n toate rile lumii, formarea iniial a profesorilor este tratat cu maxim
seriozitate i sunt cutate permanent modaliti de ameliorare a acestui proces. n aceeai msur,
stagiile de mentorat au o importan capital, reprezentnd etapa cheie de armonizare a
cunotinelor teoretice cu cele practice, etapa de formare a identitii profesionale.
Este de dorit ca profesorii mentori s creeze conexiuni speciale cu profesorii debutani,
bazate pe respect, pentru a oferi satisfacie tuturor partenerilor implicai n stagiul de mentorat i
mulumire fa de ceea ce s-a cldit n domeniul formrii profesionale, cu eforturi comune.
Profesorii mentori sunt responsabili pentru schimbrile de percepie, modificarea sistemelor de
valori i comportamente ale tinerilor profesori, acesta fiind nsui scopul profesional al stagiilor
de mentorat. Provocrile stagiilor de mentorat sunt multiple, iar profesorii mentori au nevoie de
numeroase caliti profesionale, dar i personale pentru a le face fa deschidere, competene
de comunicare interpersonal, abilitatea de a identifica oportuniti n sfera profesiei,
flexibilitate, puterea de a se concentra pe o problematic divers, capacitatea de a identifica
precis momentele de derut i de stres atribute capitale pentru consilierea profesional
eficient. Pe de alt parte, profesorii debutani au nevoie de ndrumare i de susinere constant
pentru a face fa provocrilor, atunci cnd nva s fie profesori.
Stagiul de mentorat cade, astfel, sub incidena unui complex de factori att obiectivi, ct
i subiectivi motiv pentru care se poate afirma c planificarea detaliat, abordarea sistematic,
riguroas i monitorizarea atent sunt singurele soluii care pot garanta reuita profesional a
tnrului cadru didactic.

44

Anexe

Calendarul activitilor de mentorat

Aceasta pagina va fi utilizat pentru evidena activitilor de mentorat
Data
Activitate (observare/discuie /feedback/revizuirea obiectivelor)

FI DE PARCURS INDIVIDUALIZAT
(modelul francez)
Beneficiarul parcursului
Numele i prenumele .
Formaie profesional .
Radiografia profesional
Identificarea dificultilor profesionale ale cadrului didactic
..
Obiectivele parcursului individual
Competene de ameliorat

Atitudini profesionale de ameliorat

Crearea cadrului institutional favorabil

Unitatea colar ofer orar specific pentru realizarea activitilor propuse
.
Modaliti ale parcursului de formare propus
Repartizarea unui mentor
Stabilirea calendarului de lucru cu mentorul

Modaliti concrete de lucru

Finalizarea parcursului individualizat (la final de an colar)

Raportul de bilan al anului de remediere elaborat de inspectorul de specialitate n colaborare cu
direcia de resurse umane
FI DE OBSERVARE A LECIEI
Data. Mentor.. Profesor stagiar/ student.Clasa..
Profesorul mentor va face scurte observaii n spaiile de mai jos:
1.Organizarea clasei la nceputul orei:
45

ncepe ora ntr-un mod organizat?

Reuete profesorul stagiar /studentul s capteze atenia elevilor?
Se orienteaz elevii repede spre sarcina de lucru?
2.Accesul la mijloacele i materialul didactic:
Se distribuie materiale didactice?
Se face distribuirea materialelor n mod operativ sau/i sunt deja pregtite?
3.Caracterul adecvat al leciei:
Este coninutul leciei adecvat?
Au activitile un grad de dificultate potrivit sau sunt prea grele/uoare?
Sunt strategiile de organizare ale clasei orientate spre scopul leciei?
4.Caracterul clar i precis al instruciunilor:
tiu elevii ntotdeauna s fac ce li se cere?
Sunt instruciunile clare?
5.Monitorizare:
Urmrete profesorul stagiar /studentul progresul elevilor n cadrul leciei ?
Exist momente cnd unii elevi pot pretinde, pe drept cuvnt, c nu tiu ce trebuie s fac?
6.Comportamentul elevilor :
Respect profesorul stagiar /studentul msurile de apreciere i sancionare stabilite n coal ?
Este clasa, n general, disciplinat i orientata spre sarcina de lucru ?
Dai un exemplu de indisciplina la ore (poate fi unul minor) :
Ce s-a ntmplat ?
Ce a fcut profesorul stagiar/ studentul?
Cum a/au reacionat profesorul stagiar/ studentul/ elevii ?
7.Sfritul orei
Se ncheie lecia n mod corespunztor?
Au elevii ocazia s demonsteze ce au nvat ?
8.Alte comentarii asupra lectiei :
Privit n ansamblu, ce aspecte pozitive a avut lecia ?
Cror aspecte ale leciei ar trebui s li se acorde mai mult atenie ?
Mentor,
Profesor stagiar,
...................................................................................

FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Data: ________________________________
46

Clasa: _________________________________
Unitatea de nvmnt: ___________________
Obiectul (disciplina) de nvmnt: __________
Subiectul leciei: _________________________
Tipul leciei: ____________________________
Locul desfurrii : ________________________
Intervalul orar: __________________________________
Nume, prenume stagiar/student: ___________________________
Nume, prenume nvtor/profesorul clasei :__________________________
Introducerea n lecie
Cum a ndeplinit profesorul stagiar urmtoarele cerine:
explicarea obiectivelor leciei:
legtura cu cunotinele anterioare:
..
folosirea unei game largi de strategii de predare (de ex. explicaia, demonstrarea, formularea
ntrebrilor, folosirea eficient a resurselor,etc.)
..
facilitarea nvrii interactive: ..... ........ ......... ....... ............... ............. ......................

Predarea i nvarea
Cum a ndeplinit profesorul stagiar/studentul urmtoarele cerine:
planificarea leciei pentru a permite abordarea difereniat a elevilor: .
.. .
asigurarea nelegerii sarcinilor de lucru de ctre toi elevii: .. .. .. ..
. ..
..
verificarea nelegerii conceptelor: ................. ......... ...... .................... ............. .............. ........
oferirea unui feedback care genereaz nvare: ..
corectarea erorilor i a unor concepte greit nelese:..
crearea unor situaii care s ofere elevilor posibilitatea de a explora o gama larga de stiluri de
nvatare:
Reacia elevilor
Elevii au dovedit:
concentrare?
interes n rezolvarea sarcinilor?
plcere?
47

colaborare (dac este cazul)?

independena?

