Subiectele pentru examenul la disciplina Psihologia dezvoltarii: realizari si

perspective

1. Delimitări conceptuale privind psihologia dezvoltării

Procesul de dezvoltare a omului este un produs al interacţiunii mai multor factori: biologici şi sociali,
prezintă sinteza imboldurilor interioare şi acţiunilor din exterior. Acest proces începe din momentul
iniţial al sarcinii şi continuă pe tot parcursul vieţii. Caracterul decurgerii acestui proces este determinat
de condiţiile sociale de viaţă; în acelaşi timp, el este irepetabil, aşa cum este orice personalitate.
Schimbările pe care le suportă omul pe parcursul vieţii sunt un rezultat al acţiunii cumulative a factorilor
biologici, psihologici, sociali, istorici, evoluţionişti şi depind de perioada în care aceştia se manifestă
pregnant.
Dezvoltarea omului se produce în trei domenii de bază: fizic, cognitiv şi psihosocial. Dezvoltarea
fizică se referă la forma şi dimensiunile corpului şi organelor, la modificarea structurii creierului, la
posibilităţile senzoriale, deprinderile motrice ş.a. Domeniul cognitiv vizează toate aptitudinile şi
procesele psihice. Domeniul psihosocial se referă la însuşirile de personalitate, la deprinderile sociale, la
stilul individual de comportament ş.a.
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au loc începând de la naştere
şi până în adolescenţă. Cele mai profunde schimbări apar în perioada copilăriei. Astfel, majoritatea
cercetărilor vizează copilăria şi adolescenţa
Psihologia dezvoltării studiază particularităţile psihologice ale copiilor de diferită vârstă, ceea prin
ce ei se deosebesc de copiii de altă vârstă
Psihologia dezvoltării tinde să surprindă specificul real al comportamentului copilului în toată
plenitudinea şi bogăţia expresiei sale concrete şi să contureze imaginea pozitivă a personalităţii
copilului, renunţând la prezentarea clişeului negativ al acesteia.
Psihologia dezvoltării contribuie la cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului, la
cunoaşterea, înţelegerea şi fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv–educativ şi la cunoaşterea,
înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii pentru ca acestea să fie eficiente.
Pe baza ei psihologia învăţării descoperă în ce mod caracterul impetuos şi superficial al intereselor de
cunoaştere ale copilului mic trebuie stabilizat şi extins. Psihologia dezvoltării contribuie la mobilizarea
rezervelor şi valorilor psihologice umane.

2. Repere istorice în apariția și evoluția psihologiei

Preistoria şi istoria psihologiei dezvoltării sunt ancorate în trecut, în învăţăturile şi ideile despre copil ale
Antichităţii, ale Evului mediu, ale Renaşterii şi, mai ales, ale sistemelor filosofice din secolele al XVII-lea
şi al XVIII-lea, cu preocupare specială pentru închegarea unui sistem de cunoştinţe privitoare la
psihologia copilului ca fenomen.
Au o importanţă deosebită şi mereu actuală lucrările lui Aristotel (384 – 322 a.c.)
Aristotel a vorbit cu o intuiţie genială despre dezvoltarea intrauterină a copilului şi despre
influenţa ei asupra formării „sufletului raţional” în următoarele faze ale vieţii (tratatul „Despre suflet”).
Lui Aristotel îi aparţine şi una dintre primele periodizări a vârstelor, care, în pofida noilor modalităţi şi
principii de argumentare, se păstrează şi până astăzi. El afirmă că în viaţa omului se disting 3 mari
perioade:  prima perioadă – de la naştere până la 7 ani; în această perioadă trebuie să se facă anumite
gradaţii şi să se diferenţieze educaţia copiilor până la 5 ani de educaţia de la 5 la 7 ani;  a doua
perioadă – de la 8 la 15 ani – este vârsta când copilul e destul de dezvoltat pentru a fi învăţat să citească,
să scrie, să socotească, să studieze muzica;  a treia perioadă – între 16 şi 21 ani - este considerată de
Aristotel perioada educaţiei cetăţeneşti, în cadrul căreia trebuie să i se dezvolte tânărului voinţa, curajul,
bărbăţia, rezistenţa, intelectul şi arta discuţiei.
Și în perioada sumbră a Evului Mediu, în condiţiile în care dogmatismul şi scolastica erau principii
dominante, pe lângă matematică, medicină, filologie se întrevăd începuturile promiţătoare ale
psihologiei dezvoltării.
S-a dovedit a fi importantă în istoria psihologiei dezvoltării activitatea lui Jean Jack Rousseau (1712 –
1778),
Concepţia lui J.J. Rousseau se referă la dezvoltarea stadială a psihicului copilului. El consideră că
dezvoltarea cuprinde patru stadii: • de la naştere până la 2 ani: perioada dezvoltării fizice a copilului; •
de la 2 până la 12 ani: stadiul dezvoltării organelor de simţ; • de la 12 până la 15 ani: perioada
dezvoltării mintale; • de la 15 până la 21 de ani: adolescenţa sau, cum o numeşte Rousseau, a doua
naştere a omului, marcată de pasiunile omului şi de schimbările profunde din sufletul lui.
Un aport important în evoluţia psihologiei dezvoltării îl are filosoful german Dietrich Tiedemann (1748 –
1803),
-Sigesmund (medic de origine germană), care evidenţiază următoarele perioade în dezvoltarea psihică a
copilului (1866)
-de la naştere până la 3 luni – de la naştere şi până la apariţia primului zâmbet. Zâmbetul poate să apără
în primele zile după naştere, dar nu este un zâmbet social, ci unul biologic; - de la
3 luni până la 6 luni – de la zâmbet şi până la şezut; -de la
6 luni până la 9 luni – de la şezut, copilul trece treptat la mers; anume în această perioadă copilul face
primele încercări de a face primii paşi; -de
la 9 luni până la 15 luni – de la mers şi până la primele cuvinte; -de
la 15 luni până la 24 de luni – de la primele cuvinte, la primele propoziţii;
- spre finele anului doi copilul construieşte primele propoziţii.
Jean Piaget (1896 – 1980) – profesor la Facultatea de Știinţe din Geneva, unul dintre cei mai mari
psihologi din lume. J. Piaget a studiat şi a descoperit structurile evolutive ale intelectului infantil.
J. Piaget a elaborat modele de investigaţie ce pun în evidenţă şi evoluţia moralităţii infantile, precum şi a
conştientizării acesteia –
Lev Vîgotski (1896 – 1934) – unul dintre cei mai vestiţi psihologi din lume, „Mozart al psihologiei”.
Este considerat fondatorul psihologiei ruse, fiind urmat de reprezentanţii acesteia: P. Galperin (1902 –
1988), A. N. Leontiev (1903 – 1979), D. Elkonin (1904 – 1984), M. Lisina (1929 – 1980), L. Bojovici
(1908 – 1981), ş.a. În România, psihologia dezvoltării are reprezentanţi de seamă în persoana unor
profesori universitari şi cercetători ştiinţifici contemporani, printre care se disting: U. Şchiopu (n.1918),
T. Slama Cazacu (n.1920), V. Pavelcu (1900 – 1983)
Psihologia dezvoltării ca ramură a ştiinţei psihologice, a apărut în a doua jumătate a secolului al XIX–
lea. Anul apariţiei acestei ramuri a ştiinţei psihologice este 1882. În acest an a fost editată lucrarea lui
W. Preyer „Sufletul copilului”, în care autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul
observaţiilor zilnice asupra dezvoltării fiului său de la naştere şi până la trei ani. W. Preyer a realizat
pentru prima dată investigaţii obiective asupra psihicului copilului, fiind, astfel considerat fondatorul
psihologiei copilului.

3. Mecanisme și factori explicativi ai dezvoltării

Psihologia dezvoltării operează cu metode ce au caracter specific aplicativ. Acestea sunt metode de
cercetare proprii psihologiei, dar care sunt utilizate în mod specific în psihologia dezvoltării. Acest lucru
este determinat de obiectul de studiu al disciplinei – dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
copilului.
4. Metode de cercetare în psihologia dezvoltării
metoda de cercetare reprezintă organizarea mentală prealabilă a abordării unui fenomen, a unei
situaţii.
1. Metodele organizaţionale: metoda comparativă (compararea diferitelor grupe de vârstă
ş.a.); metoda longitudinală (studiu în timp mai îndelungat); metoda complexă (în cercetare
participă reprezentanţi din cadrul a mai multor ştiinţe diferite).
2. Metodele empirice: observaţia (directă şi indirectă, structurată şi nestructurată, activă şi
pasivă) şi autoobservaţia; experimentul (de laborator, natural, formativ); metode
psihodiagnostice (testele psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza
produselor activităţii; metodele biografice.
 3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice); calitative (analiza).
4. Metodele de corecţie: autotraining, training de grup, intervenţii psihoterapeutice
O altă clasificare, care are în calitate de criteriu de bază caracterul metodelor, clasifică metodele în: 1)
obiective; 2) subiective.
După criteriul specificul relaţiilor investigate, metodele se clasifică în cantitative şi calitative.
După un alt criteriu – natura relaţiei cercetător - subiect-, metodele se clasifică în directe şi indirecte.
2. Teoriile psihologice ale dezvoltării
1. Școala rusă, fondată de marele psiholog L. Vîgotski (periodizarea dezvoltării psihice;
conceptul de „situaţie socială de dezvoltare”; conceptul de „zonă a dezvoltării proxime”;
conceptul „dinamica de vârstă”; caracteristica crizelor în dezvoltarea psihică; conceptul de
„limbaj egocentric”; conceptul de „caracter social al pruncului”; conceptul de „dezvoltare a
noţiunilor”; conceptul ce vizează corelaţia instruire – dezvoltare

2. Școala din Geneva, fondată de eminentul psiholog J. Piaget (concepţia asupra dezvoltării
intelectuale a copilului; stadiile dezvoltării; factorii determinanţi ai procesului de dezvoltare
psihică etc.);

3. Concepţia dezvoltării morale a copiilor, propusă de L. Kohlberg (modelul dezvoltării

morale; nivelurile dezvoltării morale; stadiile dezvoltării morale etc.);

4. Stadiile dezvoltării psihosexuale a copilului, propuse de S. Freud (Id, Eu-l, Supra eu-l;
dezvoltarea personalităţii; stadiile psihosexuale; complexul Oedip şi complexul Electra etc.);

5. Școala psihologiei genetice din Paris, fondată de H. Wallon (formarea personalităţii;

metoda genetică şi principiul determinismului; conceptul de „activitate”; procesul
dezvoltării psihice; studiile sferei emoţionale

6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale, propusă de P. Galperin (caracteristica

acţiunii – însuşirile primare; etapele de formare a acţiunii; procesul de interiorizare etc.).

Teoriile existente în psihologia dezvoltării nu pot fi complet

obiective. Teoriile și cercetările cu privire la comportamentul
uman sunt produsul unor indivizi foarte umani, ale căror
investigații și interpretări sunt inevitabil influențate de propriile
valori și experiențe.
Modul în care teoreticienii explică dezvoltarea umană
depinde parțial de presupozițiile lor cu privire la două
probleme:
1. dacă dezvoltarea oamenilor are caracter activ sau reactiv și
2. dacă dezvoltarea este continuă sau se produce în etape.
3. O a treia problemă, dacă dezvoltarea este influențată mai mult de ereditate sau de mediu.

