IP INSTITUTUL DE CERCETRI PENALE I CRIMINOLOGIE APLICAT

CATEDRA PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA VRSTELOR

SUPORT DE CURS

Elaborat :
Valentina OLRESCU
Conf., dr n psihologie

CHIINU-2012

Tema : Psihologia vrstelor tiin independent

Desfurtor:
1.
Noiuni introductive
2.
Psihologia vrstelor ramur a tiinei psihologia. Ramurile psihologiei vrstelor.
Raporturile cu alte tiine.
3.
Obiectul i obiectivele
4.
Scurt istoric al apariiei psihologiei vrstelor
5.
Metodele psihologice de cercetare
1. Noiuni introductive
Psihologia vrstelor este o ramur a tiinelor psihologice izvort din necesitatea de a nelege
modul cum se constituie caracteristicile, funciile, procesele psihice de la cele mai fragede vrste i
evoluia lor pe parcursul existenei umane, cu progresele ce caracterizeaz fiecare vrst.
Fiecare etap are anumite caracteristici bio-psihice care reflect unitatea dezvoltrii de anssamblu
a personalitii i se manifest n comportamentele generale i specific, mai mult sau mai puin
adaptabile. n evoluia psihicului se pot desprinde anumite legi, i principii general valabile, dar i
structuri specifice pentru o etap sau alta de vrst.
Psih vrstelor este tiina care studiaz caracteristicile constituirii activitii psihice umane,
modificrile acesteia de la inferior la superior, ale regreselor ce au loc n anumite etape de vrst a
evoluiiei personalitii i manifestrii actelor de conduit n relaie cu determinrile socioculturale ale
existenei fiinei umane.
Sintetic, psih vrstelor se ocup de studiul genezei, dezvoltrii i evoluiei activitii psihice, a
structurrii personalitii i conduitelor umane. Psih vrstelor nu se limiteaz numai la studiul
conduitelor de cretere ( domeniu al psihologiei copilului, cum afirm J.Piaget i M.Debesse) nici la
abordarea general a activitii psihice i a esenei de fundamentare a personalitii (domeniul
psihologiei generale) i nici la caracteristicile de regresie n evoluia psihic (domeniu al psihologiei
vrstelor naintate), dar le cuprinde pe toate intr-o tratare unitar cu relevarea specificului pentru fiecare
stadiu de vrst i consemnarea elementelor comune ce unific activitatea psihic.
Studiul omului de la debutul vieii i mai insistent de la natere i pn la moarte, n ceea ce este
comun i semnificativ pe toat durata vieii dar i cu relevarea specificitii n etapele distincte ale
evoluiei umane, confer psihologiei vrstelor un statut solid i central n cadrul disciplinelor
psihologice.
? 2 Psihologia vrstelor ramur a tiinei psihologia.
Constituirea psihologiei vrstelor a fost posibil ca urmare a progreselor realizate la nivelul
tiinelor biologice i sociale, a acumulrii de cunotine n psihologia general i ntr-o serie de
ramuri, care vizau studiul omului n anumite perioade de vrst.
Din aceste ultime ramuri mai importante sunt: psihologia copilului care studiaz condiia
activitii psihice a omului pe toat durata copilriei, iar pentru o ptrundere mai adnc n
fenomenologia respectiv s-au difereniat psih copilului sugar, anteprecolar, precolarului. Au rmas
mai puin conturate psih tineretului, a vrstei a treia, etc.,

O serie de discipline nu difer att prin coninutul la care se refer ct i prin terminologia de
denumire a acestora. Astfel, psih genetic, psih dezvoltrii umane., etc., fac parte din psih vrstelor
care exprim similaritate.
Psih vrstelor evit fragmentrile sau ambiguitile diferitor ramuri ale acccesteia provenite chiar
din titulatura disciplinei respective i reuete s realizeze o cuprindere larg prin aceeia c analizeaz
psihicul uman n mod unitar cu accentuarea espectelor de evoluie i dezvoltare , dar i de continuitate
i idsfuncionalitate de la o vrst la alta.
Cunoaterea psihologiei vrstelor ofer posibiliti de elaborare a strategiilor deducaionale i de
dirijare tiinific a procesului de pregtire profesional i de integrare social a omului.
Psihologia vrstelor n dependen de etapa dezvoltrii psihologice a copilului se divizeaz n
ramurile:
1.
Nou nscut, prunc, fraged, precolar mic, medie, mare
2.
Psih elev mic
3.
Psih preadolescentului
4.
Adolescentului
5.
Tinereii
6.
Adultului, maturului
7.
Gerontologiei
ntre ramurile psih .v. exist raporturi strnse de colaborare.
Totodat ps v. se afl n relaie reciproc cu psih general, pedagogic, a cop cu def mintale,
tiinele medicinale - neurologia pediatric, fiziologia .a.
Psih v. e n strns legtur cu pedagogia deoarece trebuie s existe o legtur , o concordan
ntre etapele deyvoltrii psihologice i procesul de Instruire educaie al copilului. Investigaiile
psihologice a copilului prezint material pentru aplicarea formelor adecvate de instruire. (ex: dac
gndirea este concret- atunci formele de instruire trebuie s corespund formei de gndire)
Psih general studiaz procesele i strile psihice, particularitile individual psihologice a
personalitii mature, pe cnd ps.v. studiaz particularitile de vrst i dinamica proceselor i
nsuirilor psihice, felul cum apar i se manifest ele, dialectica dezvoltrii personalitii la diferite
etape ale vieii, potenialul de nsuire a cunotinelor.
Psihologia vrstelor domeniu ce ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei psihice,
dimensiunile evoluiei temporale difereniate cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei (U.
chiopu, 1995). Psihologia dezvoltrii reprezint studiul modificrilor psihologice , ncepnd de la
natere pn la btrnee (A.Birch, 2000).
Iniial, psihologia dezvoltrii a fost cunoscut sub numele de psihologie genetic. Prin utilizarea
acestor trei concepte menionm c sunt acceptate de tiina psihologic i c sunt folosite drept
sinonime.
? 3. Obiectul de studiu al ps.v. sunt factorii, forele motrice (contradicia d/e sf motivaional i
operaional tehnic), condiiile dezvoltrii psihicului i personalitii copilului, care n fond sunt
determinate de ei.

Reieind din obiectul de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de baz pentru aceast
ramur a tiinei psihologice se consider studierea legitilor, mecanismelor, condiiilor i forelor
motrice ale dezvoltrii psihice i formrii personalitii n ontogenez;
Obiectivele - numeroase: teorteice i practice
Cele teoreice vizeaz rezolvarea problemelor cardinale ale dezvoltrii psihicului i personalitii:
1.
Problema factorilor determinani ai dezvoltrii psihice, biologici (rolul codului genetic),
sociali, psihosociali
2.
Problema senzitivitii i crizele de vrst
3.
Problema posibilitii intensificrii procesului de dezvoltare intelectual, social i moral a
personalitii la diferite etape de vrst
Cele practice sunt:
1.
Crearea unei baze metodice pt organizarea i utilizarea optim a tuturor factorilor i
condiiilor dezvoltrii psihice a copiului,.
2.
Acordarea ajutorului psihologic, a serviciilor psihologice n perioada crizelor i momentelor
de cotitur la diferite etape de vrst.
3.
Sintezarea cunotinelor teoreticce i etapelor practice pt elaborarea unui nou system de
instruire orientat la formarea personalitii purttoare de valori.
? 3. Scurt istoric al apariiei psihologiei vrstelor
Psihologia vrstelor- este tiina despre legile dezvoltrii psihicului i formrii personalitii de-a
lungul ontogenezei omului de la natere pn la moarte.
Psihologia vrstelor apare i se dezvolt ca o necesitate a timpului la mijlocul secolului XIX, anul
1882 cnd a fost editat lucrarea lui W.Preyer Sufletul copilului, considerat fondatorul psihologiei
dezvoltrii.
Necesitatea e dictat de:
n I rnd studierea psihicului n filogenez nu mai satisface cerinele tiinei psihologice i drept
imperative al timpului se revendic studierea psihicului n ontogenez.
II. legitile generale ale dezvoltrii psihicului sunt insuficiente
pentru explicarea
psihocomportamentului copilului.
III. naintarea cerinelor de ctre tiinele medicinal: pediatria neurologia despre elucidarea ,
evidenierea dezvoltrii psihice a copilului (nu numai fizic)
IV. exigenele naintate de ctre angajaii instituiilor pt copii de diferit vrst cu manifestri
diverse.
Istoria apariiei ps v. poatre fi divizat n 2 perioade: antetiinific i tiinific.
n per antetinific cercetrile se efectuau haotic, izolat. Observaii interesante privitoare la
dezvoltarea copilului pot fi ntlnite la ilutrii timpului: Plutarh, Hipocrate, Galenus, Platon. De
importan deosebit sunt lucrrile filosofului antic Aristotel *De anima- Despre suflet*. El ncearc s
fac I periodizare de vrst, distinge 3 perioade mari:
1.
0-7 ani: 0-5, 5-7 ani perioada de educaie
2.
8-15 ani perioada favorabil instruirii i formrii deprinderilor colare
3.
16-21 ani perioada educaiei civico-morale. Perioad prielnic de dezvoltare a curajului,
vonei, brbiei, reziztenei, intelectului, artei discuiei.

Epoca Renaterii se evideniaz prin cercetrile efectuate de I.A.Komensky, J.J.Rousseau, care

ncearc noi periodizri a vrstelor. Majoritatea savanilor preocupai de problemele dezvoltrii au
pornit ducnd observri asupra propriilor copii, nregistrndu-le n zilnice.
Filosoful german Tidemann, 1787, scrie lucrarea *Observri asupra aptitudinilor sufleteti a
copilului*, descriind dezvoltarea copilului de natere pn la trei ani.
Sigissmund, ducnd observri asupra propriului copil descrie dezvoltarea psihofiziologic a
copilului. n 1866 descrie dezvoltarea sferei motore a copilului evideniind 5 perioade ale perioadei
precoce:
0-5 luni apariia zmbetului; 3-6 luni de la zmbet la ezut; 6-9 luni de la ezut la mers;
9-15 luini de la mers la vorbire; 15-24 luni de la un cuvnt la propoziie,
n 1882 n psihologia vrstelor survine o perioad de cotitur relevant prin apariia lucrrii lui
W.Preyer *Sufletul copilului* evideniindu-se ca hotar ntre perioada pretiinific i tiinific.
Cercetrile efectuate de el au o anumit consecven, i pun nceputul cercetrilor empirice, ce are
importan n stabilirea diagnozei psihologice. El nu emite ipoteze ci generalizri a datelor constatate
culese n timpul observrilor efectuate la aceiai or asupra copilului. Preyer se abine de la
menionarea factorilor biologici sau social n dezvoltare ns vorbete despre rolul activismului propriu
al copilului n dezvoltarea sa. Evideniaz 46 de aptitudini psihice, care mai apoi sunt generalizate i
combinate n 8 direcii de dezvoltare a copilului: motoric, sensibilitatea, limbajul, cunoaterea,
aptitudinile, afectivitatea, comunicarea, personalitatea.
Asemenea lucrri de constatare a datelor observate sunt numeroase la acea vreme. Cele mai
importante deducii ale timpului sunt. *Copilul este o tabula rasa*- conchide Reissman, pe care-l
contrazice Preyer. El spune c copilul se nate cu anumite urme pe creier ce nu sunt altceva dect
impresii emoionale ale pe care le-au trit generaiile precedentte ale copilului.
In aceast perioad, odat cu deschiderea laboratorului experimental de psihologie de la Laipig,
de ctre W.Wundt, apar un ir de savani care activeaz n domeniul psihologiei vrstelor. ntre savani
apare o nenelegere privitor la factorii decisivi ai dezvoltrii psihice: biologic sau social; i referitor la
metoda folosit pt studierea psihicului, i obiectul de studiu al psihologiei vrstelor.
Contradiciile din discuii au divizat psihologii n dou direcii, curecte: biogenetic i
sociogenetic producndu-se o criz n tiina psihologic (nceputul sec XiX-nc XX).
n psihologia clasic unicul obiect de studiu era contiina - prin metoda introspeciei. Adepii
psihologiei clasice nu nelegeau inteniile psihologilor experimentaliti, care introduc metoda
experimental pentru studierea contiinei.
Adepii concepiei biogenetice consider c n dezvoltarea psihologiei i funciilor psihice
determinant este factorul biologic, adic drept mecanism de baz, for motrice a dezvoltrii psihologiei
i funciilor psihice e evideniat factorul biologic. Ei susineau c ntregul proces al dezvoltrii
psihologice este determinat eriditar prin fondul genetic i la apariia copilului pe lume are tot necesarul
pentru dezvoltarea sa ulterioar, iar la numite perioade de dezvoltare apar structurile corespunztoare n
mod spontan. Condiiile sociale nu se luau n consideraie i se afirm c dac condiiile sociale, nu
sunt favorabile are loc o stopare ncetinire a dezvoltrii psihice, dar oricum dezvoltarea va avea loc i
personalitatea se va constitui.
Supraaprecierea factorilor eriditari n dezvoltarea psihic specific adepilor concepiei biologice
reprezint o continuitate a legitii biogenetice n psihologie, ca o ncercare de a transfera legitatea

evoluiei formulat n sec XIX de ctre Hekell: Ontogeneza este o repetare succint a filogenezei. Astfel
copilul n dezvoltarea sa parcurge etapele principale ale dezvoltrii societii.
Psihologul american Stanley Hall, iniiatorul de baz a concepiei biogenetice, susintorul
concepiei *recapitulrii*, evideniaz 5 (7) etape ale dezvoltrii psihicului care repet etapele
dezvoltrii societii umane:
1.
Perioada nou nscutului - slbatic
2.
Perioada de la 1+7 ani - vnatului i pescuitului
3.
8-11/12 ani sfritil slbticiei nceputul civilizaiei
4.
12/13 22/25ani - romantismului
5.
Ciobniei6.
Agriculturii
7.
Comer i iindustrie.
Ali adepi ai concepiei biologice: Klaparede-elveian, Gross-german, A.Gezzel-american,
K.Buhgler-elveian, Z.Froid, Torndaik, H.Wallon, J.Piaget, L.Vgotski.
L.Vgotski este considerat fondatorul psihologie ruse care a pregtit discipoli renumii. P.Galperin,
A.Leontiev, D.Elkonin, M.Lisina, L.Bojovici. Romnia e reprezentat de U.chiopu, V.Pavelcu.,
I.Racu, R.Teresciuc.
Tema: TEORII PSIHOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI
Baltes i colaboratorii (1980) au susinut existena a trei influene importante asupra dezvoltrii.
El le-a denumit
influene cu caracter de vrst,
influene cu caracter istoric i
evenimente de viafr un caracter specific.
Influenele cu caracter de vrst se afl ntr-o relaie puternic cu vrsta cronologic. De exemplu,
modalitatea n care copiii i dezvolt limbajul se afl ntr-un raport foarte strns cu vrsta lor, un copil
cu vrsta de 2 ani are o performan a limbajului mult mai redus comparativ cu performana unui copil
de 5 ani.
Influenele cu caracter istoric sunt legate de evenimente ce au loc ntr-un anumit moment i-i
afecteaz pe majoritatea membrilor unei generaii date. Exemple de acest gen pot fi rzboiul din Irak sau
perioadele de foamete.
Evenimente de via fr un caracter specific sunt cele care influeneaz dezvoltarea indivizilor
n anumite momente sau la vrste diferite: efectele divorului ntr-o familie sau un accident grav care are
ca rezultat o incapacitate fizic etc.
Psihologia vrstelor analizeaz longitudinal i vertical fiina uman n contextul existenei sale
sociale, a modificrilor psiho-fizice ce se produc sub influena condiiilor de mediu, a educaiei, a
culturii, a statusurilor i rolurilor sociale pe care le ndeplinete2.
Principalele perspective de analiz s-au concretizat n teorii.
Prima este teoria nvrii sociale, n care sunt luate n consideraie contactele pe care le are
copilul cu alte persoane, pentru a determina influena acestora asupra dezvoltrii copilului.
Cea de-a doua abordare va fi abordarea psihanalitic.
A treia perspectiv este cea a abordrii structuraliste n studiul dezvoltrii, care pune accent pe
maturizarea biologic a copilului i pe dezvoltarea secvenial a cogniiei sale.

DEZVOLTAREA COPILULUI N TEORIA NVRII SOCIALE

Teoreticienii acestei abordri avanseaz ideea c personalitatea sau comportamentul copilului se
dezvolt ca urmare a interaciunii sociale prin recompense i pedepse, imitare, identificarea cu
anumite modele de rol i conformarea la expectane. n cursul dezvoltrii copilului intr n joc toate
procesele sociale: percepia social i nelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale,
comportamentele asociate i comunicarea, att verbal ct i non-verbal.
Primul contact al copilului cu lumea exterioar are loc, n mare masur, prin gesturile, mimica i
vorbele persoanei care are grij de el. Toate acestea i pot oferi copilului o experien destul de variat:
ridicarea i strngerea n brae sunt diferite de mesajul verbal, iar zmbetul prinilor constituie un tip de
stimulare diferit de zmbetul afiat de copil atunci cnd este gdilat. Din aceast diversitate de
comportamente pe care le manifest prinii (nu trebuie neaprat ca printele s fie principala persoana
care are grij de copil), copilul ncepe s i formeze cunotinele asupra lumii.
Dup cum au artat muli cercettori, n special Schaffer (1971), copilul are o tendin mult mai
puternic de a reaciona la oameni, dect la ali stimuli din mediul su, cum ar fi licririle de lumin sau
zgomotele. La copil pare s existe o tendin de sociabilitate foarte puternic i foarte bine conturat.
O alt modalitate important de interaciune ntre aduli i copii este imitarea. S-a dovedit c
pn i copiii foarte mici imit expresiile mamelor lor, iar mamele afieaz deseori expresii faciale
exagerate atunci cnd le vorbesc copiilor. Stern (1977) a artat c bebelui de cteva sptmni se
angajeaz n interaciuni cu mamele lor, n care imit expresiile acestora.
Plnsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat
locomotor acesta este o strategie esenial pentru supravieuire. Mamele i dezvolt adesea o capacitate
de nelegere a plnsului copilului lor, difereniind situaiile n care copilul este flmnd, are dureri sau
este furios.
Una din cele mai importante variante de comunicare ntre mam i copil, asupra creia s-au
concentrat numeroi cercettori este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat c dilatarea
pupilelor, care este o cale prin care semnalm incontient afeciunea fa de alte persoane, este un
semnal pe care l transmit i copiii, mai ales fa de prinii lor, ncepnd chiar de la vrsta de patru luni.
nainte de aceast vrst l afieaz la vederea oricrei figuri. Acest aspect sugereaz dou lucruri, mai
nti c persoanele care interacioneaz cu copilul vor primi i alte mesaje n afar de zmbet, care le
arat c i copilului i face plcere interaciunea, n al doilea rnd se observ c pe la patru luni copilul
ncepe s aib preferine n privina persoanelor din jurul su.
Atunci cnd analizm fenomenul de durat al dezvoltrii copilului, putem observa c acesta
presupune un proces de socializare, n care copilul nva s se conformeze normelor societii i s
acioneze adecvat. Dei acest proces poate implica expectane diferite de la o societate la alta, se pare c
natura foarte sociabil a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a nva i de a rspunde la
influenele sociale.
Exist trei modaliti principale de ncurajare a socializrii la copil, prin procesul de imitare i
identificare, prin educaia direct, implicnd pedepse i recompense i prin transmitereaexpectanelor
sociale. Majoritatea teoreticienilor nvrii sociale consider c procesul de imitare i de identificare
este cel mai important dintre cele trei.
Imitarea
Copilul observ i imit persoanele din jurul su: copiii mici se joac adoptnd roluri sociale i
imitnd adulii pe care i-au vzut n aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care
copilul nva o gam de comportamente pe care le poate utiliza mai trziu.
Imitarea este deseori descris drept o scurttur n nvare. Aceasta presupune copierea unei
anumite aciuni sau a unui set de aciuni i permite copilului s dobndeasc o serie de deprinderi fizice,
rapid i eficient. Prin imitare copilul este capabil s nvee mai mult dect ar putea prin nvarea direct.

Identificarea
Este un proces care se realizeaz n dou etape i este implicat n nvarea bazat pe observaie.
Deseori, un copil va nva un stil mai general de comportament asumndu-i un rol complet sau
modelndu-se dup o alt persoan. Identificarea are loc ntr-o perioad mult mai mare de timp dect
imitarea i se crede c, n mare msur, nvarea rolurilor sociale, cum ar fi nvarea rolului de gen i
sex, are loc prin procesul de identificare.
Prezena modelelor de rol este foarte important n dezvoltare. n jurul copilului trebuie s existe
oameni pe care acesta s i poat copia, ca s i poat forma o idee despre felul n care o fiin uman
real se comport ntr-un anumit rol social. Astfel de modele de rol i ofer copilului o linie de ghidare,
care-l va orienta spre un comportament adecvat n via. Bandura i colaboratorii (1963) au realizat o
serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Acetia au constatat c nu toate modelele
au fost imitate n mod egal. n principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor,
de exemplu pe cele de acelai sex.
Ali cercettori au investigat felul n care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau ncurajarea) pot
influena nvarea prin imitare. Dac o purtare agresiv a copilului este ignorat sau pedepsit de ctre
aduli, atunci este mai puin probabil ca acesta s repete acest comportament. ns, aciunile agresive
care au consecine satisfctoare pentru cel ce agreseaz, au o probabilitate mai mare de a se repeta.
Mussen i Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea i apropierea dintr-o
relaie le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat c bieii care au relaii de afeciune
calde cu taii lor obin, n principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate dect bieii a cror
relaie cu tatl este mai rezervat. Acelai lucru este valabil i pentru fete: cu ct relaia cu mamele lor
este mai strns, cu att mai puternic este identificarea cu feminitatea.
Din aceste studii putem vedea c imitarea i identificarea pot fi mecanisme importante de nvare
pentru copii. Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de nvare social, precum efectele
diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor.
Dei copiii nva foarte mult prin imitare i identificare, exist i unele comportamente care sunt
dobndite prin intermediul reaciilor directe din partea adulilor i, deseori, aceasta este o modalitate
important de pregtire a copiilor pentru a se comporta conform exigenelor societii.
Autontarirea. Oamenii i definesc standarde de succes pentru propriul comportament n diferite
situaii i prin raportarea la aceste standarde i autoadministreaz recompense i pedepse pentru
atingerea i depirea standardelor. Autontririle i pedepsele iau cel mai adesea forma unor ntriri
emoionale (mndria i satisfacia n primul caz, ruinea i culpabilitatea n cel de-al doilea). Depresia
face i ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul iniial de standarde de apreciere
este nvat de regul prin modelare, n principal de la prini sau de la alte persoane semnificative n
copilrie.
Dei fiecare societate modeleaz comportamentul copiilor si prin recompense i laude (sau prin
amuzamentul i atenia adulilor, pe care copiii le consider recompense), exist o alt latur a educaiei
pe care fiecare societate o utilizeaz: pedepsirea purtrii rele sau neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizeaz prinii pare s se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
sim puternic al contiinei la copil.
Un studiu efectuat de Mackinnon n 1938 a artat ca studenii care s-au dovedit c au o contiin
puternic (nu au copiat la un test atunci cnd au avut ocazia), suferiser pedepse psihologice de la
prinii lor, iar cei care au triat (deci nu aveau probabil o contiin puternic) suferiser pedepse fizice.
Cnd vorbim despre pedepse fizice nu sugerm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus i pedepse
ca: interdicia de a iei din cas, suprimarea banilor de buzunar. Pe de alt parte, n pedepsirea
psihologic nu este necesar nici un tip de amend, dar copilului i este reproat rnirea pe care a
produs-o printelui sau altei persoane, ori este fcut s se simt vinovat i responsabil de aciunile sale.
Relaiile sociale constituie aspectul de baz al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte c aciunea sa i-a

dezamgit pe prini sau c a cauzat inutil suferin altcuiva, dar n afar de a-i cere scuze, nu poate
face nimic n compensaie.
Hill susine (1964) c motivele pentru care pedepsele psihologice par s fie att de eficiente n
producerea unei contiine puternice la copii, au la baz actul de a-i cere scuze. Treptat, acesta se
interiorizeaz, astfel nct, n loc s spun doar mi pare ru, copilul ajunge chiar s i par ru i, mai
trziu, s se simt vinovat i responsabil. Pe de alt parte, dac este pedepsit fizic, copilul poate vedea
lucrurile mult mai superficial, ca pe o amend pe care trebuie s o plteasc pentru un comportament
neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit i
nu neaprat dezvoltarea unei contiine puternice.
Pentru copii, importana explicaiilor, pentru a li se clarifica expectanele adulilor i motivele
regulilor, este un alt aspect al socializrii, care poate diferi de la un grup social la altul. Explicaiile par
s ncurajeze copilul s se comporte sociabil. Un alt factor foarte important n dezvoltarea copilului este
felul n care acesta nelege ceea ce se ntmpl n jurul su i raiunea pe care o d regulilor i
comportamentelor observate.
ABORDAREA PSIHANALITIC
Viziunea psihanalitic a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv a copilului a avut un efect profund
asupra gndirii psihologice nc de la apariia acesteia, n prima parte a secolului XX.
Freud susine c personalitatea este constituit din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul)
i Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalitii are propria sa funcie, iar n personalitatea
sntoas matur, cele trei pri produc un comportament echilibrat, bine integrat. Aceste trei pri ale
personalitii nu trebuie vzute ca fiind entiti biologice tangibile.
Idul este determinat biologic i este partea primitiv a personalitii ce nglobeaz toate pulsiunile
instinctuale: sexuale, agresive i cele care intereseaz satisfacerea nevoilor corporale. El acioneaz
dup principiul plcerii, adic caut s simt plcerea i s evite durerea. Idul este iraional, impulsiv i
nu este afectat de restriciile sociale. La copiii noi nscui toate procesele mentale sunt procese ale Idului.
Eul se dezvolt odat cu creterea copilului n ncercarea acestuia de a se adapta cerinelor lumii
exterioare. Eul opereaz dup principiul realitii, adic gratificarea nevoilor sunt amnate pn n
momentul i locul oportun. De exemplu, copilul nva c foamea i va fi satisfcut numai atunci cnd
cineva va fi disponibil s-i prepare mncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate copilul
nva s ia n considerare constrngerile i restriciile lumii nconjurtoare. Eul ncearc s realizeze
echilibrul dintre pulsiunile iraionale ale Sinelui i realitile lumii exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al contiinei de sine i apare n perioada 4-6 ani. Supraeul
reprezint cadrul intern al individului, a ceea ce este drept i nedrept, aa cum sunt ele reprezentate
de sanciunile i inhibiiile morale existente n cultura respectiv. Orice violare a standardelor nalte,
deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovie i anxietatea.
Stadiile dezvoltrii psihosexuale exprimate de Freud au aprut n urma investigrii mai multor
traume la copii, ajungndu-se la concluzia c primii cinci ani de via au un efect permanent asupra
dezvoltrii personalitii acestuia. Freud s-a referit la instincte sexuale, dei atribuia acest termen
copiilor, ns conotaia termenului de sexual a fost mai degrab cea de plcere fizic.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfoar n primul an de via, sursa principal de plcere a copilului fiind gura.
Copilul gsete o plcere deosebit n activiti orale, precum suptul i apucarea cu gura, lucru
important, dup Freud, n definirea tipului de personalitate care se dezvolt. La nceput, principala
plcere a sugarului o constituie suptul i sorbitul, cunoscut drept faza optimismului oral. Mai trziu n
acest stadiu, principala plcere este obinut prin apucarea cu gura i mestecatul, stadiul sadic-oral.

Dac etapa anterioar este considerat mai satisfctoare, dup Freud, copilul devine dependent,
pasiv, extrem de credul, sociabil, fluent i relaxat. Dac principala plcere a copilului provine ns din
mucat i mestecat, atunci devine independent, foarte agresiv verbal sau fizic, ranchiunos, ambiios i
nerbdtor.
Copilul ar putea cpta o fixaie pentru gur, ca sursa de plcere, dac este nrcat fie prea
devreme, fie prea trziu. Dac este aa, atunci va ajunge tipul de om care ine totdeauna cte ceva n
gur: igri, capete de creioane etc. Freud consider c persoanele foarte independente prezint o
formaiune reacional mpotriva dependenei de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele supracompenseaz
aceast dependen, transformnd-o n opusul su.
Stadiul anal
Acest al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. n timpul lui, libidoul, imboldul i energia
sexual a individului se concentreaz asupra anusului i copilul gsete mult plcere n aciunea de
defecare. Aceasta este vrsta la care copilul va fi deprins cu olia i Freud consider c aceast
deprindere ar putea influena personalitatea ulterioar. Dac prinii copilului sunt prea severi, copilul ar
putea deveni anal-retentiv, fcndu-i plcere s rein materiile fecale, n loc s cear imediat olia. n
acest caz, va deveni ca adult un tip egoist, lacom, ncpnat, refractar i obsesiv. Pe de alt parte, dac
folosirea oliei i se pare deosebit de plcut, ar putea deveni anal-expulziv, iar ca adult ar fi extrem de
generos i de darnic.
n plus, dac deprinderea cu olia a avut loc prea devreme sau prea trziu, copilul ar putea cpta o
fixaie anal. Personalitatea anal, dup Freud, este caracterizat printr-o obsesie pentru curenie,
sistematizare, ordine, puin spontaneitate. Tipul de personalitate n care sunt combinate aceste trsturi
este cunoscut sub denumirea de personalitate obsesiv-compulsiv.
Stadiul falic
n stadiul falic, de la trei la ase ani, are loc identificarea sexual a copilului. Acest stadiu a fost cel
mai studiat de ctre psihanaliza clasic. Pentru prima dat, zonele genitale devin zone erogene
principale, dar nu n legtur cu reproducerea, ci n maniera specific sexualitii infantile, urmrind
doar obinerea de plcere. n timpul acestui stadiu, Freud presupune c bieii ncep s se confrunte cu
ceea ce el a numit complexul Oedip. Acesta i produce copilului conflicte tulburtoare, care trebuie
rezolvate prin identificarea copilului cu printele de acelai sex. n stadiul falic bieelul capt o
afinitate sexual pentru mama sa. Datorit acestui lucru el i percepe tatl ca pe un rival ce trebuie
nlturat.
n aceast perioad se contureaz diferena ntre sexe, care e perceput ca diferena ntre a avea i
a nu avea penis. Aceasta este cauza care conduce la complexul castrrii. S-a observat c acest complex
se dezvolt chiar i atunci cnd nu sunt formulate ameninri explicite cu castrarea.
Exist antecedente care creaz teren favorabil dezvoltrii acestui complex: experiene
traumatizante n care survine o pierdere nrcarea, defecarea, scparea snului n timpul alptrii,
chiar i nsi naterea (Otto Rank).
Rolul complexului este diferit la fat fa de biat. La biat apariia complexului castrrii pune
capt complexului Oedip, iar la fat, complexul castrrii deschide complexul Oedip (denumit Electra).
Perioada de laten
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioad de laten i se desfoar
de la ase ani pn la pubertate. Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt determinate de
declinul sexualitii infantile, diminuarea activitii sexuale. Apar i se consolideaz sentimente
eseniale pentru om ca fiin cultural i moral: pudoarea i dezgustul. Acest declin se leag de
ncheierea complexului Oedip. Freud considera c libidoul difuzeaz n tot corpul n loc s se
concentreze ntr-o anumit zon. De asemenea, n aceast etap refulrile se intensific.