ncheierea leciei/activitii
Cum a ndeplinit profesorul stagiar /studentul urmtoarele sarcini:
ncheierea activitilor

fixarea elementelor eseniale ale leciei

implicarea elevilor n evaluarea gradului de ndeplinire a obiectivelor leciei

...............................................................................................................................................
consolidarea nvrii prin tema de acas sau alte activiti suplimentare
Discutarea leciei dup observare
E uor s dai un feed-back pozitiv. Este ns mai dificil s dai un feed-back mai puin
favorabil, dar, pentru a-l ajuta pe profesorul stagiar/studentul stagiar s progreseze este foarte
important s se discute despre lecia observat ntr-un mod onest i constructiv.
Urmtoarele sugestii v pot fi de ajutor in discutarea leciei predate:
ncepei ntotdeauna cu comentarii pozitive asupra leciei; identificai ce a mers bine, apoi trecei
la aspecte mai puin realizate ; reafirmai elementele pozitive ale leciei la sfritul discuiei;
e important ca profesorul stagiar /studentul stagiar s simt ca mentorul l apreciaz chiar
i cnd i d feedback negativ;
comentariile obiective sunt preferabile exprimrii de opinii;
oferind profesorul stagiar/ studentului stagiar posibilitatea s-i exprime propriul punct de
vedere asupra mersului leciei, l ajutai s-i identifice singur punctele slabe ; dac nu
sunt contieni de probleme, va trebui s le aducei n discuie;
ascultai cu atenie folosind un limbaj adecvat al trupului;
clarificai problemele; reafirmai i rezumai punctele discutate;
stabilii obiective pentru perfecionare;
ncercai s nu transmitei dezaprobare sau enervare;
nu lsai discuia s se prelungeasc ntr-un mod neproductiv.
Model -FI DE OBSERVARE A LECIEI
Data Mentor.. Profesor stagiar/student.
Specialitatea..Facultatea
Facei scurte observaii n spaiile de mai jos:
1.
Organizarea clasei la nceputul orei
ncepe ora ntr-un mod organizat?
Reuete profesorul stagiar /studentul s capteze atenia elevilor?
2.
Accesul la mijloacele i materialul didactic
Se distribuie materiale didactice?
48

Se face distribuirea materialelor n mod operativ sau/i sunt deja pregtite?

3.
Caracterul adecvat al leciei
Este coninutul leciei adecvat caracteristicilor psihoindividuale si devrst ale elevilor?
Au activitile un grad de dificultate potrivit sau sunt prea grele/uoare?
Sunt strategiile de organizare ale clasei orientate spre scopul leciei?
4.
Caracterul clar i precis al instruciunilor
tiu/Inteleg elevii ntotdeauna s fac ce li se cere?
Sunt instruciunile clare?

5.
Monitorizare
Urmrete Profesorul stagiar /studentul progresul elevilor n cadrul leciei ?
Exist momente cnd unii elevi pot pretinde, pe drept cuvnt, c nu tiu ce trebuie s fac ?
6.
Comportamentul elevilor
Respect Profesorul stagiar /studentul msurile de apreciere i sancionare stabilite n coal ?
Este clasa, n general, disciplinat i orientata spre sarcina de lucru ?
Dai un exemplu de indisciplina la ore (poate fi unul minor) :
Ce s-a ntmplat ?
Ce a fcut Profesorul stagiar /studentul?
Cum a/au reacionat Profesorul stagiar /studentul/elevii ?
7.
Sfritul orei
Se ncheie lecia n mod corespunztor ?
Au elevii ocazia s demonsteze ce au nvat ?
8.
Alte comentarii asupra lectiei
Privit n ansamblu, ce aspecte pozitive a avut lecia ?
Cror aspecte ale leciei ar trebui s li se acorde mai mult atenie ?
Semntura(mentor).. (Profesor stagiar/student)
.

49

FI DE DIALOG PROFESIONAL
Facei cteva copii ale acestei fie pentru a ine evidena ntlnirilor
ntlnire cu_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Data stabilita_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ora_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Agenda_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________
Note_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obiective propuse_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________
Data pentru urmtorul dialog i revizuire_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sinteza lectiei observate
Data. Mentor.. Profesor stagiar/ student. Clasa..
Subiectul leciei:
Aspectele pozitive ale leciei:
Aspecte ce trebuie luate n considerare:
Sarcini/aciuni pentru viitor:
Semnturi:
__________________ (Mentor)
__________________ (Profesor stagiar/student)
EXEMPLE DE OBIECTIVE I PLANURI DE ACIUNE

Exemplul 1
Obiective:
mbuntirea controlului asupra comportamentului elevilor prin utilizarea de strategii noi i prin
aplicarea regulamentului colii;
Folosirea mai eficient a timpului prin stabilirea de prioriti;
Managementul proiectelor;
50

mbogirea cunotinelor despre rolul dirigintelui: completarea fielor individuale, sprijinirea i

monitorizarea fiecrui elev;
Iniierea n organizarea de activiti extracurriculare (de exemplu cercul de creaie literar);
Perfecionarea profesional n domeniul specialitii;
mbuntirea cunotinelor de notare i evaluare pe baza criteriilor stabilite pentru examene

51

Exemplul 1
Obiectivele i planul de aciune pentru stagiatur

Obiective

1.mbuntirea
controlului asupra
comportamentului
elevilor

2.Managementul
timpului; arta ordonrii
prioritilor n mod
efficient/ arta
prioritizrii activitilor

3. Organizarea clasei
pentru elaborarea de
proiecte

Aciuni de
ndeplinit i de
ctre cine/ de
ctre profesorul
stagiar
Furnizarea unei
game largi de
strategii didactice
pentru profesorii
stagiari
schimb de
experien i soluii
cu mentorul sau
ali profesori cu
experien din
coal;
frecventarea unui
curs de
perfecionare
adecvat;
observarea unor
practici eficiente la
mai muli colegi cu
experien.
ntlniri cu
mentorul sau ali
profesori cu
experien pentru a
discuta tehnici de
economisire a
timpului
Observarea
profesorilor cu
experien.
Studierea
bibliografiei.
Modele de
proiecte.
Realizarea unui
plan de proiect
mpreun cu
mentorul sau alt
profesor de aceeai
specialitate

Criterii de succes

Resurse

Comportament
adecvat al elevi lor la
orele observate de
mentor, eful
catedrei, director

3.Observarea
unei lecii pe zi;
4. Predare n
echip

Capacitatea de a
respecta termenele
limit pentru
rapoarte,
caracterizarea
elevilor, examinarea
elevilor

ntlniri din 2
n 2 sptmni
cu mentorul

Cunoaterea etapelor
n realizarea unui
proiect.
Monitorizarea
eficient a grupelor.
Produsele elevilor.
Folosirea proiectului
ca metod alternativ
de evaluare

Activitate la
nivelul catedrei.
Cursuri de
perfecionare.
Predare n
echip.
Modele de
proiecte.

Termen de
realizare

Data
revizuirii

Octombrie

Obiectiv
permanent

52

4.Extinderea
cunotinelor despre
rolul dirigintelui

Participarea la
perfecionare i la
ore deschise la
comisia diriginilor.

Demonstreaz
cunoaterea elevilor
n alctuirea fielor
individuale. i
fixeaz obiective
adecvate pentru ora
de dirigenie

Asistene la ore.
Planificarea
orelor de
dirigenie.

Pe ntreg
anul colar

nceputul
semestrului
II.