 Teoria psihosexuală a lui S. Freud

 Teoria psihosocială a lui E. Erikson
 Comportamentalismul sau teoria tradițională a învățării (I. Pavlov, B. Skinner, J.
Watson)
 Teoria învățării sociale (social-cognitivă) A. Bandura
 Teoria stadiilor cognitive a lui J. Piaget
 Teoria socioculturală a lui L. Vîgotski
  Teoria bio-ecologică a lui U. Bronfenbrenner
 Teoria atașamentului formulată de J. Bowlby

3. Teoria dezvoltării psihosexuale. Sigmund Freud

S. Freud (6 mai 1856 – 23 septembrie 1939) este părintele teoriilor psihodinamice şi fondatorul
psihanalizei.
S. Freud a fost inițiatorul perspectivei psihanalitice, potrivit căreia dezvoltarea este
modelată de forțele inconștiente ce motivează comportamentul uman.
S. Freud consideră că oamenii se nasc înzestrați cu pulsiuni biologice care trebuie
redirecționate pentru a face posibilă viața în societate.
El a postulat existența a trei componente ipotetice ale personalității:
Sinele, Eul, Supraeul.
Noi născuții sunt guvernați de Sinele care funcționează pe baza principului plăcerii -
pulsiunea de a căuta satisfacerea imediată a nevoilor și a dorințelor.
Când gratificarea întârzie, ca atunci când sugarii trebuie să aștepte ca sa fie hrăniți, ei încep să
se considere separați de lumea externă.
Eul care reprezintă rațiunea, se dezvoltă treptat în primul an de viață și funcționează pe
baza principiului realității. Obiectivul Eului este de a găsi modalități realiste de a gratifica
Sinele, acceptabile pentru Supraeu, componentă care se dezvoltă în jurul
vârstei de 5 – 6 ani.

Supraeul include conștiința și incorporează în sistemul de valori al copilului imperativele

de tip „trebuie” și „nu trebuie”, acceptate social. Supraeul este extrem de pretențios; dacă
standardele sale nu sunt atinse, copilul poate să resimtă vinovăție și anxietate.
Eul joacă rolul de mediator între pulsiunile Sinelui și pretențiile Supraeului.

STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE

-Stadiul oral de la naştere până la 1 an. Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată
asupra gurii, iar copilul obţine satisfacţia prin sugere şi muşcare. S. Freud menţiona că: stadiul
oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni şi subfaza muşcării
active, agresive care se instalează mai târziu.
Sugarii ale căror nevoi nu sunt satisfăcute în timpul stadiului oral, când hrănirea este
principală sursă de plăcere senzuală, pot ajunge la vârsta adultă să aibă ticul rosului
unghiilor, să devină fumători sau să-și dezvolte o personalitate „mușcător” de critică

-Stadiul anal de la 1 la 3 ani.

Acest stadiu are în centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obţine
satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare să-şi exercite un anumit
control asupra acestor funcţii ale corpului. Copilul îşi poate mulţumi părinţii fie prin a fi
„curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdărie”. Aşadar, senzaţiile de plăcere asociate
cu „expulzarea” sau „retenţia” se asociază cu comportamentul care are implicaţii sociale. Un
eveniment semnificativ în viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune un instructaj
igienic.
Persoana care la vârsta mersului a fost supusă unei educații sfincteriale excesiv de stricte
se poate fixa la stadiul anal, când principala sursă a plăcerii constă în excreție. O astfel de
persoană poate deveni obsesiv de curată, legată rigid de program și rutină sau ezordonată
în mod sfidător.

- Stadiul falic de la 3 la 6 ani

Energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident
sexuale.
S. Freud a definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima
secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile băieţelului includ
dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază relaţia intimă a tatălui cu mama şi se
teme de pedeapsa sub forma castrării dorinţelor sale interzise.
Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a
deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.

Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine conturată, S. Freud
propunând explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei cu mama.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea copilului cu
părintele de acelaşi sex. Din această identificare rezultă două consecinţe importante:
Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi interdicţiile împreună cu
normele morale ale societăţii.
Dacă, printr–o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă satisfăcător
complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această vârstă. Psihanaliştii cred
că fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii nevrozelor din perioada adultă.

- Perioada de latență de la 6 la 12 ani

Este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic, în acest timp, libido-ul este slab
şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este o perioadă de explorări intelectuale
și sociale, relațiile și interesele din timpul liber.

-Stadiul genital de la 12/14 ani la vârsta adultă

Modificările hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul pentru
plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului
se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
Teoria lui S. Freud a constituit o contribuție istorică și a inspirat o întreagă generație de adepți,
dintre care unii au dus teoria psihanalitică în direcții noi.
Unele dintre ideile lui cum ar fi acea de criză oedipiană, sunt acum considerate de majoritatea
specialiștilor depășite. Altele, cum ar fi, conceptul de Sine și Supraeu, nu pot fi testate științific.
S. Freud ne-a deschis ochii în ceea ce privește importanța impulsurilor sexuale timpurii, mulți
psihanaliști de astăzi îi resping accentul îngust pus pe pulsiunile sexuale și agresive, care
a dus la excluderea altor motivații. Chiar și așa multe dintre ideile sale centrale au „rezistat
proba timpului”.
S. Freud ne-a făcut să conștientizăm importanța ideilor, sentimentelor și motivațiilor
inconștiente, rolul experiențelor din copilărie în formarea personalității, ambivalența reacțiilor
emoționale, îndeosebi acelea față de părinți, rolul reprezentărilor mentale ale Eului și ale
celorlalți în construirea relațiilor intime și traiectoria dezvoltării normale de la o stare imatură
dependentă, la o stare matură interdependentă. Prin toate acestea S. Freud și-a lăsat amprenta de
neșters asupra psihanalizei și asupra psihologiei dezvoltării.

4. Teoria soci-culturala. Lev Vîgotski

Lev Vîgotski (1896 – 1934) este considerat fondatorul psihologiei ruse. S-a născut la 5 noiembrie 1896 în
oraşul Orşa (Republica Belarus). Peste un an, familia Vîgotski se stabileşte cu traiul, pentru o perioadă
lungă de timp, la Gomel. La Colegiul Pedagogic din Gomel, L. Vîgotski a organizat un laborator de
psihologie, unde, între anii 1922 şi 1923, a efectuat cinci cercetări teoretico-experimentale, trei dintre
care le prezintă, la 6 ianuarie 1924, la Congresul II de Psihoneurologie din Petrograd (aceasta a fost
prima apariţie a tânărului L. Vîgotski în comunitatea ştiinţifică).
O lucrare de importanţă majoră pentru psihologia dezvoltării este „Psihologia pedagogică”, editată în
1926. În scurt timp însă monografia a fost interzisă şi „dată uitării”. Abia în 1991 această lucrare a fost
reeditată. În această lucrare L. Vîgotski face o analiză profundă a ştiinţei psihologice mondiale.
După părerea lui L. Vîgotski, a educa înseamnă a organiza viaţa: „Într-o viaţă organizată corect cresc
copii buni” [47, pp. 83-84]. Este elocvent, în acest context, şi următorul citat din această lucrare: „La
baza organizării procesului educaţional trebuie plasată activitatea personală a elevului şi iscusinţa
profesorului trebuie redusă la orientarea şi reglarea acestei activităţi a copilului. Învăţătorul este calea
ferată, iar elevul reprezintă vagoanele, care se mişcă în mod independent şi liber”
Lucrarea cea mai importantă şi, în acelaşi timp, cea mai cunoscută este „Gândire şi limbaj”, care
prezintă o totalizare a rezultatelor obţinute de Şcoala psihologică a lui L. Vîgotski în perioada de
activitate 1924-1934. Autorul nu a văzut această lucrare editată – prima ediţie a apărut la sfârşitul
anului 1934, însă foarte repede a fost interzisă (după 4 iulie 1936).
Conţinutul de bază al lucrării include un studiu sistematic al gândirii şi limbajului, realizat în pla nul
dezvoltării limbajului şi gândirii la copil; în lucrare se investighează descompunerea acestora în cazul
unor maladii ale sistemului nervos şi psihice, decurgerea acestor procese la maturi în formele lor
superioare. Cercetarea este realizată în aspect comparativ. În compartimentul teoretic, în scopul
stabilirii problemelor filogenetice privind limbajul şi gândirea, a fost folosit material din zoo- şi
etnopsihologie.
Idei principale abordate in carte:
1. Problema limbajului egocentric (contradicţiile lui L. Vîgotski cu J. Piaget) Limbajul interior
este o formaţiune deosebită după natura sa psihologică, ce posedă anumite însuşiri
specifice şi relaţii deosebite cu alte forme ale activităţii verbale. Limbajul interior este
vorbirea pentru subiectul dat. Limbajul exterior este vorbirea pentru alţii. Deosebirea dintre
acestea nu constă în vocalizare. Prezenţa sau lipsa vocalizării nu este cauza care ar reflecta
natura limbajului interior; din contra, ea este consecinţa acestei naturi. Limbajul interior
este opus limbajului exterior. Limbajul exterior este procesul de transformare a gândului în
cuvinte, materializarea lui. Limbajul interior este un proces invers, opus, care vine din
exterior în interior; metaforic, putem spune că este procesul de „evaporare” a vorbirii şi
transformare în gânduri. Limbajul interior prezintă deosebiri de structură faţă de limbajul
interior.
L. Vîgotski concluzionează că limbajul egocentric nu dispare la hotarul dintre preşcolaritate şi
vârsta şcolară mică (precum insista J. Piaget); el trece şi se transformă în limbaj interior. Limbajul
egocentric este forma timpurie a limbajului interior. L. Vîgotski consideră că limbajul interior
derivă din cel exterior. La început, copilul poate vorbi numai în voce, comunicând cu adulţii sau
cu alţi copii. Mai apoi, la copil, apare limbajul egocentric – vorbirea în voce, orientată spre sine.
Ulterior, limbajul egocentric, trecând calea de interiorizare, se transformă în limbaj interior, care
devine gândire în sensul adevărat al cuvântului [48].