Stadiul genital
Cnd copilul ajunge la pubertate, libidoul se focalizeaz asupra organelor genitale i atenia
tnrului adult se concentreaz acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformrile
definitive ale sexualitii umane. n timp ce sexualitatea infantil este predominant autoerotic,
sexualitatea adult este predominant obiectal. Se trece de la excitarea zonelor erogene la activitatea
sexual specific, genital, orientat spre reproducere. Activitatea sexual infantil este subordonat
activitii genitale, sub forma plcerii preliminare.
Contribuia Annei Freud
Cercetrile clinice realizate de Freud cu privire la dezvoltarea copilului au fost preluate de fiica sa,
Anna Freud.
Abordarea ei s-a concentat mai mult asupra modalitilor n care copilul i dezvolt mecanismele
de aprare a Eului. Ea considera c Eul se manifest n scopul obinerii echilibrului i armoniei,
ncercnd compensarea tuturor aspectelor extremiste ale personalitii, de exemplu: fcnd n aa fel
nct o persoan foarte agresiv s nutreasc afinitate pentru blndee. Ca urmare, mecanismele de
aprare pe care le utilizeaz Eul opereaz n acest scop.
Anna Freud a identificat cinci mecanisme principale de aprare a Eului:
1. Negarea prin fantasm de exemplu: un copil ar putea s i nving teama de un tat puternic
inventnd un leu imaginar drept prieten, astfel nct s ajung la fel de puternic ca i tatl.
2. Refuzul n cuvnt i fapt un copil ar putea refuza, pur i simplu, s admit existena unei
ameninri sau a unei surse de ameninare. De exemplu, un bieel ar putea afirma c este la fel de mare
i de puternic ca i tatl su.
3. Limitarea Eului procesul de a nu permite deliberat, dezvoltarea unei pri a personalitii,
cultivnd n schimb, alte pri.
4. Identificarea cu agresorul de exemplu: un copil care abia a fost la dentist, ar putea aciona ca
i cnd ar fi el nsui dentistul.
5. Altruismul excesiv copilul manifest o grij excesiv fa de binele prietenilor si, n
detrimentul propriei persoane.
Dei Anna Freud s-a ocupat n principal de copii, aceste mecanisme de aprare pot fi observate i
la aduli, au fost concepute pentru a clarifica i a fi adugate la mecanismele de aprare indentificate de
Freud, i nu pentru a le nlocui.
TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE
Neofreudienii s-au concentrat n principal, asupra dezvoltrii Eului, pe care l-au considerat un
domeniu neglijat de ctre Freud.
Un exemplu este oferit de teoria dezvoltrii psihosociale, avansat de Erikson n 1959. Erikson, ca
i Freud, a crezut c individul se confrunt cu o serie de conflicte care trebuie s fie rezolvate n vederea
dezvoltrii unei personaliti sntoase. Dar n teoria lui Erikson, conflictele nu sunt centrate pe prile
corpului ci pe relaiile individului cu ali membri ai societii.
Erikson a evideniat opt stadii n teoria sa; n fiecare stadiu, individul se confrunt cu un alt
conflict. Totui, este necesar rezolvarea conflictelor iniiale, pentru a-i asigura individului capacitatea
de a le stpni pe cele ulterioare, procesul poate fi vzut ca un progres pas cu pas.
Primul stadiu n teoria lui Erikson are la baz conflictul ncredere-nencredere (de la natere pn
la aproximativ un an i jumtate): copilul trebuie s-i stabileasc atitudinea de baz fa de lumea din
jurul su. Dac n acest stadiu beneficieaz de satisfacie i confort, acest lucru l va ajuta s-i dezvolte
o atitudine mai ncreztoare. Dac ngrijirile nu sunt consistente, rezult nencredere fa de cei de care
depinde copilul, apoi fa de toi indivizii.

Pe msur ce copilul nva s mearg, se confrunt cu alt conflict de autonomie-ndoial (ntre1

3 ani ). Noile provocri fizice pe care le nfrunt acesta i pot susine ncrederea sau l pot face s se
simt, pur i simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea global cu care copilul va merge mai
departe.
Al treilea stadiu apare pe msura dezvoltrii sociale i fizice, cnd copilul se confrunt cu
conflictul dintre iniiativ i vinovie (ntre 3 i 6 ani). Deoarece copilului i se cere s-i asume din ce
n ce mai mult responsabilitate pentru viaa sa, el poate ajunge s-i dezvolte un puternic sim de
iniiativ sau poate ajunge s se simt vinovat c nu i-a ndeplinit corespunztor responsabilitile.
IVstadiu- Copilul mai mare (6-12 ani) se confrunt cu conflictul srguin-inferioritate, pe msur
ce are de nfruntat tot mai multe provocri noi. Copilul poate s se strduiasc s le depeasc sau
poate s capete un sentiment caracteristic de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescen (12-20 de ani) cnd trebuie rezolvat conflictul identificareconfuzie de rol. Mulimea noilor roluri sociale i apartenena la grupurile sociale diferite presupun
dezvoltarea unui sim integrator al propriei persoane; astfel, copilul este copleit de multitudinea de
roluri pe care trebuie s le joace. Gsirea unor rspunsuri satisfctoare presupune integrarea unei game
variate i contradictorii de percepii despre sine i de percepii ale altora despre sine ntr-o structur
coerent, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de responsabiliti,
edificarea unei identiti negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le dorete) sunt elemente
ale identitii care se afl n contradicie i sunt puin compatibile cu normele sociale.
Ca tnr adult, omul se confrunt cu al aselea conflict: intimitate-izolare n relaiile cu alii (2040 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liber a identitilor fr s existe vreo team i nici
pierderea acestora. Recompensele asociate intimitii sunt att de mari nct i persoanele cu echilibru
psihologic fragil vor fi dispuse s-i asume riscurile. Alternativa nefavorabil a celor care refuz
acceptarea limitrilor propriei independene sau riscurile intimitii, este aceea a izolrii.
La maturitate, idividul se confrunt cu un conflict de creaie-stagnare VII-stadiu (40-65 de ani). n
aceast etap se formuleaz i realizeaz observaii amplasate dincolo de limitele propriului sine i
raportate la elemente ca: familia, cariera profesional, societatea n ansamblu.
Ultimul stadiu apare la vrste naintate (peste 65 ani), cnd individul trebuie s accepte realitatea
apropierii morii, care presupune conflictul de a o ntmpina integru sau cu disperare. Integritatea Eului
rezult din faptul c individul poate privi retrospectiv propria existen, cu satisfacie, fiind capabil s
accepte att succesele ct i insuccesele proprii. Cnd situaia aceasta nu apare, constatarea faptului c
nu exist timpul disponibil pentru operarea unor schimbri majore, stabilirea unor noi obiective precum
i realizarea acestora, rezult disperarea. Individul este dezgustat de via, dezvolt o imagine de sine
negativ ce nu mai poate fi modificat.
Putem observa din teoria lui Erikson c dezvoltarea Eului continu toat viaa i c fiecare vrst
se confrunt cu propriul su set de probleme i conflicte.
TEORIILE STRUCTURALISTE (biogenetice)
Unii psihologi s-au concentrat asupra modalitilor n care copiii organizeaz ceea ce nva. Ei
consider dezvoltarea un proces structurat i sistematic.
Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansat de ctre Jean Piaget(1896
1980). n anul 1953.
1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget
Majoritatea psihologilor sunt de acord c Piaget a fost cel mai influent psiholog n domeniul
psihologiei dezvoltrii din secolul XX.
Piaget a considerat inteligena ca pe o form de dezvoltare prin interaciunea cu mediul. Copilul
fiind activ, acioneaz continuu asupra mediului su, observnd efectul pe care l are aciunea sa.

Cnd se gndete, copilul efectueaz operaii mintale. O operaie reprezint orice set de aciuni
care produc un efect asupra mediului. Pe msur ce copilul ncepe s stpneasc noi abiliti, acestea
apar n procesele sale de gndire sub forma structurilor cognitive denumite scheme.
O schem conine toate ideile, amintirile, capacitile i asocierile legate de un anumit set de
operaii asupra mediului. Piaget considera c dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul construirii i
dezvoltrii de scheme noi i al extinderii celor existente, astfel nct s se aplice la un domeniu mai vast.
Pe msur ce crete i interacioneaz cu mediul, copilul i dezvolt i i modific schemele n mod
continuu.
O schem este o structur pe care o utilizm ca fir director n comportamentul nostru. Nu
percepem fiecare lucru nou din viaa noastr ca fiind la fel de nou n fiecare zi, ci facem apel la
experienele i capacitile dobndite anterior pentru a ti ce trebuie s facem.
Piaget considera c procesul gndirii a luat natere ca rezultat al evenimentelor neateptate. Prin
asta, el nelegea c, atunci cnd suntem capabili s apelm la schemele preexistente fr nici o
problem, nu ne mai gndim prea mult la evenimentul n curs. Noua uzan ar fi n afara a ceea ce
Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie s se modifice
att comportamentul obinuit ct i schemele.
Toate legturile psihologice, ce apar n procesul dezvoltrii, sunt constituite din procesele
asimilrii, acomodrii i adaptrii.
Asimilarea se refer la procesul prin care o idee sau un obiect nou este neles n termenii
conceptelor sau aciunilor (schemelor) pe care copilul deja le are. Asimilarea, dup prerea lui J. Piaget,
este aciunea organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, n msura n care aceast aciune
depinde de conduitele anterioare fa de aceleai obiecte sau fa de altele similare. Pe plan psihologic,
...modificrile cu care avem de-a face nu mai sunt de ordin substanial, ci exclusiv funcional sunt
determinate de motricitate, percepie sau jocul aciunilor reale sau virtual (operaii conceptuale).
Asimilarea mental este, deci, ncorporarea obiectelor n schemele conduitei, aceste scheme nefiind
altceva dect canavaua aciunilor susceptibile a fi repetate n mod activ (J. Piaget, 1998, p.11).
Asimilarea, ns, niciodat nu exist fr antipodul sau acomodarea.
Acomodarea reprezint procesul complementar prin intermediul cruia toi indivizii i modific
conceptele i aciunile pentru a corespunde noilor situaii, obiecte sau informaii. Pe plan psihologic,
acomodarea este prezentat de J. Piaget ca ... proces, n sensul c presiunea lucrurilor duce,
ntotdeauna, nu la o supunere pasiv, ci la o simpl modificare a aciunii ndreptate asupra lor (J.
Piaget, 1998, p.11).
Asimilarea este procesul prin intermediul cruia individul face fa noilor situaii i probleme prin
utilizarea schemelor existente.
Acomodarea, pe de alt parte, este procesul care implic modificarea schemelor existente sau
elaborarea altor noi.
Adaptarea este un proces de echilibru ntre asimilare i acomodare sau, cu alte cuvinte, un
echilibru al schimburilor dintre subiect i obiecte. ntreaga dezvoltare a activitii mentale ncepnd
cu percepia i deprinderea, reprezentarea i memoria, pn la operaiile superioare ale raionamentului
i ale gndirii formale este, astfel, funcie echilibrului dintre o asimilare a realitilor, din ce n ce mai
deprtate, la aciunea proprie, i o acomodare a acestei aciuni la realitile respective (J.Piaget, 1998,
p. 12).
Echilibrul mai mult sau mai puin stabil, care poate s exis-te ntre asimilare i acomodare,
caracterizeaz actul intelectual.
Lund drept baz categoriile expuse, J. Piaget a elaborat i a formulat un numr de stadii
distinctive de dezvoltare intelectual. La fiecare stadiu nou, repertoriului cognitiv al copilului i se
adaug niveluri de gndire mai sofisticate.
Piaget a considerat c toi copiii trec printr-o serie de perioade distincte n dezvoltarea intelectual.

Astfel, stadiile dezvoltrii copilului propuse de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). n acest stadiu copilul experimenteaz lumea prin percepii
imediate i prin activitate fizic, fr o gndire aa cum o cunosc adulii. Gndirea copilului este
dominat de principiul aici i acum. De exemplu, pn la vrsta de 8 luni nici un copil nu deine
conceptul de permanen a obiectelor. Pn atunci tot ceea ce se afl n afara cmpului vizual se afl n
afara minii lui, adic copilul nu va ncerca s se uite dup un obiect vizibil anterior care este plasat n
afara cmpului vizual.
2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). n perioada preoperaional pot fi percepute cel mai clar
diferenele ntre gndirea copiilor i gndirea adulilor. Aceasta este perioada n care se dezvolt
limbajul i Piaget considera c utilizarea limbajului de ctre copil demonstreaz o reduce treptat a
egocentrismului. La nceput, copilul prezint o vorbire egocentric, cu o contien redu s a
necesitilor asculttorului, dar, treptat devine contient c, utiliznd limbajul pentru comunicare, trebuie
s i-l ajusteze n vederea unei interaciuni, n loc s i exprime pur i simplu gndurile. n aceast
perioad copilul i dezvolt capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei
persoane. Atunci cnd se gndete la diferite probleme, copilul are i o tendin de centrare,
concentrndu-se asupra esenei problemei i ignornd ali factori. Un exemplu este lipsa reflexivitii:
la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s vad operaiile ca fiind reversibile. De exemplu, un
copil ar putea nva c 3x3=9, dar nu ar fi capabil s ajung, de aici, la concluzia c 9=3x3; sau copilul
poate admite c are un tat, dar nu este capabil s admit c i tatl su are un copil. Dei o operaie este
inversul celeilalte, copilul are tendina s se concentreze asupra unei laturi a problemei i i este greu s
vad o alt latur.
Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat n perioada preoperaional
de a nelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoas dintre prile teoriei lui Piaget.
Prin conservare nelegem c un obiect i poate modifica forma sau aspectul, pstrndu-i totui
aceeai mas sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservrii. Aceste studii s-au realizat cu
mai multe obiecte: buci de plastilin, transformate din bile n forme alungite, sau apa colorat, turnat
dintr-un pahar larg i mic, ntr-unul nalt i subire. De fiecare dat, copilul se concentra asupra celui mai
evident aspect al modificrii, ignorndu-le pe cele asociate, care indicau faptul c volumul sau cantitatea
a rmas aceeai.
Principala sarcin a perioadei preoperaionale este de a pregti copilul pentru perioadele ulterioare
i, n acest scop, copilul nva tot timpul din ce n ce mai multe despre mediu. O caracteristic a acestei
perioade, observat de Piaget, este tendina de a generaliza excesiv regulile pe care le-a nvat. Numai
prin aplicarea regulii copilul nva modaliti diferite de a o utiliza. De exemplu, la nceputul acestei
perioade copilul ar putea numi toate animalele mici cel, dar cu ct persevereaz mai mult, cu att i
d mai bine seama c exist diferite tipuri de animale mici i c toate au nume diferite. Prin procesele de
asimilare i acomodare copilul i extinde schemele, aplicndu-le la mediu, pn cnd i formeaz un
set operaional de structuri. La sfritul perioadei preoperaionale, copilul este dotat destul de bine cu
scheme adecvate pentru a face fa principalelor provocri din mediul su.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). ncepnd cu aceast perioad copilul nu mai este att de
egocentric, fiind capabil s vad obiectele i evenimentele i din punctul de vedere al celorlali. n
aceast perioad, gndirea copilului ncepe s fie asemntoare cu cea a adultului, dar copilul are totui
dificulti n manipularea noiunilor pur abstracte, pentru c trebuie s le lege de lumea real, pentru a le
nelege. Copiii aflai n aceast perioad sunt caracterizai de o dorin extraordinar de a culege
informaii despre lume: deseori ei adun liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de
interes.
4. Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani pn la maturitate). Acest stadiu marcheaz apariia
abilitii de a gndi abstract fr a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum
logica abstract, elaboreaz ipoteze (teorii) despre lume, le testeaz ca un om de tiin i utilizeaz

noiuni abstracte n gndirea sa. Copilul este capabil s rezolve o problem la nivel mintal prin
evaluarea sistemic a mai multor propoziii i, n acelai timp, s analizeze intercondiionarea lor.
Piaget considera c aceasta este cea mai nalt form de gndire i susinea c, din acest moment,
copilul i poate extinde cunotinele, fr a mai fi mpiedicat de egocentrism sau de alte asemenea
restricii.
2.Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii morale
Un aspect important al teoriei dezvoltrii cognitive a lui Piaget este acela care leag nivelul
capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere modul n care copilul
apreciaz ce este corect i ce este greit, constituind o parte important a socializrii sale. Fiecare
societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s
observe normele societii lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns
om nu e ns nici animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i
nsueasc, orict de timid, opiuni morale.
Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a copiilor apare n Judecata moral la
copil (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor
infraciuni i opiniile lor despre justiie.
ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost
implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de
ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se joac un joc i s-l
nvee regulile. Din observaiile sale, Piaget a descoperit c viziunea copilului asupra regulilor i asupra
a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie cu intelectul lor. De exemplu, copiii de trei
ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze
aceast ordine; de fapt, ei i modific frecvent regulile. ntre vrstele de 3 i 6 ani, majoritatea copiilor
copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n
stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac
cu alii. Piaget a asociat aceast constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor
din perioada preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din
propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora.
De asemenea, exist diferene n flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei nu sunt
capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada preoperaional par s
cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i imuabile. Totui, cnd ajung
la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama c-i pot concepe propriile reguli i
c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic.
O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei.
Piaget a chestionat muli copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor infraciuni,
relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras concluzia c, n
perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin aceasta, el sugera c
aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinele
faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de
farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama
de intenia cu care este comis infraciunea.
Cnd au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia
persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect una care
sparge neintenionat mai multe.
Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general, Piaget
consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu, c este cu att
mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i o idee de justiie
iminent, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o infraciune, are loc datorit
infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd fuge de la locul unei crime este

pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate fi observat i la aduli, n noiunea de
justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare moral ca unul de constrngere a adultului,
deoarece copiii cred c orice spune un adult este adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse
corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se
potrivesc infraciunii, lucru cunoscut sub denumirea de justiie reciproc.
Deci, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul moral al copilului. Copilul mic parcurge o
etap heteronom n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul acccept regulile lor.
Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa
este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al unui copil i
simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nvaa corect din greeli implic
nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt impuse. Dup Piaget, n perioada
preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de ctre un grup pentru binele grupului, ca
ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur
de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o
pedeaps adecvat pentru gravitatea acesteia.
3.Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltrii morale
O alt versiune structuralist a dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Kohlberg, n 1963. El
era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a cercetat
dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. n fiecare dintre acestea
aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile societii. De exemplu, ntruna dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin efracie n farmacie, ca s fure
medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s aprecieze ce este corect i ce este
greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala.
Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s
ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral,
fiecare avnd dou niveluri distincte.
Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare
instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul
al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali.
A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n principal
de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut aprobarea social
general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea nivel, ndividul ncepe s
susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii este considerat,
n sine, corect din punct de vedere moral.
A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap, individul i
elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La nivelul iniial
al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele
tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra
problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s nu fie de acord cu unele reguli
ale societii, dac le consider greite din punct de vedere moral.
Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la primul
nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale. Kohlberg
susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de gndire, dar i
felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta oamenii s-i dezvolte
gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ntr-o etap
superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru prinii care doresc s ajute la
dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este

greit, far s le explice motivele, pot ajunge s-i ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare
pe care l-au atins deja.
4. Teoria ataamentului
Cercetrile realizate asupra ataamentului la copil au fost puternic influenate de teoria
psihanalitic a lui Freud, care a accentuat importana relaiei mam-copil. Bowlby (1969) i ali
cecettori influenai de teoria psihanalitic credeau c relaia de ataament care se dezvolt ntre copil i
mam conduce la formarea bazelor tuturor relaiilor interpersonale de mai trziu. n primul an de via
copilul i dezvolt securitatea i ataamentul de baz fa de prini sau alte persoane care-l ngrijesc.
Termenul de ataament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legtura afectiv i
durabil dintre indivizi, adeseori ntre mam i copil.
Un ataament fa de cineva nseamn s fii absolut dispus s caui apropierea i contactul cu
persoana n cauz i, mai presus de toate, atunci cnd situaia este nesigur.
Comportamentul de ataament evideniaz formele diferite ale ataamentului pentru realizarea sau
meninerea acestei apropieri. Ataamentul poate fi observat cel mai bine atunci cnd copilul (sau
adultul) este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de ngrijire. Ainsworth i
colaboratorii (1971) au descris trei modele de ataament care pot fi prezente n grade variate:
Ataamentul sigur copilul are ncredere c prinii vor fi disponibili, receptivi i i vor acorda
ajutor dac s-ar ivi situaii dificile sau i-ar fi team. Cu aceast convingere, copilul are curajul s
exploreze lumea. Acest model este dezvoltat i meninut de ctre prini, fiind n primii ani disponibili,
ateni la semnalele copilului i capabili s-i ofere linite i alinare ori de cte ori acesta are nevoie de ea.
Ataamentul anxios copilul este nesigur c prinii vor fi disponibili, receptivi i gata s-i ofere
ajutorul cnd sunt solicitai. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/team de separare i
tinde s fie timorat n manifestarea comportamentului n mediului su. Acest model este meninut de
prinii care uneori sunt disponibili, dispui s acorde ajutor copilului lor, iar alteori nu. Ameninrile cu
btaia sau cu abandonul sunt folosite n creterea i educarea copilului. Acestea pot conduce la trirea de
ctre copil a sentimentului de nesiguran care se poate croniciza n timp. Acest tip de ataament poate fi
observat la tipul de copil iubitor, cel care-i sacrific propriile nevoi pentru a le satisface pe cele ale
adulilor.
Evitarea anxioas a ataamentului copilul nu are ncredere c prinii vor reaciona n mod
pozitiv i vor fi gata s-i ofere ajutorul. Copilul se ateapt la respingere din partea prinilor i
ncearc s se descurce fr dragostea i ajutorul celorlali. El lupt pentru a deveni independent
emoional.
Acest tip de ataament este vzut n relaiile prini-copil n care copilul a devenit independent n
mod prematur.
Main i Solomon (1986) au descoperit c un numr redus de copii nu au o strategie coerent
pentru a face fa stresului datorat unei situaii strine i au introdus termenul de ataament
dezorganizat i dezorientat. Comportamentul acestor copii este total dezorientat i dezorganizat; acesta
se caracterizeaz prin micri i reacii incomplete, uneori sunt circumspeci fa de o persoan strin,
uneori chiar fa de mam.
Evaluarea schemei de ataament al copilului aflat la vrsta de un an este nalt predictiv pentru
comportamentul copilului la grdini. Copiii care la vrsta de 4-5 ani dovedesc o relaie de ataament
sigur cu mama lor vor fi cooperani, iubii de ceilali copii din colectivitate, plini de energie, pricepere
i resurse. Copiii cu relaie de ataament anxioas, evitant, vor manifesta comportamente ostile,
antisociale, vor fi izolai afectiv i vor cuta prea mult atenie. Copiii cu ataament nesigur vor fi
tensionai, ncordai, impulsivi, cu sentimente de neputin, uor de frustrat i vor cere mult atenie de
la persoanele din jur.

Cercetrile recente au subliniat importana ataamentelor care se formeaz ntre copil i ceilali
aduli, n special cu tatl. Referitor la rolul tatlui, Parke arat c exist o diferin mic ntre reaciile
mamelor i cele ale tailor fa de copiii lor (Parke i OLeary, 1976).
Kotelchuck (1976) a demonstrat c suprarea copiilor este aceeai fa de o persoan strin dac
prinii nu se afl n camer. Lamb (1977) a depistat puine diferene ntre semnele de ataament, atunci
cnd copiii s-au jucat singuri, mai nti cu un printe i apoi cu cellalt. Totui, cnd ambii prini au
fost prezeni, majoritatea copiilor au artat un ataament mai puternic fa de mam.
Cu privire la analiza modului n care prinii se joac cu copiii, Lamb (1977) a descoperit c, n
mod tipic, taii s-au jucat mai dur cu copiii fa de cum s-au jucat mamele; ei nu stteau att de aproape
de copii i nu le vorbeau ntr-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendina s interacioneze cu copiii
ntr-o manier blnd, pe un ton linitit.
Tema: Dezvoltarea psihic a copilului din perspectiva colilor psihologice
coala psihologiei genetice din Paris. Henri Wallon
coala psihologiei genetice din Paris a fost fondat de eminentul savant psiholog Henri Wallon
(1879 1962).
H. Wallon, R. Zazzo i Ph. Malrieu au propus i o periodizare a dezvoltrii psihice a copilului, care
poate fi prezentat n modul urmtor:
Prima etap (0 6/7 luni) este perioada formrii la copil a primelor mijloace emoionale de
comunicare cu omul matur. n primele 2 luni de via adultul este prezent ca un excitant condiionat al
unui numr limitat de reacii emoionale ale pruncului. Aproximativ la luna a treia de via adul-tul
devine factor de semnificaie emoional generalizat. Copilul ncepe a avea trebuina ca omul matur s
fie prezent alturi da sine n afara situaiilor organice. Pe baza unei reacii emoionale pozitive
generalizate la copil se formeaz o poziie de un interes activ fa de adult.
Etapa a doua (6/7 12 luni) este perioada emoional-motorie. La aceast vrst comunicabilitatea
copilului atinge un nivel maximal. n cadrul comunicrii emoionale iniiativa trece de partea micuului:
el cere de la aduli atenie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu strile emoionale
proprii, ceea ce este o argumentare n favoarea dezvoltrii primelor premise ale controlului voluntar.
Etapa a treia (1 3 ani) se caracterizeaz prin mrirea independenei, autonomiei copilului, care
vrea s se asemene mai mult cu adultul. O semnificaie deosebit revine n aceast perioad activitii
practice cu obiectele. n acest timp micuul imit omul matur datorit dezvoltrii limbajului, mersului.
Datorit acestei imitri, copilul se evideniaz pe sine nsui din anturajul social. Ctre vrsta de trei ani,
dup H. Wallon, copilul descoper independena Eului propriu.
Etapa a patra este numit personalism. Perioada dat (3 6/7 ani) ncepe cu desfurarea unui ir
de conflicte. Este vorba despre desfurarea unei crize n dezvoltare (criza de la 3 ani Eu singur).
Dup aceast prim faz negativ urmeaz faza pozitiv a personalismului, care, la rndul su, se
submparte n dou perioade.
Prima perioad (ncepnd cu vrsta de 4 ani) se caracterizeaz printr-o graie n comportare.
Copilul devine pentru sine obiect de cercetare. ns, copilul este orientat tot timpul la atitudinea omului
matur fa de sine.
n perioada a doua este caracteristic dorina copilului de a-i imita pe alii.
Etapa a cincea (7 14 ani) procesul dezvoltrii personalitii, dup prerea lui Wallon, pare cu
mult mai srac. Copilul este mai mult orientat la mediul extern, nsuind experiena social. O
importan mare n aceast perioad au colectivele de copii, care determin formarea personalitii. n
decursul acestor ani copilul deprinde multe situaii i relaii sociale, de parc el s-a acomodat bine la
acest mediu. Dup aceast perioad linitit urmeaz o nou criz n dezvoltare, care ncepe odat cu
maturizarea sexual.

Concepia formrii pe etape a aciunilor mintale. Piotr Galperin.