5. Organizarea de
activiti extracuriculare

Contactarea efului
catedrei pentru
planificarea de
activiti
extracolare
Conducerea colii
informeaz
Profesorul stagiar
/studentul stagiar
despre cursuri de
perfecionare.
nscrierea la un
curs de
perfecionare.

Participarea elevilor
la activitile
extracuriculare

Timp alocat
planificrii
mpreun cu
eful catedrei.

Pe
parcursul
ntregului
an colar

nceputul
semestrului
II.

Se constat folosirea
unei game largi de
metode, procedee,
materiale auxiliare la
clas

Timp alocat
discuiilor cu
mentorul,
membrii
catedrei.
Costul cursului.

Tot anul
colar

nceputul
semestrului
II.

mprtirea
experienei pozitive
n ce privete
notarea i evaluarea
i adaptarea
programei la
obiectivele
evalurii

Notarea elevilor
reflect respectarea
criteriilor date

Timp alocat
discuiilor

Tot anul
colar

6.Continuarea
perfecionrii
profesionale n
specialitatea sa

7. mbuntirea
cunotinelor despre
notare, evaluarea
cunotinelor la
examenele de evaluare
nationala, bacalaureat ,
etc.

Semntura mentorului .
Data
Semntura Profesorul stagiar /studentului stagiar
Data

53

FIA DE AUTOEVALUARE A STAGIARULUI

Standardele profesionale pentru stagiatur sunt scrise cu litere cursive
A. Cunotine i deprinderi

La
angajare

La sfritul
semestrului 1

La sfritul
semestrului 2

Demonstreaz cunoaterea programelor colare pentru obiectele

predate prcum i nivelele de competen care trbuie atinse n
diferii ani de studio
Cunoate n profunzime materia pe care o pred, rspunde
competent la ntrebrile elevilor referitoare la materia respectiv i
este contient de greelile tipice.
nelege modul n care nvarea copilului este influenat de
dezvoltarea sa fizic, intelectual, afectiv i social.
Cunoate reglementrile de protecie a muncii specifice disciplinei
predate.
Este la zi cu noutile din domeniul predat
B.Proiectarea demersului didactic
Are capacitatea de a stabili cu claritate obiectivele leciilor predate
i coninutul lor pe baza programelor colare naionale.
Planific activiti de nvare care stimuleaz eficient i strnesc
interesul tuturor elevilor.
Fixeaz exigene nalte fa de elevi i le propune obiective clare de
atins.
Planific eficient activitatea didactic pe termen scurt, mediu i
lung.
Utilizeaz evaluarea elevilor n vederea optimizrii proiectrii
didactice.
Utilizeaz metode i procedee de predare/nvare variate n scopul
atingerii obiectivelor didactice fixate.
Stabilete i menine o atmosfer de lucru la ore.
Prezint clar coninutul, utiliznd n mod eficient materialele
didactice auxiliare.
i analizeaz n mod critic activitatea de predare n scopul
mbuntirii eficienei.
ncurajeaz elevii s-i dezvolte propriiledeprinderi de nvare.
Utilizaez strategii didactice stimulative pentru elevi n
ndeplinirea sarcinilor de lucru.
Este capabil s asigure o comportare corespunztoare a elevilor
prin stabilirea unui sistem de reguli de discpilin mpreun cu
acetia.Poate prentmpinai rezolvea eficient eventuale abateri de
la regulamentul colar.
Poate stimula formarea responsabilitii sociale a elevilor fa de
problemele ntregii coli i a comunitii.
Monitorizare, evaluare, completare de documente, informri
i responsabiliti
Este capabil s aprecieze msura n care au fost atinse obiectivele
instructive propuse pentru optimizarea predrii.
Noteaz regulat lucrrile elevilor i monitorizeaz activitatea
acestora. Ofer elevilor feedback oral sau n scris pentru fixarea de
noi sarcini.
Cunoate reglementrile n vigoare privind notarea elevilor i
completarea documentelor colare.

54

Poate identifica punctele forte i cele slabe ale elevilor i poate

nota rspunsurile acestora n funcie de obiectivele de evaluare
stabilite
Poate stabili obiective clare n vederea optimizrii rezultatelor
elevilor.
Poate identifica i sprijini elevii i grupurile de elevi cu dificulti
la nvtur, apelnd la sprijinul psihologului colar
D. Alte ndatoriri profesionale
Cunoate ndatoririle i responsabilitile Profesorul stagiar
/studentului i le aplic.
Stabilete relaii eficiente de colaborare cu colegii.
Ofer elevilor un bun exemplu de conduit personal i
profesional.
Asigur anse egale tuturor elevilor pentru valorificarea
potenialului lor.
Cunoate rolul i atribuiile organelor de conducere ale colii.
Poate identifica i valorifica avantajele oferite de diversitatea
etnic i cultural.
Poate comunica eficient cu prinii elevilor informndu-i verbal i
n scris asupra copiilor lor.
Poate impune respectarea regulamentului colar, inclusiv a
punctelor referitoare la comportament agresiv/ hruire
Poate contribui eficient la dezvoltarea colii, la atingerea
obiectivelor acesteia.
i poate asuma responsabilitatea propriei dezvoltri profesionale
ulterioare i a meninerii la curent cu noutile cercetrii
pedagogice i de specialitate.

OBSERVAREA LECIEI
Profesor_____________________________Observator_________________
Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clas
Obiective______________________________________________________
ETAPE /
DURATA

TEHNICI / ACTIVITI
Profesor

Elevi

ALTERNATIVE / NTREBRI /
OBSERVAII

FIA DE EVALUARE A LECIEI

Profesor_____________________________Observator____________________
Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clas _______
Obiective_________________________________________________________
Caliti personale i profesionale
Conduita profesional
Vocea
Cunotine de specialitate

55

Capacitatea de a se relaiona cu elevii

Pregtirea pentru lecie
Claritatea obiectivelor i motivaia
Varietatea activitilor, ponderea i alocarea timpului
Pregtirea materialului adecvat
Anticiparea dificultilor
Cunoaterea sistemului educaional i a locului leciei n program
Desfurarea leciei
Managementul clasei
Tehnici de prezentare
Tehnici pentru ntrebri / rspunsuri
Tehnici de exersare i fixare
Ritmul i ncadrarea n timp
Tranziia de la o etap la alta
Valorificarea materialului didactic
Contientizarea i corectarea greelilor
Dinamica clasei
Folosirea feedback-ului n reglarea procesului predrii-nvrii
Capacitatea de adaptare / improvizare
Tema de cas
Creativitate / ingeniozitate
Realizarea obiectivelor
Reflecie i contientizare
Capacitatea de autoevaluare, evaluare a colegilor i reacia la feedback
Capacitatea de a ntocmi planuri de aciune, disponibilitatea de a experimenta,
asumarea de riscuri pentru dezvoltarea profesional
Capacitatea de a lucra n echip / independent
Completarea documentelor colare
Nivele de performan:
10 foarte bine
9 bine
8 destul de bine / acceptabil
7 satisfctor
4 - nesatisfctor

ndrumri pentru evaluare:

Indicai nivelul de performan pentru fiecare component i scriei nota n
csua corespunztoare
nscriei nivelul de performan doar pentru componentele care se regsesc
n lecia observat

DESCRIPTORI PENTRU FIA DE EVALUARE A LECIEI

Caliti personale i profesionale
Conduita
profesional
-implicare
-inut
-punctualitate

Atitudine
responsabil,
promptitudine i
implicare
permanent;
dornic s
descopere idei
noi; prezen
plcut i care
impune respect;
stil de predare
personal i
pozitiv; inut

Atitudine
responsabil i
implicare
permanent;
prezen care impune
respect; stil de
predare pozitiv; inut
adecvat; punctual;

Atitudine destul de
responsabil i
implicare n
majoritazea timpului;
de obicei aspect de
efect; fr deficiene
serioase n stilul de
predare; mbrcminte
adecvat;
punctual cu excepia
unor motive ntemeiate;

Ocazional implicat
i dornic s
coopereze;
personalitatea are
impact slab;
imperfeciuni
sporadice n stilul
de predare;
uneori ntrzie

Nu d dovad de
druire;
cooperare
insuficient;
prezen slab;
stilul de predare
iritant sau
plictisitor;
mbrcat
nepotrivit;
ntrzie frecvent

56

Voce
-audibilitate
-vitez/
inteligibilitate

Cunotine de
specialitate,
utilizarea corect
a terminologiei de
specialitate i a
limbii romne

Capacitatea de a
stabili
legtur cu elevii
-limbajul nonverbal
-gestica,
-contactul vizual,
etc.

elegant;
ntotdeauna
punctual;
Calitate foarte
bun a vocii;
vorbire foarte
clar i
expresiv;
vitez adecvat;
Cunoatere
excelent a
coninutului
tiinific i
nelegere
profund a
noiunilor
predate.
Capacitate de a
le face
accesibile
elevilor,
respectnd
acurateea
tiinific.
Posed un
orizont larg de
cunoatere,
peste nivelul
programei.
Atmosfer
plcut,
relaxat,
prietenoas;
dialog foarte
bun ntre
profesor i
elevi, dnd
senzaia
apartenenei la
aceeai echip;
comunicare
non-verbal
excelent.

Calitate bun a vocii;

vorbire clar;

Voce audibil; vorbire

inteligibil din orice
punct al clasei;

n majoritatea
cazurilor voce
audibil; vorbirea
inteligibil doar de
aproape

Voce inaudibil
sau neplcut;
uneori vorbirea
ininteligibil

Cunoatere solid a
coninutului materiei
predate, prezentare
corect, conform cu
cerinele programelor
analitice.
Este n general
capabil de a se adapta
la nivelul de
nelegere al elevilor.

Cunoatere bun a
obiectului predat,
explicaiile sale sunt
adecvate. Este n
general sensibil la
nivelul de nelegere al
elevilor.

Nivel de cunoatere
destul de bun;
explicaiile sale nu
sunt ntotdeauna
clare. Este capabil
s-i adapteze
nivelul la cel al
elevilor doar dac i
se atrage atenia

Cunoatere
insuficient a
specialitii
predate, face
greeli de
coninut.
Materia este
greu de neles
pentru elevi.
Profesorul
stagiar/ studentul
nu-i poate
adapta nivelul la
cel al clasei.

Atmosfer de lucru
bun; Profesorul
stagiar /studentul i
elevii coopereaz
bine; comunicare
.non-verbal bun

Atmosfer destul de
plcut n clas; elevii
nu-l privesc pe profesor
ca pe un strin;
comunicare nonverbal adecvat

Atmosfer de lucru
adecvat;
ocazional lips de
cooperare;
comunicare nonverbal
satisfctoare

Atmosfer
ncordat sau
neplcut; este
evident c
Profesorul stagiar
/studentul i
elevii nu pot
relaiona; lipsete
contactul vizual;
limbajul nonverbal induce n
eroare

Pregtirea pentru lecie

Claritatea
obiectivelor i
motivaia

Specificare clar i
lucid de obiective
cadru realiste;
obiective de referin
adecvate; idei clare n
vederea selectrii
criteriilor de verificare
a realizrii obiectivelor

Obiective cadru
clare i realiste;
obiective de
referin
relevante i
realizabile;
modaliti clare
pentru

n general obiective
cadru raionale,
legate de obiective de
referin realizabile;
n general contient
de modul n care se
poate verifica
realizarea

Obiective cadru i de
referin deobicei
clare; cteva noiuni
despre modul n care
se poate verifica
realizarea lor

Obiective cadru i
de referin
nerealiste, fr
concordan ntre
ele; Profesorul
stagiar /studentul
nu are idei i
criterii clare

57

propuse

verificarea lor

obiectivelor

Varietatea
activitilor,
ponderea i
alocarea
timpului

Sensibilitate fa de
nevoile reale ale
elevilor; mare varietate
de activiti; echilibru
corect al timpului
acordat activitilor;
reacia elevilor este
bine anticipat i
interpretat

Se acord atenie
nevoilor reale ale
elevilor cu privire la
echilibrul i timpul
acordat activitilor;
activiti aplicabile i
rezonabil de
motivante; reacia
elevilor este luat n
considerare

n general nevoile
elevilor sunt luate n
considerare; echilibru
i varietate de
activiti
satisfctoare;
alocarea timpului
destul de bun;
cteodat reacia
elevilor este greit
interpretat

Pregtirea
materialului
didactic
(adecvarea
mijloacelor
didactice)

Imaginaie i
originalitate n
selectarea i
confecionarea
materialelor; materiale
didactice relevante i
eficiente pentru lecie
i obiective; succesiune
logic; materialele
didactice faciliteaz
nvarea i o fac
plcut
Dificultile n predare
i nvare au fost
evident cntrite i
aciuni de remediere au
fost plnuite n
concordan

Sensibilitate fa
de nevoile reale
ale elevilor;
realism dovedit
n selectarea i
conducerea
activitilor;
echilibru
adecvat, bun
alocare a
timpului; reacia
elevilor
interpretat n
mod
corespunztor
Materialele
sectate cu grij
sau
confecionate n
concordan cu
lecia i
obiectivele
propuse;
succesiune
adecvat

n general materialele
vin n sprijinul
problemelor predate;
succesiune
acceptabil

Materialele didactice
sunt bazate n
ntregime pe manual;
folosirea materialelor
sporadic; succesiune
satisfctoare

Preocupare puin
sau dezinteres n
selectarea
materialelor
didactice;
materiale
nepotrivite,
nerelevante sau
inutile;
succesiunea creaz
confuzie

Profesorul
stagiar
/studentul poate
anticipa
dificultile i
aciunile de
remediere n
mod realist i
adecvat
Profesorul
stagiar
/studentul
cunoate
ndeajuns de
bine sistemul
educaional
naional i locul
leciei n
program

n general Profesorul
stagiar /studentul
anticipeaz
dificultile n mod
realist; planul de
remediere este
realizabil