2. Problema privind caracterul social al pruncului L. Vîgotski menţiona că, la prima vedere, se
pare că pruncul este o fiinţă asocială. Micuţul este lipsit de mijlocul de bază al comunicării
sociale – limbajul. În procesul satisfacerii trebuinţelor biologice, copilul este mai mult obiect,
decât subiect al relaţiilor sociale. Din aceste fapte, se desprinde ideea că pruncia este o
perioadă de dezvoltare asocială şi copilul este o fiinţă pur biologică, lipsită de caracteristica de
bază HOMO social. Cercetările profunde ale problemei arată că, în această perioadă de vârstă,
copilul, din contra, este o fiinţă complet socială, determinată de situaţia socială de dezvoltare
foarte specifică, ce se caracterizează prin două momente de bază:
1. Caracteristica generală a pruncului – dependenţa biologică deplină de alţi oameni. Micuţul
nu poate să-şi satisfacă nici o trebuinţă vitală. Toate trebuinţele copilului, chiar şi cele mai
elementare, sunt satisfăcute de adulţi. Întregul comportament, mişcările, sfera senzorială sunt
realizate, de fapt, de adult sau prin intermediul adulţilor. Prin urmare, orice contact al copilului
cu mediul social este mijlocit de adulţi. Dependenţa deplină a pruncului de maturi determină
relaţia micuţului cu mediul – relaţie care tot timpul este mijlocită de adult. În felul acesta,
atitudinea copilului faţă de mediu şi relaţiile cu el sunt din start sociale.
2. Caracteristica a doua a situaţiei sociale de dezvoltare este faptul că pruncul, fiind complet
dependent de matur, este în acelaşi timp complet lipsit de mijloacele de bază de
comunicare socială – limbajul uman. În acelaşi timp, toată viaţa îi impune copilului
comunicarea maximală cu adulţii. Această comunicare însă este o comunicare nonverbală
[48]. După părerea lui L. Vîgotski, contradicţia dintre caracterul social al pruncului şi
posibilităţile minime de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a copilului în
această perioadă de vârstă
3. Problema naturii gândirii şi a limbajului Studiind această problemă, L. Vîgotski
menţionează:
a) în plan filogenetic:
1. rădăcini genetice diferite; 48
2. dezvoltarea în direcţii diferite;
3. dezvoltarea independentă;
4. nu se manifestă relaţia caracteristică omului între aceste două procese;
b) în plan ontogenetic:
1. rădăcini genetice diferite;
2. stadiul gândirii fără limbaj şi al limbajului fără gândire;
3. gândire şi limbaj cu direcţii independente în dezvoltare până la un moment dat;
4. la un moment dat (aproximativ doi ani) direcţiile se apropie, se intersectează şi avem mai
departe gândire verbală şi limbaj logic, intelectual.
4. Problema privind studiul experimental al dezvoltării noţiunilor A fost administrată
tehnica psihologului german N. Ach, modificată de Vîgotski-Saharov: procedura stimulării
duble. Sunt prezentaţi 2 stimuli: figuri geometrice care se deosebesc după mărime, formă,
culoare şi care au funcţia obiectului spre care este orientată activitatea; cuvinte fără de sens
scrise pe figuri – funcţia „semnelor” prin intermediul cărora activitatea se realizează (au
semnificaţie). În viziunea lui L. Vîgotski, semnificaţia cuvintelor este calea de cercetare a
dezvoltării gândirii.
L. Vîgotski, împreună cu discipolul său, a stabilit că noţiunile (şi în acelaşi timp semnificaţia
cuvintelor), în dezvoltarea lor, parcurg câteva etape:
1. Etapa sincretelor – cuvântul nu are semnificaţie pentru copil. Copilul combină figurile
după indicii exteriori.
2. Etapa complexelor, sau a noţiunilor false. Copilul poate îmbina într-un grup toate
triunghiurile, fără să ţină cont de alte însuşiri, precum ar fi culoarea sau mărimea.
3. Etapa noţiunilor adevărate. Copilul selectează figurile în baza unei însuşiri comune, prin
abstractizare de la toate celelalte.
Rolul dominant revine cuvântului, ca mijloc pentru acţiunea de abstractizare.
5. Problema privind studiul experimental al dezvoltării noţiunilor ştiinţifice la elevi (L.
Vîgotski-J. Şif) Scopul cercetării este studiul comparativ al dezvoltării noţiunilor empirice şi
ştiinţifice. Obiectivele majore sunt: stabilirea direcţiilor specifice de dezvoltare; stabilirea
relaţiei instruire – dezvoltare. Tehnicile de cercetare sunt: fişe cu desene; propoziţii
neterminate care se întrerup cu: deoarece şi însă sau dar; convorbirea clinică.
L. Vîgotski ajunge la concluzia că, la început, dezvoltarea noţiunilor ştiinţifice parcurge o cale
inversă procesului de formare a noţiunilor spontane. Noţiunile spontane se dezvoltă de jos în
sus – de la însuşiri elementare la însuşiri mai complicate. Noţiunile ştiinţifice se dezvoltă de sus
în jos – de la însuşirile superioare, complicate la cele elementare, inferioare. Pentru ca copilul să
fie capabil să însuşească noţiunile ştiinţifice, este necesar un anumit nivel de dezvoltare a
noţiunilor spontane.
Particularităţile crizelor, după L. Vîgotski [50], constau în următoarele: Hotarele care delimitează
perioadele de criză de vârstele stabile sunt prea puţin clare. Crizele apar pe neobservate – este
greu a determina începutul şi sfârşitul lor. Este conturat clar numai momentul central în
desfăşurarea crizelor. Momentul de apogeu este caracteristic pentru toate perioadele de criză şi
aceasta este o deosebire radicală a acestora de perioadele stabile.
 Periodizarea dezvoltării psihice, propusă de L. Vîgotski:
În baza celor expuse, L. Vîgotski a elaborat următoarea schemă de periodizare:
1. criza de la momentul naşterii;
2. vârsta prunciei (2 luni-1 an);
3. criza de la 1 an;
4. copilăria precoce (1-3 ani);
5. criza de la 3 ani;
6. copilăria preşcolară (3-7 ani);
7. criza de la 7 ani;
8. vârsta şcolară (8-12 ani);
9. criza de la 13 ani;
10. vârsta pubertăţii (14-18 ani);
11. criza de la 17 ani
-Criza de la un an. Conţinutul acestei crize a fost studiat, în ştiinţa psihologică, înaintea celorlalte crize de
dezvoltare. L. Vîgotski evidenţiază trei laturi de bază în conţinutul crizei de la un an [50, pp. 318-340]: • se
referă la procesul stăpânirii mersului vertical, care continuă în copilăria precoce; • se referă la voinţă şi
afecte. Acestea sunt reacţiile de protest, opoziţie, contrapunere faţă de alţi oameni. Uneori, această latură
se manifestă foarte puternic în cadrul perioadei de criză, în special în condiţiile educaţiei incorecte; • se
referă la limbaj. Perioada dată se caracterizează prin faptul că nu putem spune ferm dacă copilul vorbeşte
sau nu. „Avem din nou aici un astfel de proces în dezvoltare, când limbajul este şi nu este. Avem în faţă o
perioadă latentă de dezvoltare a limbajului, care durează aproximativ trei luni” [50, p. 318]. Anume în cadrul
acestui interval de timp apare limbajul autonom, care serveşte ca trecere de la perioada copilului ce nu
vorbeşte la perioada vorbirii active, dezvoltate la copil. Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea
activă este considerată de L. Vîgotski sfârşitul perioadei crizei de la un an şi începutul unei noi perioade în
dezvoltarea psihică şi în formarea personalităţii copilului – copilăria precoce [50].
- Criza de la trei ani „Eu singur”.Una dintre cele mai importante particularităţi ale dezvoltării copilului de la
un an până la trei este dezvoltarea conştiinţei de sine. Acum copilul începe a se concepe pe sine ca pe un
om ce există independent, care nu se schimbă odată cu modificarea situaţiei. Conştiinţa de sine îl face pe
copil să-şi schimbe atitudinea fată de sine şi faţă de oamenii maturi din jur. Copilul începe a pretinde la
aceeaşi libertate, la aceleaşi posibilităţi care le sunt accesibile omului matur.
Apariţia negativismului este un semnal despre declanşarea crizei, însă este foarte important să se înţeleagă
clar despre ce este vorba în acest caz. Negativismul copilului trebuie diferenţiat de neascultarea simplă pe
care o manifestă copilul. Negativismul ce se manifestă aici trebuie conceput ca o situaţie când copilul nu
face ceva, nu îndeplineşte ceva numai pentru că acţiunea dată a fost propusă de omul matur; deci
negativismul este o reacţie nu la conţinutul acţiunii, dar la propunerea care vine din partea adultului. Copilul
nu îndeplineşte, nu face ceva numai din considerentul că a fost rugat să o facă.
Conţinutul de bază al crizei de trei ani este anume criza relaţiilor sociale ale copilului, care se manifestă în
contrapunerea dorinţelor şi intenţiilor proprii cerinţelor înaintate de oamenii maturi din jur
-Criza de la şapte ani. Ca şi alte vârste, vârsta şcolară mică începe cu o perioadă critică, descrisă în literatură
înainte de celelalte crize şi cunoscută ca criza de la şapte ani. S-a observat că, odată cu intrarea copilului în
şcoală, el se schimbă radical, devine mai dificil şi mai greu educabil decât era anterior. Criza este un moment
de trecere: copilul deja nu este preşcolar şi încă nu este şcolar. Una dintre cele mai importante schimbări ale
acestei perioade este intrarea copilului în şcoală, ceea ce schimbă mult situaţia socială de dezvoltare.
• diferenţierea iniţială a laturii interioare şi exterioare a personalităţii copilului;
• o atitudine nouă faţă de sentimentele, trăirile proprii. Trăirile copilului obţin sens. Datorită acestor
schimbări, la copil apar noi atitudini faţă de sine;
• apare generalizarea şi logica sentimentelor, se dezvoltă o anumită ierarhie a lor: unele sunt mai principale
şi altele sunt subordonate, se face o anumită ordine în sentimente.
L. Vîgotski vorbeşte despre perioadele senzitive în dezvoltare (de exemplu: 1-3 ani este perioada senzitivă
pentru dezvoltarea limbajului). Dacă cunoaştem direcţiile de dezvoltare psihică, precum şi perioadele
senzitive, putem influenţa pozitiv şi deci optimiza procesul de dezvoltare.
L. Vîgotski evidenţiază trei grupe de teorii referitoare la problema relaţiei dintre instruire şi dezvoltare: •
I-a grupă inserează concepţiile în care persistă afirmaţia: dezvoltarea întrece instruirea (St. Hall);
 • a II-a grupă este formată din teoriile în care aceste două procese sunt prezentate ca fiind paralele, nu se
influenţează unul pe altul, pentru că sunt procese independente (J. Piaget);
• a III-a grupă o constituie teoriile în care sunt prezentate dezvoltarea ca instruire şi instruirea ca dezvoltare
(K. Koffka)

Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict întregul mod de viaţă a
copilului în perioada dată de dezvoltare. Important este, în viziunea lui L. Vîgotski, să cunoaştem SSD
care se formează către începutul fiecărei etape de vârstă.
Vîgotsky distinge două nivele distincte ale funcţionării intelectuale a copilului:
-primul nivel este definit de funcţiile cognitive maturizate care determină activitatea intelectuală
independentă desfăşurată de copil.
-Al doilea nivel este reprezentat de funcţiile cognitive în curs de maturizare, acestea manifestându-se
numai în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc
posibilităţile copilului. Determinarea nivelului funcţional al acestor funcţii mintale vizează de fapt
evaluarea zonei proxime a dezvoltării. Vîgotsky susţine că evaluarea completă a stadiului dezvoltării
intelectuale a copiilor, alături de cunoaşterea performanţei în activitatea independentă, trebuie să
cuprindă şi caracteristicile manifestate în cursul colaborării cu adultul. Conform teoriei lui Vîgotsky
procesele mintale superioare îşi au originea în activitatea socială de colaborare mediată prin
interacţiune verbală prin care individul este iniţiat în forme noi de activitate mintală. Datorită acestui
proces individul dobândeşte în mod treptat capacităţile de organizare şi mediere independente ale
activităţii mintale în afara cadrului suportiv al interacţiunii sociale. Pentru Vîgotsky procesul de
„independentizare” progresivă a activităţii cognitive reprezintă principiul de bază al dezvoltării psihice
a copilului.
8. Teoria dezvoltării cognitive. Jean Piaget
J. Piaget (9 august 1896 – 16 septembrie 1980) este considerat unul dintre cei mai importanţi
specialişti în psihologia copilului care au trăit în secolul XX-lea prin celebra sa teorie a stadiilor
de dezvoltare a inteligenţei.
J. Piaget a marcat profund studiul psihologiei, epistemologiei, lumea educației şi publicul larg.
Aspectul fundamental al teoriei lui J. Piaget, şi de multe ori cel mai dificil de înţeles este
conceptul că inteligenţa este un proces – nu ceva ce copilul are, ci ceva ce face. Copilul lui J.
Piaget înţelege lumea prin acţiune sau operare asupra ei. Prin acest proces, structurile cognitive
ale copilului sunt în permanentă schimbare.