Piotr Galperin (1902 1988), nscut pe 2 octombrie 1902, psiholog rus cu o pregtire medical.
Teza de baz a concepiei: activitatea psihic este rezultatul transferului aciunilor exterioare
materiale n planul reflectrii n planul percepiei, reprezentrilor i noiunilor. Transferul se
efectueaz trecnd prin anumite etape, unde la fiecare din ele se produc transformri sistematice
conformate la patru nsuiri de baz ale aciunilor ndeplinite de om.
nsuirile primare ale aciunilor umane sunt 4 la numr: 1) nivelul la care aciunea se
ndeplinete; 2) msura (gradul) de generalizare; 3) complexitatea operaiilor ce se ndeplinesc; 4)
msura (gradul) de nsuire, asimilare.
Pentru prima nsuire Galperin deosebete trei niveluri:
1) cu obiectele materiale sau cu reprezentrile materiale;
2) n limbaj, n lipsa obiectelor materiale;
3) n gnd. Aceste trei sunt calea transformrii aciunii materiale n aciune psihic.
Celelalte trei (2 4) nsuiri determin calitatea aciunii: ea este cu att mai bun cu ct mai
mare este generalizarea, reducerea i asimilarea aciunii.
Formarea pe etape:
Etapa 0 formarea motivaiei. Aici se formeaz motivarea pentru activitatea dat.
Etapa I nvarea aciunii noi, necunoscute ncepe cu procesul preventiv de cunoatere a
problemei (nsrcinrii). Aciunea la nceput este dezmembrat n operaii care sunt accesibile pentru
elev (corespund cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). O aa mprire a aciunii este numit de P.
Galperin Baza de Orientare a Aciunii (BOA). Formarea ei este obiectivul i coninutul de baz al
primei etape n procesul interiorizrii aciunii. Elementele BOA sunt: scopul (ce s fac?); planul (ce
operaii i n ce ordine?); informativ (cu ce voi face, din ce voi face?).
Tipul 1 BOA este constituit numai din modelele aciunii i ale produsului.
Elevul singur caut cum s procedeze i face acest lucru ncet, treptat i incontient. n final,
ndeplinirea unei nsrcinri poate fi realizat destul de precis, ns aciunea rmne a fi instabil fa de
modificarea condiiilor.
Tipul II BOA conine nu numai modelele aciunii i produsele ei, dar i toate indicaiile necesare
cum trebuie ndeplinit corect aciunea cu un material nou. nvarea decurge mai rapid i cu un numr
mult mai mic de erori.
Tipul III - n acest caz, n prim-plan apare nvarea planificat a analizei problemelor noi, care
permite evidenierea punctelor de reper, determinarea condiiilor ndeplinirii corecte a nsrcinrilor.
Erori se comit numai la nceputul instruirii i se refer la procesul de analiz a condiiilor. Tempoul
nvrii crete rapid. Aciunile formate sunt stabile (nu absolut) fa de schimbrile condiiilor. n
cadrul aceluiai domeniu de probleme aciunile sunt complet transferabile.
Etapa II n continuare elevul ncepe ndeplinirea aciunii n plan material. Elevul are drept baz
punctele materiale de reper. Numai dup ce aciunea a atins nivelul cel mai superior de ndeplinire n
forma material sau materializat (gradul cel mai nalt de generalizare, reducere, nsuire) ea este rupt
de ultimele repere materiale. Aici ncepe Etapa a III-a.
Etapa III reducerea operaiilor nu nseamn transferul lor n plan mintal.
Coninutul adevrat al acestei etape const n transferarea aciunii n planul vorbirii n afara
reperelor pe obiectele materiale. Deci, transferarea aciunii n plan verbal semnific nu numai
exprimarea aciunii n vorbire, dar i ndeplinirea aciunii materiale n planul vorbirii. Limbajul este
forma aciunii materiale.

Etapa IV ncepe cu transferarea treptat a aciunii ndeplinite n planul vorbirii n plan interior i
se finiseaz cu pronunarea liber deplin a aciunii n planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioar).
Din nou au loc aceleai transformri: la nceput desfurarea deplin i pn la generalizare, reducere
etc.
Etapa V din acest moment ncepe etapa a cincea ultima. Aici decurge reducerea a nsi
vorbirii. Rmn numai nite fragmente, rupturi separate. Vorbirea exterioar se transform n cea
interioar, care decurge automatizat i n afara introspeciei. Copilul ndeplinete aciunea n plan psihic
interior.
Tema Dezvoltarea psihicului uman din perspectiva psihologiei vrstelor.
1.
Dezvoltarea psihic, factorii, forele motrice ale dezvoltrii psihice i formrii personalitii,
2.
Legitiele dezvoltrii psihice i formrii personalitii,
3.
Structura i dinamica vrstei. Acceleraia
4.
Dezvoltarea i instruirea (educaia).
?1. Perioada de cotitur n tiina psihologia dezvoltrii, declanat de lucrarea lui Preyer
*Sufletul copilului-1882*, a divizat cercettorii din domeniul psihologiei vrstelor n diferite curente n
dependen de viziunea asupra problemei factorilor dezvoltrii psihice.
Vgotski n lucrarea Psihologia pedagogic- 1926, a naintat teza cu privire la unitatea elementului
biologic cu cel social n dezvoltarea psihologic a copilului.
La dezvoltarea psihologic se distig 2 linii independente:
1. Dezvoltarea personalitii n filogenez,
2. Dezvoltarea n ontogenez. S-ar prea c aceste linii sunt independente pe de o parte evoluia
lumii animale, care a adus la apariia speciei homo-sapiens i dezvoltarea istoric a omului primitiv
pn la transformarea n om civilizat.
n ontogenez biologicul i socialul n dezvoltarea personalitii sunt 2 linii care se contopesc i
sunt n permanent completare reciproc.
Deci, Vgotski distinge n dezvoltarea copilului FPS 2 planuri ale dezvoltrii psihologice:
biologicul i istoricul (ereditar= configuraia corpului, fenotipul constituional +tipul SNC +aptitudinile
nscute: i congenital= factorii biologici apar ca o premis a dezvoltrii psihice) sau naturalul i
culturalul.
Recunoscnd importana factorului social i biologic, psihologii afirm c nici unul din ei nu pot
exercita vreo influen asupra personalitii nafara activismului propriu al copilului ce decurge din
principiul psihologiei unitatea contiinei i activitii.
Efectul dezvoltrii va depinde de dirijarea activismului copilului de ctre maturi. Formele
activismului sunt diverse: contactul nemijlocit emoional al copilului cu cei din jur,aciunile cu
obiectele, jocul, activitatea educaional etc. totodat dezvoltarea psihologic a copilului va depinde de
condiiile dezvoltrii copilului: a biologic- intrauterin favorabil sau nefavorabil; social
Influenele naturale (aer, apa, soarele, clima, atracia pmntului, eclipsele de lun-infl asupra
dezvoltrii apatiei).
Viaa n societate a oamenilor cu sistemul de drepturi i obligaii n care exist legi, valori,
raporturi sociale, pe care omul trebuie s le nsuieas ca reprezentant al unei anumite societi.
vgotski definete dezvoltarea ca un proces continui al automicrii, ce se caracterizeaz printr-o
permanent apariie i formare a noului care a lipsit la etapele precedente.
nsi apariia i formarea nouluieste determinat de contradiciile dintre necesitile, trebuinele
dorinele, motivele, scopurile, aspiraiile copilului i posibilitile de satisfacere a lor, contradiciile

mic dezvoltarea nainte, servesc un imbold, sunt fore motrice a dezvoltrii. Cu alte cuvinte putem
spune: contradicia dintre sfera motivaional i operaional tehnic.
La natere copillul se nate cu trebuine biologice: hran, cldur, igienice care le satisface
maturul. Odat cu dezvoltarea copilul dorete singur s-i satisfac necesitile aprute, de ex.,
complexul de nviorare sunt remedii de atracie a maturului n activitatea emoional comunicativ.
Astfel contradiciile indicate sunt caracteristice pentru toate vrstele, ns au specificul lor n funcie de
vrst: de ex: contradicia dintre cerinele n cretere din partea societii, maturilor, semenilor i
nivelul existent al dezvoltrii psihologice a copiluluui. La preadolescent sunt acute contradiciile dintre
autoapreciere i nivelul de pretenii pe de o parte i trirea situaiei lui reale n cadrul colectivului,
atitudinea fa de el, a celor din jur pe de alt parte.
? legitile dezvoltrii i Formrii personalitii.
Psihicul se dezvolt dup anumite legiti:
1.
Dezvoltarea psihic are caracter stadial. Psihicul se dezvolt pe etape, faze, si dezvoltarea are
caracter ireversibil. Reversibilitatea are loc n dezvoltri anormale (demenie);
2.
Dezvoltarea are caracter neuniform sau heterocronic. Aceasta nseamn c funciile psihice
au perioade senzitive de dezvoltare: vobirea- v.fraged-2-3 ani;
3.
Integrarea psihicului. n ontogenez funciile psihic suport dezvoltare continu, stabilitate,
unitate complex, superioar integrativ. Ex., gndirea operaional specific precolarului mic, mediu
trece treptat n imaginativ la precolarul superior, iar apoi n verbal-logic la finele colaritii mici
se complic integreaz.
Cu toate acestea avem procese psihice care nu au trepte n dezvoltare dar care reprezint sisteme
integrative, care nu are alt structur (form) voina, contiina, personalitatea.
4.
Continuitatea deyvoltrii psihice, care const n faptul c dezvoltarea unei funcii anumite la
o etap a dezvoltrii, la o vrst e legat/dependent de dezvoltarea factorilor la etapa precedent,
totodat funciile vechi nu dispar, ci intr n componena funciilor noi aprute i susin continuitate (noi
formaiuni ale vrstei)
5.
Plasticitatea i compensarea funciilor psihice, (n lipsa analizatorilor)
6.
Individualitatea dezvoltrii psihice a personalitii. Fiecare copil este individual n
dezvoltarea sa psihic ce se distinge prin aprecierea zonei dezvoltrii reale i celei proxime.
? Structura i dinamica vrstei
n prezent n psihologia genetic nu se acord atenia cuvenit structurii i dinamicii vrstei.
Structura vrstei este structura interioar a procesului de dezvoltare. Procesul dezvoltrii n fiecare
perioad constituie o unitate ntreag bine determinat. Vrstele sunt acele perioade care au fost
evideniate n cadrul copilriei. Dup Vgotski vrstele sunt formaiuni dinamice unde structura
determin rolul i importana fiecrei linii particulare a dezvoltrii. Personalitatea copilului se schimb
ca un tot ntreg i legile modificrii acestui ntreg determin schimbarea prilor componente i nu
invers.
Drept urmare n fiecare etap de vrst tot timpul exist neoformaiunea central psihic, care
este momentul de baz n procesul dezvoltrii i car n acelaii timp caracterizeaz transformrile n
personalitatea copilului. Pe lng neoformaiunea central a vrstei sunt grupate celelalte neoformaiuni
psihice (secundare) ce sunt supuse (dependente uneia centrale).
Procesele dezvoltrii care sunt legate nemijlocit cu neoformaiune central a vrstei se numesc
linii centrale (generale, de baz a dezvoltrii) pentru perioada dat de vrst. Toate celelalte modificri
care au loc pe parcursul perioadei date sunt linii secundare n dezvoltarea copilului. De la o perioad de
vrst la alta se schimb ct direciile centrale a dezvoltrii att i cele secundare. Prin urmare are loc
transformarea structurii vrstei date. Ex., vrsta 1-3 ani drept direcie central, magistral, pt

dezvoltaarea psihic poate fi evideniat dezvoltarea limbajului copilului. (perioada senzitiv a

dezvoltrii limbajului). Limbajul continu s se dezvolte mai departe nu numai pn la 3 ani, ns mai
departe dezvoltarea limbajului este o direcie, linie secundar a dezvoltrii psihice i formrii
personalitii. La Freud instinctele sexuale, dezvoltarea sexual are loc la v. preadolescen, ca linie
central, n continuare se transform n direcie secundar. Aceste linii se transform una n alta.
Problema dinamicii vrstei este determinat i n acelaii timp reiese din problema structurii
vrstei. Dup Vgotski structura vrstei este o formaiune permanent n schimbare (Vgotski nelege
structura vrstei nu ca o formaiune constant ci ca una schimbtoatre cu acele schimbri care au loc n
interiorul unei anumite perioade).
n cadrul anumitei vrste structura care s-a format trece ntr-o structur nou. Relaiile dintre
unitatea integr i prile componente sunt relaii dinamice, care determin schimbrile att a prilor
componente ct a acestei uniti, a ntregului.
Dinamica dezvoltrii este mulimea de legi care determin perioadele de apariie, de modificare i
mbinare a tuturor neoformaiunilor pentru vrsta dat.
Momentul esenial care determin dezvoltarea vrstelor este nelegerea legturii dintre
personalitatea copilului i mediul social ambiant, ca structur schimbtoare, mobil. La nceputul
fiecrei perioade se formeaz o relaie specific irepetabil unic ntre copil i ambian (se acord
atenie relaiilor copil-mediu, care mai mult determin dezvoltarea psihologic i formarea
personalitii.
Lumea nconjurtoare i contactul copilului cu lumea, obiectele nconjurtoare formeaz o latur
procesului de dezvoltare.
Relaia copilului cu anturajul social dup Vgotski -i este sitiaia social a dezvoltrii SSD. SSD
este momentul iniial pentru transformrile dinamice care au loc n dezvoltare n perioada de vrst
dat.
SSD determin complet formele i calea prin intermediul creia copilul va asimila noi i noi
nsuiiri de personalitate. Aceast asimilare a nsuiirilor noi de personalitate are loc n rezultatul
interaciunii nemijlocite cu realitatea social, caizvor al dezvoltrii aceast cale- cum socialul se
transform i devine ca individual.
Concluzii:
-studiind dinamica vrstei trebuie c putem rspunde , s caracterizm ce este SSD. Cnd vorbim
despre o anumit perioad de vrst SSD difer de la o perioa la alta
Geneza neoformaiunii centrale.
Calea care duce de la schimbarea contiinei la modificrile existenei sociale a copilului.
Problema privitor la SSD veche i SSD noi, care corespunde cu momentele de criz n
dezvoltarea psihologic i formarea personalitii. De ex: vrsta stabil.
1.
SSD
2.
Dezvoltarea neoformaiunii noi
3.
Contiina, relaii sociale, vrsta de criz
4.
SSD veche la SSD nou, i aici din nou intrarea prin aceleai puncte caracteristice pentru
vrsta stabil = are loc shimbarea SSd care duce la dezvoltarea neoformaiunii centrale, care duce la
schimbarea contiinei copilului la un nivel mai nalt, ce duce la schimbarea relaiilor sociale a
copilului cu mediul social ambiant.
Aceasta pune nceputul crizei cnd se schimb SSD. De ce? Dac copilul atinge un nou nivel al
contiinei, relaiile pe care el le avea cu mediul social ambiant nu-l mai satisfac i treptat se nltur i
se constituie relaii sociale noi.

n periodizarea dup Vgotski*dac se schimb atitudinea maturului fa de copil, dac i acord

mai mult autonomie atunci criza decurge f. repede i neobservat, dar dac omul pstreaz relaiile
vechi sociale atunci iese la iveal acel caracter negativ al crizei i criza decurge mai greu. Aici
formulm legea de baz a dinamicii vrstei, conform opiniei luui vgotski: *Forele motrice a
dezvoltrii copilului ntr-o perioad de vrst dat neaprat aduc la destrmarea complet a nsi bazei
dezvoltrii pentru vrsta dat ca o necesitate interioar determinnd negarea SSD, sfritul perioadei date
de dezvoltare i trecerea la urmtoarea etap de vrst.*
? Problema vrstei i dinamica dezvoltrii.
Problema vrstei este central pentru psihologia genetic, care foarte mult coreleaz cu
diagnosticul dezvoltrii vrstei (adic determinarea nivelului real al dezvoltrii atins de copil).
Vrsta real difer de vrsta cronologic i prin aplicarea probelor se constat vrsta real
psihologic. Dup vgotski este necesar studierea simptomelor vrstei. La diagnoz putem ajunge
dac reuim s evideniem sensul i importana simptomelor descoperite (diagnoza e ceva mai departe
dect cunoaterea simptomelor de vrst descoperite. Noi trebuie s putem decoda, s cunoatem sensul
acestor simptome).
Determinarea Nivelului real al dezvoltrii i prezentarea cantitativ a diferenei dintre v.
cronologic i vrsta psihologic, sau raportul dintre ele, exprimat prin coeficientul dezvoltrii este
primul pas n diagnosticarea procesuluiu de dezvoltare. De ce?
n acest caz noi constatmnumai ceea ce este format astzi la momentul actual. Dup vgotski *ce
avem astzi n dezvoltare ne vorbete numai despre aceea ce avem la finele procesului dezvoltrii- adic
acea nsuire esteformat alta nu*. Deci, NR al dezvoltrii ne vorbete de ceea ce avem i nimic despre
viitor, despre dezvoltarea de mai departe, moment f. important. Vgotski formuleaz sarcina a 2 a
diagnosticrii, care const n determinarea proceselor n dezvoltare. El vorbete de zona proximei
dezvoltriZPD. Cum se apreciaz?
Ceea ce face copilul n mod independent reflect nivelul dezvoltrii actuale a proceselor cognitive,
sau ndeplinirea independent a testelor standartizate ne vorbete despre ceea ce deja s-a format n
cadrul dezvolrrii independente. ndeplinind testele cu ajutorulmaturului ne va oferi informaia despre
ZPD sau dup vg *imitarea independent a acestui ajutor*. Prin urmare procesele care se afl n
calede formare tocmai i este ZPD. Cum erau organizate investigaiile pentru aprecierea ZPD?
Testele de reuit, inteligen sunt aplicate pt o vrst mai micp dect corespunde testul . de ex:
testul e pt 10 ani dar l aplicm la 9 ani. Dac cop ndeplinete tot l aplicm la cop de 10 ani. La fel
reuete. i aplicm un test pt 11ani. Dac reete s-l ndeplineasc cu ajutor minim din partea
maturului , aplicm un test pentru vrsta de 12 ani! Iari dac cu ajutorul minimal din partea maturului
reuete ulterior singur, aplicm test de 13 ani, i tot aa pn nu mai poate rezolva fr ajutorul nostru.
Astfel concluzionm care e ZPD. Din vrsta pt care era testul pe care l-a putut rezolva singur scdem
vrsta cronologic pe care o are copilul. Astfel ZPD este: 12-10= 2 ani. Deci ZPD = 2 ani. ZPD e
diferit depinde de condiiile dezvoltrii copilului i e necesar pt D cop n societate. Acest corelaie e
bine s tind spre +1.
? Corelaia d/e Dezvoltare i Invare
Dac pn la coal nvarea este un proces spontan, atunci i dezvoltarea este spontan.
Odat cu intrarea copilului n coal ncepe procesul de instruire, condiii noi de dezvoltare i aici
pot fi urmtoarele corelaii:
1.
Instruirea rmne n urma procesului de dezvoltare, adic ele sunt independente i corelaia
este redus la minim. Reies c instruirea nu joac nici un rol n dezvoltare psihic a copilului.
Dezvoltarea psihic e determinat congenital.

2.
Instruirea i dezvoltarea decurge paralel. se consider c instruirea joac un rol oarecare n
dezvoltarea psihologic dar e minimi ele influeneaz una asupra alteia. Vgotski spune c, instruirea,
nvarea trebuie s mearg naintea dezvoltrii psihice i atrage dup sine D. I se orienteaz spre ZPD.
Numai n aa situaie vom avea o educaie (instruire ) dezvoltativ.
Educaia dezvoltativ presupune:
1.
Evidenierea nivelului actual al dezvoltrii
2.
Ne orientm spre particularitile individuale ale ZPD, adic care sarcini poate s le rezolve
de sinesttor copilul (ZP= +1, +2; +3)
3.
Potrivirea n timp cu perioadele senzitive ale dezvoltrii FPS.
Fiecare vrst se caracterizeaz print-o anumit structur a contiinei copilului, prin dezvoltarea
unei anumite funcii dominante, iar celelalte se D n dependen de ea.
Ex: la v. precolar - memoria,
Cl primare gndirea , de la concret acional la concret imaginativ
La preadolesceni gndirea ipotetic, abstract
4.
Elucidarea i utilizarea potenialului de vrst a psihiculuui. S-a dovedit c crearea
condiiilor , stimularea capacitilor poteniale ale elevilor dezvolt ineligena, talentul, aptitudinile
generale i speciale. Toate acestea sunt condiii ale instruirii dezvoltative
Tema: Perioada nou-nascutului.
Nasterea. Perioada celor 9 luni de gestaie culmineaz cu procesul travaliului, care este
caracterizat de contracii musculare puternice, cnd copilul este mpins prin canalul nasterii si suport
timp de mai multe ore o presiune considerabil.
n plus, convulsiile placentei si ale cordonului ombilical din timpul contraciilor pot supune
copilul la periodice privri de oxigen.
Ca rspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de hormoni datorai stresului,
care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului nscut. Hormonii eliberai datorit
stresului ajut copilul s lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurnd pomparea sngelui
n cantitate mare ctre creier si inim.
Nou-nscuii ce au avut dificulti la nastere trebuie s primeasc asisten specializat imediat.
Pentru a determina imediat starea fiziologic a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar, 1953),
care ofer un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristic si este stabilit succesiv la 1 minut si
5 minute dup nastere
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indic faptul c starea copilului este bun, un scor de 4 sau
6 arat c este necesar intervenia pentru echilibrarea respiraiei sau a altor semne vitale, la mai puin
de 4 se consider starea copilului ca fiind foarte grav si este necesar intervenia medical specializat
n regim de urgen.
Perioada de dup nastere pentru mam sau perioada de luzie este dificil doar dac aceasta a
suferit unele tulburri ale sarcinii, preeclampsie, hipertensiune arterial, edeme, ngrsare excesiv.
Aceaste probleme impun o perioad de refacere mai ndelungat, restricii si tratamente. Strile
infecioase pot, de asemenea, agrava situaia proaspetei mame, iar n seria factorilor de risc intervin si
problemele legate de starea psihic, caracterizat de neliniste, insomnie, depresie, ce pot evolua pn la
forme grave. Depresia postpartum atinge o frecven de pn la 15% din nasteri1 si se manifest prin
scderea interesului pentru viat, lipsa parial sau total a energiei, tulburri de somn, pierderea
apetitului, izolare.
Mamele depresive plng foarte mult, au opinii negative despre partener si despre via, sunt
descurajate. Un rol important n instalarea depresiei l au factorii biologici, ca: anemia, denutriia, boli

cardiace, hepatice sau renale, care epuizeaz organismul, precum si factorii sociali alturi de cei
genetici. Frecvena depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o
via familial disfuncional, cu stare material proast.
Efectele asupra ngrijirii copilului sunt multiple n funcie de severitatea depresiei si de forma de
manifestare. Cele mai frecvente sunt depresiile usoare, caracterizate de comportamentul dezorientat al
mamei, nesigur, asociat cu sentimentul c este depsit de evenimente, sentimentul de team, iar uneori
sunt prezente palpitaiile si strile de panic. Depresiile severe pot fi nsoite de idei delirante, a cror
tem este copilul, deliruri cu teme de vinovie, autoacuzare.
Din efectele asupra ngrijirii copilului, menionm reaciile de supraprotecie, care lipsesc
copilul de timpul necesar experimentrii prin simuri si aciuni proprii, reaciile de respingere a
copilului, manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu sentimente de vinovie
legate de actul svrsit. Copilul neglijat plnge mult, este nelinistit, are tulburri de somn si de apetit.
1. Nou-nscutul aspecte generale
1.1. nfisarea nou-nscutului la nastere
1.2. Reflexele
1.3. Raportul somn-veghe
1.4. Somnul
1.5. Plnsul
2. Sensibilitatea nou-nscutului
2.1. Gustul
2.2. Mirosul
2.3. Auzul
2.4. Vederea
2.5. Percepia
3. Dezvoltarea inteligenei
3.4. Dezvoltarea afectiv
3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de via deprivarea senzorial
ncepnd din anii 60, perioada primului an de via a prezentat maxim interes pentru cercettorii
n domeniu. Aceasta se explic mai ales datorit vastelor schimbri din aceast perioad si cea imediat
urmtoare, schimbri ce uimesc prin dinamica si profunzimea lor. n ultimii 30 de ani, cercetrile din
domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capaciti prezente la copil nc de la
nastere, le-au evideniat pe cele care apar prin maturizare si pe cele nvate de copil pe parcursul
schimbului constant ntre propriul sistem psihic si mediul social.
Interesul pentru perioada copilriei timpurii si primele luni de via se datoreaz unei teorii
generale unanim acceptate, conform creia fundamentele proceselor cognitive si ale capacitilor
umane sunt asezate n aceast perioad. Studiul dezvoltrii copilului pe parcursul primului si celui de-al
doilea an de via ofer o oportunitate excelent de a investiga chiar rdcinile abilitilor umane
complexe.
Alturi de rolul diagnostic si formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune n eviden
experinele timpurii necesare dezvoltrii n limitele normalului, este important si felul n care aceste
experiene necesit a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecrui copil.
1. NOU-NSCUTUL ASPECTE GENERALE
Primul ipt al copilului se datoreaz umplerii bruste a plmnilor si excitrii concomitente a
cilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumin, zgomot) care excit organele de sim ale copilului,
schimbarea brusc a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament.

Nou-nscutul ncepe s se echilibreze activ si imediat condiiilor mediului extrauterin.

Echilibrrile cele mai importante se fac n primele ore dup nastere si se continu n primele sptmni,
respective echilibrarea termic, organizarea respiraiei, hrnirea activ, asimilareaindependent.
1.1. NFISAREA NOU-NSCUTULUI LA NASTERE
Pielea prezint o coloraie rosu intens si este acoperit cu un strat gros de grsime (vernix
caseroa). Nou-nscuii dup termen pot prezenta o piele lucioas sau uscat, descuamat, iar palmele si
tlpile pot fi ncreite ca minile de spltoreas. Prul este in general de culoare nchis sau lipseste,
capul fiind complet chel, alteori prul poate fi prezent din abunden si chiar s acopere poriuni ale
spatelui si umerilor, ochii prezint o usoar tumefiere a ploapelor.
Nou-nscutul ine ochii mai mult nchisi, iar culoarea lor este indecis, cu o nuan de cenusiu
nchis.
Nasul este uneori turtit si poate prezenta puncte alb-glbui, acestea fiind glande care secret
grsime si al cror canal excretor este astupat (milium).
Corpul este pliat cu tendina de a pstra poziia embrionar. Gtul este scurt, pieptul este bombat
si din momentul nasterii abdomenul este usor scobit, iar ulterior se destinde. Capul si ochii sunt
disproporionai ca mrime fa de corp (capul avnd 1/4 din lungimea corpului). Capul poate
prezenta o usoar sau mai accentuat deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la nastere si n
funcie de poziia craniului pe perioada traversrii canalului nasterii.
Oasele craniului nou-nscutului nu sunt complet sudate, ele sunt desprite de suturi
cartilaginoase, care sunt zone fr substan osoas, astfel nct la nivelul acestora creierul este acoperit
de nvelisurile sale apoi direct de piele.
Aceste spaii sunt denumite fontanele. La ntlnirea oaselor parietale cu osul frontal se afl
fontanela mare sau anterioar, avnd o form romboidal si un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai
mic sau mai mare) pe cele dou diagonale. De la fontanela anterioar, spre zona occipital, se poate
urmri sutura sagital, iar n faa fontanelei anterioare se afl sutura metopic. Ambele nu sunt nchise
la nastere.
n cele dou unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmri prin palpare sutura
coronar.
Fontanela mare se nchide ntre 6 si 18 luni. Ea capt dimensiuni mai mari n hidrocefalie si n
unele tulburri de osificare. La locul de ntlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa
fontanela posterioar (mic sau triunghiular). Ea se nchide foarte repede. Pe parcursul nasterii pot
surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformrile craniului sau leziuni
traumatice, care sunt fr importan pentru dezvoltarea ulterioar a copilului si se remediaz n cteva
sptmni. n afar de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea crestetului, alte
incidente cu importan minor pot fi bosa serosanguin, produs prin infiltraia cu un lichid seros a
pielii capului si a esutului de sub piele, nsoit uneori de echimoze. Bosa serosanguin dispare dup
24-48 de ore dup nastere, datorit presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul
pelvigenital, se poate produce o ruptur a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducnd la
constituirea unui cefal hematom. Se prezint ca o umfltur si oblig la supravegherea dimensiunii si
consistenei tumefaciei pe parcursul primelor sptmni de via.
Aceste modificri sunt de cele mai multe ori fr urmri pentru dezvoltarea copilului, diferite de
cele patologice ale formei capului, ntre care amintim: microcefalia, cnd perimetrul cranian este mai
mic dect normal, si hidrocefalia, caracterizat prin mrirea vizibil a regiunii frontoparietale,
circumferina craniului mult crescut, fontanele mari. Hidrocefalia se ntlneste n malformaii ale
creierului sau dup infecii intrauterine.
n primele zile dup nastere, poate avea loc o scdere din greutatea iniial de pn la 300 g, care
se recupereaz n urmtoarele zile.

n general, impresia pe care o face nou-nscutul, mai ales prinilor si, este aceea a unei fiine
vulnerabile si neajutorate, care nu este capabil s fac nimic altceva dect s doarm si s mnnce.
Aceasta este doar o aparen, fiindc nou-nscutul este nzestrat cu o serie de abiliti care sunt puse n
eviden printr-un set de reflexe nnscute, care-l ajut pe copil s se adapteze mediului. El dispune de
un ciclu somn-veghe, dispune de ipete clare si distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau
persoana care-l ngrijeste si de capacitatea de a nva, capacitate pe care copilul o exercit de ndat ce
se naste.
1.2. REFLEXELE
Sunt procese de baz ale activitii nervoase, prin care excitaiile senzoriale determin un
rspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naste cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu
ca reacii automate la modificrile de mediu. Alt categorie de reflexe nnscute sunt valoroase pentru
supravieuire. De exemplu, reflexul suptului care implic reacii motorii complexe si care ar fi extrem
de greu de deprins; dac copilul nu s-ar naste echipat cu aceste reflexe, supravieuirea lui ar fi n mare
primejdie, alturi de ntreaga ras uman (Kessen, 1967).
Reflexele arhaice dispar ctre vrsta de trei luni, cnd sugarul ncepe s fac miscri voluntare.
Reflexul Moro (dup numele pediatrului german care l-a descris n 1971) este un reflex arhaic, de
asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important n
supravieuirea speciei cndva n trecut, dar n prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul
Moro pare s reprezinte tendina primitiv a copilului de a se aga de mam.
Stimulul de declansare al reflexului poate fi retragerea brusc de sub capul copilului, sau se izbeste
puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul.
Nou-nscutul si ntinde tot corpul, deprteaz braele de torace, le ntinde deschide degetele si
uneori ip, apoi revine n poziia cu braele flectate si pumnii strnsi.
Aceste reflexe, precum si altele prezente la nou-nscut l protejeaz de stimulii nedorii. De
exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut n faa luminii puternice, iar reflexul de retragere este
un rspuns la o atingere neplcut. Reflexul de apucare sau de agare se manifest atunci cnd este
trecut degetul prin palma nou-nscutului. Degetele nou-nscutului se nchid brusc si cu putere, nct
aproape c poate fi ridicat deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifest atunci cnd
nou-nscutul inut de sub brae vertical, la contactul tlpii cu masa de examinare realizeaz o miscare
asemntoare mersului.
Acestea si alte cteva reflexe ntregesc tabloul echipamentului cu care nou-nscutul vine pe lume.
n jurul vrstei de 3 luni, exist o acalmie n activitatea motorie a sugarului, deoarece miscrile automate
ncep a se stinge si prin a sasea lun aproape dispar.
1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE
Nou-nscuii, dar si sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de
veghe la somn profund se realizeaz gradat, copilul trecnd prin mai multe faze: somnul normal prin
relaxare total, respiraie regulat; somnul intermitent, cnd nou-nscutul trece de la somnul normal la
cel neregulat, caracterizat de usoare miscri, grimase faciale, miscri rapide ocazionale ale globilor
oculari, iar respiraia este mai rapid dect n somnul normal. ntre somn si veghe, arat Wolff (1966),
nou-nscutul trece printr-o faz intermediar nainte de trezirea complet sau nainte de a adormi, cnd,
desi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschisi, atent, iar respiraia este constant n frecven
si profunzime.
Starea de trezire complet este caracterizat de activitate motorize (mini, trunchi, cap), copilul
este pe cale de a ncepe s plng, iar respiraia este neregulat. Plnsul copilului este nsoit, de
regul, de activitate motorie viguroas.
n prima lun de via, copiii dorm n perioade de 16-20 de ore pe zi, alternnd somnul cu starea
de veghe, pe parcursul a 24 de ore.