Profesorul stagiar
/studentul ncearc s
anticipeze
dificultile; aciunile
de remediere plnuite
satisfctor

Profesorul stagiar
/studentul nu poate
anticipa sau
interpreteaz
greit dificultile;
planul de
soluionare este
neadecvat

Profesorul stagiar
/studentul este
contient de sistemul
educaional naional
i locul leciei n
program

Profesorul stagiar
/studentul are unele
noiuni despre
sistemul educaional
naional i locul
leciei n program

Profesorul stagiar
/studentul nu este
contient/ ignor
locul leciei n
program

Anticiparea
dificultilor

Cunoaterea
sistemului
educaional i
a locului
leciei n
program

Profesorul stagiar
/studentul cunoate
sistemul educaional
naional i locul leciei
n program

despre modul de
verificare a
acestora
Prea mult sau
insuficient timp
acordat anumitor
activiti; lips de
varietate n
selectarea
activitilor;
reacia elevilor
deseori greit
interpretat

Desfurarea leciei
Managementul
clasei

Profesorul stagiar
/studentul este

Profesorul stagiar/
studentul este

Profesorul stagiar
/studentul este

Cteodat
Profesorul stagiar

Clasa este derutat,

dezorganizat,

58

-instruciuni
-mobilitatea
Profesorul
stagiar
/studentului
-echilibrul
ateniei
-capacitatea de
a menine
disciplina
-monitorizare

ntotdeauna stpn pe
situaie; rezolv
eficient problemele
de indisciplin; d
instruciuni clare i
verific dac elevii au
neles sarcinile de
lucru; echilibrul
ateniei foarte bun;
gesturile i micarea
Profesorul stagiar/
studentului
consolideaz
comunicarea; foarte
bun monitorizare

ntotdeauna stpn
pe situaie i elevii
sunt n general
concentrai asupra
sarcinilor de lucru;
Profesorul stagiar/
studentul d
instruciuni clare i
n mod curent
verific nelegerea
acestora de ctre
elevi; bun echilibru
al ateniei; gesturile
i micarea
Profesorul stagiar/
studentului
faciliteaz
comunicarea; bun
monitorizare

deobicei stpn pe
situaie i n general
elevii sunt preocupai
de sarcinile de lucru;
instruciunile sunt n
general clare, rareori
se ivesc confuzii; de
obicei echilibrul
ateniei este bun;
gesturile i micrile
Profesorul stagiar/
studentului nu
mpiedic
comunicarea;
monitorizare destul
de bun

Tehnici de
prezentare

Profesorul stagiar
/studentul folosete
tehnici variate,
motivante, relevante,
contextualizate i
adecvate momentelor
leciei

Profesorul stagiar
/studentul folosete
tehnici
contextualizate,
relevante i adecvate
momentelor leciei,
dar ele nu sunt
totdeauna motivante
sau variate

n general Profesorul
stagiar /studentul
folosete tehnici
relevante i
contextualizate dar nu
ntotdeauna
motivante sau
adecvate momentelor
leciei; varietate
redus

Tehnici pentru
ntrebri/
rspunsuri

Relevante, variate,
gradate, direcionate
i stimulatoare pentru
elevi

Adecvate, gradate,
direcionate, destul
de variate i
stimulatoare

Adecvate, clare, ajut

la buna desfurare a
leciei

Tehnici de
exersare i
fixare
-echilibru ntre
exerciiile n
cor
/individual/n
perechi /
frontale
-varietatea
activitilor/

Profesorul stagiar
/studentul folosete o
mare diversitate de
activiti cu variaii n
modul de lucru (ex.
n cor, individuale, n
perechi, pe grupe,
frontale); Profesorul
stagiar /studentul nu
domin clasa i
acord elevilor ajutor

Profesorul stagiar
/studentul folosete
activiti diverse, cu
variaii n modul de
lucru; Profesorul
stagiar /studentul nu
domin clasa i d
suport lingvistic /
informaii adecvate;
acord elevilor
posibilitate pentru

Profesorul stagiar
/studentul folosete
unele activiti cu
variaii n modul de
lucru; Profesorul
stagiar /studentul nu
este prea dominant;
d informaii / suport
lingvistic suficient i
acord elevilor
posibilitate pentru

/studentul pierde
controlul clasei i
are dificulti n
meninerea
preocuprii
elevilor aspra
sarcinilor de
lucru;
instruciunile nu
sunt ntotdeauna
destul de clare;
nu se verific
nelegerea de
ctre elevi a
sarcinilor de
lucru; atenia este
inegal distribuit;
gesturile i
micrile
Profesorul stagiar
/studentului nu
sunt ntotdeauna
utile;
monitorizare
satisfctoare
Tehnicile de
prezentare sunt n
majoritatea
cazurilor
relevante dar nu
ntotdeauna
legate de context;
deseori
momentele leciei
sunt confuze;
varietate/motivai
e redus
n general clare i
adecvate, dar au
varietate i
motivaie redus
pentru elevi
Varietatea
activitilor
folosite de
profesor este
mic i
schimbrile n
modul de lucru
sunt puine;
cteodat domin
clasa n mod
inutil dar acord

Profesorul stagiar/
studentul nu este n
stare s rezolve
cazurile de
indisciplin/ lipsa
de concentrare a
elevilor;
instruciunile sunt
neclare,
contradictorii sau
induc n eroare;
monitorizare
ineficient/
inexistent

Tehnicile de
prezentare nu sunt
motivante sau sunt
nerelevante; nu sunt
legate de context;
nu se observ
momentele leciei

Nerelevante,
neclare, monotone,
fr tact i aleatoare

Activiti
monotone; nu exist
varietate n modul
de lucru; Profesorul
stagiar /studentul
intervine n
activitile n
perechi / grupe; nu
reuete s acorde
suport lingvistic /
informaii; vorbete

59

tehnicilor
-echilibrul ntre
timpul de
vorbire al
Profesorul
stagiar
/studentului i
al elevilor
-dezvoltarea i
integrarea
deprinderilor
Ritmul i
ncadrarea n
timp

Tranziia de la o
etap la alta

Valorificarea
materialelor i
folosirea
materialului
auxiliar

Contientizarea
i corectarea
greelilor

eficient, informaii
necesare i
posibilitate maxim
pentru exersarea
limbii / dezvoltarea
deprinderilor

Lecia este un tot

organic, decurge n
ritm natural; ritmul
este adaptat la
activiti; foarte bun
ncadrare n timp
Profesorul stagiar
/studentul trece
eficient de la o etap
a leciei la alta;
activitile se succed
n mod natural;
Profesorul stagiar
/studentul rectig
controlul asupra
clasei uor i la
momentul potrivit
Valorificate / folosite
n mod adecvat, cu
competen, eficient
i creativ; este clar c
materialele faciliteaz
nvarea