Asimilarea reprezintă încercarea de a înţelege noile experienţe în termenii structurilor

cognitive existente.
Bebeluşul care duce totul la gură pentru a suge este o asimilare demonstrativă la fel ca pentru un
copil care abia merge şi care cheamă pe toată lumea spunând „tati” sau un preșcolar familiarizat
cu categoria „peşte” poate insista la prima sa vizită la delfinariu ca delfinii şi balene sunt tot
peşti.
Când informaţiile noi sunt prea diferit sau prea complexe apare acomodarea. În acest caz,
structurile noastre cognitive se schimbă pentru a integra experienţe noi.

De exemplu, un copil învaţă în cele din urmă că nu toate obiecte sunt de supt, aşa cum un copil
care abia merge învaţă că pentru persoane diferite se folosesc denumiri sau nume diferite. Astfel
pe măsură ce învaţă mai multe despre caracteristicile peştilor şi mamiferelor, un copil îşi
schimbă înţelegerea vizavi de balene şi delfini pentru a le reflecta statutul lor de mamifere.
J. Piaget a presupus că asimilarea şi acomodarea operează foarte strâns una cu cealaltă. Un
copil în creştere face în mod continuu anumite distorsionări ale informaţiilor pentru a le asimila
în structurile existente, realizând acelaşi timp şi mici modificări în aceste structuri pentru a face
loc noilor obiecte sau evenimente.
Adaptarea are loc prin procesele complementare de asimilare şi acomodare şi reprezintă
un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. Întreaga dezvoltare a activităţii mentale
– începând cu percepţia şi deprinderea, reprezentarea şi memoria, până la operaţiile superioare
ale raţionamentului şi ale gândirii formale – este, astfel, funcţie de această distanţă în treptată
creştere a schimburilor, deci a echilibrului dintre o asimilare a realităţilor, din ce în ce mai
depărtate, la acţiunea proprie, şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective.
Echilibrul mai mult sau mai puţin stabil, care poate să existe între asimilare şi acomodare
caracterizează actul intelectual.
În cazurile când asimilarea este mai mare decât acomodarea, gândirea se dezvoltă în direcţia
egocentrică sau chiar autistică. Aşa pot fi prezentate, în special, jocurile simbolice ale copiilor.
În situaţiile când, dimpotrivă, acomodarea prevalează asupra asimilării, intelectul se dezvoltă
în direcţia imitării – spre gândirea figurativă. Tot timpul când asimilarea şi acomodarea se află
în stare de echilibru putem vorbi despre un intelect adevărat.
J. Piaget consideră că dezvoltarea progresează într-o serie de etape. Fiecare etapă implică
un set distinct de structuri mentale care fac gândirea din fiecare etapă diferită din punct
de vedere calitativ de cea din etapele precedente sau ulterioare

-Stadiul senzoriomotor (de la naştere până la 2 ani). Până la vârsta de un an şi jumătate

se dezvoltă intelectul practic, neverbal.
Copilul experimentează lumea prin percepţii imediate şi prin activitate fizică. De exemplu, până
la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a obiectelor.
Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minţii, iar copilul nu va
încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.
Până la 9 luni copilul este centrat asupra corpului propriu, întregul mediu ambiant este
redus la senzaţiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date mediul înconjurător începe a fi
prezentat ca o mulţime de obiecte, care sunt separate de copil. Odată cu noţiunile practice
despre obiectele din jur, la copil se formează noţiunile practice de spaţiu, timp, cauză. O
dată cu achiziţia conceptului obiectului şi a celorlalte mijloace de cunoaştere, cum ar fi
memoria şi limbajul, se încheie stadiul senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa viitorul şi
poate gândi despre trecut.

-Stadiul preoperaţional (de la 2 ani până la 6 ani). La vârsta de aproximativ 2 ani începe
următoarea etapă, care este marcată prin apariţia funcţiei simbolice a limbajului. Este stadiul
cel mai intens studiat de J. Piaget. Anume dezvoltarea limbajului, însuşirea de către copil a
vorbirii este unul dintre factorii de bază, ce determină dezvoltarea intelectuală la această
etapă.
Autorul descrie o serie de limitări cu referire la gândirea copilului din acest stadiu de dezvoltare:
1. egocentrismul (se referă la inabilitatea copilului de a vedea totul în jur altfel decât din
punctul lui de vedere);
2. centrarea (implică orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături a situaţiei şi ignorarea
celorlalte, indiferent de relevanţa lor);
3. ireversibilitatea (copilul din acest stadiu nu este capabil de a face operaţii mentale
reversibile).

-Stadiul operaţiilor concrete (de la 6 ani până la 12 ani). Începe, aproximativ la 6/7 ani.
Caracteristica de bază este apariţia operaţiilor, care la început au un caracter concret. Ele se
îndeplinesc nemijlocit pe obiecte în cadrul acţiunii cu aceste obiecte. Trăsăturile principale
ale acestui stadiu în dezvoltarea inteligenţei sunt: achiziţia gândirii reversibile şi a abilităţii
de decentrare.
 Copilul este capabil să înţeleagă conceptul de invarianţă, deoarece îşi dă seama că transformarea
formei, volumului, distribuţiei spaţiale etc. este supusă reversibilităţii, iar pe de altă parte
gândirea copilului nu mai este dominată de o singură particularitate a situaţiei. J. Piaget a
demonstrat experimental că procesul de conservare apare într-o anumită ordine, la început apare
conservarea numerelor la 6/7 ani şi ulterior conservarea volumului la vârsta de 11/12 ani.
Copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele şi evenimentele şi din
punctul de vedere al altor persoane. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută a
copilului de a opera cu concepte, de exemplu clasificare – abilitatea de a grupa logic obiectele în
funcţie de caracteristicile lor comune – şi seriere – abilitatea de a aranja entităţi în anumite şiruri
ordonate, de exemplu, în funcţia de mărimea sau culoarea lor. Acest stadiu poartă denumirea
respectivă deoarece copilul trebuie să manipuleze şi să experimenteze obiecte reale, cu scopul
de a rezolva problemele într-o manieră logică. Operaţiile concrete se păstrează până la vârsta de
aproximativ 11/12 ani.

-Stadiul operaţiilor formale (de la 12 ani până la adult). De la 12 ani, după părerea lui J.
Piaget, începe ultima etapă, cea a operaţiilor formale. Acest stadiu marchează apariţia
abilităţii de a raţiona abstract, fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gândirea
copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a adultului. Preadolescentul este capabil să
rezolve o problemă la nivel mintal prin evaluarea sistematică a mai multor propoziţii şi, în
acelaşi timp, să analizeze intercorelaţionarea lor.
Ideile lui J. Piaget au avut un ecou considerabil în studiul şi înţelegerea dezvoltării
copilului. J. Piaget a pus la punct şi un număr de tehnici ingenioase care să permită explorarea
gândirii copilului. Astfel, el nu a oferit doar o teorie care incită la perceperea dezvoltării
copilului într-o optică nouă, ci a adunat şi un ansamblu de date empirice, imposibil de ignorat,
deşi uneori sunt dificil de explicat.
Numeroasele dintre conceptele sale fundamentale au fost integrate în gândirea colectivă şi
practica educaţională, iar teoria, sa continuă să servească drept punct de referinţă pentru
majoritatea cercetărilor asupra gândirii copilului.

9. Teoria dezvoltării judecății morale. Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg (1927-1987), psiholog american, L. Kohlberg elaborează în 1964 un tip de
stadializare care are drept criteriu raţionamentul moral. Modelul dezvoltării morale la copii, elaborat de
L. Kohlberg, este o replică la modelul din teoria morală a lui J. Piaget cu privire la dezvoltarea judecăţilor
morale la copii
În viziunea lui L. Kohlberg, stadiile de dezvoltare morală se bazează pe faptul că această dezvoltare
este un proces strâns legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea morală evoluează de la un
comportament controlat din exterior la un comportament controlat din interior, generând, astfel,
standarde şi principii de atitudini şi comportament.
Autorul a identificat trei niveluri de structurare a moralităţii, fiecare implicând câte două stadii
distincte. Fiecărui nivel îi corespund câte două stadii (trei niveluri şi şase stadii), şi anume:
1-Premoral (preconvenţional), ce caracterizează intervalul dintre patru şi zece ani, când standardele
aprecierii morale sunt dictate din exterior, de către etichetele culturale ale anturajului, iar valorizarea
faptelor se face după efectele lor:
• stadiul moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa constituie pârghiile majore ale
comportamentului moral;
• stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – individul se conformează normei, întrucât această
strategie este urmată de consecinţe pozitive.

2.- Nivelul moralităţii convenţionale, aferent perioadei dintre 10 şi 13 ani. Acum, moralitatea este regizată,
tot din exterior, după normele stipulate de familie sau de alte grupuri de apartenenţă. În plus, individul
caută să găsească strategii prin care ceilalţi să-l considere bun:
 • stadiul moralităţii bunelor relaţii – începe să conteze şi intenţia, nu numai consecinţele faptelor. Persoana
respectă norma, cu scopul de a dobândi eticheta de „copil bun”;
• stadiul moralităţii legii şi ordinii – respectul faţă de orice gen de autoritate se impune ca fiind indispensabil
pentru buna funcţionare a organismului social.

3.-Nivelul autonomiei morale, care se instalează treptat, după vârsta de 13 ani, când individul face
efort nu numai pentru a defini valorile morale în termeni proprii, ci şi pentru a le interioriza:
• stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii presupune tratarea criteriilor morale
ca rezultat al unei decizii mutuale, de unde şi posibilitatea ameliorării lor din raţiuni utilitare; • stadiul
moralităţii principiilor individuale de conduită se manifestă prin elaborarea, de către individul în cauză, a
unui sistem propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este mai preţioasă decât cea care
parvine din exterior.
I. Nivelul preconvenţional (4-8/10 ani)
1. Heteronomia morală
2. Hedonismul instrumental primar
- specificul stadiului - Etica pedepsei şi obedienţei, Etica pieţei şi a schimbului
- natura stadiului- Este bine dacă sunt urmate regulile impuse de cineva, se poate face tot ceea ce nu
este urmat de o pedeapsă. Este bine ceea ce este agreat de cineva care împarte favoruri (loialitate pe
termen scurt).