Dup primele 3 sptmni, nou-nscutul ncepe s prezinte paternuri de somn-veghe mult mai
organizate. Perioadele de somn dureaz 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin
mai bine delimitate si cele de veghe din ce n ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe si
alimentarea copilului n starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-nscutului.
Dac practicile de crestere si ngrijire, cu cteva decenii n urm, recomandau aranjarea artificial
a programului sugarului, n prezent se consider c toate ngrijirile, inclusive alimentaia sugarului,
trebuie asezate n conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecrui copil n parte. Mama
sau persoana care ngrijeste sugarul trebuie s respecte aceste faze ce se constitue n funcie de structura
biologic si temperamentul sugarului.
1.4. SOMNUL
Este astzi general acceptat c somnul nu este o stare unitar, el este compus din cel puin dou
stri distincte care corespund clasificrii lui Wolff (1966) la care am fcut referiri anterioare, anume
somnul regulat si neregulat. Cei mai muli cercettori se refer la aceste stri de baz ca somn R.E.M si
N.R.E.M., respectiv rapid eye movement si non rapid eye movement, deoarece trstura caracteristic a
somnului neregulat este incidena miscrilor rapide ale ochilor, n vreme ce n somnul regulat acestea
sunt absente. Cele dou stri difer, de asemenea, si prin alte caracteristici fiziologice, asa cum au fost
puse n eviden de nregistrrile electroencefalografice si cele poligrafice ale ritmului inimii si
respiraiei, precum si prin observarea direct a activitii motorii. Suntem obisnuii s ne gndim la
somn sau ca la o perioad de repaus, recuperare si revenire dup oboseal.
Caracteristicile somnului R.E.M. indic faptul c aceast explicaie simpl, comun acceptat a
motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este complet, n special n ceea ce priveste copiii
mici. n timpul somnului R.E.M., creierul si segmentele corpului sunt intens active, activitatea electric
a creierului este remarcabil de asemntoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii si
respiraiei sunt inegale si usor accelerate. Pe lng orientarea ochilor n spatele ploapelor ctre diferite
direcii, au loc usoare dar continue miscri ale corpului. Nou-nscuii care dorm pot fi vzui fcnd
grimase, zmbind si miscndu-si extremitile, comportamente care sugereaz c aceast stare are o
alt semnificaie dect cea de repaus odihnitor. n contrast, n timpul somnului N.R.E.M., nu se
nregistreaz activitate muscular, cu excepia unor scurte tresriri. Copilul este n general pasiv si
imobil, iar ritmul inimii, respiraiei si al activitii cerebrale sunt lente si regulate (Anders, 1978;
Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
Ca si copiii de alte vrste si adulii, nou-nscuii prezint un somn organizat structural, alternnd
n cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar aceast organizare se schimb substanial cu vrsta.
Nou-nscuii petrec mult mai mult timp dect adulii n somn R.E.M. La nou-nscui acesta
ocup 50% din durata somnului, pe cnd la aduli acest interval este redus la 20%. Deoarece nounscuii dorm mult mai mult dect adulii, somnul R.E.M. ocup aproximativ o treime din durata unei
zile.
ntre perioada neonatal si cea de tnr adult, somnul R.E.M. se diminueaz cu 80%, de la un total
de 8 ore la o or si 40 de minute. n contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimb aproape deloc,
din copilrie pn la faza adult le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore.
Aceste statistici indic faptul c mare parte din nevoia de somn a copilriei este o nevoie de somn
R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
O alt diferen ntre somnul copilriei si cel al vrstei adulte priveste secvena ciclurilor R.E.M.
si N.R.E.M. Adulii nu intr n somnul R.E.M. nainte de 70 pn la 100 de minute dup ce au adormit,
pe cnd la nou-nscui somnul ncepe cu secvena R.E.M. Tranziia ctre adormirea printr-o secven
de somn N.R.E.M. se petrece la o vrst de 7-9 sptmni, cam la aceeasi dat la care acestia si
stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste schimbri simultane sugereaz c n perioada
vrstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitiv la o stare mai matur a paternului somnveghe (Berk, 1989). n acord cu teoria autostimulrii, somnul R.E.M. ofer o stimulare intensiv a SNC,

cu stimuli din interiorul organismului. La aduli, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adulii
interpreteaz stimularea R.E.M. ca pe un set de percepii din afara organismului, nou-nscuii probabil
nu viseaz sau oricum nu la fel precum copiii si adulii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare s fie o cale prin
care organismul imatur compenseaz pentru activitatea necesar, dar indisponibil.
Specialistii n domeniu cred c aceast stimulare este vital pentru dezvoltarea SNC si c fr ea
structurile creierului pot rmne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement,
1966).
Funcia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puin important pe msur ce nounscutul petrece mai mult timp n stare de veghe.
La prematuri, a cror capacitate de a valorifica stimularea extern este limitat, procentajul de
somn R.E.M. este foarte mare:
58% pentru cei nscui la 36-38 de sptmni, 67% la 33-35 de sptmni si un dramatic 80% n
cazul unui copil nscut la 30 de sptmni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966).
Studiul somnului la nou-nscut este util n identificarea eventualelor disfuncii SNC, dat fiind
structura necesar organizat a somnului la aceste vrste. Chiar mai multe studii au evideniat perturbri
ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al cror creier a suferit leziuni, imaturi sau cu complicaii presau perinatale (Dreyfus-Brisac, 1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).
1.5. PLNSUL
Este prima cale prin care nou-nscuii comunic cu lumea. La nastere, primul ipt semnaleaz
faptul c nou-nscutul si-a umplut plmnii cu aer si ncepe s respire si implic nevoia copilului de
hran, confort si stimulare. Studii atente au demonstrat c plnsul copilului este un comportament
complex din punct de vedere fizic si emoional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale
plnsului la nou nscui:
1. plnsul de baz este asociat de obicei cu foamea, dar are un patern ritmic comun tuturor
celorlalte forme de plns;
2. plnsul furios;
3. plnsul de durere;
4. plnsul pentru atenie, care se dezvolt mai trziu, la cca 3 sptmni dup nastere.
Plnsul de copil stimuleaz reacii puternice la oricine se afl n apropiere. Studiile au artat c
ritmul inimii si rezistena electric a pielii la adulii care ascult plnsul nregistrat al copiilor, ca
parametric fiziologici, se modific semnificativ att n cazul prinilor, ct si n cazul adulilor fr
copii. Acest efect puternic este probabil programat biologic n toate fiinele umane, pentru a asigura
nou-nscuilor necesarul lor de griji si protecie pentru a supravieui. Prinii, la primul lor copil,
rspund la iptul copilului cu ceva mai mult excitaie dect prinii care au avut mai muli copii,
probabil fiindc investesc mai mult n nevoia de a nva s interpreteze diferitele tipuri de plns.
Desi nu interpreteaz corect ntotdeauna semnificaia plnsului, experiena n ngrijire le
mbunteste acurateea. n plus, s-a demonstrate c prinii disting mai bine plnsetul propriilor lor
copii fa de cel al altora; de asemenea, plnsul de durere pare s determine un rspuns imediat si
necondiionat din partea prinilor (dar si a altor aduli), spre deosebire de celelalte tipuri de plns
care determin de obicei rspunsuri exclusive din partea prinilor. Plnsul este, de obicei, determinat
de stri de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbrile de temperatur, sunetele bruste
si intense.
Starea precedent a copilului este un factor important n determinarea plnsului ca rspuns la un
stimul vizual sau auditiv. La nou-nscui, plnsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulri senzoriale
momentane, reacie care descreste n frecven cu timpul, pe msur ce copilul devine mai capabil s
tolereze mai muli stimuli senzoriali si s ignore ceea ce este prea mult.
Plnsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plnsul altui copil.

n opoziie, redarea propriului plns, nregistrat, determin copilul s se opreasc din plns si nu
induce plnsul la un copil aflat n stare de calm. Ei par capabili s fac distincia fin ntre plnsul lor si
al altora (Martin si Clark, 1982).
Cea mai frecvent form de intervenie matern (80% cu succes) este aceea a contactului fizic, la
care se adaug luarea n brae a copilului. n particular, ridicarea copilului la umr, metod care implic
3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, miscare si postura n picioare (vertical), este cea mai bun
tehnic, deoarece ncurajeaz copilul s se opreasc din plns, s devin alert si atent la mediu. Alte
metode care ofer stimulare tactil sau miscare cum ar fi atingerea copilului ntins n leagn sau
ridicarea si inerea lui n poziie orizontal nu funcioneaz la fel de bine. Hrnirea copilului este iar o
alt tehnic cu rezultate bune. Dac copilului care plnge i este foame, evident, orice alt msur de a-l
calma, n afara hrnirii, are un efect temporar. n vreme ce nou-nscuii tind s necesite contactul fizic
pentru a fi linistii, la copiii de un an funcioneaz si tehnici de linistire ce nu presupun contactul fizic
ntre mam si copil.
Cercettorii n domeniu au pus adesea problema ct de des si ct de prompt trebuie s rspund o
mam la ipetele copilului. O reacie prompt si consistent va ntri comportamentul de plns si va
produce un mic tiran care o va solicita pn la epuizare sau aceasta i va oferi copilului ncredere c
nevoile lui vor fi satisfcute si, n timp, se va reduce tendina lui de a plnge?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt controversate. ntr-un studiu etologic larg, Bell si Ainsworth
(1972) au concluzionat c rspunsul consistent la plnsul copilului nu va conduce la dependen si
rsfare. Ei au descoperit c n cazul mamelor care si-au ntrziat rspunsul sau nu au rspuns deloc la
plnsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent si persistent cu plnsul acestora n a 2-a jumtate a
primului an. n plus, la un an, acesti copii erau mai puin maturi n comportamentele lor de comunicare,
dezvoltnd mai puine moduri, altele dect plnsul, de expunere a nevoilor si dorinelor, cum ar fi
expresiile faciale, posturile corporale si vocalizrile. Ali cercettori contrazic rezultatele lui Bell si
Ainsworth. Gewirtz si Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice, adernd la o poziie
behaviorist. Din acest punct de vedere, rspunznd consistent la plnsul copilului, mama, sau alt
persoan care ngrijeste copilul, stimuleaz acest comportament si determin un comportament de plns
sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural n cteva medii de crestere a copilului realizat n
Israel asigur suport pentru aceast poziie. Copii din triburile beduine, n care exist o norm explicit
n a nu lsa copilul s plng, au fost comparai cu copii crescui acas, precum si cu alii crescui n
medii institiionale sau crese de tip Kibbutz (asezare agricol israelian, unde copiii sunt crescui
mpreun, elibernd ambii prini de aceast grij, pentru a putea participa la viaa economic a
comunitii).
n acord cu teoria behaviorist, copiii beduini, ai cror mame sar la primul scncet, plng cel mai
mult n cursul primului an de via, urmai de copiii crescui acas, la care posibilitatea de a rspunde
prompt este mult mai mare dect n mediile instituionale si de tip Kibbutz n care copiii sunt ngrijii
n grup. Aceste teorii si rezultatele contrastante indic faptul c nu exist un rspuns simplu la aceast
ntrebare. Condiiile n care copiii plng sunt complexe, iar prinii au de luat decizii pertinente asupra
cea ce este de fcut pe baza unei mari varieti de factori, incluznd practicile cultural acceptate,
circumstanele particulare care au declansat plnsul, intensitatea acestuia si contextul general n care
acestea se ntmpl, de exemplu acas, n public, sau n vizit, la prieteni sau rude.
Nimeni nu spune c mama ar trebui s prelungeasc disconfortul unui copil flmnd sau s ignore
plnsul de durere al acestuia, totusi coninutul plnsului se schimb de-a lungul primului an de via,
pentru a include si noi stri cu baz psihologic, precum nevoia de atenie si expresii de nemulumire
sau frustrri. Pe msur ce copilul creste si plnge din ce n ce mai rar pe baze pur fizice, att etologistii,
ct si behavioristii, probabil, ar agrea faptul c prinii ar putea micsora nevoia de a plnge a copiilor,
ndreptndu-i spre ci mai mature de comunicare a dorinelor lor.
2. SENSIBILITATEA NOU-NSCUTULUI

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-nscutului prezint o importan major, pe aceasta

bazndu-se procesul echilibrrii si adaptrii organismului la condiiile noului mediu.
2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-nscut, avnd n vedere faptul c structural s-a maturat mult nainte de
nastere (Bradley R.M., 1972) si foarte multe studii au pus n eviden faptul c nou-nscuii pot
discrimina ntre gusturile de baz (dulce, amar, srat, acru). Unele studii au artat c nou-nscutul suge
continuu, cu pauze mai puine, sau, din contr, suptul ncetineste, iar cercettorii au relaionat ritmul
suptului cu plcerea sau neplcerea produs de gustul mncrii. Alte cercetri au pus n eviden
schimbri n expresia feei, care indic faptul c imediat dup nastere nou-nscuii pot diferenia
gusturile de baz.
Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicrii umane par s fie un echipament deja compus la
nastere, astfel nct abilitatea nonverbal implicat i face pe nou-nscui s-si poat comunica
preferinele celorlali (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).
2.2. MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la nastere la fel de bine dezvoltat ca si analizatorul gustativ, astfel nct
nou-nscutul este capabil s fac diferena ntre mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar si
prematurii sunt capabili de rspuns la mirosurile neplcute prin cresterea parametrilor de activitate si a
ritmului respirator. Mirosurile neplcute sunt nsoite si de expresiile faciale distincte foarte
asemntoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arat cel puin cteva preferine n ce priveste
mirosurile, acestea fiind nnscute.
Experimente realizate cu nou-nscui expusi simultan mirosului snului matern si mirosului unei
mame strine au artat c nc din a sasea zi de la nastere ei ntorc capul semnificativ de mai multe ori
ctre snul propriei mame (Mac Farlane, 1975).
Recunoasterea olfactiv apare la copiii hrnii la sn care au experiena contactului cu pielea
mamei. Copiii hrnii doar cu biberonul nu sunt capabili s diferenieze mirosul mamei de cel al unei
persoane strine (Cernoch si Porter, 1985). Toate cercetrile indic faptul c mirosul este printre primele
simuri prin care copiii recunosc si si exprim preferina pentru mam sau persoana care-i ngrijeste n
mod constant.
2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomic a aparatului auditiv ncepe de timpuriu n stadiul embrionar si este aproape
complet la nastere. Urechea nou-nscutului este invadat la nastere de lichid amniotic, care se resoarbe
din urechea medie abia dup dou sptmni de la nastere. Lichidul amniotic obtureaz transmiterea
sunetelor, acionnd ca un isolator fonic, dar experienele au artat c la trei sptmni copilul roteste
capul spre sursa sunetului. Vocea uman este un stimul mai important pentru copilul nou nscut, astfel
c la 2-3 luni este capabil s diferenieze intonaia vocii si se linisteste cnd i vorbeste mama.
Preferina nou-nscutului pentru vocea mamei a fost pus n eviden nc de la 3 zile de la nastere
(DeCasper si Fifer, 1980).
Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-nscut st la baza recomandrilor fcute de a
vorbi copilului chiar de la nastere.
Acest tip de interaciune mam-copil stimuleaz, pe de o parte, achiziia limbajului, iar pe de alt
parte, creste legtura emoional-afectiv ntre cei doi.
2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai puin dezvoltat dect celelalte sisteme senzoriale. Retina, esutul nervos
al ochiului, responsabil de captarea luminii si transformarea ei n semnale nervoase pe care le transmite
creierului, nu este complet dezvoltat la nastere. Celulele conice si celulele bastonase (responsabile
pentru vederea colorat, respective vederea monocrom) sunt celulele prin care se constitue vederea.
Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puine,
conducnd la o acuitate vizual mai redus.

Vederea funcioneaz nc din prima zi de la nastere, dar distana si dimensiunile sunt treptat
apreciate. Aparatul vizual se maturizeaz rapid n primele luni de la nastere, astfel c la trei luni de la
nastere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distane devine apropiat de cea a adultului
(Banks, 1980). Acuitatea vizual se dezvolt ns pe o perioad mai lung de timp. La o lun de la
nastere ncepe secreia lacrimogen.
2.5. PERCEPIA
Distanei este realizat cu ajutorul auzului, ct si al vederii. Dezvoltarea ei ajut la nelegerea
reliefului, spaiului nconjurtor si ghideaz activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gibson
si Walk (1960) a artat c percepia adncimii este constituit n acelasi timp cu capacitatea de a se
misca independent.
DEZVOLTAREA AFECTIV
H. Wallon mparte intervalul de la 0 la 3 ani n dou mari etape:
mai nti centripet, centrat pe sine, si apoi centrifug, orientat ctre lumea exterioar si ctre
construirea intelectual (Wallon, 1957).
Perioada centripet cuprinde dou momente ale dezvoltrii:
impulsiv si emoional.
Stadiul impulsivitii motrice prezint un apogeu ctre vrsta de 3 luni si poate ajunge pn la 6
luni. Satisfacerea nevoilor este total dependent de mediu si diferena fa de perioada anterioar este
aceea c satisfacerea nu se mai realizeaz automat, ca n perioada intrauterin. Agitaia motric a
copilului devine un mijolc de exprimare a strii sale de tensiune, care va diferenia din ce n ce mai
pregnant n mimic si atitudini.
Stadiul emoional poate debuta ctre vrsta de 2, 3 luni, atingnd apogeul ctre vrsta de 6 luni si
se ncheie la sfrsitul primului an de via. Stadiul se caracrterizeaz prin preponderena expresiilor
emoionale care constituie un mod dominant de relaionare al copilului cu anturajul su. Reaciile
emotive, spune Wallon, sunt primele semne ale vieii psihice care sunt observabile si care prin
schimburile cu mediul susin organizarea vieii psihice a individului.
Experesiile vocale si motrice ale copilului se vor diversifica, emoiile diferite ale copilului vor
contribui la relaiile copilului cu mediul su si vor sta la baza sociabilitii. Graie reaciilor sale
emoionale, copilul capt treptat constiina situaiilor n care el se gseste implicat si ncepe s
anticipeze.
Wallon consider emoia ca fiind prima form de comprehensiune. Datorit emoiilor, el va
progresa n nelegerea lumii nconjurtoare.
Tema: Prima copilarie (de la 1 la 3 ani) Perioada anteprescolara
Aceasta etapa, de intensa expansiune subiectiva are, printre altele, urmatoarele caracteristici
diferentiale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a trairii experientei de viata curenta. Copilul ncepe sa
fie integrat n interrelatiile grupului familial si al celor ce frecventeaza familia. ncepe sa sesizeze
regulile, interdictiile, orarul si stilul de viata al familiei, traind conflicte si stari de confort psihic sau de
euforie conditionate de aceasta realitate complexa.
B. Experienta de viata devine impregnata de nvatarea comunicarii verbale. La nceputul acestei
perioade, vorbirea copilului este restrnsa, inconsistenta si ncarcata de mari dificultati de pronuntie; la 3
ani copilul vorbeste relativ fluent, n propozitii inteligibile, dispunnd de un limbaj situativ bogat. El
poate sa formuleze impresii, dorinte, constatari, interogatii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol
n care i place sa fie asistat de comunicarea cu adultul.

C. Copilul este angajat n perioada anteprescolara n cautarea de mijloace de a-si consolida

autonomia prin perfectionarea deplasarii, pe de o parte si, pe de alta, prin consolidarea deprinderilor de
mnuire a obiectelor. Emaniciparea relativa de sub tutela mamei si a nlocuitorilor ei este mai evidenta
pe planul actiunilor dect pe cel afectiv. Pe acesta din urma se constituie adevarate inflatii de dorinte si
intentii mijlocite doar de teama de a nu pierde afectiunea si asistenta adultului.
Activitatea formativa cea mai frecventa ntre 1-3 ani consta n mnuirea de obiecte.
n contextul ntregii dezvoltari din perioada primei copilarii pot fi desprinse trei subetape.
n prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristica este consolidarea mersului si concomitent o
mai buna percepere a mediului nconjurator. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic si instabil,
atras de toate reperele cmpului vizual stimulat de cerinte exterioare. Deplasarea i ofera conditii
prielnice de a cauta prin colturile casei, prin sertare, ce este si cum este sub pat, vrea sa vada ce este pe
masa si trage fata de masa, urca scara si o coboara, nti n patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrada
si aducnd pe rnd picioarele pe aceeasi treapta. A. Gesell a considerat ca n aceasta perioada copilul
este ca un fel de jeep n plina schimbare de viteza. Copilul exploreaza cu frenezie toate suprafetele
accesibile ale spatiului locativ al familiei.
A doua perioada, ntre 18 si 28 luni, se caracterizeaza mai ales printr-o accentuate dezvoltare a
comunicarii verbale, si folosirea de solutii noi n diferite situatii de viata.
n faza a treia (dupa 2 ani si jumatate), se dezvolta o mai larga conciliere cu adultii, un echilibru
usor meditativ copilul este preocupat de aspectele evaluative ale actiunilor si demersurilor sale, devine
sensibil fata de cei din jur, se antreneaza n jocuri, uneori cu un partener.
Caracteristici ale cresterii biosomatice. ntre 1 si 3 ani ritmul cresterii este nca foarte intens si
multilateral, cu o usoara ncetinire spre limita superioara a etapei. Diferitele segmente ale corpului au
ritmuri de crestere inegale (cap, torace, membre), ceea ce contribuie la modificari ale nfatisarii generale
a copilului. Cresterea ponderala (n greutate), ceva mai influentata de sistemul de nutritie, nsumeaza 4,5
kg. pe ntreaga perioada.
Dezvoltarea miscarilor este foarte activa ntre 1-3 ani. Acestea se efectueaza si prin imitatie. La 17
luni copilul imita modul n care citeste tata ziarul sau miscarile de fumat ale bunicului, tusea lui, etc.
Prin imitatie, copilul si nsuseste o vasta experienta. n genere, copilul dobndeste un mare grad de
independenta prin intermediul miscarilor si activitatilor. Miscarea si deplasarea creeaza o largire
evidenta a cunoasterii si utilizarii caracteristicilor mediului nconjurator, fenomen vizibil n progresele
ce se manifesta la copil n ceea ce priveste orientarea n mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicarii
ntre 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii n propozitii, iar ntre 48 si 60 de luni are loc
organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) n vorbire, ceea ce ordoneaza vorbirea totala.
Dupa 1 an, copilul construieste propozitii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El ncepe sa foloseasca
propriul nume n referintele despre sine, dupa modelul luat de-a gata de la ceilalti (vorbeste despre sine
la persoana a treia o perioada de 2-3 luni). Copilul ncepe sa denumeasca numeroase actiuni ca: gatitul,
scrisul, desenatul, calcatul, dormitul, mncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.

Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani si n alte directii. Copilul ncepe sa-si
transfere foamea de experienta senzoriala pe planul interogatiei verbale: la 2 ani, se manifesta o faza de
acuta insistenta n ntrebarea Ce este asta?. Se considera acest moment ca un fel de mare
identificare a lumii obiectuale. Copilul ncepe sa-si exprime verbal dorintele, vointa, dificultatile,
sentimentele. Dorinta de comunicare devine intensa, copilul se straduieste sa povesteasca din ce n ce
mai mult ceea ce i s-a ntmplat sau ar fi voit sa i se ntmple.
La 3 ani copilul intra ntr-o faza complicata de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gndirii).
Se instituie o noua etapa interogativa, n care ntrebarile perseverente sunt de ce?, cum?. Aceasta
faza atrage atentia si interesul asupra planului gndirii n plina expansiune, spre numeroasele interrelatii
si dependente (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar si dintre actiunile
nfaptuite de cei din jurul lui.
Interogatia de ce?, pentru ce? permite o vasta acumulare de experienta, dar si cresterea
curiozitatii fata de relatiile si interrelatiile dintre fenomene si obiecte si sensibilizarea fata de explicatii
ca expresie a inteligentei ce se adapteaza la conditiile realitatii ca obiect al cunoasterii.
Dezvoltarea evidenta a inteligentei practice, a miscarilor animate de curiozitate care se transforma
n momente de interes, contribuie la acumularea de experienta umana si la transformarea acesteia n
conduite.
Dezvoltarea afectivitatii si a comunicarii afective
La 18 luni rezonanta afectiva creste, copilul este mai impresionabil si intuieste dispozitia mamei.
Atasamentul fata de mama sau de persoana care o nlocuieste devine acaparant. Se manifesta gelozia,
daca mama acorda atentie altui copil sau daca nu-I acorda lui (copilului) destula atentie. Gelozia este la
copiii mici un spatiu dramatic al trairilor psihice n care se activeaza ambiguitatea legata de intrusiune (o
a treia persoana n relatiile de afectiune dintre copil si mama).
Timiditatea fata de persoanele straine, simpatia, antipatia ncep sa fie nuantate. Copilului de 2 ani
i place pacaleala, gluma, comicul, surde la complimente, are multe accese de generozitate.
Dupa 2 ani, copilul devine impulsiv, nentelegator si instabil. Tendintele ostile fata de adult cresc,
deoarece creste cmpul frustratiilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori.
Copilul se trnteste, plnge, tipa daca i se ia un obiect oarecare (jucaria); daca i se restituie l arunca.
Deosebit de pregnant se manifesta la copiii anteprescolari atasamentul. Aceasta rezonanta afectiva
(atasamentul) face ca n momentul de teama (de ceva cu totul neobisnuit) copilul sa se refugieze n
bratele mamei, sau (dupa 2 ani) sa se ascunda n spatele ei. Atasamentul se exprima ca o dorinta de
conservare a unei apropieri emotionale de o persoana data. Conduitele de atasament se complica si se
diferentiaza, pot sa se manifeste si fata de o jucarie sau obiect, pe care copilul le poarta cu el peste tot.
Atasamentul este selectiv activ si fata de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate si de anxietate.
Se considera ca n copilaria timpurie se manifesta urmatoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fata de persoane si situatii straine, (b) anxietatea de separatie. Treptat se constituie si
(c) anxietatea morala ca teama de pedeapsa si traire a sentimentelor de vinovatie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fata de persoane straine este foarte intensa. Teama de
persoane straine se diminueaza spre vrsta de 3 ani. n schimb, anxietatea de acest tip se conserva fata
de necunoscut. Astfel, copilul poate manifesta teama de bau-bau, de baba-cloanta, de mosu etc.
n astfel de situatii se exprima nsa si aspecte de teama morala (de pedepsire).