Profesorul stagiar
/studentul folosete
strategii variate i
pline de tact n
vederea semnalrii,
identificrii i
corectrii greelilor;
elevii interpreteaz
corectarea drept un
sprijin din partea
profesorul
stagiar/studentului

exersarea limbii /
dezvoltarea
deprinderilor

Lecia decurge lin;

ritmul este n
concordan cu
nevoile clasei / cu
activitile propuse;
bun ncadrare n
timp
Activitile se
succed natural;
Profesorul stagiar
/studentul poate s
rectige controlul
asupra clasei fr s
ntrerup activitile

exersarea limbii /
dezvoltarea
deprinderilor

ajutor / suport
lingvistic /
informaii la
cererea elevilor;
sporadic elevii au
posibilitate s
exerseze limba /
dezvolte
deprinderi

inutil; domin
clasa/ nu ofer
elevilor destule
ocazii pentru
exersarea limbii /
dezvoltarea
deprinderilor

Lecia decurge destul

de lin; n general
ritmul este bun;
ncadrarea n timp
satisfctoare

Cteodat fluxul
leciei este
ntrerupt; uneori
ncadrarea n
timp neadecvat

Ritmul este prea

alert sau prea lent;
ncadrarea n timp
disproporionat

Uneori activitile
urmeaz una dup
alta cu pauze
nejustificate; n
general Profesorul
stagiar /studentul este
n stare s rectige
controlul asupra
clasei

Uneori activitile
nu se leag; n
anumite cazuri
Profesorul stagiar
/studentul
rectig cu greu
controlul asupra
clasei

Activitile nu par
a avea legtur
ntre ele; este
dificil pentru
profesor s
rectige controlul
asupra clasei

Valorificate /
folosite n mod
adecvat, competent
i eficient;
materialele
faciliteaz nvarea

Bun utilizare a
materialelor /
materialelor
auxiliare; acestea
sunt legate de
problema predat

Folosite neadecvat,
ineficient crend
confuzie att
pentru profesor ct
i pentru elevi;
materialele atrag
atenia asupra lor i
nu asupra
problemei predate;
material srccios
sau inexistent

Tehnicile de
corectare sunt
eficiente i utile
elevilor

n cele mai multe

cazuri Profesorul
stagiar /studentul
ncearc s corecteze
greelile n mod
sistematic; elevii nu
sunt ofensai de
corectrile fcute

Materialele /
materialele
auxiliare sunt
utilizate dar nu la
potenialul lor
maxim; ele nu
faciliteaz
ntotdeauna
nvarea; legtura
lor cu problema
predat este
uneori forat
Profesorul stagiar
/studentul nu tie
ntotdeauna cnd
s corecteze
greelile;
cteodat
corectarea poate
s fie disruptiv
sau fr tact

Profesorul stagiar
/studentul;
corecteaz n mod
necorespunztor;
ignor greelile;
Profesorul stagiar
/studentul
corecteaz mai
mult dect este
necesar sau
corectarea este
stnjenitoare pentru

60

Dinamica
clasei;
motivarea i
implicarea
elevilor

Folosirea
feedback-ului
n reglarea
procesului
predriinvrii
-verificarea
nelegerii i
nvrii
-ncurajarea
elevilor / laud
-evaluarea
-notarea

Capacitatea de
adaptare/
improvizare

Profesorul stagiar
/studentul trezete,
faciliteaz i menine
interesul/ atenia i
implicarea elevilor;
Profesorul stagiar
/studentul motiveaz/
implic toi elevii n
procesul de nvare
i este receptiv la
capacitile/ nevoile/
interesul/ emoiile lor
diferite; Profesorul
stagiar /studentul
variaz structurile de
interaciune ca s
asigure participare
maxim
Profesorul stagiar
/studentul verific
ntotdeauna
nelegerea i
nvarea; d feedback
constructiv, ncurajnd
elevii s-i asume
responsabilitate n
procesul de nvare;
Profesorul stagiar
/studentul folosete un
limbaj adecvat pentru
a ncuraja i luda
elevii, are criterii de
evaluare obiective,
solide i sistematice;
ncurajeaz elevii s-i
autoevalueze munca i
progresul; notarea este
constructiv; aceasta
este neleas i
apreciat de elevi
Profesorul stagiar
/studentul este flexibil,
capabil s
improvizeze/ s
schimbe direcia dac
o activitate nu pare s
fie reuit sau s
adopte o strategie
diferit fa de cea
planificat

n general
Profesorul stagiar
/studentul este n
stare s trezeasc,
faciliteze i menin
interesul i
implicarea elevilor;
structurile de
interaciune sunt
motivante i destul
de variate; elevii
sunt implicai i
interesai mai tot
timpul

Profesorul stagiar
/studentul ncearc s
motiveze i s
implice pe toi elevii
dar participarea lor
este inegal;
structurile de
interaciune sunt
rezonabil de variate

Cteodat
Profesorul stagiar
/studentul reuete
s motiveze i s
implice elevii;
structurile de
interaciune sunt
destul de
monotone;
implicarea
elevilor este
sporadic

elevi
Profesorul stagiar
/studentul nu este
capabil s motiveze
sau s implice
elevii / s menin
interesul lor; elevii
par a fi plictisii i
agitai

n majoritatea
cazurilor Profesorul
stagiar /studentul
verific nelegerea
i nvarea;
ncurajeaz i
folosete cuvinte de
laud n mod
adecvat; Profesorul
stagiar /studentul are
criterii de evaluare/
notare clare i
obiective, ceea ce
ncurajeaz
progresul elevilor

Din cnd n cnd

Profesorul stagiar
/studentul verific
nelegerea i
nvarea; ncurajarea
i lauda este
satisfctoare;
Profesorul stagiar
/studentul are criterii
de evaluare/ notare
rezonabil de obiective
n mare msur
nelese de elevi;
acestea nu afecteaz
n mod negativ
atmosfera din clas

Profesorul stagiar
/studentul rareori
verific
nelegerea i
nvarea sau doar
la ntmplare;
ncurajeaz sau
laud sporadic;
criteriile de
evaluare/ notare
nu sunt
ntotdeauna
definite clar i/
sau nelese de
elevi

Profesorul stagiar
/studentul omite s
verifice nelegerea
i nvarea; n
general i scap
necesitatea de a
ncuraja/ luda
elevii sau i laud
prea mult/ i
descurajeaz; nu
are criterii clare de
evaluare/ notare; de
multe ori notele
sunt percepute de
elevi ca fiind
nedrepte

Profesorul stagiar
/studentul d dovad
de flexibilitate n
reaciile lui, rareori
se pierde; schimb
direcia dac o
activitate nu pare s
fie reuit; este
capabil s
improvizeze dac
este cazul

n cele mai multe

cazuri Profesorul
stagiar /studentul este
flexibil; dac vre-o
activitate nu pare s
fie reuit n cele din
urm Profesorul
stagiar /studentul este
capabil s
improvizeze i s
adopte o srategie
diferit