II. Nivelul convenţional (8/10-13 ani)

3. Conformismul interpersonal
4. Orientarea determinată de sistemul social
- secificul stadiului- Etica părerii celorlalţi Etica legii şi ordinii impuse de sistemul social
- natura stadiului- Este bine ceea ce aduce aprobarea din partea grupului de apartenenţă (prieteni,
colegi). Este bine ceea ce se conformează obiceiurilor, regulilor şi autorităţilor.
III. Nivelul postconvenţional (după 13 ani sau niciodată)
4. Stadiul contractului social 6. Stadiul moralităţii autonome
– specificul stadiului - Etica contractului social şi a drepturilor individuale Etica propriilor principii alese
şi interiorizate
- natura stadiului - Este bine ceea ce se conformează procedurilor existente, scopul fiind acela de a evita
problemele sociale, dezordinea. Este bine ceea ce este conform principiilor morale generale
interiorizate.
10. Etapele dezvoltării cognitive. Jerome Bruner
Jerome Bruner a analizat dezvoltarea functiilor cognitive. Referitor la acest aspect,
e necesar a se avea în vedere urmatoarele sase aspecte:

1) Cresterea intelectuala e caracterizata de o independenta tot mai mare a raspunsului

fata de un stimul. Cu timpul, copiii vor putea, cu ajutorul limbajului, sa medieze
relatia stimul-raspuns din ce în ce mai bine, putând astfel sa întârzie recompensa,
sa modifice raspunsurile sau sa pastreze raspunsurile invariante la schimbarea
stimulilor.

2) Un factor important este sistemul de simboluri, de reprezentari pe care trebuie sa

si-l dezvolte copiii, pentru a-si putea reprezenta lumea, si fara de care nu vor putea
prezice, extrapo 222b19c la sau intui noi rezultate. Ei au nevoie de acest sistem de
reprezentare pentru a trece de faza perceptiilor senzoriale.

3) Dezvoltarea intelectuala implica existenta constiintei de sine. Fara o dezvoltare a

abilitatii de a descrie actiuni trecute sau viitoare, nu poate avea loc un
comportament analitic fata de sine ori fata de mediul înconjurator.

4) O importanta mare o are si interactiunea învatator-elev. Nu e

 e ajuns ca un copil sa se nasca în mijlocul unei culturi, a unei civilizatii, pentru o
dezvoltare intelectuala completa. O persoana, precum profesorul, educatorul sau
parintii trebuie sa învete copilul, trebuie sa-i interpreteze si sa împarta cultura
împreuna cu el.

5) Un element cheie este limbajul. Pe masura ce se înainteaza în vârsta, se învata a se

folosi limbajul pentru a întelege evenimentele, pentru a le lega între ele, pentru a
atasa ceva nou la ceva deja familiar, în fine, pentru a codifica evenimentele astfel
încât a se manipula mintal mai usor.

6) Maturitatea intelectuala e data si de abilitatea de a putea manipula în acelasi timp

mai multe informatii, situatii, activitati.

Din observatiile facute, Bruner considera ca exista 3 etape în cadrul procesului de

maturizare intelectuala, privite din prisma felului în care copiii pot sa-si reprezinte lumea.

Prima etapa e asa-zisa etapa inactiva, în care modul principal prin care copilul ajunge
sa-si reprezinte mediul înconjurator este actiunea. Spre exemplu, un copil învata sa mearga pe
bicicleta doar prin intermediul cunostintelor psihomotorii pe care le poseda. În aceasta faza,
dupa cum spun Piaget si Bruner, obiectele sunt exclusiv ceea ce face copilul cu ele.

A doua etapa este cea imagistica. Aici informatia este purtata prin intermediul
ilustrarii, prin imagini. Copilul e prizonierul propriei sale lumi perceptive: e foarte influentat de
lumini puternice, zgomot, miscare, cea mai mica trasatura a mediului îi capteaza atentia. Acum
se dezvolta memoria vizuala, însa tot au loc scapari importante.

si în final, cea de-a treia etapa este cea simbolica, unde actiunile ce nu necesita
gândirea si întelegerea bazata pe perceptii cedeaza locul sistemelor de simboluri, de
reprezentari. Limbajul si logica matematica intra în scena. În aceasta faza, copilul reuseste sa
condenseze întregi experiente În formule matematice, sau în propozitii bogate semantic,
precum sunt proverbele, maximele sau cugetarile.

Bruner vede copilul parcurgând cronologic aceste 3 faze. Cu toate ca cea mai avansata
este cea simbolica, aceasta nu înseamna ca la adulti aceasta etapa le-a suprimat pe celelalte
doua, ci este doar predominanta. Exista de exemplu, mari artisti la care predomina sistemele
de reprezentare specifice fazei imagistice, sau chirurgi renumiti la care predomina faza
inactiva.

11. Ciclurile vieții umane. Charlotte Buhler

Autorealizarea – Este legată de viaţă creativă şi este punctul final al vieţii cînd valorile şi scopurile la care
omul a fost orientat conştient sau inconştient şi-au găsit o realizare adecvată. Autorealizarea este strîns
legată de capacitatea individului de a lansa scopuri.
AutodeterminareaEste capacitatea omului de a a lansa scopuri care sunt mai adecvate, corespund
esenţei proprii interioare. Această capacitate de lansare a scopurilor depinde de nivelul dezvoltării
intelectuale a personalităţii dat fiind faptul că cel din urmă determină profunzimea înţelegerii
potenţialului propriu interior.
Forţele motriceSunt tendinţele (motivaţii) înnăscute de autorealizare. În cadrul studiului empiric
realizat, în analiza zilnicelor de observaţii, autobiografiilor se evidenţiau trei aspecte de bază:
1. mersul obiectiv al vieţii;
2. istoria activităţii creative a omului;
3. transformările de vîrstă în lumea interioară a personalităţii şi a atitudinii omului fată de propria
viaţă. În acelaşi timp au fost evidenţiate 97 de ,,măsuri ale vieţii’’ în conformitate cu care se
suprapuneau descrierile întregului proces de viaţă a subiecţilor.
În cele din urmă a fost propusă următoarea periodizare a ciclurilor vieţii umane:
1. Faza: de la naştere- 16/20 ani- este caracterizată prin lipsa propriei familii,lipsa activităţii profisionale
şi a autodeterminării.
2. Faza : de la 16/20- 25/30 de ani- în această perioadă s-a evidenţiat că omul încearcă săşi formeze
propria familie, apar scopurile, persoana caută şi experimentează diferite activităţi dar
autodeterminarea este încă difuză.
3. Faza : de la 25/30- 40/50 de ani- această fază începe atunci cînd omul îşi descoperă misiunea sa,
cînd este formată familia.Tot în această fază are loc specificarea autodeterminării, omul lanşează diferite
scopuri şi le îndeplineşte. Către vîrsta de 40 de ani este formată autoaprecierea în care se reflectă ca un
tot întreg rezultatele obţinute în viaţă.
4. Faza : de la 45/50- 65/70- omul ajunge la sfîrşitul activităţii profisionale, din familie pleacă copiii,
apar crizele sufleteşti iar spre finele acestei faze dispare autodeterminarea.
5. Fază: de la 65/70- pînă la moarte – dispare familia, omul mai mult se orientează la timpul trecut.
Persoanele de această vîrstă trăiesc cu amintirile vieţii de dinainte. Viaţa se trasformă într-o simplă
existenţă.

12. Teoria dezvoltării psihosociale. Erik Erikson

E. Erikson (15 iunie 1902 – 12 mai 1994), psiholog american de origine germană, este
apreciat astăzi ca fiind cel mai citit psihanalist din SUA.
E. Erikson a făcut parte inițial din cercurile lui S. Freud de la Viena, apoi a modificat și a
extins teoria freudiană, punând accentul pe influența societății asupra personalității aflate în
dezvoltare.
Dacă S. Freud menționa că experiențele din prima copilărie modelează definitiv
personalitatea, atunci E. Erikson afirma că dezvoltarea Eului continuă toată viață.
El a înlocuit astfel cele cinci etape ale dezvoltării propuse de S. Freud cu un model cu opt etape
care continuă până la senectute.
E. Erikson a considerat, de asemenea, că nu putem înţelege dezvoltarea personalităţii fără
a lua în considerare mediul în care are loc. După studierea mai multor culturi diferite –
inclusiv a triburilor de amerindieni din California şi Dakota de Sud, a tinerilor din metropole şi
a popoarelor din India – E. Erikson a dezvoltat un model psihosocial al personalităţii (în contrast
cu modelul psihosexual al lui S. Freud), în care influenţele sociale şi culturale joacă un rol
major.

În cele din urmă, modelul lui E. Erikson s-a bazat pe studiul indivizilor normali şi a subliniat
aspectele pozitive şi sănătoase ale personalităţii, în timp ce modelul lui S. Freud s-a bazat în
principal pe studiile sale de psihanaliză asupra pacienţilor.
Asemenea lui S. Freud, E. Erikson a considerat că toţi copiii trec printr-o serie de etape
previzibile. Acest progres, susţinea el, nu este aleatoriu, ci urmează un program sau model
format în genele umane.

După E. Erikson, scopul final al oricărui individ este căutarea identității, care se dezvoltă
treptat în opt etape, dar, în fiecare etapă, individul trebuie să traverseze o nouă criză de
dezvoltare
Crizele de dezvoltare sunt perioade cu resurse formative
deosebite. Acestea au la bază potenţialităţile individuale care se
confruntă cu solicitările graduale, tot mai complexe ale mediului
socio-cultural.

În forma lor concretă ele se prezintă ca autentice provocări, dileme:

sunt în siguranţă?
pot să fac şi singur?
pot să aleg?
fac la fel de bine ca ceilalți?
 cine sunt?
am forţa şi responsabilitatea grijii faţă de altul şi a exprimării
creatoare?
ceea ce am realizat mă reprezintă?
În funcție de calitatea suportului social, dar şi de capacităţile adaptative individuale,
dezvoltarea psihosocială se orientează, în fiecare stadiu, într-o direcţie optimă sau spre o
alternativă mai puţin fericită.

Capacităţile psihosociale pot lua un aspect polar: încredere versus neîncredere, autonomie
versus ruşine, iniţiativă versus culpabilitate, competenţă versus inferioritate, identitate
versus confuzie, intimitate versus izolare, generativitate versus stagnare, integritate
personală versus disperare.
Nivelul de succes cu care se rezolvă criza va determina bnăstarea psihologică a individului
în perioada respectivă.
Soluţionarea favorabilă, pozitivă a crizei asigură progresul în procesul de formare a
personalităţii, pe când persoana care este incapabilă să facă faţă în mod satisfăcător crizei,
va continua să aibă probleme şi în stadiile ulterioare şi astfel va fi afectat progresul în
dezvoltare.
În acelaşi timp, E. Erikson considera că este posibilă compensarea ulterioară a experienţelor
negative pe care le-a avut persoana dată în careva stadiu precedent.
Este valabilă şi teza opusă – succesele obţinute în cadrul soluţionărilor pozitive, favorabile a
crizelor pot fi afectate şi diminuate de eşecurile suferite ulterior în cazul soluţionării
nesatisfăcătoare a crizei.