(b) Anxietatea de separatie (mai ales de mama) capata n jurul vrstei de 21-24 luni forme
dramatice, mai ales daca copilul este obisnuit ca mama sa fie cu el tot timpul, sau daca persoana care
ngrijeste copilul, substituind mama, este putin tandra. Fenomenul de hospitalism, de abandon, n caz de
avitaminoza afectiva opereaza prin marirea anxietatii care actioneaza asupra resurselor intime ale
dezvoltarii, deteriornd-o.
(c) Dupa vrsta de 2 ani, copilul ncepe sa intuiasca mai clar limitele ce i se impugn si sa sesizeze
conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsa.
Acestea au un rol deosebit n formarea identitatii.
Procesul de identificare
n structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joaca un rol important.
Fenomenul legat de constientizarea identitatii a fost studiat mai ales prin recunoasterea de sine n
oglinda a copiilor mici. Se pot diferentia doua serii de evenimente cognitive n actul de identificare n
oglinda. Primul se refera la recunoasterea faptului ca n oglinda se afla propria persoana sau imaginea ei,
al doilea la faptul ca ceea ce se vede n oglinda nu este o persoana n carne si oase, ci o imagine ce
reflecta spatialitatea realitatii.
Identificarea primara a fost plasata de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat spre 3 ani
aceasta recunoastere a copilului n oglinda. El semnaleaza o mare perplexitate a copilului n fata
oglinzii, nsotita de bucuria de recunoastere, o oarecare teama si uneori evitare.
n aceste faze timpurii ale dezvoltarii umane sunt nca putin coezive cele trei fatete mai importante
ale sinelui: sinele corporal material (ce se refera la constientizarea caracteristicilor proprii corporale),
sinele social (ce se refera la statut, rol, la apartenenta de grup social) si sinele spiritual (care se refera la
aptitudini, activitati). Acesta este sanctuarul emotiilor si dorintelor.
n constituirea identitatii primare sunt implicate si reactiile opozante. La 2 ani acestea pot deveni
foarte intense. Cele mai multe manifestari de mnie, ostilitate, agresivitate si negativism sunt legate de
exercitarea obiceiurilor si a regimului zilnic. Or, se stie ca acestea ncorporeaza reguli de convietuire. Pe
al doilea loc stau manifestarile protestatare si ostile fata de autoritatea celor din jur (conflicte de
autoritate). Pe locul trei se afla reactiile de mnie si protest fata de dificultatile care se manifesta n joc
sau n traseele de realizare a dorintelor. Spre 3 ani reactiile protestatare ale copilului se diminueaza (se
semnaleaza un declin al tipatului de scurta durata). Starile afective ale
copiilor mici sunt intense, fara a fi profunde. Ele se multiplica, se diferentiaza si se complica. Axul
diferential afectiv al ambilor parinti creeaza echilibrul n familie si n comportarea copilului cu ei.
Identitatea exprima o disponibilitate complexa, structurata, concretizata n largirea sinelui.
Dezvoltarea sociabilitatii copilului n joc face progrese importante ntre 1 si 3 ani.
La 2 ani copilul se joaca cu alti copii, dar se opreste, din cnd n cnd spre a se odihni si observa
jocul partenerilor. n genere, cooperarea cu alti copii este complicata si dificila, adeseori dramatica.
Dupa vrsta de 2 ani copilul poate sa-si astepte rndul cu alti copii la diferite activitati. Cu copiii mai
mici este mai ntelegator si cooperant, iar cu copiii mai mari, mai activ si integrat. Cu persoanele mari
care se joaca cu el este perfect integrat.
Dupa 2 ani si jumatate relatiile n joc se pot mparti n:
active

pozitive (copilul da o jucarie, mngie un copil, etc.)

negative (rapirea de jucarii, cearta care uneori degenereaza n bataie).
pasive
pozitive (copilul accepta mngierea,schimbul de jucarii, etc.)
negative (copilul este blamat, certat sau chiar batut de catre partener).
defensive
active (fuga, solicitarea de ajutor de la adulti, angajarea n bataie pentru aparare)
pasive (plnsul copilului caruia i s-a luat jucaria)
Tema: Perioada prescolar (a doua copilrie) 3 - 6/7 ANI
(Adaptare dup chiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vrstelor, ciclurile vieii, Editura
Didactic i Pedagogic Bucureti.)
Avnd n vedere polivalena ei de fiinare precum i tonalitatea impetuoas i ingenu a tririlor,
perioada precolar constituie, pe drept cuvnt, "vrsta de aur" a copilriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur i individualitate celei de a doua copilrii sunt:
activitatea de baz - jocul i respectiv, tipul relaiilor n care este antrenat individul (concret, se
produc nuanri n relaiile interfamiliale i o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la
cristalizarea identitii sale primare).
Acest perioad cuprinde urmtoarele etape:
a precolarului mic (3-4 ani);
a precolarului mijlociu (4 ani);
a precolarului mare (5-6/7 ani).
1. Dezvoltarea somato-fiziologic
Se produce o cretere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar
nlimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o uoar diferen n favoarea bieilor. Continu procesul de
perfecionare a sistemului nervos, att pe plan structural ct i funcional;
Se contureaz i cteva diferene ntre cele dou sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai
cooperante i mai vorbree, n timp ce bieii sunt mai rezervai i mai nelinitii.
INCLUDEPICTURE
"../../../sawa/AppData/Local/Temp/FineReader11/m
edia/image2.jpeg" \* MERGEFORMAT

Fig. Modificari ale proporiilor organismului n fazele de dezvoltare.

2. Evoluia psihologic

Vrsta precolar constituie perioada structurrii viitoarei personaliti; n aceast perioad asistm
la progrese remarcabile ale sensibilitii tuturor organelor de sim;
Cooperarea dintre tact i vz se mbogete aa nct un obiect poate fi identificat fr a fi vzut,
doar prin simpla palpare i invers;
Sub aspect auditiv se perfecioneaz auzul fonematic, muzical precum i abilitatea de a repera
obiectele i fenomenele numai dup sunetul lor;
Copilul face progrese i pe plan gustativ i olfactiv, mediul de provenien avnd un rol decisiv n
reglarea preferinelor i aversiunilor sale pe acest plan;
Sub raport perceptiv apar o serie de achiziii notabile, n sensul trecerii de la forme elementare de
percepie la forme superioare, ca observaia;
n domeniul reprezentrilor se produc modificri, ceea ce confer mai mult consisten i
fluiditate vieii sale interioare, contribuind la dezvoltarea gndirii.
Datorit modestei experiene de via, graniele dintre real i imaginar sunt nc labile.
Memoria
Formele predominante, n aceast etap, sunt cea mecanic, cea involuntar (bazat iniial pe
asociaia de contiguitate). Progresele sunt ns rapide i evidente, dovad c dup 4-5 ani, intr n scen
i memoria voluntar.
Memoria are o puternic amprent afectogen (reine, mai ales, ceea ce l-a emoionat intens,
fie pozitiv, fie negativ), dar i intuitiv-concret (se memoreaz mai uor acea informaie care este
ilustrat prin imagini plastice).
Limbajul
Dac debutul vrstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziii simple, treptat se
impune limbajul contextual;
Zestrea de cuvinte a vocabularului sporete, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6
ani de cel mult 5000 de cuvinte;
Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se amelioreaz corectitudinea pronuniei, expresivitatea vorbirii i folosirea acordului
gramatical;
b) comunicarea gestual se estompeaz;
c) apare conduita verbal reverenioas (de pild utilizarea pronumelui de politee
"dumneavoastr" n relaiile cu persoanele strine);
d) se dezvolt i caracterul generativ al vorbirii, n sensul capacitii copilului de a construi cuvinte
noi mai mult sau mai puin inspirate (ex. "urlre");
e) Se structureaz i limbajul interior (vorbirea pentru sine), dup B.F.Baiev (1960).
Gndirea
La 5, ani se formeaz aproximativ 50% din potenialul intelectual al individului (conform opiniei
lui W. Jacques).
Din perspectiva colii piagetiene, la vrsta precolar, gndirea copilului se afl n stadiul
preoperatoriu, cu urmtoarele dou secvene:
1. Pn la 4 ani, gndirea este preconceptual-simbolic, identificndu-se prin cteva particulariti:
Egocentrismul (datorit confuziilor dintre planul obiectiv i cel subiectiv, totul este filtrat doar
prin pro
Sincretismul (nelegerea global, nedifereniat a fenomenelor);
Animismul (tendina de a nsuflei ntreaga realitate nconjurtoare);
Realismul nominal (copilul consider numele obiectelor ca pe o nsuire intrinsec a lor);
Caracter practic-situaional (judecile individului sunt dependente de experiena concret pe
care o posed).

Dei cunoate caracterul gruprii n fiine i lucruri, el clasific cele patru cartonae (om, car,
cal, lup), n dou, dup raiuni absolut pragmatice: omul, carul i calul, pe de o parte i lupul, pe de
alt parte. Raiunea: omul folosete carul i calul pentru a scpa de lup.
2. ntre 4 -7/8 ani gndirea este intuitiv din mai multe considerente:
Se formeaz i ea sub influena investigaiilor practice ale copilului;
Este destinat nu att cunoaterii adevrului, ct rezolvrii unor probleme immediate precum i
achiziionrii unor cunotinte elementare de via;
Raionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este nlocuit, mai
ales, dup vrsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apeleaz masiv la reprezentare.
Imaginaia
Jocul, n general, i cel cu roluri, n particular, ofer un teren deosebit de fertil pentru
dezvoltarea imaginaiei la vrsta precolar. n plus, o serie de activiti organizate (desen,
muzic, modelaj) contribuie i ele la stimularea fanteziei precolarului.
Mare admirator de basme i de povestiri pe care le ascult cu un viu interes i le triete deosebit
de intens, ceea ce atest o mare saturaie afectiv.
Capacitatea fabulatorie este deosebit de activ n aceast etap, el povestind cu maxim
siguran i dezinvoltur despre lucruri i ntmplri pur imaginare.
La 3 ani copilul confund fantasticul cu realul, dup vrsta de 5 ani, fantasticul devine doar o
conversaie dictat de joc.
Atenia
Jocul prin registrul amplu de situaii atractive, solicit i funciile ateniei, mai ales a celei
involuntare i treaptat a celei voluntare.
Se consolideaz volumul, concentrarea i mobilitatea ateniei. Astfel, concentrarea
nregistreaz ameliorri succesive: dac la precolarul mic este de 5-7 minute, la precolarul mijlociu de
20-25 minute, iar la precolarul mare de 45-50 minute.
Ascultarea de poveti, diafilme, desene animate, teatru de ppui solicit atenia.
Afectivitatea
Adultismul (imitaia adultului) constituie i sursa unor noi triri afective (frica de reptile,
dezgust fa de unele alimente etc).
Se accentueaz fenomenul de identificare n special prin intermediul situaiilor n care
precolarul depisteaz diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduit);
Uzual, identificarea se produce cu printele de acelai sex. Acest proces are dou consecine: pe
de o parte, copilul adopt conduite specifice sexului cruia i aparine, pe de alt parte, i se formeaz
superegoul (contiina), ca o sintez de conduite morale;
n afara prinilor, fraii i surorile constituie modele pentru copil. Dup vrsta de 5 ani copilul
i caut elemente ale identificrii n afara cminului printesc, inclusiv n basme, cri i filme.
Identificarea constituie un element important n evoluia personalitii copilului. (R.R. Sears).
Afectivitatea precolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil.
Apoi stridenele se mai estompeaz, strile afective devin mai profunde i mai nuanate;
La 3 ani apare vinovia i pudoarea (eritemul de pudoare - nroirea feei);
La 4 ani se schieaz mndria;
La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o traverseaz
copilul cnd primete o recompens nemeritat;
La 6 ani se manifest criza de prestigiu, adic disconfortul pe care l triete copilul ori de cte
ori este mustrat n public.
Voina
Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine, ierarhizarea motivelor aciunii;

 Precolarul va fi capabil s ndeplineasc i activiti care nu i plac, sau i plac mai puin, dac
poate procura o bucurie celor dragi sau i pregtete, astfel, teren pentru o activitate mai plcut;
Prinii pot contribui la exersarea voinei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: ters
praf, aezat tacmuri pe mas, udat flori etc.
Carenele volitive pot prefaa debutul unei maladii, dar evoc de cele mai multe ori deficiene
educative (rsf, neglijare, inconstan).
Personalitatea
La vrsta precolar se pun bazele personalitii;
Joaca este important pentru evoluia copilului, permindu-i s se identifice cu adultul i s-i
descarce stresul. Jucndu-se, copilul i folosete mintea i corpul i nva lucruri eseniale despre
lumea din jurul lui.
Copilul se joac pentru c aceasta l distreaz.
Jocul l ajut pe copil la dezvoltarea capacitilor de vorbire, gndire i organizare.
Jocul consolideaz cunoaterea i experiena i ajut copilul s-i dezvolte curiozitatea,
ncrederea in sine i puterea de a se controla.
Jocul l ajut pe copil s-i descarce micile sau marile traumatisme. Atunci cnd copilului i vine
greu s depeasc un conflict, el l pune n scen. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un
eveniment neplcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu s transmit prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (ereditii) se schieaz primele trsturi caracteriale pozitive:
iniiativ, independen, hotarre, stpnire de sine, perseveren etc.
Formarea caracterului la precolar are o motivaie practic i presupune, mai ales, adeziune
afectiv dect raional la normele morale: interiorizeaz regulile postulate de familie sau de grdini;
Acum apar i primele aptitudini speciale (n domeniul muzical Mozart, Haydn, Chopin,
Enescu; literatur Goethe, Goldini; pictur Rafael, Giotto; tehnic Gauss, Pascal, Edison, Vuia).
Atunci cnd analizm fenomenul de durat al dezvoltrii copilului observm c acesta presupune
un proces de socializare n care copilul nva s se conformeze normelor societii i s acioneze
adecvat. Dei acest proces presupune expectane diferite de la o societate la alta, se pare c natura foarte
sociabil a copiilor determin o disponibilitate foarte mare de a nva i de a rspunde influenelor
sociale. Exist trei modaliti de ncurajare a socializrii la copil: imitare i identificare, educaia
direct (pedepse i recompense) i transmiterea expectanelor sociale.
Procesul de imitare i de identificare este cel mai important dintre cele trei.
Imitarea:
Copilul observ i imit persoanele din jurul su;
Copilul se joac adoptnd roluri sociale i imitnd adulii pe care i-a vzut n aceste roluri;
Copilul nva mai mult prin imitare dect ar reine prin nvare direct;
Copilul imit n funcie de ntrirea pe care o primete: ntrirea pozitiv precum lauda sau
ncurajarea duc la repetarea comportamentului, n timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea
repetrii comportamentului;
Identificarea:
nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana sau cu
rolul respectiv;
Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin
identificare; prin urmare, prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important; modelele
de rol i ofer copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat n via;
Copilul nu imit toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de acelai sex
(experimentul lui Bandura);
Identificarea i imitarea sunt mecanisme importante de nvare pentru copil. Exist ns unele
lucruri care sunt dobndite prin intermediul reaciilor directe ale adulilor, acestea fiind o modalitate

important de pregtire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigenele societii. Printre ele se
numar pedeapsa i ncurajarea.
Un alt aspect al socializrii l reprezint clarificarea expectanelor adulilor i motivele regulilor.
Explicaiile ncurajeaz copilul s se comporte sociabil. Copilul trebuie s neleag ce se ntmpl n
jurul su, s dea o raiune regulilor i comportamentelor observate.
Tema: Perioada colar mic (marea copilrie), 6/7- 10/11 ani
Aceast etap a fost denumit i copilria adult sau maturitatea infantl.
1. Dezvoltarea somato-fiziologic
Dac la 6-7 ani ritmul creterii treneaz, ulterior devine alert, astfel nct pn la debutul
pubertii, copilul crete n greutate aproximativ 10 kg, iar n nalime cu circa 20 cm. Corpul i
extremitile se lungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup. Sistemul
muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza
motric a micului colar.
n ceea ce privete sistemul nervos, asistm la o cretere a creierului (aproximativ 1200 g) i la o
organizare de ci funcionale noi.
CRETEREA PONDERALA STATURA
Varsta
(ani)

Basefi
Greutate
(Kg)

20,2

22,0

25,7
29,4

Fete
Talie
(cm)
113
118
128
132

Greutate
(Kg)
19,1
20,9
24,6
28,9

Talie (cm)
111

116
126
131

2. Evoluia psihologic
Achiziionarea scris-cititului solicit complex ntreaga palet de senzaii, percepii,reprezentri.
Se dezvolt sensibilitatea tactil a minii dar i cea vizual i auditiv. Se mbuntete vederea la
distan i capacitatea de apreciere vizual a mrimii. Auzul fonematic evolueaz considerabil.
Pe plan gustativ i olfactiv crete abilitatea individului de a identifica i clasifica gusturile i
mirosurile.
Sub raport tactil, asistm la o evoluie deosebit a chinesteziei minii prin scris, desen, lucru
manual.
Spiritul de observatie, ca etap superioar a percepiei, face progrese, devenind acum deliberat,
sistematic, analitic.
Ameliorri multiple survin i n planul percepiei spaiului i a timpului. Ct privete percepia
timpului, datorit implicrii copilului n diverse activiti colare, care presupun respectarea unui orar,
se dezvolt capacitatea acestuia de a percepe i aprecia corect durata de desfurare a fenomenelor.
Reprezentrile sporesc n volum i apar reprezentri noi: istorice, geografice, topografice.
Memoria.
Predomin memoria mecanic (moment de apoteoz la 8 ani), involuntar i cea de scurt
durat;
Memoria este condiionat de ncrctura afectogen (reine preponderent ceea ce l-a impresionat
mai mult);

 Uitarea apare frecvent n jurul vrstei de 7 ani (el uit frecvent tema de pregtit, penarul, caietul
etc.); La 9 ani colarul face eforturi voluntare de a-i cultiva memoria (repetiii);
Raportul dintre capacitatea de recunoatere i de reproducere se modific. La 6-7 ani procesul de
recunoatere este mai uor de realizat, iar pe msura naintrii sale n vrst crete posibilitatea de
reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultii de a transpune limbajul interior (care a stat
la baza nelegerii) n limbaj exterior;
La acest vrst micul colar este mare amator de basme i povestiri, trindu-le cu mare
intensitate;
n aceast perioad se dezvolt i imaginaia creatoare (joc, momente de fabulaie etc.) Copilul
cocheteaz cu preocuprile artistice (desen, compuneri literare etc.).
Trsturile distincte ale desenului la colarul mic sunt:
1. n primii doi ani de coal primar desenul infantil mai conserv trsturile specifice vrstei
anterioare (ntr-un singur plan, deficitar n respectarea mrimii i proporiilor dintre obiecte i
fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apeleaz frecvent la cliee);
2. n ultimele dou c1ase ale cic1ului primar coninutul tematic, perspectiva i adncimea
desenului se mbuntesc considerabil;
In desen i n creaia literar este prezent grija pentru detaliu, ceea ce evoca o ncrctur
afectiv. Ambele prezint trsturi pozitive ca buntatea, cinstea etc.
Atenia.
Crete capacitatea de mobilizare voluntar, dar sunt frecvente fluctuaiile de atenie;
Neatenia fortuit - apariia neateptat a unui stimul oarecare spre care colarul mic se
orienteaz;
Neatenia activ - agitaie motric care deranjeaz pe cei din jur;
Neatenia pasiv - sub o masc de implicare aparent deturneaz traiectul intelectiv n cu totul
alta directie;
Neatenia activ i cea pasiv trebuie rezolvate prin cunoaterea cauzelor care le-au alimentat
(biologice, psihologice, educationale).
Voina
Pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce i procur
plcere. coala determin copilul s se sacrifice diverselor tentaii, interese, care i ocupa majoritatea
timpului diurn;
Se exerseaz caracterul voluntar al conduitei i se pun bazele unor deprinderi, priceperi
automatizate, ce vor fi active prin voin;
Toate procesele psihice (percepie, memorie, gndire, atenie, afectivitate) se impregneaz
volitiv;
Demararea unei activiti este declanat de fora autoritii adultului;
n desfurararea aciunii se las uor perturbat i sustras, ceea ce demonstreaz caracterul fragil
al voinei.
Afectivitatea
Viaa emoional a micului colar devine mai echilibrat i apare sentimentul datoriei;
Imitaia adultului, dorina de a demonstra c nu mai este mic, constituie o alt cale de socializare
afectiv (recurge la bravaj, acte de curaj - cnd se lovete pozeaz ca nu l doare; intr ntr-o ncapere
fra lumin chiar dac i este fric);
Apare un progres semnificativ n ceea ce privete capacitatea de reproducere. Dac iniial
reproducerea era fidel (textual) pe masura acumulrii de cunotinte, colarul mic este tentat s fac
mici reorganizri ale textului acumulat;
Crete volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care le au
asupra perfomanelor memoriei, interogaiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui

eveniment regizat) au pus n eviden faptul c evocarile subiecilor sunt mai precise la 7 ani dect la 5
ani. Ca o not comun, pentru ambele vrste, s-a constatat c atunci cnd ntrebarile amnunite sunt
repetate, copilul crede c primul su raspuns a fost eronat, aa ncat l va retua sau l va modifica
integral pe urmtorul.
Limbajul
Intrarea copilului n coal accelereaz procesul eliberrii limbajului de anumite cliee
parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunii deficitare etc., altfel spus micul colar are acces n
mod organizat la limbajul cult;
Potenialul lingvistic difer la nceputul clasei I n funcie de educaia primit n familie, de
fomula sa temperamental etc.;
Vocabularul se dubleaz (1500/1600 cuvinte formeaz vocabularul su activ). Progrese evidente
se nregistreaz n ceea ce privete debitul vorbit i cel scris pe msur ce se aproprie de sfritul clasei
a IV -a.
Impactul cu limba literar provoac modificri calitative:
1. Exprimarea se rafineaz i se nuaneaz;
2. Se amelioreaz pronunia odat cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se nva sinonimile, omonimele, antonimele;
4. Pn la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniaz n forme sonore actul scrierii.
Gndirea
Se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea intuitiv, nemijlocit
a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiunile i relaiile dintre ele);
Apare caracterul operatoriu al gndirii - posibilitatea de a manipula obiectele i fenomenele n
plan mental, fra a le deforma, pstrndu-le permanena;
Operaiile gndirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de
conservarea cantitii (adica nelege c ngustnd o cantitate de plastilin, cantitatea ei nu se
modific). Abia la 9-10 ani apare i capacitatea de conservare a greutii. La 11-12 ani apare capacitatea
de conservare a volumului;
La 7 ani este evident spiritul critic al gndirii ("vrsta gumei"); la 8 ani gndirea se detaeaz
prin independena sa; la 9/1 0 ani, gndirea este caracterizat de flexibilitate;
n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta.
Imaginaia
Imaginaia reproductiv permite micului colar s neleag timpul istoric, raportul dintre
evenimente i fenomene, poate cltori n trecut pentru a reconstitui fapte i evenimente petrecute.
Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evoc fragilitatea
experienei;
Se modific exprimarea reaciilor: la 7 ani este reinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv,
mai bine dispus; la 9 ani recade ntr-o stare meditativ; la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.
Personalitatea
Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adic trsturile
primare, generate de tipul de activitate nervoas superioar sunt redistilate,ajustate n tipare noi
(impulsivitatea se domesticete, ineria se diminueaz etc.);
La aceast vrst se pun baze1e convingerilor morale fundametale;
Datorit cerinelor morale ale colii i familiei asistm la o ntrire i modelare a trsturilor de
caracter. n formarea trsturilor caracteriale contribuie carile (prin eroii si pozitivi) i mijloacele
mass-media (tv, filme);
Cnd colarul nu gsete suficient energie pentru a depi greutile generate de coal, se pot
profila o serie de trsturi negative de caracter (lene, superficialitate, triaj, minciun, dezordine);
Apare procesul de difereniere a aptitudinilor; pe lng aptitudinile generale (spirit de observaie,
inteligen) se dezvolt i aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).

Tema: Perioada preadolescena (pubertatea) i adolescena ( 14 - 2 4 /2 5 ani)

1.

Adolescena - tranziia de la copilrie la maturitate

n culturile vestice, tranziia de la copil rie la maturitate necesit trecerea prin civa ani de dolescen,
perioad a vieii adeseori descris ca fiind cea mai tulburat, cea mai stresant si cea mai dificil dintre toate
stadiile dezvoltrii.
n societile primitive, aceast trecere este marcat de ritualuri si ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt
ntotdeauna plcute, dar n cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului c este de aici
nainte un adult, care are toate responsabilitile si privilegiile asteptate de la aceast perioad de vrst. Spre
deosebire de societile primitive, n societile contemporane, cu foarte rare excepii, nu exist un cadru n
care copilului i se spune c de astzi a devenit adult, a devenit femeie sau brbat, el trebuie s descopere
singur acest important moment al vieii lor. Si aceast descoperire este cu att mai dificil cu ct nu exist
nici o demarcaie clar pentru trecerea de la o etap la alta de via. n societatea contemporan, trecerea de la
copilrie la maturitate este prin definiie mult mai lung . Aceasta si pentru c adolescenii se confrunt cu o
dezvoltare accentuat pe numeroase planuri. Havighurst (1976) sugereaz c dou sunt cele mai importante
planuri ale dezvoltrii n adolescen, n care sunt incluse profesiunea si procesul profesionalizrii, precum si
aria relaiilor
Levinson (1978) accentueaz asupra schimbrilor ce au loc n relaiile adolescenilor si pe problematica
explorrii mediului social, n timp ce Erikson (1968) se axeaz pe problematica intimitii si pe cea a
devotamentului fa de obiectivele fixate. Super (1963) arat c explorarea mediului social si cristalizarea
alegerii vocaionale sunt cele mai importante direcii de dezvoltare ale perioadei adolescen ei, dar si a
perioadei de tineree sau de adult tnr.
SUBSTADII ALE ADOLESCENEI

n numeroase studii aceast perioad este divizat n mai multe etape sau stadii si autorii nu i acord
acelasi interval; de exemplu, J. Piaget consider adolescena ntre 15 si 18 ani, iar A. Gesell, ntre 10 si 16
ani. Ali cercettori mpart perioadele de la 11 ani pn la 20 de ani n 4 stadii: preadolescen, adolescen
timpurie, adolescen mijlocie si adolescen trzie. UNESCO apreciaz c vrsta tinereii se ntinde ntre 14
si 28/30 ani.
N. Radu (1995, p. 21) arat c exist mai multe tendine atunci cnd sunt comparate periodiz rile
conferite adolescenei: tendina de topire a adolescenei n copilrie, tendina de contopire a adolescenei cu
tinereea, tendina de separare a adolescenei de alte vrste; o caracteristic , a periodizrilor realizate de
pedagogi si psihologi, spune autorul, este tendina de definire a adolescen ei prin comportamente specifice.
Ursula Schiopu s E. Verza propun cteva stadii ale adolescenei, dup cum urmeaz:

Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunztoare gimnaziului;

Adolescena propriu-zis (14/15-18/20 ani), este corespunztoare liceului;
Adolescena prelungit (18/20-24/25 ani), caracterizat printr-o diversitate de situaii (studii
superioare, stagiu militar, diferite coli post-liceale, serviciu etc.).
Dup autorii menionai, aceast perioad de vrst se subetapizeaz n:
1. Dezvoltarea somato-fiziologic
La aceast vrst se produce, ca rod al cooperarii dintre ereditate i mediu, att o cretere
spectaculoas, ct i o maturizare evident.
Datorita creterii nivelului de via i a schimbrilor survenite n calitatea alimentaiei, se poate
observa, la ultimele generaii de adolescenti, o cretere a dimensiunilor antopometrice fa de generaiile
anterioare. Exist dou revoluii:
Fiziologic (de cretere);
Hormonal (care se instaleaz ndat ce se tempereaz creterea).

Dac timusul (glanda copilriei) i diminueaz treptat activitatea, ncepand cu 15 ani, tiroida i
hipofiza activeaz la cote ridicate. n plus, intr n scen glandele sexuale. Biochimismul este ntr-o
autentic "fierbere", ceea ce conduce la un aflux suplimentar de impulsuri subcorticale, de unde i
irascibilitatea i nervozitatea acestei etape.
1. n pubertate
Ritmul de cretere este spectaculos, el se instaleaz mai repede la fete (aproximativ ctre 10 ani i
jumtate) dect la baiei (12-13 ani). De asemenea, este mai intens n mediul urban dect n cel rural.
Individul crete mai nti n nlime, apoi i n greutate. Odat cu dezvoltarea masei musculare crete i
puterea fizic, cu meniunea ca, la biei, aceasta se angajeaz pe un traseu ascendent att ct dureaz
adolescena, n timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data declanrii ciclului menstrual.
Pofta de mncare este n general bun, chiar dac apar i unele capricii alimentare.
Somnul se instaleaz uor i e reconfortant.
Starea de sntate este bun, umbrit uneori de episoade virale.
Maturizarea sexual demareaz vertiginos, att la fete, ct i biei.
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai multi factori: condiii climaterice, clasa
socio-economic din care provine individul, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al persoanei.
Ca aspect, puberul are o alur caricatural, ntruct i ajusteaz cu dificultate gestica la noua sa
configuraie. Ansamblurile vestimentare sunt uneori groteti, obligatoriu acute pentru a se epata
anturajul. Moda grupului devine imperativ pentru el.
2. n adolescen
ritmul de cretere se tempereaz treptat, dar continu lent pn la 25 de ani;
datorit echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant;
ritmul somnului este deseori perturbat, datorit obiceiului de a nva noaptea;
starea oscileaz: de la 14-18 ani e bun; ntre 18-24 se fraglizeaz, ceea ce l expune la o serie de
maladii;
adolescentul manifest interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se
rafineaz. Maturizarea sexual se desvrete i de regul, se organizeaz conduita sexual.
2. Dezvoltarea psihologic
2.1. Pe plan senzorial
1. n pubertate asistm la o scdere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evoc creterea
sensibilitii sale. n plus, se produce o erotizare a tuturor simurilor. Individul are o mai mare capacitate
n a percepe culorile. Se dezvolt spiritul de observaie odat cu diversificarea consumurilor culturale.
Se constat o capacitate mai bun de verbalizare a tririlor sale.
2. n adolescen - erotizarea senzorial continu i apare n plus o intelectualizare a acestei
dimensiuni. Se stabilizeaz cmpul vizual i cromatic, individul dobndete o capacitate suplimentar n
a denumi culorile. Interesul pentru activitatea colar este fluctuant, nu de puine ori apar perioade cnd
coala i se pare anost, devitalizant i n compesaie se activeaz deschiderea cultural.
2.2. Pe plan intelectual
Gndirea
1. n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului:
stadiul operaiilor concrete (7-12 ani);
stadiul operatiilor formale, care debuteaz dupa vrsta de 11- 12 ani i continu dincolo de acest
palier ontogenetic.
n ceea ce privete operativitatea gndirii, ea este de dou feluri: nespecific (n sensul c regula
gndirii se aplic n orice situaie) i specific (regula gndirii este valabil doar la unele probleme).
n pubertate este prezent ndeosebi operativitatea nespecific (abstractizare, sintez, generalizare,
analiz, comparaie etc.) dar se schieaz i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza algoritmi).