Cteodat
Profesorul stagiar
/studentul este
flexibil; nu este
ntotdeauna
contient de ce o
activitate nu
reuete i n
consecin poate
s reacioneze cu
ntrziere; reacia
cteodat nu este

Profesorul stagiar
/studentul este prea
rigid, ignor ceea
ce nu i convine
sau evenimentele
neprevzute; este
deconcertat de
ntmplrile
neateptate de pe
parcursul leciei

61

Tema de cas
(dac/ cnd
este necesar)

Profesorul stagiar
/studentul este capabil
s duc lecia la bun
sfrit cu succes; d
teme de cas relevante
care consolideaz/ scot
n eviden problemele
predate; este capabil s
explice/ verifice
nelegerea sarcinilor
de lucru de ctre elevi:

Creativitate /
ingeniozitate

Profesorul stagiar
/studentul valorific
resursele umane n
mod creativ; folosete
materialele/ situaiile
cu imaginaie; este
capabil s transforme
lipsurile n beneficiul
propriu sau s le
compenseze la
maximum
Toate obiectivele
propuse sunt realizate
la maximum posibil n
contextul leciei

Realizarea
obiectivelor

Profesorul stagiar
/studentul este
capabil s duc
lecia la bun sfrit;
temele propuse sunt
adecvate; n
majoritatea cazurilor
d explicaiile
necesare i verific
nelegerea

Profesorul stagiar
/studentul reuete s
duc lecia la bun
sfrit; temele
propuse n general
sunt legate de
problemele predate;
Profesorul stagiar
/studentul d
explicaii rezonabil
de clare pentru
sarcinile de lucru

Majoritatea
obiectivelor propuse
n lecie sunt
realizate

Obiectivele sunt
realizate ntr-o
msur rezonabil n
contextul leciei

cea adecvat
Profesorul stagiar
/studentul are
dificulti n a
duce lecia la bun
sfrit; selectarea
temelor de cas nu
este ntotdeauna
cea mai potrivit;
explicaiile pot
crea confuzie sau
chiar lipsesc

Obiectivele leciei
sunt realizate
parial

Profesorul stagiar
/studentul nu este
n stare s duc
lecia la bun sfrit;
tema de cas este
nerelevant /
ambigu

Obiectivele nu sunt
realizate n msura
ateptat n
contextul leciei

Reflecie i contientizare
Capacitatea de
autoevaluare/eva
luare a colegilor
i recia la
feedback

Capacitatea de a

Profesorul
stagiar
/studentul d
dovad de
capacitate de
autoevaluare i
de evaluare a
colegilor; este
foarte
cooperant n
procesul de
evaluare,
propune
direcii de
perfecionare;
este necritic;
reacioneaz la
feedback n
mod
constructiv
Profesorul

n general
Profesorul stagiar
/studentul d
dovad de
capacitate de a
reflecta aspra
performanei
proprii/ a
colegilor; este
cooperant n
discuiile postlecie; este capabil
s fac sugestii
practice pentru
dezvoltarea
profesional; este
necritic i n mare
reacia la fedback
este constructiv
Profesorul stagiar

Profesorul stagiar
/studentul are nevoie
de ghidare n vederea
reflectrii asupra
performanei proprii
i pentru a se
autoevalua sau a-i
evalua colegii; n
general este
cooperant n
discuiile post-lecie;
este deschis la
sugestii i poate da
sugestii pentru
dezvoltarea
profesional

Profesorul stagiar
/studentul are
dificulti n
autoevaluare/
evaluarea
colegilor; n
general este
cooperant n
discuiile postlecie dar nu
ntotdeauna poate
s ofere
alternative
posibile/ sugestii;
cteodat ezit s
accepte sugestii

Profesorul stagiar
/studentul are
neclariti n ceea
ce privete punctele
forte / slabe proprii
i ale colegilor sau
nu este contient de
acestea; reacia lui
la evaluarea
celorlali este
neconstructiv; nu
se poate
autoevalua; nu
poate s fac
sugestii pentru
dezvoltarea
profesional; de
multe ori este critic

Profesorul stagiar

Profesorul stagiar

Profesorul stagiar

62

ntocmi planuri
de aciune,
disponibilitatea
de a experimenta,
asumarea de
riscuri pentru
dezvoltarea
profesional

Capacitatea de a
lucra n echip /
independent

Completarea
documentelor
colare

stagiar
/studentul este
capabil s
planifice aciuni
de viitor
eficiente, este
dispus s
experimenteze /
gata s-i asume
riscuri pentru
dezvoltarea
profesional
Profesorul
stagiar
/studentul este
contient de
rolul su ntr-o
echip de
profesioniti i
este capabil s
dezvolte relaii
eficiente de
lucru cu ceilali
membrii ai
echipei dar
poate lucra bine
i independent
Profesorul
stagiar
/studentul
cunoate
diferitele tipuri
de documente
colare i le
poate completa
fr dificultate

/studentul este
capabil s-i
planifice aciunile
de viitor n mod
adecvat; n
general este
dispus s
experimenteze /
s-i asume riscuri
pentru dezvoltarea
profesional

/studentul este n
general capabil s
ntocmeasc planuri
de viitor pentru
autodezvoltare; doar
ocazional este dispus
s-i asume riscuri i
nu ndrznete s
experimenteze

/studentul are
nevoie de ajutor n
planificarea
aciunilor de
viitor; d dovad
de disponibilitate
la experimente /
de a-i asuma
riscuri minore
dac este
ndrumat

/studentul este
incapabil s nvee
din experienele
proprii sau ale
altora; nu poate s
ntocmeasc
planuri de viitor
fr ajutor; nu este
dispus s-i asume
riscuri sau s
experimenteze

Profesorul stagiar
/studentul este
capabil s
dezvolte relaii
adecvate de lucru
n echip; n
general poate s
lucreze bine n
mod independent
cnd este nevoie

n general Profesorul
stagiar /studentul este
capabil s lucreze n
echip dar se implic
numai parial i
cteodat se
mulumete cu un rol
pasiv / minor;
deobicei este capabil
s lucreze
independent

Profesorul stagiar
/studentul accept
munca n echip
dar are dificulti
n integrare; este
posibil s se
bazeze prea mult
pe ajutorul
celorlali; s-ar
putea s nu fie
ntotdeauna
capabil s lucreze
fr ghidare

Profesorul stagiar
/studentul nu poate
ori nu vrea s
lucreze n echip;
sau nu ndrznete /
nu este pregtit /
este nesigur pe el
pentru a lucra
independent

Profesorul stagiar
/studentul poate
completa n mod
corect cele mai
importante
documente colare

n general Profesorul
stagiar /studentul este
capabil s completeze
cele mai importante
documente colare

Profesorul stagiar
/studentul are
dificulti n
completarea
documentelor
colare n mod
corect

Profesorul stagiar
/studentul nu este
contient de
necesitatea de a
completa
documentele
colare n mod
corect

FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Unitatea de nvmnt:
Data: ..........................
Numele i funcia cadrului didactic inspectat/asistat: ..........................................................
Specialitatea: ............................................
Clasa: .............
Numrul de elevi prezeni i numrul de elevi abseni: .........................................
Disciplina/disciplinele la care se realizeaz inspecia/asistena:........................................
Unitatea de nvare/unitile de nvare: ..........................................................................
Tema leciei/temele leciilor: ................................................................................................
Tipul leciei/tipurile leciilor: .................................................................................................
63

Tipul inspeciei: ............................................................................