- de la naştere până la 1 an încredere vs. Neîncredere - îngrijirea maternă(factori sociali

determinanti)
Rezultatul favorabil. Încredere în mediul înconjurător şi speranţa de viitor. Satisfacerea
corespunzătoare a nevoilor bebeluşilor va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare faţă
de mediu şi speranţa in viitor.
Rezultatul nefavorabil. Suspiciune, insecuritate, teamă de viitor. Nesatisfacerea acestor nevoi
existenţiale într-un mod favorabil va conduce în viitor la dezvoltarea sentimentului de
neîncredere, insecuritate, suspiciune şi teama de viitor în general.
- de la 1 an până la 3 ani autonomie vs. Ruşine – parinti(factori sociali determinanti)
Rezultatul favorabil. Un simţ al autonomiei şi aprecierii. Încurajarea din partea părinţilor în
această etapă va dezvolta copilului sentimentul de siguranţă şi încredere în sine absolut necesare
în viitoarele situaţii-problemă pe care le pot întâmpina în viitor (în stadiile următoare).
Rezultatul nefavorabil. Sentimente de ruşine şi îndoială despre propria capacitate de
autocontrol. Dacă dimpotrivă, părinţii manifestă dezaprobare în tot ceea ce fac copiii, mai ales
prin ridiculizarea unei fapte, ca de exemplu atunci când copiii mai fac în pat uneori şi sunt
apostrofaţi la genul: „nu ţi-e ruşine, eşti băiat mare şi mai faci în pat?” când acesta din urmă va
începe să se ruşineze de propriile acţiuni, dar va pierde şi încrederea în propriile decizii.
- de la 3 ani până la 6 ani iniţiativă vs. Culpabilitate- cadru familil largit(factori sociali
determinanti)
Rezultatul favorabil. Abilitatea de a iniţia activităţi şi bucuria de a participa la ele. În această
perioadă a vieţii, copilul începe să exploreze lucruri noi, sa-şi descopere abilitaţi motorii, să
interacţioneze mai mult cu cei din jur, începe să aibă iniţiativa multor activităţi imitând de obicei
adulţii; frecvent vor încălca interdicţiile impuse de părinţi, fapt penalizat verbal sau mai mult.
Rezultatul nefavorabil. Teama de pedeapsă şi vinovăţia cu privire la sentimentele personale.
Intervenţia educativă necorespunzătoare va dezvolta copilului o teamă de pedeapsă exagerată;
acesta va considera pe viitor că orice iniţiativă personală este greşită; dacă anumite acţiuni nu au
fost finalizate corespunzător se va dezvolta sentimentul de vinovăţie.
- de la 6 ani până la 11 ani competenţă vs. Inferioritate- scoala si familia (factori sociali
determinanti)
Rezultatul favorabil. Simţul competenţei şi achiziţiei. Încredere în propria abilitate de a elabora şi
îndeplini lucruri.
Rezultatul nefavorabil. Reacţiile nefavorabile din partea celorlalţi pot cauza sentimente de
inadecvare şi inferioritate.
- de la 12 ani până la 18 ani (adolescența)-identitate vs. Confuzie - modelele şi grupul celor de
aceeaşi vârstă (factori sociali determinanti)
Rezultatul favorabil. Abilitatea de a se vedea pe sine ca fiind consecvent şi o persoană integrată
cu o identitate personală puternică.
Rezultatul nefavorabil. Confuzie cu privire la cine şi ce este adolescentul (el ca persoană).
-de la 20 de ani până la 30 de ani (tânărul adult) intimitate vs. Izolare - prietenii şi relaţia de
cuplu
Rezultatul favorabil. Abilitatea de iubire şi dăruire.
Rezultatul nefavorabil. Izolare şi relaţii superficiale cu ceilalţi.

-de la 40 de ani până la 64 de ani (adultul) generativitate vs. Stagnare- familia şi profesia
Rezultatul favorabil. Interesul şi grija faţă de ceilalţi într-un sens mai larg. Criza se poate rezolva
având copii sau prin împărtăşirea cunoştinţelor în diverse moduri, activităţi ca profesor, psiholog,
îngrijirea unui copil etc.
Rezultatul nefavorabil. Stagnarea dezvoltării, plictiseală şi un interes deosebit pentru propria
persoană. În acest stadiu, problemele apar în cazul când din diverse motive nu a avut loc
acumularea de cunoştinţe sau experienţă sau nu are cui împărtăşi din experienţele sale; omul trece
prin aşa zisa criză a stagnării; de aceea părinții spun: „eu la vârsta ta... etc.”. Cu atât mai mult dacă
individul este singur în acest stadiu, stagnarea se referă la relaţiile sociale, are loc oprirea evoluţiei,
limitarea şi exagerarea preocupărilor faţă de sine.
-de la 65 de ani → (adultul în vârstă)integritate personală vs. Disperare-apropierea
pensionării şi a sfârșitului vieţii
Rezultatul favorabil. Satisfacţia de viaţă şi acceptarea morţii. E. Erikson menționa că: „aşa cum
un copil nu se teme de viaţă, nici un adult echilibrat nu se va teme de moarte”. În această perioadă,
bătrânul îşi vede şi-şi evaluează realizările din timpul vieţii. În cazurile când răspunsurile sunt
acceptabile există satisfacţie pentru propria viaţă şi acceptarea morţii; se atinge astfel un echilibru
de integritate psihică.
Rezultatul nefavorabil. Regret faţă de posibilităţile omise şi pierdute; teama de moarte. După 65
ani, dispare rolul profesional odată cu pensionarea, dispare şi rolul parental când copiii sunt la
casele lor (asta în cazul în care acest rol a fost îndeplinit) sau a intervenit decesul partenerului de
viaţă; încep să apară mai frecvent întrebări despre rolul propriei existenţe, teama de moarte, iar
atunci când aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o fază de disperare, numită
şi depresia bătrâneţii.

13. Teoria atașamentului. John Bowlby

Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în

J. Bowlby credea că atașamentul se bazează în primul rând pe nevoia de securitate a copilului şi că are
rădăcini în evoluţia noastră, în epocile în care era atât de important ca oamenii să evite animalele de pradă şi
alte perioade cât timp erau doar nişte copii neajutorați. Comportamentele de ataşament, cum ar fi plânsul
după un adult, întinderea mâinilor către el şi urmărirea sa, au o valoare evidentă pentru supravieţuire. J.
Bowlby crederea că nevoia de a forma relaţii de ataşament este o adaptare a oamenilor de-a evoluţiei lor,
fiind astfel atât înnăscută, cât şi universală. Format ca psihiatru, J. Bowlby credea că şi ataşamentul precoce
al copilului faţă de părinţi oferă o importantă bază a funcţionării socioemoţionale de mai târziu.
Premisele principale ale teoriei ataşamentului sunt:
 Experiențele timpurii ale copilului, sau modelele de lucru internalizate vis-a-vis de relaţia cu mama sunt
esenţiale, acestea determinând atitudinea şi comportamentul faţă de îndrăgostire şi relaţii intime ale
viitorului adult.
 Pe baza acestor experienţe, indivizii ajung să considere că merită sau nu să fie iubiţi şi ca ceilalți pot sau
nu să le ofere ajutor sau dragoste.
 Aceste experienţe modelează tipurile de relaţii pe care indivizii îi vor avea pe parcursul vieţii, şi mai ales
în felul în care vor internaliza aceste relaţii.
J. Bowlby a identificat patru etape în formarea relaţiilor de ataşament în primii ani de viaţă:
1. Preataşamentul: orientare fără discriminare (de la naştere la până la 8/12 săptămâni). La naştere,
copii sunt predispuşi să le răspundă oamenilor din jur în anumite feluri. Întorc capul şi încearcă să uite
spre locul din care aud o voce. Se agaţă sau întind mâna, zâmbesc şi gânguresc către chipurile oamenilor
din jur. Frecvent, se opresc din plâns când aud sau văd că se apropie cineva. Acestea sunt capacităţi
sociale înnăscute, iar în primele săptămâni de viaţă copiii manifestă aceste comportamente faţă de
oricine. Nu par să facă vreo diferenţă între oamenii pe care îi văd.
2. Începuturile ataşamentului: receptivitate selectivă (de la 3 luni până la 6/8 luni). După câteva luni,
copiii rămân prietenoşi şi receptivi faţă de oamenii pe care îi văd în jur, dar reacţiile lor devin mai
intense faţă de cele câteva persoane care au grijă de ei cel mai mult. La această vârstă, copiii acceptă
adesea să fie luaţi în braţe de o persoană străină, dar, de asemenea, își recunosc clar părinţii şi pe alţi
adulţi care au grijă de ei şi vor manifesta o oarecare preferinţă pentru aceştia.
3. Ataşamentul evident: menţinerea proximităţii (de la 6/8 luni până la 3 ani). În această etapă, copiii
fac eforturi în mod activ ca să rămână în apropierea fizică a părintelui sau a adultului ce are grijă de ei.
Ei pot să meargă după mama care pleacă, să plângă când ea pleacă, să o întâmpine cu entuziasm atunci
când se întoarce şi să folosească drept bază sigură de unde pot începe să exploreze. Copiii vor manifesta
aceste comportamente de ataşament evident doar faţă de anumiţi oameni cu care au avut foarte mult
contact. În plus, la această vârstă comportamentul altădată prietenos faţă de străini adesea se atenuează.
Persoanele străine sunt tratate cu precauţie şi pot chiar ei să îi facă pe copii să plângă ori să le provoace
teamă.
4. Formarea unui parteneriat orientat spre scop (începând cu 3/4 ani). La vârsta preşcolară, copiii
devin tot mai conştienţi de faptul că părinţii lor sunt persoane separate, cu scopuri proprii. Pe măsură ce
copiii înţeleg mai bine comportamentele şi motivaţiile părinţilor lor, devin mai capabili să-şi moduleze
reacţiile şi răspunsurile. Ei devin capabili de relaţii complexe. Această etapă finală marchează începutul
relaţiilor de atașament mature, care durează toată viaţa.

Principalele tipuri de atașament :

A. Atașamentul sigur/securizant.

Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul se simtesatisfăcut de răspunsurile/reacțiile adulților la

comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se va structura un tip de atașament denumit securizant, care
cores punde a ceea ce Erickson denumește încredere. Cu alte cuvinte, copiii care şi -au format un ataşament
securizant cu mama lor se joacă liniştiţicând mama este prezentă în cameră chiar dacă este prezent şi un
străin, plecarea mamei le crează o oarecare nelinişte (semnalizată prin proteste sonore şi oprirea din joc) şi
revenirea mamei înseamnărestabilirea contactului, cu un zâmbet şi luat în braţe, după care copilul îşi reia
jocul. Copilul arată clarcă o preferă pe mamă, străinului. Acest tip de atașament este prezent în
60–70% dintre cazuri și se reflectă în comportamentul copilului prin autonomie, siguranță și încredere în
relațiile cu alți adulți, cucondiția ca și părintele să fie prezent.
Cu cât ataşamentul este mai puternic, cu atât baza afectivă este mai sigură, curajul copilului mai
mare, “libertatea de mişcare” şi spaţiul social în care îndrăzneşte să se deplaseze, mai importante. Ori de câte
ori copilul se simte ameninţat, el revine la „bază” (în familie, în propriul său cămin), dar poate face acest
lucru numaidacă are deja un fundament afectiv adecvat, stabil.

B. Atașamentul nesigur/nesecurizant.
Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul nu se simte securizat de răspunsurile/reacțiile adulților la
comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va structura un tip de atasament denumit anxios, care
corespunde lipsei de încredere (conform teoriei ericksoniene), sau un atașament evitant.