 Not: algoritmul este o suit de reguli pe care trebuie s le parcurgem pentru a rezolva o
problem.
Se formeaz judeci i raionamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucureaz i
un stil de gndire, adic un mod personal prin care individul acioneaz intelectiv asupra unui aspect sau
altul din realitate. Exist trei stiluri care se refer la: simplu-complex, intuitiv-abstract, primar-secundar
(dac reacioneaz imediat sau dimpotriv, chibzuit, amnat). Tot la aceast vrsta apare o curiozitate
intelectual deosebit, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza i caracterul critic al gndirii.
2. n adolescen, specific este stadiul operatiilor formale care n viziunea lui Piaget, semnific
punctul terminus n evoluia gndirii i inteligenei.
Apare un nou tip de gndire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gndirea individului evadeaz
din perimetrul lui "aici i acum" dominnd cu pertinen i dezinvoltur problemele complexe, ipotetice
i n general lumea abstraciunilor.
Se dobandesc cateva abiliti noi:
distincia dintre real i posibil;
utilizarea de simboluri secundare;
coordonarea unor variabile multiple;
Curizitatea continu s evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariia primei
concepii despre lume i via a individului.
Memoria
Ea asigur consistena vieii psihice i inseria pe dimensiunea temporal a existenei. Exist mai
multe tipuri de memorie: voluntar-involuntar; mecanic - logic; de scurt durat - de lung durat;
episodic (empirica) - semantic (abstract).
1. n pubertate este specific memoria voluntar, logic i mai ales cea de scurt durat dei
funcioneaz i cea de lung durat. Preadolescentul evoc, mai ales, evenimente colare, nvluind n
mister (dup ani) ntmplarile din familie.
2. n adolescen caracteristic este mai ales memoria de lung durat iar n adolescena
prelungit att memoria de lung ct i cea de scurt durat. Adolescena se caracterizeaz i prin
memoria logic.
n adolescen individul evoc mai ales evenimente socio-culturale, iar dup 17 ani, acele fapte
care l proiecteaz ntr-o lumin favorabil. Dac puberul manifest fa de eecul colar o mare
senintate, la nceputul adolescenei, persoana devine sensibil la eec, pentru ca dup 18 ani, din nou s
se instaleze dezinteresul colar.
Limbajul
1. n pubertate limbajul se caracterizeaz prin urmatoarele particulariti:
crete debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) i cel scris (7-9 cuvinte/minut);
vocabularul se mbogete n termeni de tiint, tehnic, literatur;
dispar expresiile fonematice parazite;
exprimarea devine mai fluent, mai logic, mai elocvent;
este specific vorbirea n jargon, populat cu expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme.
2. n adolescen apar noi trsturi pe plan lingvistic:
debitul verbal continu s creasc, att cel oral (200 cuvinte/minut) ct i cel scris (14-20
cuvinte/minut) ;
apare limbajul literar, dar n acelai timp se cristalizeaz i un anumit stil personal n exprimare;
vocabularul continu s se nuaneze, fiind prezente i numeroase expresii tehnice;
se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii materne;
se stabilizeaz caracteristicile scrisului i ale semnturii;
apare plcerea discuiilor n contradictoriu;
jargonul se estompeaz, dar e nc prezent;
apare disponibilitate spre limbile strine.

2.3. Pe plan reglatoriu

Motivaia
Conform piramidei trebuinelor (Maslow, 1954), exist apte tipuri de trebuine care enumerate de
la inferior la superior, sunt urmatoarele:
fiziologice (foame, sete, sex, odihn);
securitate;
dragoste i afiliere la grup;
stim i statut;
cunoatere;
estetice;
autorealizare a propriului potenial.
Dinamica trebuinelor este regizat de cteva reguli:
trebuin devine fora motric a comportamentului dac e nesatisfcut;
pentru a trece la o trebuin superioar, cea imediat anterior trebuie satistfcut n proporie de
cel putin 25%;
cu ct urcm spre vrful piramidei, cu att vorbim de trebuine mai specific umane;
nu exist fiin uman care s poat strbate toate treptele piramidei.
1. In pubertate, specifice sunt trebuinele de securitate precum i cele de dragoste i
afiliere la grup.
2. n adolescen, ntregul set este prezent, critice fiind trebuinele sinelui (de cunoatere
i estetice).
n adolescena prelungit se manifest cu pregnan trebuina de autorealizare.
Not: referitor la raportul dintre motivaie i prghia recompens-pedeaps, succesul i
recompensa sunt mai stimulative dect insuccesul i pedeapsa. Nu se pedepsete un insucces pentru c
accentueaz sentimentul de insecuritate.
Afectivitatea
1. n pubertate:
Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant;
Emotivitatea oscileaz ntre extreme;
Toat gama de stri afective este prezent: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat c fa de
stress, puberul manifest intoleran, reactionnd recalcitrant.
Spiritul contestatar mbrac accente corozive, ceea ce provoac o serie de distorsiuni n
ambian. Primul destinatar al acestei virulene l constituie familia, deoarece exercit cea mai veche i
perseverant tutel; de asemenea, profesorul reprezint inta criticismului su;
n interiorul grupului format din persoane de acelai sex, relaiile sunt calde, tandre, grupul l
securizeaza i i d for;
Prin urmare, n cadrul aceluiai sex se schieaz prieteniile cele mai sincere.
Referitor la atitudinea fa de sexul opus, iniial, se manifest o aparent indiferen i distanare,
care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". Dup ce puseul puberal s-a ncheiat, la biei apare o
agresivitate de coloratur sexual, materializat n comportament i limbaj, iar la fete se schieaz
primele iubiri, corelate cu tceri i priviri prelungi, iubiri romantice care adeseori rmn nemplinite.
2. n adolescen:
viaa afectiv se nuaneaz;
emotivitatea devine mai echilibrat;
pe fondul deschiderii fa de bine i frumos apar sentimente superioare intelectuale,
estetice, morale;
Raporturile cu familia, asperitile se estompeaza i armonia se restabilete;
Fa de sexul opus apare o deschidere particular, adolescena fiind cotat drept vrsta celor mai
frenetice iubiri. n alegerea partenerului, modul cum individul se raporteaz la imaginile parentale, nu

trebuie deloc minimalizat, deoarece, n caz de respingere al acestora, mecanisinul alegerii va funciona
dup criterii antinomice sau aleatoare.
Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale.
Personalitatea
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea structurilor de
personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transformrilor ce
invadeaz ntreaga personalitate a adolescentului, exist trei dominante care dau culoare i specificitate
acestei vrste:
a) cristalizarea contiintei;
b) identitatea vocaional ;
c) debutul independenei.
n pubertate i adolescen, contiina de sine nregistreaz un salt calitativ remarcabil, datorit
frecventelor replieri ale individului n propriul su for interior.
Procesul de cristalizare a imaginii de sine implic mai multe faete:
Identificarea e-ului personal, al E-ului spiritual i al E-ului social. Referitor la e-ul corporal,
pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomic, dialogurile puberului cu oglinda sunt deosebit de
frecvente, oscilnd ntre satisfacie i critic virulent. Pe lng teribilismul vestimentar i
comportamental, apare o gal de modaliti de sublimare prin art i literatur dar i acte delincvente
(fuga de acas, furtul, violul etc.);
Ct privete formarea E-ului spiritual, acesta se refer la capacitatea individului de a-i evalua
corect propria activitate i nivelul de cunotinte i aptitudini pe care le posed;
E-ul social semnific reputaia social a individului i contientizarea statusurilor i rolurilorpe
care le ndeplinete n prezent, sau cele pe care le proiecteaz.
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitaile i defectele, ca
pe baza lor s poat decide asupra opiunii sale profesionale. Dac puberul manifest abilitate ndeosebi
n cunoaterea trsturilor de caracter i a intereselor la adolescent apare capacitatea de a-i defini
aptitudinile.
Dobndirea independenei constituie un corolar firesc al inventarului minutios i sever pe care
individul i l-a fcut pe plan interior.
Cazurile cele mai frecvente apar n jurul vrstei de15-16 ani, la sexul masculin, fiind provocate,
mai ales de un climat familial instabil, srcie, carente educative.
Exist numeroi factori care contribuie i influeneaz numrul comportamentelor delincvente ale
adolescenilor. Ultimele cercetri au artat c prezena unui singur factor nu cauzeaz un comportament
violent sau antisocial, ci este nevoie de aciunea mai multor factori.
Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi casificai n:
Factori individuali: disfuncii cerebrale, deficiene intelectuale, tulburri ale afectivitii
(imaturitate, instabilitate, frustrare, indiferen afectiv, ambivalen afectiv, absena nclinaiilor
altruiste), tulburri caracteriale (lipsa autocontrolului, impulsivitate, agresivitate, indiferen i dispre
fa de munc, indolen, respingerea normelor sociale, juridice i morale, egocentrism), iniiere
timpurie n comportamentul violent, atitudini i credine favorabile comportamentului deviant sau
antisocial.
Factori familiali: climat familial conflictual i imoral, familie dezorganizat, implicare sczut
n educarea copiilor, lipsa de autoritate a prinilor, atitudine tiranic a prinilor.
Factori de natur educaional: eec colar, legatur slab cu coala, tranziii frecvente de la o
coal la alta, greeli ale educatorilor (de atitudine i relaionare, de competen profesional, de
autoritate moral).
Factori ce in de comunitate: accesul la droguri i arme, deteriorarea i dezorganizarea
comunitii, nivel ridicat al criminalitii, existena gtilor.

 Factori ce in de mediu: srcie, expunerea la violena din mass-media, nencrederea adulilor

n valorile i cultura tinerilor, lipsa implicrii instituiilor de stat i civile prin programe pentru copii i
tineri.
Unii autori, precum Patterson, De Barysche i Ramsey considera c majoritatea indivizilor cu
probleme comportamentale n copilarie vor conserva aceste comportamente i n pubertate.
De a1tfel la puberi, agresivitatea nregistrez un salt consistent, de la 3.2% la 10%.
Comportamentul agresiv oscileaz nu numai n funcie de vrst, dar i de sex, raportul dintre
biei i fete fiind de 5 la1, ceea ce nseamn un supliment remarcabil de agresivitate masculin.
Conform opiniei vehiculate de Robertson (1977) pubertatea i adolescena furnizeaz un numr
mare de criminali (43% au vrsta sub18 ani, iar 20% sub 15 ani). Majoritatea dintre ei provin din rndul
categoriilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici exemplarele claselor
avute i care au fost pierdute de sub controlul parental.
Indiferent de ipostaza prin care delincvena se manifest, ea evoc, un lamentabil eec n
rezolvarea inerentelor crize de identitate pe care le traverseaz individul n aceast perioad.
O interesant contribuie la problema comportamentelor este furnizat si de R. Rcanu (1994),
printr-un studiu medical i psihologic, pe un numr de 144 de subieci cu asemenea tulburri. La apariia
manifestrilor respective concur, n doze greu de precizat, factorii genetici i cei care aparin unui
mediu patoplastic.
S-a constatat ca peste 61 % dintre tulburrile de comportament se grefeaz pe fondul unor
maladii psihice ( epilepsie, schizofrenie, nevroze) sau ale oligofreniei.
Mai apoi, indivizii cu tar de comportament sunt mai raspndii n mediul urban dect n cel
rural i se multiplic n condiii de subcultur. Recuperarea lor presupune un efort multifocal, n care
terapia biologic s se asocieze cu cea psihologic i social.
Stresul adolescentin poate cauza i consumul de alcool, nicotin i droguri. Printre cauzele
acestora se numr:
Cauze interne: curiozitatea, dorina de senzaii tari, lipsa de maturitate i de responsabilitate,
plictiseal, teribilism.
Cauze externe: anturaj, climat familial defavorabil, nivel educaional i cultural redus, lipsa
informaiilor, imitarea modelelor din filme.
Studiile realizate de Warners i Smith (1982), Mayer (1982) au scos n eviden cteva
caracteristici ale adolescentului care apeleaz la asemenea surogate existeniale:
majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericit, au un tonus psihologic dezolant, ncordat,
acuz nervozitate, depresie, gnduri sinucigae;
acest tip de adolesceni au puine reuite colare, iar imaginea de sine i proiecia lor n viitor este
profund deteriorat;
aproximativ 25 % dintre ei au avut n familie modele nefaste, respectiv, un printe sau chiar pe
amndoi cu vicii similare.
Ca o expresie a unei dezadaptri ajuns la limit extrem se plaseaz sinuciderea.
Conform unor date recente, fumizate de O.M.S., mijlocul i sfritul adolescenei snt cele mai
afectate de acest fenomen, cifra sinuciderilor dublndu-se n ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot
alimenta un comportament suicidar se numr:
Destrmarea familiei, mai ales prin divort;
Absena prinilor mai ales n prima copilrie, abuzul fizic i sexual;
Mediul familial traumatizant, alcoolismul, consumul de droguri etc.
n 95% din cazuri sinucigaii prezint tulburri psihiatrice evidente.
3.Metode de educatie folosite la vrsta adolescentei
Educatia este inventie mpartasita
(V. Prelici, A educa nseamna a iubi, 1997)

Metodele si strategiile de educatie trebuie sa fie adaptate particularitatilor de

vrsta si individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capata semnificatii noi. Daca la scolarul mic convingerea
are forma convorbirii etice, care dezvaluie mai mult continutul notiunilor morale
si ofera cadrul crearii de emotii, la adolescent convingerea se adreseaza
judecatilor morale, bazate pe o motivatie sociala. Adolescentul este de acord cu
argumentele rationale, le ntelege si este capabil sa se convinga de temeinicia
lor. Preadolescentul si adolescentul este impresionat de faptul ca adultii i
acorda ncredere, adresndu-se capacitatilor sale de judecata. As dori sa-ti
cunosc parerile, esti destul de mare ca sa-ti dai seama ca argumentele sunt
juste.
Un rol deosebit n modelarea si dezvoltarea personalitatii elevilor l au
expectantele profesorilor.
Predictia ce se automplineste (selffulfilling prophecy) se refera la situatia de
interactiune n care asteptarile credibile ale profesorului vor suscita un anume
comportament din partea elevului, acesta din urma confirmnd inconstient,
obiectiv asteptarile primului. Termenul a fost introdus n psihologie de catre
Merton (1948), acest concept avea initial n vedere relatia experimentator
subiect, observator observat.
Studii ulterioare de psihologie sociala educationala (Rosenthal si Jacobson,
1968) au demonstrat ca la fel ca n cazul experimentatorilor expectantele
profesorilor pot fi predictii ce se automplinesc. Cercetari recente n domeniu
evidentiaza faptul ca expectantele, nalte sau scazute ale profesorilor sunt
provocate de atractivitatea fizica a elevilor, de notele anterioare, de durata
relatiilor de cunoastere reciproca si de alti factori.
Profesorii abordeaza diferentiat elevii n raport cu care au expectante,
asteptari nalte sau scazute dupa urmatoarele dimensiuni:
climatul de pilda comportndu-se ntr-o maniera apropiata, calda cu elevii
fata de care manifesta expectatii nalte;
feed-back-ul, de exemplu, laudndu-i mai mult pe cei fata de care
manifesta expectatii nalte;
intrari (input) prednd mai multe formatii celor ce inspira expectatii nalte;
iesiri (output) furniznd mai multe ocazii de a raspunde elevilor fata de
care manifesta expectatii nalte.
Profesorul (emitentul de expectatii) care obtine efecte interpersonale mari se
caracterizeaza prin: nevoia de influenta sociala, stil interactiv pozitiv (apreciat
prin caracterul prietenos, onest, interesat si curtenitor al relatiilor
interpersonale) si prin capacitatea de comunicare a informatiilor expectante
(operationalizata cel mai adesea prin expresivitatea nonverbala).
Este evident ca, ntre anumite limite expectantele profesorilor modeleaza
comportamentul si performantele elevilor si ca acestia devin ceea ce credem
noi, profesorii, ca ei pot deveni. Astfel ntelese lucrurile, optimismul pedagogic
se istituie ca o conditie necesara a succesului.
Pe adolescenti i supara moralizarea (greseala frecventa a multor educatori,
care ncearca sa impuna n mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi
ca educatia nu se realizeaza prin decrete, ci prin convingere; actele impuse
creeaza rezistenta pasiva sau deschisa.

Este foarte important sa evitam greselile n fata preadolescentilor si

adolescentilor; daca n-a putut fi evitata sa fie recunoscuta, nu justificata inutil
(ne apreciaza mai mult daca suntem sinceri).
Stimularea initiativei, a autonomiei se leaga firesc de nevoile spirituale ale
elevilor de aceasta vrsta si constituie o metoda de dezvoltare a personalitatii
prin educatie si autoeducatie; eliberarea de tutelarea marunta i face coautorii
propriei lor formari.
Aplicarea pedepselor si recompenselor trebuie facuta cu deosebit tact
pedagogic. Efectele aprobarii si dezaprobarii se ntind pe un spatiu larg efectiv.
Laudele prea dese si fara merit genereaza ngmfare; o pedeapsa daca nu este
ntemeiata provoaca fie amaraciune, fie amaraciune, fie ncapatnare.
Daca glumele/umorul au efect confortabil asupra starii psihice a tinerilor pe
care i educam elevi sau studenti, ironiile si jignirile au un efect distructiv,
demobilizator, uneori devastator. Jignirile, arata M. Malita n Idei n mers nu
sunt numai elemente de anticivilizatie, ele vatama ncrederea n forta si
chemarea proprie care este motorul de baza ce pune n miscare, la cei tineri,
cautarea, nvatarea, asimilarea de cunostinte si deprinderi. ncurajarea sau
descurajarea al caror beneficiar sau victima ai fost ntr-un moment de scoala se
imprima n fiinta ta ntr-un mod binefacator sau dezastruos, pentru existenta
ntreaga.
O strategie pedagogica importanta care are valoare de principiu educational
se refera la necesitatea sprijinirii pe elementele/nsusirile pozitive ale elevilor
pentru nlaturarea celor negative. n orice mprejurare trebuie sa aratam
copilului, n primul rnd, ceea ce poate face, nu ceea ce nu poate face.
Mustrarea sa nu contina deprecieri generale de felul:
nu esti bun de nimic, esti facut numai pentru rele, de tine nu se prinde
nimic, care sugereaza sentimentul de nencredere si erodeaza stima de sine, o
componenta evaluative a eului, esentiala n asigurarea echilibrului psihic.
Mustrarea trebuie sa cuprinda si ndemnul mai ncearca o data, consideratia
pentru comportarea anterioara si regretful pentru greseala savrsita, ora
trecuta ai lucrat bine, procedeaza la fel n continuare, precum si elemente de
mobilizare, nu ma asteptam la asa ceva de la tine sau ti sade mai bine
comportndu-te ca n excursie, dect ca acum.
De mare importanta si utilitate n cunoasterea preocuparilor, intereselor si
framntarilor elevilor asa cum de altfel stim cu totii este comunicarea
eficienta cu acestia.
n cartea Dialogul n educatie Gilbert Leroy defineste dialogul autentic astfel:
un dialog este autentic, daca fiecare personalitate se angajeaza n ntregime,
se manifesta exprimndu-si cu sinceritate, pentru ca se simte aprobata
emotiile, ideile, experientele, acceptnd n totul sentimentele, ideile si
experientele celorlalti, pentru ca doreste sa le nteleaga, la nevoie sa-si
modifice atitudinile si intentiile, coopernd cu ceilalti ntr-o cautare comuna.
Psihologii educatiei cred ca numai o asemenea angajare totala este capabila
sa modifice personalitatea, facnd-o sa se depaseasca, sa realizeze schimbari
profunde n gndire si atitudini.
Comunicarea nseamna si a sti sa-i ascultam pe tineri (nu este vorba de
notare).

n aceasta perioada de constituire a unui nou nivel al constiintei de sine, cnd

ncep sa se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu
se poate sa nu existe, la cine si propune sa-i educe pe altii, constiinta ca, prin
nsusi locul pe care-l ocupa n procesul pedagogic el este implicit un model si
ca fiecare detaliu de conduit si de exprimare este, reproductibil pe scara sociala
de catre generatii ntregi, avide de a prelua exemplul. Oricta punctualitate si
precizie n informatii am cere elevilor daca noi nsine ntrziem la ore sau ne
prezentam nepregatiti forta exemplului e mai mare dect puterea vorbelor, a
cerintelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut n pedagogie, si anume ca un
educator exercita cea mai mare influenta asupra discipolilor sai nu att prin
ceea ce sustine (propune etc.) ct, mai ales, prin ceea ce face sau
demonstreaza prin propria sa conduita:
Nu-i nveti pe altii ceea ce stii. Nu-i nveti ceea ce vrei, i nveti ceea ce esti.
Exemplul determina fapte de conduita si de constiinta (J. Jaurs).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus n permanenta unei
autoanalize ct se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu
este imposibil. Orice dascal cu vocatie este interesat de efectul
strategiilor/metodelor educationale pe care le aplica iar n situatii conflictuale
cu elevii (daca acestea apar), cauta cauza si n propriile manifestari.
A fi profesor nu nseamna a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematica a unui elev (grup) evidentiaza o deficienta a contactului uman, a
relatiilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor,
stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informatiilor
interesante sau nu, lipsa ntaririlor pozitive si alte caracteristici le credintei
dascalului. Si mai convingatoare, poate, n acest sens, este reflectia urmatoare
care se refera la vocatia profesionala: Daca nu ai, la vederea unui copil sau a
unui tnar, o tresarire emotiva si o nclinare de a-i ndruma ori de a-i veghea
destinul, daca nu poti sa mbraci ntr-o caldura emotiva, generoasa relatiile si
dialogul cu un tnar, nu ai de ce sa te faci dascal. Teoria comunicarii umane, n
cele mai recente descoperiri ale sale, arata ca emotia si sentimentul sunt
primele vehicule de informatii.(M. Malita, Idei n mers)
4. Profilul psihologic al adolescentului cu comportament deviant
Percepia. De la 15 ani adolescentul dobndete capacitatea complet de discriminare a detaliilor.
Criza de originalitate l va mpinge pe adolescentul nesigur, nepregtit, s alerge dup senzatii tari, s
ocheze, provocnd la rndul su senzaii similare anturajului i prinilor.
Limbajul. Adolescentul deviant este ostil la dialog, rspunde vag i lacunar, comunic greu i
monosilabic, ader la limbajul argotic pentru a-i ascunde abilitile verbale srace.
Gndirea. Adolescentul deviant prezint insuficiene de combinatoric abstract, capacitate
redus de analiz i sintez, nu poate interpreta critic realitatea, contientiznd doar parial importana
major a sferelor vietii i activitii sociale, nu poate formula explicit unele ntrebri de esen asupra
locului i menirii propriei persoane, autoreflexia i autoanaliza sunt distorsionate.
Imaginaia. Adolescentul deviant are o fantezie debordant, fabulaii i reverii prelungite,
disimuleaz frecvent, recurge la minciuna de imaginaie pentru a-i exprima un eu ideal.
Memoria. Putenic colorat emoional, memoria afectiv este mai dezvoltat n raport cu cea
verbal i cea motric, tulburrile de percepie spaial i temporal determin nregistrarea i fixarea
incorect a dimensiunilor spaio-temporale.

nvarea. Adolescentul deviant nva copiind conduitele negative ale celor din anturajul su,
nregistreaz performane slabe la obiectele teoretice.
Motivaia i voina. Conflictele motivaionale determin minciuna de justificare (de motivaie, de
aprare, de vanitate), nivelul de aspiraie este sczut, se amgete, este ncpnat, control voluntar slab
ceea ce duce la laitate, disimulare, tendina spre consumul de droguri, alcool, distracii crora nu le
poate rezista, ador falii eroi.
Deprinderile i obinuinele. De obicei, adolescentul deviant nu posed deprinderi igienicosanitare, de comportare civilizat, de planificare a activitii proprii, de relaionare socioafectiv, are
ticuri, dificulti de percepere i difereniere rapid a stimulilor, culorilor, mirosurilor, gusturilor.
Procesele afective i sexualitatea. Deviana afectiv reprezint starea de normalitate a
adolescenilor. Interesul fa de sexul opus guverneaz toate aciunile adolescentului, stimulnd
eforturile sale n celelalte domenii, justificnd deseori abaterile de la norma moral sau legal.
Inteligena. Adolescenii deviani prezint fie un intelect de limit, fie unul de nivel superior,
manifest disonane cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate puin sau deloc.
Frecvent, adolescenii deviani au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind deseori lipsit de
orientare, de consiliere colar i profesional, adolescentul nu contientizez posibilitaile lui
aptitudinale.
Caracterul. Tabloul atitudinilor adolescentului deviant (fa de sine, de oameni, de munc, de
valorile sociale) reflect o imaturitate caracteriologic: autocontrol insuficient, impulsivitate,
agresivitate, subestimarea actelor antisociale comise, indolen, dispre fa de munc, respingerea
societii n ansamblul ei, dificulti de integrare social, indiferen sau repulsie fa de coal,
minciun, neglijen, dezorientare, confuzia valorilor sociale, dorin de aventur, lips de idealuri,
frustraie educational, opoziie fa de universul adulilor.
O problem care nu poate fi minimalizat este aceea a abuzului sexual la vrsta pubertii i
adolescenei. n S.U.A., una din patru adolescente constituie victima unui viol. Din pcate numrul real
al agresiunilor nu poate fi contabilizat (mai ales cele care se produc n mediul familial). Oricum, 60%
dintre violatori i aleg victimele dintre fetele sub 19 ani. Majoritatea persoanelor agresate sexual
prezint leziuni fizice i genitale (unele chiar majore), care pot duce chiar la moarte. Trauma psihologic
este oricum sever, novicitatea fiind cu att mai accentuat cu ct victima se afla la o vrst mai fraged.
Relaiile incestuoase ncepute n copilarie se pot prelungi n adolescen dar, uneori, se ncheie odat cu
apariia ciclului mentrual.Victimele prezint simptome diverse, de tipul isteriei, fobiilor, depresiei,
anxietii, comportamentului psihotic, de aceea, psiho-terapia pe termen lung devine salutar n astfel de
cazuri.
Dincolo de toate situaiile indezirabile semnalate mai sus, majoritatea adolescenilor reuesc s
tranziteze fr "ifonri " de fond aceast vrst, ieind la suprafa mai drepi, mai frumoi, mai clii i
purtnd cu ei, aa cum afirm Ursula chiopu "schia curat a omului bun".
Un alt aspect important al dezvoltrii copilului i adolescentului l constituie dezvoltarea
raionamentului moral. Toate stadiile sau nivelurile constituirii raionamentului moral sunt deschise
achiziiei individuale, dar nu sunt parcurse de toi oamenii.
Dupa Kholberg nivelurile i stadiile dezvoltrii raionamentului moral sunt:
1. Premoralitatea - criteriile de judecat a ceea ce este bine i ru sunt preluate din exterior, fr a
fi interiorizate. Este tipic nainte de 10 ani, dar i la unii adolesceni. Principalele repere sunt: pedeapsa
i beneficiul. Cuprinde dou stadii:
Stadiul moralitii ascultrii i supunerii: cei mari i regulile lor trebuie ascultate pentru c ei tiu
i sunt putemici.
Stadiul hedonismului instrumental naiv: este bine s te porti astfel nct s eviti pedeapsa; este
plcut s fii recompensat. Esena acestui stadiu poate fi cuprins n formula:Dac te ajut ce ctig?
2. Moralitatea conveninal - ceea ce grupul de referin (familie, covrstnici, coal)
valorizeaz, conteaz prioritar. ncepe interiorizarea regulilor i conformarea la normele grupului.

Este tipic adolescenei la aduli. Principalele repere sunt: statutul n grup i datoria fa de norm.
Cuprinde urmoare1e stadii:
Stadiul bunelor relaii al copilului bun: este bun comportamentul care place celorlalti i care-l
face acceptat. Sunt valorizate ncrederea, loialitatea, respectul.
Stadiul moralitii ordinii i datoriei: respect legea chiar dac nu-mi place sau m nedreptete.
3. Moralitatea postconvenional sau autonom - criteriile de judecare se bazeaz pe raportarea
critica la norm. Autoritatea care ghideaz judecata este intern. Este forma adult, dar foarte rar.
Principalul reper este contiina proprie. Cuprinde urmtoarele stadii:
Stadiul drepturilor individuale i al contractului social: norma este vazut ca un contract social,
nu este perfect, are contradicii i poate fi schimbat. Norma nu se poate opune unor valori
fundamentale: via, libertate.
Stadiul principiilor individuale de conduit: ceea ce este bun sau ru este rezultatul unui demers
personal. Cam 6% din populaie atinge acest stadiu, fiind considerat moralitatea eroilor sau sfinilor.
Pn la 7 ani majoritatea copiilor se afl n stadiile 1 i 2, la 10 ani n stadiile 1,2,3 i foarte puini
n 4 (18%), la 16 ani ajung i n stadiile 4 i 5 (22%, respectiv 25%)
Tema: Perioada tinereii vezi verza!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Tema: PERIOADA ADULT
1. Schimbri n plan fiziologic
2. Etapele vrstei adulte
3. Aspecte caracteristice ale gndirii si nvrii n perioada adult
4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult
5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte
6. Dinamica si tranziia rolurilor n perioada adult
1. SCHIMBRI N PLAN FIZIOLOGIC
Pe durata ntregului stadiu, exist la majoritatea indivizilor un nivel funcional organic stabilizat ca o
condiie de fond a desfsurrii bune a tuturor activitilor. H.B. James constat aceast stabilitate
pn ctre 60-70 de ani, care se datoreaz sistemului nervos autonom si hipotalamusului. Pe fondul
acestui echilibru organic, se nregistreaz unele modificri discrete ncepnd cu 40 de ani, asa cum ar
fi cele privind modificare tensiunii arteriale, funcionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul
SNC, iesirea din funcie a unor neuroni proces care ncepe de la 25 de ani, se accentueaz de-a lungul
substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, declinul funciilor glandelor sexuale, mai nti la
femei si apoi la brbai. Pierderea de esut osos care ncepe de la 30 de ani se accentueaz usor la 40
de ani si mai departe. La fel, tonusul muscular scade usor n primul substadiu si se resimte mai mult n
ultimul. Datorit acestor fenomene, se produc chiar modificri ale siluetei, creste greutatea corporal.
Sunt, de asemenea, mai discrete, dar apoi, ncepnd cu 50 de ani, mai evidente, unele schimbri
fizionomice, cum ar fi accentuarea trsturilor, ncrunirea si rrirea prului, apariia ridurilor. Toate
aceste schimbri biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, n funcie de zestrea genetic a
fiecruia si de stilul propriu de via. Ele au un ecou n planul vieii psihice, ndeosebi privind
imaginea de sine si stimuleaz gsirea unor modaliti de compensare.
Cele mai multe scderi ale capacitilor fizice in de sensibilitate si de psihomotricitate, mai ales
percepiile vizuale si cele auditive se desfsoar de-a lungul acestui stadiu cu modificri funcionale
din ce n ce mai accentuate. Astfel, percepiile vizuale ncep s fie influenate de faptul c scade
acomodarea cristalinului. Mobilitatea ocular se pstreaz si se asigur astfel viteza necesar n
desfsurarea percepiilor. Dup 45 de ani, scade capacitatea de extragere a informaiilor din imaginile
mai complexe sub presiunea timpului.