Numele inspectorului/metodistului:.....................................................................................
Aspect

Criterii de evaluare

Constatri/Aprecieri

Recomandri

Planificarea i proiectarea activitii didactice

Evaluarea
- Planificarea activitii didactice
activitii
cadrului didactic - Proiectarea activitii didactice
- Corelarea elementelor proiectrii didactice
- Tipul, calitatea i diversitatea strategiilor i
metodelor didactice incluse n cadrul proiectrii
activitilor didactice de predare-nvareevaluare
- Elemente de creativitate n selectarea
strategiilor i metodelor didactice
- Elemente de tratare difereniat a elevilor,
incluse n cadrul proiectrii didactice, n special
a elementelor care vizeaz elevii cu nevoi
speciale
Desfurarea activitii didactice
- Concordana activitii didactice realizate cu
planificarea i proiectarea didactic propus
- Cunoaterea coninuturilor disciplinei
- Corectitudinea tiinific a coninuturilor
transmise
- Organizarea informaiilor transmise
- Claritatea explicaiilor
- Strategia didactic realizat:
-- metode i procedee utilizate
-- activiti de nvare
-- forme de organizare a activitilor elevilor
-- mijloace de nvmnt
- Respectarea particularitilor clasei de elevi
(ritm de lucru, accesibilizarea coninuturilor,
predarea difereniat, sarcini suplimentare)
- Integrarea elementelor de evaluare n cadrul
strategiei didactice (tipuri de evaluare, metode)
- Conducerea activitii didactice (stil de
conducere, crearea motivaiei necesare,
ncurajarea elevilor i stimularea interesului
pentru studiu, dozarea sarcinilor, comunicarea
cu elevii)
- Tema pentru acas ( modul de utilizare, volum,
individualizare)
Atitudinea fa de nvare
Evaluarea
activitii elevilor - Atitudinea i responsabilitatea elevilor fa de
rezolvarea sarcinilor de lucru din clas i a
sarcinilor de lucru pentru acas
- Relaiile elevilor cu profesorul, colaborarea cu
acesta n procesul de nvare
- Relaiile elevilor cu colegii, colaborarea cu
acetia n procesul de nvare
Competenele dobndite de elevi

64

- Competenele i nivelul competenelor

specifice disciplinei demonstrate de elevi
(cunotine, deprinderi, atitudini)
- Gradul de utilizare a cunotinelor,
deprinderilor i atitudinilor n contexte noi de
nvare
- Progresul realizat de elevi n timpul leciei
Alte componente Mediul educaional
- Locul de desfurare la unitatea de nvmnt
i observaii
a leciei
- Dispunerea mobilierului n funcie de activitate
- Dotarea, resursele materiale i auxiliarele
curriculare utilizate n lecie
- Expunerea materialelor/lucrrilor elevilor
- Atmosfera general n clas
Alte observaii

Numele i prenumele persoanei care realizeaz inspecia/asistena

..............................................................................
Semntura
..........................
NOT: Fiecare or de inspecie/asisten a leciei se evalueaz acordndu-se n mod
corespunztor unul din calificativele: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S). n cazul
n care se realizeaz mai mult dect o or de inspecie/asisten se vor meniona, dup caz, toate
disciplinele la care se realizeaz inspecia/asistena, unitile de nvare, temele leciilor i
tipurile de lecie vizate.

65

SITOGRAFIE
Sistemul de nvmnt francez constituie o surs de idei, bune practici, sugestii de
abordare a unor aspecte din sfera didactic i metodic, aadar propunem cteva repere
sitografice:
http://onisep.fr
www.onisep.fr
ducation.gouv.fr - http://www.education.gouv.fr/
duscol - http://eduscol.education.fr/
CNDP
ONISEP - - http://onisep.fr
CNED
Sites acadmiques
Tenue de classe
Textes de rfrence
1. Professionnalisation des formations pour les tudiants se destinant aux mtiers de
l'enseignement - circulaire n 2011-157 du 14-09-2011
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57476
2. Bulletin officiel n20 du 19 mai 2011
Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des
premier et second degrs et des personnels d'ducation stagiaires
http://www.education.gouv.fr/cid56122/menh1108044c.html
3. Bulletin officiel n2 du 13 janvier 2011
Formation la tenue de classe des professeurs et conseillers principaux d'ducation
stagiaires et des personnels enseignants et d'ducation des tablissements relevant du
programme Clair
http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html
4. Bulletin officiel n18 du 5 mai 2011
Circulaire n2011-071 du 5 mai 2011 - Prparation de la rentre 2011
http://www.education.gouv.fr/cid55941/mene1111098c.html
5. Bulletin officiel n13 du 31 mars 2011
Orientations pour la formation continue des personnels enseignants du ministre de
l'Education nationale
http://www.education.gouv.fr/cid55578/mene1100119c.html
6. Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des
premier et second degrs et des personnels d'ducation stagiaires Bulletin officiel de
lducation nationale n13 du 1er avril 2010
http://www.education.gouv.fr/cid50946/menh1005426c.html
7. Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers
principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html
66

8. Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers

principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier
circulaire n 2010-105 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52615/menh1011260c.html
9. Modalits d'valuation et de titularisation des professeurs des coles stagiaires arrt du
12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52616/menh1012586a.html
10. Modalits d'valuation et de titularisation de certains personnels stagiaires de
l'enseignement du second degr relevant du ministre charg de l'ducation
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52617/menh1012593a.html
11. Modalits d'valuation et de titularisation des professeurs agrgs de l'enseignement du
second degr stagiaires
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52618/menh1012594a.html
12. Organisation de stages pour les tudiants en master se destinant aux mtiers de
l'enseignement
circulaire n 2010-102 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52619/menh1012605c.html
13. Missions des matres formateurs et des matres d'accueil temporaire
circulaire n 2010-104 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html
14. Missions des professeurs conseillers pdagogiques contribuant dans les tablissements
scolaires du second degr la formation des enseignants stagiaires
circulaire n 2010-103 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52621/mene1013096c.html

67

Document realizat n cadrul proiectului Leonardo da Vinci

Metodologii si strategii inovative de mentorat si coaching pentru prevenirea renuntarii la
cariera didactica a profesorilor debutanti- - LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353, finanat cu
sprijinul Comisiei Europene.

Aceast publicaie reflect numai punctul de vedere al autorului i Comisia nu este responsabil
pentru eventuala utilizare a informaiilor pe care le conine.

68

Iai, 2014