Au fost identificate două sub-tipuri de ataşament nesecurizant:

B1 –atașamentul nes i g u r - a n x i o s
-copiii sunt anxioşi şi opun rezistenţă, se agaţă nervos de mama lor chiar înainte ca ea să încerce să plece şi
nu doresc să exploreze camera jucându-se, plâng tare ori de câte ori mama pleacă, apoi refuză să fie liniştiţi
când ea se întoarce, continuând să plângă furioşi, chiar cândse regăsesc înapoi în braţele ei. Copilul anxios
prezintă teamă în relațiiile noi, aparent lipsă decuriozitate, în fapt teamă de separare de adultul/părinte;

B2 – atașamentul nesigur-evitant
-copiii sunt evitanţi, nu interacţionează cu mama lor şi nu arată stres când aceasta pleacă, iar la întoarcerea
ei, evită să restabilească contactul cu ea, uneori chiar întorcându-ispatele.
Copii cu ataşament nesecurizant-evitant, răspund străinilor uneori chiar mai pozitiv decât părinţilor. Aceștia
prezintă comportamente de explorare, nonimplicare afectivă și acceptarea cu usurință a separării de
adultul/părinte și în acelasi timp de acceptare a persoanelor necunoscute.

C. Atașamentul nesigur – ambivalent

– copiii, datorită lipsei unei relaţii normale cu părinţii şi îndeosebi, lipsei totale de afecțiune, de dragoste
părintească au un comportament caracterizat de atitudini conflictuale și contradictorii, care pot fi secvențiale
– se joacă și este fericit pentru ca înmomentul următor să plângă și să fie furios, sau simultane –
zâmbet asociat cu agresivitate.Ataşamentul de acest tip are consecinţenegative, manifestându-se în realitate
ca “falsataşament,” întrucât:
a) copilul nu este sigur de sentimentele şi dragostea părinţilor şi, deci, de protecţia de care are nevoie;
b) părinţii par să fie indiferenţi, neglijenti;
c) copilul se aşteaptă să fie respins sau ignorat de persoanele ataşante) atunci când va semnala dorinţa
deatenţie sau nevoia de ajutor;
d) atitudinile şi comportamentele părinţilor i se par copilului imprevizibile, perturbătoare sauangoasante;
e) copilul se simte părăsit, neiubit, neîncurajat, adică“fără valoare şi interes” pentru propriii lui părinţi;
f) copilul pierde încrederea în “ceilalţi”, chiar în el însuşi văzând că nu este ajutat când are nevoie;
g)copilul pierde încrederea în ceea ce face văzând că nu este apreciat, că “succesele” lui nu interesează
pe nimeni;
h)copilul ajunge la concluzia că trebuie să se descurce singur şi că singura cale de a evita durerea/despărțirea
este să nu se atașeze de nici o persoană, pentru că în viață i se poate întampla”orice”.

D. Atașamentul dezorganizat/dezorientat.
Acest tip de atașament a fost descoperit mai târziu decât celelalte.
Această clasificare a fost introdusă de către Mary Main care a întreprins și cercetări în domeniul
atașamentului adulților
. Au fost întotdeauna copiii care nu se încadrau în nici una din cele trei categorii existente. Ainsworth și
colegii ei îi încadrau pe aceștia adesea în categoria atașament sigur sau pe unii chiar în atașament nesigur
-evitant. După introducerea celei de-a patra categorii (de tip D) s-a dovedit că o mare parte din
comportamente pot fi clasificate ca dezorganizate/dezorientate.
Copii din această categorie au manifestări neașteptate greu de categorisit cum ar fi de exemplu diverse
stereotipuri sau mișcari incomplete sau întrerupte. Cei atașati dezorganizat se sperie adesea la reapariția după
scurt timp a persoanei de referință și manifestă o serie de strategii cum ar fi comportamente nesigure și
evitante sau nesigure și de împotrivire. Unii dintre copiii din această grupățipă după despărțirea de persoana
de referință dar se îndepărtează singuri dacă persoana respectivă seîntoarce și încearcă să se apropie si sa
mentina contactul.
Teoria atașamentului pornește de la premiza că orice copil trebuie să stabilească o relație deatașament față de
o anumită persoană. Comportamentul aferent atașamentului este activat de îndată ce copilul simte nevoia de
ocrotire sau sprijin, sau dacă persoana de referință se află în apropiere. Copilul nu poate aplica o strategie de
atașare coerentă pentru a primi apărare și consolare: deoarece persoana dereferință -omul care ar trebui să
ofere protecție -este și cel care reprezintă amenințare, copilul este forțat intr-o așa numită situatie dublu
atașată din care nu mai găsește ieșire.

14. Dezvoltarea prenatală, nașterea și nou-născutul

Naşterea.
Naşterea reprezintă pentru copil un adevărat şoc, o zdruncinare totală a echilibrului anterior. Copilul
trece brusc dintr-un mediu în altul, din unul lichid în altul gazos, de la o temperatură constantă la alta
variabilă (de obicei, mai mică decât cea cu care era obişnuit anterior). Expunerea violentă a copilului la
varietatea şi multitudinea stimulilor externi şi interni, exercitarea asupra lui a unor presiuni
considerabile impun transformări bruşte şi fundamentale ale acestuia. Anume din aceste considerente
L. Vîgotski insistă asupra crizei la momentul naşterii.
Nou nascutul
Copii normali sunt cei născuţi la termen de nouă luni, greutatea medie fiind aproximativ de 3 500 g la
băieţi şi de 3 300 g la fetiţe, lungimea medie normală este aproximativ de 50 cm la băieţi şi de 49 cm la
fetiţe. Prima reacţie a copilului imediat după naştere este un ţipăt, atât de mult comentat de specialişti.
Unii filosofi îl consideră ca fiind expresia traumatismului primar uman, evenimentul ce marchează
tragica existenţă umană. În realitate, el este un fenomen pur fiziologic, produs de inhalarea bruscă de
oxigen, probabil dureroasă. Imediat după naştere nevoia de oxigen declanşează respiraţia, intră în
funcţiune circulaţia autonomă, stările de necesitate fiziologică impun hrănirea activă. Pe acest fundal,
problemele de adaptare pe care le are copilul în primele zile ale vieţii sunt extrem de numeroase şi
dificile. Spre el vin sunete, lumini, umbre, forme, chipuri, mirosuri, ritmuri; îi intră în urechi, în ochi, în
nas, în gură; îl provoacă, îl irită, îl presează. Dar nu numai lumea externă îl asaltează, ci şi cea internă.
Tot felul de impulsuri interne (crampe, balonări) îi condiţionează anumite reacţii. Ca urmare, copilul
suge, înghite, cască, strănută, sughiţă, căldura îi face plăcere, frigul îi provoacă plânsul. Aşadar, diferite
forme ale sensibilităţii (vizuală, auditivă, olfactivă, termică, tactilă, motorie) intră în funcţie foarte
devreme, dar senzaţiile şi impresiile nu au niciun fel de semnificaţie, nu sunt raportate la ceva anume,
nu sunt încă semnale, ci pur şi simplu sunt trăite pasiv. Coordonarea dintre ele lipseşte aproape cu
desăvârşire, ca şi intenţionalitatea.

Existenţa în primele ore de viaţă îi este asigurată de reflexele necondiţionate. La acestea se referă, în
primul rând, reflexele de respiraţie, de circulaţie a sângelui, de menţinere a temperaturii corpului.
A doua grupă o constituie reflexele defensive (de apărare) – reflexul faţă de lumină (clipitul ochilor ca
reacţie la o sursă de lumină de o intensitate mare), tresăritul la un sunet puternic.
A treia grupă o formează reflexele ce se referă la mâncare – reflexul sugerii.
A patra grupă este formată din reflexele de orientare – este cunoscut faptul că, la maternitate, într-o zi
cu soare, căpşorul nou-născutului se va întoarce spre lumină.
nou-născutul posedă reflexele necondiţionate de agăţare, de împingere (târâre)
REFLEXE:
Reflexul Reacţia copilului Durata

Clipitul inchide ochii. În permanenţă

Înghiţitul Ştie instinctiv cum să răsufle în În permanenţă

timp ce înghite.

Înecatul Tuşeşte automat, dacă laptele În permanenţă

nimereşte în trahee

Reflexul suptului Suge ritmic. Până la vârsta de patru luni, când

nu doarme
Reflexul păşirii Face mişcări de parcă ar păşi. Până la vârsta de două-trei luni

Reflexul de speriere Aruncă în părţi picioarele şi Până la vârsta de trei-patru luni

braţele şi arcuieşte spatele.

Reflexul palmar sau reflexul de Prinde degetul întins spre el. Până la vârsta de trei-patru luni
apucare

Reflexul plantar/ apucatul cu Îndoaie degetele de la picioare Până la vârsta de opt-

degetele de la picioare spre talpă. douăsprezece luni

Reflexul Babinski Îndoaie degetul mare de la picior De regulă, până la vârsta de

spre talpă şi desface celelalte douăsprezece luni
degete în formă de evantai
(semicerc).

Reflexele indică starea sistemului nervos al bebeluşului. În cazul bebeluşilor cu leziuni cerebrale,
reflexele se manifestă slab sau lipsesc, iar în unele 95 cazuri sunt exagerate sau extrem de slab
pronunţate. Leziunile cerebrale pot fi depistate, în unele cazuri, când reflexele durează mai mult decât
este normal. Totodată, există variaţii individuale în durata de reacţii reflectorii, ceea ce demonstrează că
este necesar ca reflexele să fie observate din perspectiva comportamentului general al nou-născutului.
Caracteristica psihologică a nou-născutului. Una dintre particularităţile de bază ale nou-născutului
este capacitatea lui de a însuşi o nouă experienţă, formele conduitei specifice omului.
O particularitate importantă a dezvoltării nou-născutului este faptul că sfera motorie se dezvoltă sub
influenţa celei senzoriale. Văzul şi auzul, la copil, se dezvoltă mai repede decât mişcările corporale.
Această particularitate reprezintă o deosebire evidentă în dezvoltarea copilului şi puilor de animale, la
care, din contra, sfera motorie se dezvoltă mai repede decât cea senzorială. La momentul naşterii,
copilul nu posedă un sistem nervos complet dezvoltat. Greutatea creierului este egală cu aproximativ a
patra parte din greutatea creierului omului matur. Numărul celulelor nervoase e acelaşi ca la omul
matur, însă ele nu sunt dezvoltate până la capăt.
15. Pruncia. Copilăria precoce
La a patra – a cincea lună de viaţă, comunicarea cu omul matur capătă caracter selectiv. Pruncul începe
a diferenţia omul matur cunoscut de cel străin. Comunicarea pruncului cu adultul poartă caracter
situativ-personal. Forma comunicării, în perioada dată, constă în statornicirea contactelor emoţionale
ale copilului cu alţi oameni
După părerea lui L. Vîgotski, anume contradicţia dintre caracterul social maximal al pruncului şi
posibilităţile minime de comunicare constituie baza dezvoltării copilului de la naştere până la un an.
Apucarea si eliberarea obiectelor:
La şase săptămâni, copilul îşi descoperă mâinile prin atingere. El apucă o mână cu alta, o trage, o
strânge şi desface pumnii, dar chiar şi la opt săptămâni bebeluşul încă nu înţelege că mâinile sunt o
parte componentă a corpului lui. El foloseşte o mână ca să se joace cu cealaltă mână, de parcă ar fi un
obiect oarecare. La vârsta de circa 2,5 luni, copilul începe să-şi privească mâinile când ele apar în faţă.
La vârsta de trei-patru luni, copilul priveşte obiectul, îşi priveşte mâna care se află mai aproape de faţa
sa, întinde mâna în direcţia obiectului, măsoară distanţa cu privirea şi repetă acest proces până când
reuşeşte, în cele din urmă, să atingă obiectul. Totuşi, nu reuşeşte să-l apuce. Aproape întotdeauna
greşeşte şi strânge degetele în pumn, înainte de a atinge obiectul. La cinci luni, copilul începe să
îndeplinească mai exact acţiunea de apucare. Pe parcursul însuşirii acţiunii în cauză, la copil începe să
se formeze coordonarea vizual-motorie. Dezvoltarea coordonării date duce la aceea că copilul trece
treptat de la poziţia culcată la poziţia pe şezute.
Până la cinci-şase luni copilul apucă toate obiectele în acelaşi mod, strângându-le cu degetele în
palmă.
În jumătatea a doua a primului an de viaţă, în cadrul însuşirii acţiunii de apucare, dezvoltarea continuă
în două direcţii: degetul mare se opune celorlalte, astfel încât obiectul este apucat cu celelalte degete şi
 are loc îndeplinirea exactă a mişcării mâinii spre obiect. Spre sfârşitul perioadei prunciei, copilul
efectuează mişcarea exact spre obiect şi acţiunea de apucare este îndeplinită cu ajutorul degetelor.
Poziţia degetelor depinde în mare măsură de caracteristicile obiectelor
Pot fi evidenţiate două căi de acţiune:
1) procedeele de acţiune cu obiectele în procesul interacţiunii cu omul matur;
2) procedee descoperite în mod independent.