Sensibilitatea auditiv ncepe s scad puin chiar dup 35 de ani si se accentueaz dup 45 de ani,
fr a perturba adaptrile la ambian.
Dac profesia cere astfel de capaciti de auz fin, ele pot fi conservate nc mult vreme. Munca
desfsurat n spaii poluate sonor afecteaz puternic auzul. Dup 40-45 de ani scade sensibilitate
olfactiv, ct si sensibilitatea tactil, dar solicitrile profesionale privind aceste capaciti le pot
menine la parametrii satisfctori pe toat durata angajrii n munc. Psihomotricitatea are o
dinamic nuanat: rapiditatea miscrilor scade chiar dup 30 de ani si se accentueaz n stadiul adult,
dar precizia scade la 40 de ani si ceva mai mult dup 50.
Ea tinde s fie cel mai bine conservat de solicitrile profesionale. Intensitatea miscrilor scade dup
50 de ani n mod real, dar tinde s fie subiectiv resimit mai accentuat dect este n realitate. O
dinamic deosebit prezint si capacitile de atenie. Ele sunt foarte mult influenate de solicitrile
profesionale si de aceea cercettorii au propus s fie distinse: atenia general de cea profesional.
Atenia general este mai mult influenat de naintarea n vrst, ns scderile sunt ceva mai mari
ntre 30 si 35 de ani si apoi pn la 50 de ani diminurile sunt mai mici si devin mai accentuate n
activitile de lung durat. Atenia profesional poate nregistra chiar unele cresteri n primul
substadiu adult. Volumul si distributivitatea cresc mai mult, selectivitatea si gradul de concentrare ceva
mai puin si, totusi, semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. ncepnd cu perioada
adult mijlocie, si aceast form de atenie scade, dar relative puin, fr s perturbe desfsurarea
activitilor. Se poate spune c se nregistreaz profesionalizarea acestor capaciti, care, pe de o
parte, se desfsoar n forme caracteristice si, pe de alt parte, se men ine la parametri buni mai mult
vreme (Tinca Creu).
2. ETAPELE VRSTEI ADULTE
Perioada adult este perioada cea mai bogat si activ a ciclurilor de via. Este caracterizat de
activitate profesional intens, relaii sociale si de munc n expansiune, precum si de extinderea
responsabilitilor privind viaa de familie. Criteriile diferenierii stadiilor dezvoltrii psihice, dup
Ursula Schiopu, E. Verza (1981, p. 254), sunt tipul fundamental de activitate si tipul de relaii
implicate.
Ca urmare, autorii propun urmtoarele subetape cu anume caracteristici:
1) 35/45 ani este vrsta adult caracterizat de stabilitate, implantaie profesional intens, activitate
cumulativ, activ creatoare. Statusurile si rolurile ncep s fie mai ncrcate de
responsabiliti. Copiii ncep s frecventeze scoala si creste coninutul subidentitii de printe.
2) 45/55 ani vrsta adult propriu-zis, unde continu dezvoltarea planurilor profesionale si sociale,
dar are loc diminuarea subidentitilor de so si printe. Evoluia feminin este relativ mai
tensionat si ncrcat de indispoziii si anxieti cu substrat biologic si hormonal (menopauza).
3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite, caracterizat de diminuarea forelor fizice, este o
perioad critic pentru femei, fragilizarea lor fizic fiind mai evident, este momentul
diminurii acelor 4 subidentiti ntr-un mod variat si inegal. Are loc denuclearizarea familiei si
diminuarea pn la anulare a subidentitii profesionale (momentul retragerii din viaa profesional).
Rmne activ subidentitatea marital si cea social-cultural si are loc tranziia
ctre vrstele de regresie.
Perioada adult dominat de tineree este dup White (1975) una din cele mai importante, datorit
multiplelor structuri ce se solidific acum. Ca urmare, el identific 4 direcii de dezvoltare
caracteristice:
stabilirea identitii eului;
independena relaiilor personale;
cresterea intereselor;
umanizarea valorilor.

C. Gould este un alt cercettor preocupat de dezvoltarea adultului. n studiile sale propune mai multe
etape, si anume: elevarea de dominan, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamental este lupta
pentru cstigarea independenei, de la 18 la 22, perioada prsirii familiei, unde caracteristica este
construirea relaiilor de prietenie ca substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada construirii unei
viei funcionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de evaluare, de la 35 la 43 de ani,
criza relativ la ncheierea perioadei de tineree, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative
stabiliti, de la 50 n sus perioada maturitii depline, cnd adultul n vrst este axat
pe valorizarea activitilor zilnice n detrimentul planurilor de lung durat. Criticile aduse
majoritii studiilor privind adulii si dezvoltarea lor, ncepnd cu Erikson si Levinson, au pus n
eviden faptul c dezvoltarea femeii este diferit n unele aspecte specifice. De
exemplu, din perspectiva eriksonian, multe femei ajung la intimitate nainte de a ncheia procesul
formrii indentitii. Din perspectiva lui Levinson, cele mai multe femei urmeaz stadiile propuse de
el pentru brbai, dar femeile trec prin stadiile respective n mod diferit. De exemplu, femeile vd
cariera n mod diferit fa de brbai, au tendina de a trata problematica mai degrab ca pe o
asigurare, dect ca pe un scop primordial al planului de via. Problemele legate de echilibrul
rolurilor din familie si din profesiune sunt mai importante pentru femei dect pentru brbai. Femeile
triesc diferit criza de la 30 de ani si cele mai multe dintre ele, n aceast perioad, doar schimb ntre
ele prioritile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele
legate de familie) sau adaug noi componente, iar toate aceste alegeri compun starea de stres a
perioadei respective. n sfrsit, reevaluarea asociat cu criza de la mijlocul vieii pentru brbai tinde
s se petreac mai devreme pentru femei; de exemplu, n cazul femeilor care nu au avut copii pn la
30 de ani, exist presiunea reevalurii problemei si luri unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma c perioada adult este una dintre perioadele cele mai pline de varia ii
si, n pofida propunerilor de periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul c adulii trec prin
stadiile propuse de ei pe paliere largi de vrst. Pe de alt parte, trebuie s mai adugm faptul c
fiecare aspect al dezvoltrii adultului pe fiecare stadiu este trit diferit, fiind afectat de contextul
individual de via si de propriile trsturi de personalitate.
3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GNDIRII SI NVRII N PERIOADA ADULT
n timp ce unii teoreticieni ai dezvoltrii de orientare cognitiv-comportamentalist (de exemplu,
Kolberg, Piaget) arat c dezvoltarea cognitiv se ncheie n adolescen, alii susin c abilitile
cognitive continu s se dezvolte si n perioada adult (Baltes, Loubovie-Veif, Perry, Schaie,
Troumin), focusnd cercetrile lor pe operaiile postformale si pe ideea de nelepciune ca un
construct al cogniiei adultului. Ideea piagetian conform creia dezvoltarea se ncheie cu
atingerea stadiului de operare formal, pe de o parte, si c aceasta se petrece n adolescen, pe de alt
parte, este pus n discuie de cercetri recente, care prezint al cincilea stadiu cel al operaiilor
postformale.
Concluziile studiilor au artat c operaiile postformale include 3 tipuri de raionamente:
_ gndirea relativist care presupune nelegerea cunoasterii ca fiind dependent de perspectiva
subiectiv a celui care cunoaste;
_ gndirea dualist abilitatea de a releva si rezolva contradicii survenite din viziuni/preri contrare;
_ gndirea sistematic capacitatea de a gndi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoastere sau de
idei.
Cercettorii subliniaz faptul c dezvoltarea adultului se situeaz pe un nou nivel care a primit diferite
denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv (Broughton,
Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) si stadiul formulrii de probleme (Arlin). Comparnd
aceste denumiri cu caracteristicile gndirii postformale pot fi evideniate caracteristicile majore ale
gndirii adultului: metacognitiv, dialectic si pragmatic.

Deosebit de important pentru dezvoltarea adultului este evoluia capacitilor intelectuale, stadiul n
care se afl aceste capaciti. Desi nu se stie nc suficient despre aceasta, cert este c
devenirea adult nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacit i dect foarte trziu.
Memoria se restructureaz prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele
memoriei fixarea si pstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoasterea si reproducerea devin mai
puin prompte dup 55 de ani, dar memorarea logic este mai rezistent, iar memorarea mecanic
scade ntre 40 si 45 de ani. nvarea ca achiziie de cunostine atinge maximum la 40/50 de ani si
rmne stabil si deschis ca posibilitate pn la 58/60 de ani. Viteza si randamentul nv rii se
dezvolt pn la 21 de ani, dup care se stabilizeaz si scade lent dup 30 (Thorndike). Thorndike
nu viza mod special capacitatea de nvare, ci mai ales o capacitate de ntiprire si de re inere n
raport cu vrsta omului (Lowe, 1978).
Cercetrile lui Schaie si Strother au demonstrat c naintarea n vrst nu este un factor care s
influeneze negativ abilitatea verbal, aceast capacitate rmnnd stabil sau chiar dezvoltndu-se
pn n jurul vrstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicare Thurstone pentru abilitate Primar
Mentale Abilities , Schaie a confirmat c nu exist un declin apreciabil al capacitii intelectuale
ntre 20 si 50 de ani, nici chiar pn la 60 de ani.
Comparnd nvarea la aduli cu nvarea la adolesceni, Ursula Schiopu si E. Verza (1997, p.
325) arat c fa de perioada anterioar nvarea cstig n perioada adult:
_ coeziune, capacitate de mbinare a formelor de analiz concret/abstract;
_ extragerea ideilor eseniale, sesizarea mai rapid a semnificativului;
_ critica pragmatic a noului;
_ atitudine clar de refuz a neclaritilor, nevoia de precizie;
_ evaluarea independent a surselor de informare;
_ cerin de aplicare si practic;
_ necesitatea de a completa informaia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare domeniului.
Teoriile cu privire la nvare n perioada adult sunt centrate n jurul ideii educaiei permanente.
Conceptul nvrii transformative (Transformative Learning) este pus n circulaie de pionierul
acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrrii Transformative Dimensions of Adult Learning, care
sugereaz c individul poate fi transformat n procesul nvrii prin reflecie critic. Un alt
teoretician de orientare constructivist, Paulo Friere, descrie procesul constientizrii prin care
adulii capt o cunoastere profund a realitii socio-culturale care le modeleaz viaa si capacitatea
lor de a transforma realitatea prin aciune asupra ei. nvarea transformativ prin reflecie critic
implic:
_ a fi mai reflexiv si mai critic;
_ a fi mai deschis la perspectiva celorlali;
_ a fi mai puin defensiv si mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaii la care adultul trebuie s fac fa sunt rezolvate
sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaiunilor logice formale, prin raionamente ipotetice deductive.
Experienele recente relev ns c nu toi adulii sunt capabili de operaii logice formale. N.
Vinanu (1998) citeaz un studiu realizat n Frana pe 488 de aduli, unde s-a constatat c de fapt
14% din subieci au o structur intelectual operatorie ncheiat si c 23 % au un nivel foarte apropiat
de aceasta, ceea ce nseamn c aproape jumtate nu au probleme majore de raionament logic de un
nivel corespunztor. Aceleasi experimente pun n eviden c nivelul intelectual nu este omogen. El
este concret ntr-un domeniu si operaional formal n altul si c nu exist o corelaie direct ntre
nivelul de scolarizare si nivelul de dezvoltare a operaiunilor logice, desi o scolarizare mai redus
poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecnd de la aceste date, putem confirma unele tendine n caracteristicile principale ale cunoasterii
la aduli:
_ Fixarea asupra concretului;

_ Generalizarea, extrapolarea abuziv;

_ Regruparea incorect a noiunilor;
_ Explicaii tautologice;
_ Interpretare antropomorfic;
_ Confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor si relaiilor acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaz N. Vinanu din perspectiva educaiei
adulilor, este c adultul nu se situeaz totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult,
un numr destul de mare de aduli se situeaz la un nivel intermediary ntre stadiul concret si cel
logic, ceea ce duce la fixaie si percepie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoasterii
(ncercare si eroare) (Vinanu, 1998, p. 14). nvarea permanent atenueaz diferenele n
pregtire, prelungeste durata participrii la vrsta activ, lrgeste adaptarea la schimbare si creste
randamentul, iar viaa activ favorizeaz meninerea unei bune condiii a nvrii.
Concluzionnd, nvarea are noi funcii n perioada adult, asa cum afirma Bogdan Suchodolscki
(1974), nvarea la vrsta adult este nu numai necesitate social, ci si mijloc de nvingere a alienrii.
4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE N PERIOADA ADULT
Psihologia dezvoltrii vrstelor adulte s-a extins relativ recent, investigaiile definind-o ca pe o serie
de etape legate de vrst, ct si de evenimente de via critice cum ar fi: cstoria, grija parental,
divorul, somajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie care cuprinde ntreg parcursul
vieii este aceea a lui E. Erikson (1968).
Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credina lui Erikson
conform creia schimbrile de personalitate apar si n perioada adult. Aceleasi studii au artat c
adolescena este o perioad foarte important n dezvoltarea personalitii. n acest sens, un studiu
longitudinal realizat de Kahn si colaboratorii (1985) susine, de asemenea, afirmaia lui Erikson c
stabilirea identitii n adolescen are importan crucial pentru relaiile intime de mai trziu,
studiul punnd n eviden c un scor sczut la probe de identitate n 1963 (perioada cnd subiecii se
aflau n adolescen) s-a corelat cu situaia marital de peste 20 de ani.
ntre teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vrsta adult este teoria lui Levinson, cuprins
n lucrarea The Seasons of a Man's Life. Daniel Levinson susine c cei mai muli aduli consider c
viaa ncepe la 40 de ani, dar marea anxietate ncepe tot acolo.
Conform acestei teorii, la aceast vrst se petrece tranziia de la anii tinereii la perioada adult si
lucrul aceasta se ntmpl fr optimism si sperane mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu
40 de brbai americani, ntre 35 si 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson
s schieze 4 sezoane de via:
_ Copilria si adolescena;
_ Perioada adult timpurie (dup 20 de ani pn n jur de 45);
_ Perioada adult mijlocie (40 - 65 de ani);
_ Perioada adult n regresie ( de la 65 de ani n sus).
Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat c 80% din indivizii intervievai au trecut printr-o
perioada de criz si reevaluare personal a vieii de pn atunci n momentul tranziiei vrstei de
mijloc. Levinson a susinut, de asemenea, c 20 % din cei intervievai care nu au trecut printr-o astfel
de criz sunt ntr-o faz a negrii si c vor trece cu siguran prin aceasta mai trziu. Alte cercetri se
opun ideii cum c toii indivizii trec cu siguran prin aceleasi etape si mai
ales prin aceleasi crize, argumentnd prin diferenele sociale, cultural si religioase. Cercetrile
polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul c el a concluzionat n baza unor studii realizate
pe o populaie numai de brbai si toi nscui n America crizei economice din anii '30, respectiv
crescui n perioada caracterizat de recesiunea economic. Levinson nu susine c strbaterea
aceleiasi crize este determinat de o nivelare de motivaii si aceasta nu face ca indivizii ce

o ntmpin s fie mai puin unici prin personalitatea lor; el spune ns c exist o succesiune de baz
n etapele vieii adulte si c fiecare sezon al vieii este caracterizat de elemente specifice, iar
experiena de via a unei persoane este influenat de problemele fiziologice si sociale, contextul de
via si de momentul sau sezonul de via n care se petrece experiena respectiv. De exemplu, ntrun fel se trieste experiena de a deveni printe la 20 de ani si n alt fel este trit la 40 de ani. Criticii
teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii si mijlocii au insistat asupra faptului c el descrie
autopercepiile si orientrile sociale ale unui grup de brbai, dar el sugereaz existena unui model
asemntor si n cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270).
Brbaii din grupul studiat de Levinson n 1978 au n comun mai multe lucruri: cu to i au crescut n
familii stabile, aveau scopuri precise stabilite pentru viaa lor si au devenit aduli ntr-o perioad de
expansiune economic. Criticii teoriei lui Levinson arat c un esantion pe o populaie care acum este
la vrsta adult mijlocie nu ar mai avea aceleasi caracteristici socio-economice si, deci, rezultatele ar
putea s fie modificate, cci generaiile urmtoare au crescut cnd familiile au devenit mai pu in
stabile, iar acum si ntemeiaz propriile familii ntr-o lume n care divorul este ceva foarte comun, pe
de alt parte, condiiile social-economice n care si-au construit criteriile nu
mai era nici pe departe de expansiune economic, ci dimpotriv.
n cercetarea sa, Levinson accentueaz si asupra fenomenelor legate de schimbrile de rol social si de
adugarea sau cstigarea de noi roluri pentru perioada adult.
Sunt cteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susine Levinson, una din ele fiind cea a
adaptrii la noile roluri, la implicarea activ n noile roluri si desigur la acceptarea responsabilitilor
ce survin de aici. Pn la vrsta de 30 de ani, se asteapt de la adultul
tnr nsusirea comportamentului parental. O caracteristic ns a generaiilor survenite dup studiul
Levinson arat c exist la nivelul populaiei cuprinse ntre 20 si 30 de ani o tendin de amnare a
cstoriei, forma de cuplu cea mai frecvent fiind uniunea liber si o crestere a vrstei la care tinerii
devin prini, toate acestea indicnd o extindere a vrstei de tineree si o amnare a intrrii n via a
adult.
Levinson susine c ntre 28 si 30 de ani are loc o criz menit a pregti perioada adult mijlocie.
Criza se caracterizeaz prin conflictul ntre asimilarea scopurilor vrstei adulte si rmsiele
scopurilor vrstei de tineree sau chiar a adolescenei trzii. Suportul n solvarea
crizei este nevoia de independen, ca vector de dezvoltare a visului.
Visul sau proiecia despre viitor, n concepia lui Levinson, este concepia despre lume si via
reorganizat n baza valorilor noului stadiu de vrst, asociat cu scopurile de viitor, respectiv planul
de via care asigur energia si motivaia mplinirii lui. Modul cum se relaioneaz individul cu
visul su este considerat de Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dac visul nu devine o parte a
vieii sale el poate muri, si pierde simul scopului n via si simul responsabilitii
(Ann Birch, 2000, p. 270).
Perioada adult mijlocie confrunt individul cu noi probleme.
Un brbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vrst mai degrab ca un printe dect ca un
partener sau covrstnic. Aceast percepie apare ca o mare surpriz pentru brbatul de vrst mijlocie.
Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de via dobndite n perioada anterioar. Tranziia
ctre perioada adult mijlocie se realizeaz pe un interval de circa 5 ani, n jurul vrstei de 40 de ani.
Acum are loc o alt reevaluare din perspectiva visului ca scop de via, o reevaluare ce presupune
compararea ntre realizri si elementele fixate n scopul de via. Acum se petrec ajustri sau aducerea
obiectivelor mai aproape de realitate si posibiliti. Discrepanele
survenite ntre scopuri si realizri pot conduce individul la crize semnificative n aceast perioad,
astfel c stabilitatea psiho-afectiv este dat de tocmai capacitatea individului de a accepta
discrepanele.
n lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arat c visul ca si scop de via este n general
att de complex, nct este foarte puin probabil s fie complet ndeplinit. Scopurile de via pot fi

nerealiste, neadecvate. Succesele modeste nu sunt msuri cu care se opereaz la acest nivel si de cele
mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt
apreciate n termenii de succese imperfecte, dac nu ca ratri. Acesta face ca
evenimentul culminant al vieii adulte s fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul ntre vis si
realitate sau realizri.
Criticile aduse studiului au artat necesitatea unei cercetri transculturale si de studiu privind dinamica
dezvoltrii femeilor n perioada adult (Roberts si Newton, 1978).
n general, procesul evolutiv legat de vrst al vieii femeilor pare s fie foarte asemntor cu cel al
brbailor, diferene apar n ceea ce priveste visul, respectiv puine si-au propus scopuri
ocupaionale.
Caracteristicile visului ca scop de via, la femei, este mai complex si mai difuz dect al brbailor,
reflect un conflict ntre scopul personal si obligaiile fa de ceilali; o alt caracteristic este aceea
c un exist mentorul care n teoria lui Levinson are un rol
important n dezvoltarea carierei la brbai. Tranziia de la 30 de ani este la fel de important, dar
dac pn la 30 de ani orientarea era spre carier, ea si modific cursul spre familie, si invers. Criticile
aduse studiului Roberts si Newton (1978) sunt cele legate de mrimea esantionului si de faptul c se
refer doar la populaia american, ca si n cazul studiului lui Levinson. n concluzie, prioritile din
viaa femeilor difer de cele ale brbailor, accentul cade pe relaii mai mult
dect pe cariera profesional.
O alt teorie interesant cu privire la raportul ntre generaiile adulte este cea a filosofului spaniol
Ortega y Gasset. El defineste 5 generaii, din care 4 sunt mature: copilria, tinereea, iniierea,
dominana si btrneea. Ceea ce el numeste iniierea este perioada care include tranziia spre
perioada adult mijlocie si face trecerea spre perioada pe care el o denumeste a generaiei dominante.
Generaia dominant este cea n care se asteapt de la indivizi s-si asume conducerea, autoritatea si
responsabilitatea. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea
de iniiere si cea dominant. Relaia dintre ele si felul n care autoritatea trece de la una la cealalt
afecteaz dezvoltarea societii.
5. CARACTERISTICILE PERSONALITII LA VRSTELE ADULTE
Personalitatea sntoas la vrsta maturitii, spune Allport (1991, p. 280) si stpneste n mod activ
mediul, manifest o anumit unitate a personalitii si este capabil s perceap n mod corect
lumea si pe ea nssi. Maturitatea personalitii nu are o relaie necesar cu vrsta cronologic
(Allport, 1991 p. 280), dar expectana social aliniaz vrsta adult cu maturitatea.
Dup Allport, criteriile de maturitate ale personalitii sunt sase la numr, si anume:
_ Extensiunea simului eului;
_ Raportarea cald a eului la ceilali;
_ Securitatea emoional (autoacceptarea);
_ Percepie realist, abiliti si sarcini;
_ Obiectivarea eului: intuiie si umor;
_ Filosofia unificatoare a vieii.
Extensiunea simului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice n afara eului. Aceste interese
se refer la participarea autentic a persoanei n cteva sfere semnificative ale efortului uman. A
participa nu este acelasi lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educaional,
recreaional, politic, domestic si religios. Dac nu s-au dezvoltat interese autonome n unele din
aceste domenii dac munca noastr, studiul nostru, familia noastr, ocupaia favorit din timpul
liber, politica sau aspiraia religioas, nu au devenit personale n mod semnificativ nu putem fi
calificai ca personaliti mature (Allport, 1991, p. 287).

n virtutea extensiunii eului, persoana matur este capabil de o mare intimitate n capacitatea sa de a
iubi. Alturi de intimitate se afl compasiunea, respectiv nelegerea condiiei umane a tuturor
oamenilor.
Raportarea cald la ceilali presupune, deci, din perspectiva lui intimitate, compasiune, dar si
toleran si structura de character democratic. n contrast, exemplific Allport, persoana imatur
doreste mai mult s fie iubit dect s druiasc iubire.
Autoacceptarea, tolerana la frustraie, sentimentul securitii, autocontrolul caracterizeaz achiziia
securitii emoionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de fcut. Acest fapt
nsemn c imboldurile egoiste ale satisfaciei impulsului, plcerea, mndria, starea de defensiv pot
fi toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea ntr-o sarcin le preia. Acest criteriu
special poate fi pus n legtur cu scopul responsabilitii care este subliniat de gnditorii
existenialisti.
Sintetiznd, Allport arat c o persoan matur va fi n contact strns cu ceea ce numim lumea real.
Va vedea obiectele, oamenii si situaiile asa cum sunt si va fi implicat ntr-o activitate (munc)
relevant pentru sine. Prezena umorului, ca o caracteristic a personalitii mature face individul
capabil s perceap dezacordurile si absurditile prezente nluntru, propriile caliti si valori.
Allport mai adaug si faptul c personalitatea matur reclam o nelegere clar a scopului vieii n
termenii unei teorii inteligibile.
Pe toat perioada, continu modelarea personalitii si este legat de adaptarea profesional si social.
n a doua perioad a vrstei adulte, se constientizeaz simul reusitei si al mplinirii sau al
nereusitei si al nemplinirii. O dat cu apropierea retragerii din viaa activ, adultul se pregteste
pentru dezangajare profesional cu tot ce implic aceasta. Problematica privind adaptarea profesional
si social pentru perioada adultului tnr este abordat dup Ursula Schiopu, E.Verza (1997, p. 326)
drept consecin a trei tipuri de situaii:
1. disconfortul socului realitii, inadaptarea profesional, investiii mari de aspiraii si
responsabiliti neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrns, fr investiii de aspiraii, dar cu efort de realizare profesional si a
aptitudinilor;
3. adaptare gradat, investiie de aspiraii cresctoare, flexibilitatea acestora, posibiliti multiple de
dezvoltare.
Perioada adult de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizat de faptul c pot interveni modificri
ale proporiilor celor trei categorii de relaii.
Perioada adult II 45-55 de ani se petrece constientizarea reusitei/nereusit ei; mplinirii/
nemplinirii, sim al ratrii latente/active
Perioada adult III are loc dezangajarea profesional si un nou soc al realitii.
Activitatea profesional constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adult. Persoanele de
35-40 de ani care ajung la funcii medii n ierarhia profesional sesizeaz diferena fa de generaia
mai tnr, acest fapt se constientizeaz ca un plus de experien practic si ca o cerin de
perfecionare teoretic. Viaa profesional si integrarea n comunitate devin mai intense si mai pline
de responsabiliti.
Relaia ntre modelarea personalitii si profesiune este recunoscut de majoritatea autorilor si
contureaz numeroase teorii.
ntre acestea, teoriile dezvoltrii pun accent pe apariia unor alegeri succesive si dispunerea lor n
cursul vieii n contrast cu cele care se concentreaz asupra determinanilor unei alegeri n momentul
nceperii specializrii sau intrrii n cmpul muncii sau la un anumit substadiu al vrstei adulte. Aceste
teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturitii vocaionale sau teorii asupra concep iei despre
sine (Super, n Davidtz si Ball, 1978, p. 436). Teoriile maturitii vocaionale au conceput o serie de
scale ale evoluiei carierei si au oferit cteva variabile semnificative: modificri de echitate, realismul

motivelor pentru ntreprinderea unei aciuni, perfecionarea folosirii aptitudinilor, perfecionarea

orientrii intereselor, avansarea spre un el, mbuntirea statutului socio-economic, mbuntirea
nivelului de instruire, numrul de schimbri, de cte ori a rmas fr slujb, numrul de luni n care a
fost fr slujb si numrul de luni n care s-a ntreinut singur. Toate acestea compun un corolar
important al dezvoltrii tnrului adult n relaie cu alegerea si exercitarea profesiunii. Studiul
tipurilor de carier (Super, 1957) a concluzionat c variabila statutul socio-economic al prinilor
joac un rol important n evoluia carierei, pe de alt parte, rolul variabilelor: inteligen, rezultate
scolare, participare activ la activiti organizatorice n
scoal si comunitate sunt nalt predictive pentru o bun carier. Muli psihologi accept c ac iunile
unei persoane sunt determinate de constiina sa despre sine si despre situaia n care se afl, ca si de
modul n care si reprezint lumea din jur (Kelly, 1955). Teoriile care sus in rolul concep iei despre
sine n alegerea si exercitarea profesiunii nu sunt noi, ncepnd cu Tyler (1951), care s-a bazat pe
teoria rolurilor pentru a explica diferenele dintre interesele fetelor si cele ale
bieilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul c n exprimarea preferinei vocaionale individul
si formuleaz opiniile despre propria persoan n terminologie profesional. Prin abordarea unei
profesiuni, individul caut s-si pun n aplicare concepia despre sine si c
stabilindu-se ntr-o profesiune el ncearc s se mplineasc pe sine (Davidtz si Ball, 1978, p. 446).
Att sfera profesiunii, ct si cea familial sunt presionate de noi adaptri de rol, iar pentru c si n
viaa de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol si se impun decizii privind
prioritile n viaa individului. Cresterea copiilor si intrarea acestora n scoal implic aspecte noi
mai complexe, legate de educaie si instruire. Aceasta este perioada n care pot aprea tensiuni mari n
familie si cele mai multe divoruri. ntre 40 si 45 de ani, experien a profesional devine tot mai
bogat, iar pe prim plan se afl capacitatea de munc si randamentul. n familie, se reinstaleaz
echilibrul si un stil adecvat de interrelaionare. ntre 45 si 55 de ani, cresc responsabilitile att pe
plan profesional, ct si marital.
6. DINAMICA SI TRANZIIA ROLURILOR N PERIOADA ADULT
Femeile si brbaii trec prin perioada adult si btrnee n maniere personale si complexe, implicnd
numeroase procese sociale, psihologice si biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol si
transformarea rolurilor de-a lungul vieii sunt componente majore ale acestor procese complexe. n
mod tradiional schimbrile si transformrile rolurilor au fost prezentate mai ales n lipsa
contextualizrii, dar realitatea arat c rolurile sunt dependente de contextul social si de
caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat ntr-o serie de roluri, printre care cele
din viaa profesional, viaa familial si cea social.
Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nou cu privire la roluri si la
dinamica acestora, pe parcursul vieii axndu-se pe traiectoriile de rol si pe elementele implicite n
tranziia rolurilor (Giele si Elder, 1998). Traiectoria de rol se refer la o direcie definit de procesul
de mbtrnire sau de miscarea care traverseaz structura de vrst (Elder, 1985). Un curs individual
de via este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaiilor.
Aceste direcii ale carierei (evoluia profesional, familial, social, a sntii) nu exist separat,
sunt interdependente, astfel nct schimbrile produse ntr-una dintre traiectorii deseori le afecteaz pe
toate celelalte. Aceste traiectorii sunt ntrerupte si alterate de secvene ale dinamicii vieii care
cuprinde evenimente si stri tranzitorii. De aceea, o schimbare brusc, cum ar fi vduvia, poate
conduce la o serie de alte schimbri mai mari sau mai mici. Cu att mai complex devine problematica
cu ct n cadrul acestor traiectorii o persoan poate avea roluri diferite, de exemplu n traiectoria
profesional un individ poate fi: angajat, sef sau proprietar.
Pentru nelegerea tranziiei rolurilor n viaa adulilor sunt importante 4 concepte: coordonarea n
timp, procesualitatea, contextualitatea si legturile de via (Moen, 1998, Giele si Elder,