Dezvoltarea motricităţii.
La naştere, copiii nu deţin controlul asupra membrelor corpului lor. Poziţia corpului este determinată de
greutatea prea mare a capului. Copilul începe să-şi controleze muşchii într-o anumită consecutivitate,
începând cu cei ai capului sau ai gâtului. Deşi dezvoltarea muşchilor are loc în acelaşi mod la toţi copiii,
ritmul dezvoltării diferă de la un copil la altul. Copilul poate învăţa să şadă mai devreme sau mai târziu decât
alţii, dar absolut toţi copiii mai întâi învaţă să şadă şi abia apoi – să stea în picioare. Astfel, există o
consecutivitate în dezvoltarea abilităţilor copiilor: rostogolitul, şezutul, târâtul, statul, mersul.

Mişcarea – trăsături caracteristice pentru primul an de viaţă

La vârsta de 1-3 luni Ridică toracele şi capul în timp ce este culcat pe
abdomen.
Se ridică în mâini, fiind culcat pe abdomen.
Întinde picioarele şi loveşte cu ele, fiind culcat pe
abdomen sau pe spate.
Strânge şi desface pumnii.
Îşi lasă greutatea pe picioare, când este pus pe o
suprafaţă rigidă.
Trage mâna la gură.
Se întinde cu mâinile spre obiectele agăţate
deasupra capului.
Apucă şi scutură jucăriile.

La vârsta de 4-7 luni Se rostogoleşte în ambele direcţii (de pe abdomen

pe spate, de pe spate pe burtică).
Şade cu ajutorul mâinilor, iar apoi fără ajutorul
acestora.
Lasă toată greutatea corpului pe picioare. Se întinde
să ajungă obiectele cu o singură mână.
Trece obiectele dintr-o mână în alta.
Prinde obiectul în pumn.

La vârsta de 8-12 luni Se aşează fără ajutor.

Se târăşte înainte, pe abdomen.
Se sprijină în mâini şi genunchi.
Se târăşte în mâini şi genunchi.
Se ridică în picioare sau începe să se târască din
poziţia „şezând”.
Se ridică cu efort în picioare.
Merge cu ajutorul cuiva.
Poate sta puţin fără susţinere.
Poate face doi-trei paşi fără susţinere

Apariţia şi particularităţile limbajului autonom. De la naştere, copilul nu are moştenită necesitatea de

comunicare. După părerea lui M. Lisina, ea apare pe parcursul dezvoltării copilului. Spre sfârşitul primei luni
de viaţă se formează primele componente structurale ale necesităţii de comunicare. Formarea definitivă are
loc la sfârşitul lunii a doua de viaţă a copilului. Din acest moment, în comportarea copilului se manifestă clar
un activism orientat spre omul matur ca obiect în cadrul comunicării. De obicei, se evidenţiază două condiţii
ale apariţiei necesităţii de comunicare:
• necesitatea obiectivă a pruncului de a se bucura de grija celor din jur;
• conduita adultului, adresată copilului.
Necesitatea de comunicare este baza pentru apariţia imitării sunetelor vorbirii umane. În dezvoltarea
vorbirii se evidenţiază, de obicei, două laturi: vorbirea pasivă şi vorbirea activă. La început, dezvoltarea
vorbirii decurge în prima direcţie – copilul înţelege vorbirea omului matur şi după aceasta pronunţă primele
cuvinte. În cadrul laturii pasive, dezvoltarea începe de la intonaţie. Copilul, la început, prinde nu sensul
cuvintelor, ci intonaţia cu care ele sunt pronunţate, tonul emotiv general. La această vârstă, intonaţia cu care
a fost pusă întrebarea determină înţelegerea de către copil a vorbirii.
La sfârşitul primului an de viaţă copiii însuşesc unele legături dintre obiect şi denumirea lui. Pe baza
instructajului auzit, copilul poate îndeplini anumite acţiuni.
La sfârşitul primului an de viaţă copiii încep a pronunţa primele cuvinte
Dezvoltarea cognitivă.
Cu particularităţile obiectelor – forma, mărimea, greutatea – copilul se familiarizează în procesul acţiunii de
apucare şi manipulare a acestora. Degetele, treptat, se acomodează la forma şi dimensiunile obiectelor.
Obiectele parcă „învaţă” mâna ca ea să ţină cont de particularităţile lor. La rândul său, ochiul „învaţă” de la
mână să diferenţieze proprietăţile obiectelor. La sfârşitul lunii a zecea de viaţă copilul priveşte obiectul,
aranjează degetele în corespundere cu particularităţile obiectului înainte de contactul direct cu el. Apare
percepţia vizuală a dimensiunilor şi a formei obiectului. La sfârşitul perioadei prunciei copilul e capabil să
arate obiectul pe care îl numeşte omul matur. Tot în acest timp copiii îndeplinesc acţiuni care sunt bazate
pe legăturile şi relaţiile elementare dintre obiecte şi particularităţile lor. Cu alte cuvinte, la copil apar
acţiunile mintale.

Dezvoltarea socială şi emoţională.

La jumătatea primului an de viaţă, manifestarea emoţiilor – privirea, vocea şi poziţia corpului – are un
caracter bine organizat şi specific. Emoţiile se formează conform unor modele distincte legate clar de
evenimentele sociale şi oferă informaţie despre starea corpului. Trei emoţii de bază – fericirea, furia şi frica
– au fost studiate cel mai profund.
Bebeluşii zâmbesc şi râd când îşi formează noi abilităţi. Zâmbetul generează şi o reacţie puternică din
partea părinţilor.
La trei luni, bebeluşii zâmbesc când interacţionează cu alte persoane
Râsul apare, în general, la vârsta de trei-patru luni şi se bazează pe un proces de prelucrare a informaţiei mai
rapid decât este necesar pentru a zâmbi.
Pe parcursul primelor două luni apar expresii trecătoare de furie; treptat, ele se manifestă mai des, de la
vârsta de patru-şase luni până la vârsta de doi ani.
Ca şi furia, frica se manifestă mai puternic în a doua jumătate a primului an de viaţă. De cele mai multe ori,
ea apare ca o reacţie la prezenţa unui adult necunoscut. Acest fenomen se mai numeşte şi anxietate faţă de
străini.
Dezvoltarea capacităţilor cognitive joacă şi ea un rol foarte important în exprimarea furiei şi fricii, precum şi
a bucuriei şi fericirii. La vârsta de opt-douăsprezece luni copiii înţeleg mai bine legătura dintre cauză şi efect.
Ei înţeleg care este sursa furiei lor şi cauza frustrărilor. Memoria, acum mai dezvoltată, le permite să facă
deosebire între evenimentele şi persoanele cunoscute şi cele necunoscute, pentru a-şi putea controla frica
16. Preșcolaritatea
Perioada preşcolară este perioada ce începe la trei ani şi care durează până la şase/şapte ani. În
literatura de specialitate mai este numită şi a doua copilărie
-Majoritatea copiilor sunt antrenaţi în învăţământul preşcolar, în cadrul 122 grădiniţei, depăşind
orizontul restrâns al familiei; în faţa copiilor sunt puse cerinţe noi, deosebite de cele din familie
-Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi
posibilităţile interne ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile lui de a
şi le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a unor trebuinţe şi modul civilizat de
satisfacere a lor, în concordanţă cu anumite norme comportamentale şi socioculturale
- Deşi, la această etapă, jocul rămâne a fi activitatea dominantă, el începe să coreleze cu sarcinile de
ordin instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la
schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător, în sfârşit – la perfecţionarea formelor de activitate ale
copilului.
- preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii umane şi, mai ales, perioada
autodescoperirii.
- realitatea externă, cu caracteristicile ei obiective şi cu tendinţa de a i se opune, se va contura tot mai
pregnant; în aceste condiţii, atitudinile imaginative (fictive) şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite
treptat cu atitudini realiste şi obiective, mimarea unei acţiuni va fi înlocuită cu învăţarea şi efectuarea
reală a acţiunii respective. Dar nu numai realitatea fizică, materială se distinge ca ceva de sine stătător,
ci şi cea umană. Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data
aceasta el va trebui să-i recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face să trăiască o
experienţă tulburătoare: să fie capabil de a-i iubi şi pe alţii, nu doar pe sine. Relaţiile extinse cu cei din
jur permit ca şi alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detaşeze ca un personaj important, să capete un
contur din ce în ce mai clar.
- Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, mai receptiv faţă de
obişnuinţele din familie sau din grădiniţă, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale, la înmulţirea
numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social (de exemplu, respect, politeţe faţă de alţii).
Achiziţionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare sporeşte gradul de autonomie al
copilului.
- Maturizarea posibilităţilor cognitiv-operaţionale ale preşcolarului, intensificarea şi creşterea
capacităţilor sale adaptative, regularizarea planului relaţional interpersonal îl fac apt ca, la vârsta de
şase/şapte ani, să păşească într-o nouă etapă a dezvoltării sale – etapa şcolarităţii.
Repere ale creşterii şi dezvoltării anatomo-fiziologice.
- între patru-cinci ani creşterea traversează o perioadă mai lentă (în medie, 4-6 cm anual), pentru ca,
spre sfârşitul preşcolarităţii, ritmul ei să fie puţin intensificat. între trei-şase/şapte ani copilul creşte în
înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal creşte de la 14 kg la 22 kg. Trebuie reţinut
faptul că fetele au înălţimea şi greutatea mai mică decât băieţii (cu aproximativ 1 cm mai puţin la
înălţime şi cu 0,5 kg în greutate). Înălţimea şi greutatea variază însă şi în funcţie de alimentaţie, igienă,
starea sănătăţii. În această perioadă, viteza de creştere a diferitor părţi ale corpului duce la schimbarea
proporţiilor sale.
17. Mica școlaritate
18. Preadolescența. Adolescența