1998). Coordonarea n timp se refer la durata petrecut n fiecare rol sau distana n timp ntre dou
sau mai multe tranziii de rol.
Procesualitatea se axeaz pe mbtrnire ca pe o serie de tranziii de rol, mai degrab dect ca pe un
eveniment singular. Intrrile si iesirile din rol sunt importante si procesualitatea subliniaz ordinea
acestor tranziii de-a lungul cursului vieii. De exemplu, adulii prsesc anumite roluri, cum ar fi
cele de fiu, si intr n altele, cum ar fi cele de printe. Contextualitatea poate fi vzut pe dou iveluri:
pe nivel individual si pe nivel social. Circumstanele personale ale vieii indivizilor, educaia lor,
relaiile sociale, statutul marital, mrimea familiei, etnia, rasa si vrsta vor avea nsemntate n
procesul devenirii pe perioada adult. Circumstanele sociale, de asemenea, pot
influena opiunile si oportunitile indivizilor de vrste diferite, contextul socio-economic punnd
de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaii. Legturile de via presupun c traiectoriile de
via ale indivizilor sunt strns legate de traiectoriile de via ale prinilor, soilor, copiilor,
prietenilor si colegilor de munc (Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) si colaboratorii ei au
adus n discuie ideea conform creia schimbrile n structura social a rolurilor, normelor si
instituiilor se schimb mult mai ncet dect viaa oamenilor. Majoritatea ideilor si politicilor despre
mbtrnire, munc si familie sunt ancorate n realitatea mijlocului secolului XX si
nicidecum adaptate secolului XXI.
Legtura marital este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Ea asigur un sens al comuniunii si al
suportului. Dinamica rolurilor parentale este si ea important n perioada adult. White R. W. (1975) a
considerat c ciclurile vieii se centreaz pe modificarea de pondere a unor subidentit i ce coexist
n structura personalitii si se organizeaz n jurul rolurilor si statutului social (cuprinde activiti si
aptitudini, creativitate, interese, cunostine). White se refer la subidentitatea de carier
profesional, cea de printe, de so sau soie, analiznd dezvoltarea lor n fazele adulte. Se poate
observa c exist o mare fluctuaie si diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescena) si
superioare ale stadiilor adulte si mai ales ale primului dintre ele (tinereea). Ursula Schiopu, E.Verza
(1997, p. 326) propun urmtoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva
subidentitilor maritale si parentale:
_ adult tnr are loc consolidarea csniciei, un proces de adaptare activ, libidoul foarte activ,
cresctor, creste intimitatea, familia este dominat de dorina ntreinerii confortului afectiv, se
realizeaz diferenierea rolurilor n familie, se constituie gradele de dependen si autonomie ntre
soi, iar cresterea copiilor mici lrgeste sfera intimitii;
_ adult 34/45 de ani perioada este caracterizat de un rol parental mai ncrcat, rolurile profesionale
sunt absorbante, apare erodarea intimitii, libidoul este n continuare activ, se
consolideaz identitatea familiei, tendina este spre confort afectiv pot interveni unele crize
maritale;
_ adult 45/55 de ani apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental, are loc fragilizarea
sntii mamei, temperarea discret a libidoului, anularea capacitii de procreare a femeii;
_ adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea
profesional si n consecin se produce o criz de identitate profesional, legtura matrimonial
devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului si apariia nepoilor.
Ca si n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrst adult, trebuie precizat faptul c societatea
contemporan relev noi tendine, cum ar fi cele de amnare a cstoriei pentru perioade de vrst
mai naintate, amnarea momentului cnd adultul tnr devine printe, restrngerea numrului de copii
etc. Ca urmare, chiar dac stadiile propuse sunt nc relevante, intervalele de vrst pentru aceste
stadia se coreleaz cu tendinele menionate. Apar, de asemenea, numeroase modificri in interiorul
rolurilor maritale si parentale. Cei mai muli autori sunt ns de acord c adaptarea la schimbrile ce
intervin n perioada de adult tnr si perioada adult mijlocie este ntr-o relaie
direct cu adaptarea n viaa de familie. Dezvoltarea adultului a fost ignorat de perspectiva
psihanalitic, asumnd c perioada adult este una mai degrab static, ea urmnd perioadei foarte

dinamice din adolescen. Sunt dou grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adult: primul
grup descrie dezvoltarea psihologic ca fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de
cicluri de via. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un process care urmeaz ca
rspuns la situaii sau factori specifici de stres.
Realitatea arat c dezvoltarea adultului este o combinaie de factori descrisi n ambele grupuri de
teorii. Procesul de baz n perioada adult este cstigarea independenei, respectiv adultul tnr
prseste familia de provenien si si ntemeiaz propria familie. Aceste schimbri de rol, de la rolul
de copil la cel de printe, comport dificulti si cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii
adultului. Factorii ce favorizeaz sau, dimpotriv, reduc adaptarea la propria via de familie au
solicitat atenia multor cercettori. Studiul longitudinal, condus de Vaillant (nceput n 1955 si urmrit
pn n 1983), studiu cunoscut si sub titlul de Grant Study, a ncercat s pun n eviden factorii
adaptrii n viaa adult. Studenii au fost intervievai si li s-au aplicat o serie de teste psihologice,
inclusive Rorschach, elemente WAIS si TAT. Vaillant a pus n relaie adaptarea
sntoas la viaa adult, cu experienele din copilrie trite de subieci. El a concluzionat c
episoadele singulare traumatice din copilrie nu pot fi predictori pentru o adaptare slab n viaa
adult dar dezvoltarea ntr-o familie cu probleme poate prevedea o slab adaptare n viaa adult. Cei
mai buni predictori ai adaptrii sntoase au fost cei de tipul mecanismelor de aprare sntoase,
construite pn la vrsta de 18 ani. Asadar, mecanismele da aprare sunt cele care construiesc
abilitatea individului de a face fa provocrilor evenimentelor din viaa adult. Vaillant G. E. 1976,
p. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de aprare:
Narcisist
Imatur
Nevrotic
Matur
Negarea
Introiecia
Deplasarea
Altruismul
Distorsiunea
Hipocondria
Disocierea
Sublimarea
Proiecia
Somatizarea
Intelectualizarea
Umorul
Separarea
Regresia
Raionalizarea
Reprimarea
Aceste mecanisme de aprare descrise iniial de Anna Freud sunt, din punct de vedere psihologic,
corespondente cu mecanismele de adaptare descrise de Piaget (Enchescu, 1998, p. 55). Piaget
consider c adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se realizeaz prin mecanismele de
asimilare si acomodare, prin care organismul reorganizeaz realitatea extern, astfel nct s se
armonizeze cu tendinele si interesele pe care caut s le pun n accord cu mediu. Vaillant arat c
mecanismele de aprare de tip narcissist sunt folosite de copii si pacieni psihotici, cele imature, de
adolesceni si pacieni cu depresii, cele nevrotice, de adulii n situaii stresante, si mecanismele
defensive mature, de adulii cu maturitate psiho-afectiv.
Rolurile pe care individul le poate tri n viaa de familie sunt cele de so si de printe. Chiar dac
tendina actual este aceea de a ntrzia cstoria, cuplurile, cstorite sau nu, sunt susceptibile de a fi
mai mult sau mai puin trainice, n consecina a trei component (Lloyd Saxton, 1980) legate de
funcionalitatea rolurilor n cuplu:
_ congruena percepiei rolurilor;
_ reciprocitatea performanei de rol;
_ echivalena funcionrii rolului.
Congruena percepiei rolurilor presupune c fiecare persoan percepe rolul ei sau rolul lui aproape
la fel cum este perceput de cellalt. Dificultatea n perceperea congruent a rolurilor este aceea c
individul, n mod frecvent priveste atitudinile si asteptrile sale ca fiind corecte si le menine fr a
ncerca s vad sau s neleag atitudinea si asteptarea celeilalte persoane. Cnd fiecare ia o poziie
ferm n felul su, dificultatea de a vedea, nelege si accepta punctual de vedere al celuilalt devine
din ce n ce mai dificil. Congruena de percepie a rolurilor este esenial pentru stabilitatea
cuplului (Saxton, 1980, p. 245). Performana de rol se refer la felul n care individul

intr n rolul su si i d via. Reciprocitatea performan ei de rol presupune implicarea n rol si

folosirea lui pentru a ntmpina solicitrile rolului celuilalt. Performana de rol si congruena
percepiei rolurilor sunt interdependente. Echivalena funcionrii rolului se refer la principiul
conform cruia gradul de satisfacie al fiecruia primit din partea celuilalt trebuie s aib acelasi grad
ca si satisfacia oferit celuilalt. Nevoile ce sunt mplinite n interiorul cuplului sunt:
materiale, sexuale si psihologice (Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt, conform celor mai muli autori, ntr-o mare proporie, o repetare a rolurilor
la care indivizii au fost expusi n copilrie. Prinii tind s repete atmosfera din propria familie.
Mecanismul psihosocial care genereaz disfuncii maritale exprim, de fapt, jocul ncrucisat al
proieciilor si expectaiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile
parentale funcionale prezint o clar exprimare al limitelor. Insuficiena limitelor condiioneaz
independena si autonomia copiilor. Limitele slabe caracterizeaz prini supraprotectori sau,
dimpotriv, prini indifereni (slab implicai n rol). ntr-un studiu efectuat de Rose Vincent
(1972), pe o populaie de aproape 100 de copii, au fost puse n eviden mai multe tipuri de prin i
(mame si tai) si frecvena alegerii de ctre copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru ta i au fost:
tatl important, seductor, autoritar, mester la toate, vedet, om de interior, tatl bomboan, si tatl
sportiv. Pentru mame au fost identificate urmtoarele tipuri: mama bomboan, monden, calm,
energic, mama copilroas si mama closc.
Concluziile autoarei sunt acelea c tatl autoritar este cel mai frecvent ales de copii; de asemenea, cel
care seamn n cele mai multe cazuri cu tatl adevrat, dintre copiii care au un tat autoritar,
doar 1 din 4 crede c acesta este cel ideal, cei care si-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata.
Concluzia privind autoritatea patern manifestat fa de copii este: afirmarea brutal a unei
supremaii si autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatl lor cu tatl
ideal (Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame, s-a constatat c exist un nivel mai
ridicat al asteptrilor si implicit al criticilor fa de mam dect fa de tat. n timp ce tatl ideal si
tatl real au acelasi profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideal difer aproape ntotdeauna de
cea adevrat. Copiii nu aleg mama n funcie de gradul de rsf oferit, ci, dimpotriv, pe msur ce
copilul creste, ncepnd cu vrsta scolar, orice atitudine excesiv de protectoare este respins ca
posesiv, invadatoare, ea pare uneori o masc ipocrit a unei voine de dominare (Vincent, 1972, p.
18).
Rolurile conjugale si cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea lor este interdependent si
disfuncionalitile ntr-un sector antreneaz disfuncionaliti si n celelalte. Muli autori trateaz,
de aceea, rolurile parentale si maritale n complexul rolurilor familiale, aici enumernd: rolurile
sexual-afectiv si procreativ, rolurile parental-educaional, rol organizatoric administrativ (Iolanda
Mitrofan, Ciuperc, 1998, p. 330). Cercetrile autorilor citai au reliefat mai multe tipuri de
disfuncionaliti de rol: adoptarea si exercitarea inadecvat a rolului specific sexului, adoptarea si
exercitarea incomplet a rolului familial, adoptarea si exercitarea inautentic a rolului familial.
Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariia copiilor si, deci, de extinderea pentru un noul rol,
cel parental.
Statisticile arat o curb a satisfaciei maritale n form de U, cu cele mai mari valori n perioada
dinaintea apariiei copiilor, care scade pe parcursul cresterii copiilor, pn la vrsta de 6-13 ani, dup
care are loc o crestere usoar pn la vrsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins si Feldman, 1970).
Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice, psihologice si sociale, fiind corelat
cu perioada adult tnr, cnd partenerii de cuplu sunt preocupai de profesie, problemele familial
fiind mai mult n seama femeii, ca urmare a obiceiurilor culturale si a rolului matern mai consistent.
Rolul de mam implic o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puin pregtit,
n funcie si de socializarea din familia de provenien. Rolul patern este dificil datorit concurenei
la atenia femeii, dar gratificant datorit satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj.

Cercetri efectuate n Romnia au scos n eviden corelaia ridicat negativ dintre numrul de copii
si scolaritatea mamei, ns, n condiiile n care scolarizarea si calificarea superioar vor fi tot mai
costisitoare, este previzibil o accentuare a scderii fertilitii datorit costului copiilor (Ilu, 1995, p.
128). Conform statisticilor INS Romnia, publicate n Comunicat de pres, nr. 24/2000, fertilitatea
specific a sczut la toate grupele de vrst. Fertilitatea femeilor din grupa de vrsta 20-24 ani
continu s nregistreze intensitatea cea mai mare. n consecina prelucrrii datelor privind natalitatea,
INS Romnia, n Comunicat de pres, nr. 38, din 2000, apreciaz c: libertatea cuplurilor de a
decide asupra numrului dorit de copii, costurile economice si sociale ridicate suportate de populaie
n perioada de tranziie, criza locuinelor si condiiile deosebit de dificile pentru posibilit ile unui
tnr care-si doreste ntemeierea unei familii, instabilitatea social si somajul sunt printre principalele
cauze care au determinat scderea, an de an, a numrului de nscui-vii.
Tema: Perioada vrstei a treia. Vrstele de regresie
Generaliti
Stadiile perioadelor de involutie.
Caracteristici psihice
Dezvoltarea proceselor psihice complexe.
Considerate ca vrste fragile, de involutie, etapele de dupa 65 de ani pun mai multe probleme
clinice dect celelalte vrste. Gerontologia, stiinta despre batrnetea umana, s-a nascut n contextul
filosofiei si medicinii cu mult timp nainte de epoca noastra. Observatiile comune considera
batrnetea ca vrsta a ntelepciunii, cu tendinte de mpacare cu lumea si de detasare de viata. nca
din antichitate au aparut observatii pertinente privind batrnetea, observatii ce au influentat
conceptiile si punctele de vedere ale Renasterii si ale gndirii moderne.
Din punct de vedere psihologic, explicarea vrstelor senectuii este raportat, frecvent, la
teoriile behavioriste. Teorii mai recente, cum ar fi cele ale nvrii, ale dezvoltrii i continuitii
ncearc s surprind, pe de o parte, specificitatea vrstelor respective, iar pe de alta parte,
caracteristicile generale ce fac posibil ncadrarea acestora n ansamblul existenei umane. Din
perspectiva colilor psiho-terapeutice, are loc o reconsiderare a teoriilor cognitiviste, a cmpurilor i
a disonanei pentru a stabili metodologii dinamice de influenare pozitiv a persoanelor care se afl
n stare critic. Toate aceste demersuri au contribuit la ntregirea tabloului psihologic al vrstei a
treia. Astfel, sunt delimitate noi domenii, cum sunt: ale geriatriei psihologice", geropsihologiei"
sau psihogeriatriei" care adncesc unele laturi specifice evoluiei umane, din perspectiva ncheierii
acesteia, i a unei contribuii specializate de protejare a celor ce manifest nevoi de asisten
calificat.
2. Stadiile perioadelor de involutie.
Conceptul de batrnete a trezit numeroase dispute nu numai datorita faptului ca mbatrnirea
este foarte diferita n diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar si de la persoana la persoana.
Specialistii considera ca se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre batrnete (de la 65 la 75 de
ani), stadiul batrnetii medii (de la 75 la 85 de ani) si stadiul marii batrneti sau al longevivilor
(peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activitati (familiale si
sociale), consultari profesionale etc. Tipul de relatii se modifica restrngndu-se din aria

profesionala, dar si din aria altor activitati. Iesirile ncep sa fie conditionate tot mai mult de timpul
favorabil, nsorit si de dispozitie. n perioada de trecere, subidentitatea profesionala se dezoficiaza si
se integreaza n subidentitatea social-obsteasca. Subidentitatea maritala ramne esentiala.
Subidentitatea parental ramne relativ expansiva, datorita aparitiei nepotilor care solicita emotional
identificarea de prelungire a urmasilor. nceteaza caracteristicile reproductive ale vietii la barbati.
Este o perioada de oarecare fragilitate biologica. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul, bolile
respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburarile afective.
n perioada batrnetii propriu-zise, subidentitatea parentala se contracta usor, subidentitatea
sociala se exercita n teritoriul social accesibil.
n perioada marii batrneti subidentitatile suprapuse se contracta; uneori poate avea loc o
disolutie de sine.
3. Caracteristici psihice.
ntregul tablou al activitatii psihice poarta, pe de o parte, amprenta experientei de viata
parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antreneaza fortele compensatorii ale
experientei si cele functionale ale organismului. Vazul se degradeaza prin scaderea capacitatii de
modificare a cristalinului (presbitie). Scade capacitatea discriminatorie a nuantelor de culori si
cmpul visual cromatic. Are loc scaderea claritatii imaginii, a acomodarii vizuale si convergente, a
acuitatii si discriminarii vizuale.
Auzul se modifica, de asemenea. Scade sensibilitatea absoluta auditiva. Auzul fonematic
devine mai putin sensibil. Fenomenele de surditate se manifesta de cele mai multe ori datorita
sclerozarii urechii interne. n cazurile n care sunt afectate celulele centrilor corticali ai
analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihica ce se manifesta prin faptul ca persoana n
cauza aude, dar nu ntelege. Exista o scadere a tolerantei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
4. Dezvoltarea proceselor psihice complexe.
Procesele de cunoastere complexe sunt influentate de experienta cultural-intelectuala, dar si de
capacitatile functionale constituite ntre timp, desi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. n
ceea ce priveste problema memoriei, apar cteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este
faptul ca degradarea memoriei este mai pregnanta pentru componenta ei de scurta durata (MSD).
Memoria de mai lunga durata (MLD), este mai rezistenta. Oamenii n vrsta uita usor unde au pus
un obiect, ce au spus ntr-o mprejurare sau alta etc. n memoria de lunga durata (MLD) mai
rezistenta, se fac totusi asociatii confuzive. Devine mai lenta gndirea, atentia, vorbirea (au loc si
modificari de voce). Aceasta din urma se realizeaza cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o
exacerbare a emotionalitatii, a nervozitatii, a starilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare si
refulare mai ales n faza a doua, cnd se manifesta si tulburari ale unor functii psihice slaba
cooperare, anxietate, capricii, dependente de moment etc. Desigur, exista destule persoane n vrsta
care reusesc sa-si conserve luciditatea si echilibrul psihic general si ramn active, cooperante,
deschise la nou, se pastreaza pe un palier de buna adaptare vreme ndelungata. Multe deprinderi se
mentin chiar daca viteza actiunilor scade.
Declinul psihic n batrnete este conditionat de o serie de factori ce tin att de natura subiectiva
si de structura anatomo-fiziologica a individului, ct si de conditiile de mediu, de rezistenta organica
si mai cu seama a sistemului nervos central. Se stie ca viata subiectiva a fiecarui om este influentata
multilateral de felul n care traieste, de faptul daca au actionat asupra sa sau nu factori stresanti, daca

a dus o viata ordonata si echilibrata, daca s-a realizat profesional si a avut satisfactii etc. La toate
acestea trebuie adaugat si factorul genetic care poate contribui la conservarea functiilor psihice si la
mentinerea nsusirilor fizice n anumite limite sau dimpotriva, la accentuarea unor manifestari de
prabusire psihofizica a individului.
Inteligenta poate sa se mentina relativ activa. Operativitatea nespecifica se conserva relativ
bine n prima etapa (65-75 ani). Totusi, tumultul ideilor scade, se manifesta momente de vid
intelectual, urmate de momente de constientizare a declinului pe care l reprezinta aceste momente
teama de angajare n discursuri verbale pentru a nu aparea un astfel de vid. n aceste conditii se
manifesta reticente verbale, timiditate, autism. Dupa 70 de ani, discursul verbal devine mai rar n
cadenta.
n genere, emotiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestarile psihopatice prezente n
batrnete, cele care se refera la tulburarile afectivitatii sunt dominante si si pun pecetea pe ntregul
comportament al acestora. Starile depresive au o frecventa mai mare la persoanele n vrsta, la care
determina un dezechilibru n plan intern, pe de o parte, iar pe de alta parte, perturba relatiile
individului cu cei din jurul sau si se creeaza fenomene de dezadaptare. Se pare ca la majoritatea
persoanelor n vrsta depresia este nsotita de o stare de teama fata de ideea mortii si regretul pentru
perioadele fericite din viata individuala. Asemenea stari se accentueaza dupa pierderea partenerului
sau a cunostintelor de vrsta apropiata. n alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de neluare n seama
de catre cei din jur imprima un caracter tragic de tristete si sentimental de frustrare. Persoanele care
sufera de depresie sunt pesimiste si inhibate, nefericite si nelinistite, manifesta negativism fata de
conversatii si au greutati n activitatea de concentrare. Batrnul preocupat cu precadere de propria sa
persoana traieste o tensiune neplacuta si devine iritabil la situatii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifesta n tulburarile afective este cel de hipertrofiere a sinelui, ca
urmare a raportarii la propria persoana a tuturor faptelor, si de justificare a comportamentului (sau)
prin dilatarea drepturilor personale si atrofierea sensibilitatii. n cazurile mai grave apare sindromul
de depersonalizare care se exprima printr-o pierdere a identitatii personale. Persoana n cauza se
comporta ca si cnd nu-si apartine siesi, emotiile sunt reci si lipsite de vioiciune, lucrurile se
desfasoara ca n vis si este inhibata latura comunicationala. Dupa stresuri prelungite, sindromul
depersonalizarii se accentueaza si se manifesta asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi
ipohondria, isteria etc. Manifestarile depersonalizarii sunt mai frecvente la femei, dar se pare ca
fenomenele nu sunt att de violente ca la barbati.
Functia mnezica are si ea de suferit n vrstele naintate. Cel mai adesea apar hipomneziile, dar
si manifestari mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori, hipomnezia apare pe fondul unor
nevroze si psihoze cnd se manifesta ca fenomen secundar. Dar sunt si situatii cnd hipomnezia
apare n prim plan si cnd are tendinta de a se agrava ajungnd la amnezie. La persoanele n vrsta
se ntlneste frecvent asa-numita amnezie infantila de origine afectiva. Cteodata uitarea acopera
momente din viata individului si anume, primii 15-17 ani. Aceasta amnezie prelungita este
considerata de unii autori ca apare n urma apararii persoanelor, prin uitare, de unele momente
penibile din viata. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. n aceasta situatie,
se repeta pentru acelasi interlocutor faptele prezentate n alte ocazii. Cnd i se atrage atentia de catre
cei din jur se supara, se enerveaza si manifesta un negativism verbal temporal. Framntarile

interioare se produc accentuat n situatia cnd persoana si da singura seama de neajunsurile sale pe
linia mnezica.
Tulburarile memoriei se asociaza frecvent cu cele ale gndirii si limbajului. Ideile de
persecutie creeaza impresia persoanei ca este n permanenta observata si urmarita, ca nimic din ceea
ce spune si gndeste nu este pe placul altora. Aceste stari se pot asocia cu ideile ipohondrice cnd
persoana se crede bolnava somatic si nu i se acorda atentia cuvenita, sau nu este crezuta. n plan
verbal exprimarea devine anevoioasa, lenta si incoerenta. De multe ori oamenii n vrsta nu-si
gasesc cuvintele potrivite, apar repetarile si usoare forme de blbiala. Scrisul este nesigur, colturos,
tremurat si sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, ngreuieaza si mai mult transpunerea ideilor
n spatiul grafic.
n plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburari se manifesta ca nervoase, irascibile si
traiesc un sentiment de frustrare. n situatiile mai dificile, comportamentul aberant se traduce prin
parasirea temporara a domiciliului, vagabondaj si fuga de colectiv. Viata social-culturala a
persoanelor n vrsta este n genere mai putin apta de activitati numeroase si variate. La vrstele
naintate expectanta obiectiva si subiectiva a mortii este din ce n ce mai mare. Se diferentiaza trei
fatete ale evenimentelor terminale: moartea biologica, psihologica si sociala, fiecare dintre acestea
cu manifestarile specifice.
Tema STAGIUL TERMINAL
Pe msur ce omul nainteaz n vrst, se centreaz tot mai mult pe ideea stagiului terminal, dat
fiind faptul c, pe de o parte, moartea este conceput ca un fenomen natural, iar pe de alt parte,
expectaia obiectiv i subiectiv de via tinde s se dilate. Oricum, apare n multe cazuri o team
de moarte care provoac o stare de nelinite, n fapt, anxietatea fa de moarte se constituie nc din
adolescen cnd ideea respectiv se accentueaz prin pierderea unor rude apropiate, a prinilor etc.
Mediul de via, atmosfera i climatul afectiv influeneaz sistemul atitudinal al btrnului fa de
moarte.
Dei puin cercetat, stagiul terminal poate fi mprit astfel: moartea biologic, moartea
psihologic i moartea social.
Moartea biologic se concretizeaz n procese fiziologice i anatomice de degradare progresiv
ce duc la sistarea funcionalitii organismului. Se tie c nu toate organele i sistemele din organism
mor deodat, n principal, moartea biologic se produce prin ncetarea btilor inimii, a activitii
electrice a creierului i respiraiei.
Ca urmarea a progreselor din medicin, exist n prezent mijloace tehnice prin care se reuete
s se mping moartea biologic dincolo de limita natural i s se prelungeasc viaa o perioad de
timp.
Aspectul omului decedat impresioneaz adeseori. La unii se constat o fizionomie mai puin
plcut, dar la cei mai muli se instaleaz o relativ senintate. Totui, masca muribunzilor este
tragic ca urmare a tensiunii i chiar a unor dureri fizice. Cercetrile efectuate menioneaz opinii
diferite cu privire la durerea din ultimele momente. Dup unii autori, durerile fizice devin extrem de
puternice, iar alii consider, dimpotriv, c n fazele finale se instaleaz un fel de stare euforic,

deoarece suferinele sunt anulate de moartea diferitelor organe, n fine, a treia categorie de autori
consider c sensibilitatea se diminueaz treptat pentru ca i degradarea se produce treptat.
Moartea psihologic se exprim prin disoluia comportamentului, a contiinei de sine i a
relaiilor cu cei din jur. Fenomenele de com confirm aceste aspecte cu care ocazie are loc o
dezintegrare a activitii psihice de ansamblu. Exist muribunzi care fac eforturi enorme de a-i
conserva identitatea i integritatea contiinei, n timp ce alii presimt moartea i au momente de
luciditate cu exprimarea unor dorine finale i cu accentuate note de resemnare.
Moartea social cuprinde nregistrarea morii, nmormntarea, rezolvarea motenirii materiale
i spirituale a celui sau a celei ce a murit, ritualuri funerare, comemorri i reculegeri.
Acest aspect este determinat social i ca atare foarte diferit n diferite zone culturale. Exist
credina c omul moare aa cum a trit", ceea ce semnific integrarea acestei etape n lanul vieii.
Dintr-o alt perspectiv, se poate vorbi de moartea neateptat, provocat de un eveniment
neprevzut (accident) i care ntrerupe cursul vieii prematur, moartea intenionat, cnd persoana i
pune capt zilelor (suicid), moartea neintenionat provocat de unele boli fatale i moartea
subintenionat, la care individul contribuie direct, ntr-un anumit timp (prin consum de alcool,
droguri etc.).
n fapt, oamenii triesc n memoria celor din jurul lor, prin ceea ce fac i prin ceea ce spun, prin
art, prin copii i prin operele lor.
Problematica omului, i mai ales a celui n vrst, nu poate fi desprit nici de aciunile de
excepie ale acestuia, aciuni efectuate n scopul autodistrugerii sale. La baza acestui fenomen stau o
serie de modificri petrecute n sfera biologic i psihologic pe care individul le triete n mod
dramatic i care duc la instalarea unor stri anxioase, de frustraie, de depresie psihic, de
melancolie, de dereglare a echilibrului n planul comportamental i al personalitii. Situaiile
respective pot duce la sinucidere care impresioneaz mai mult dect moartea obinuit" prin
dramaticul actului n sine. Exist, n prezent, preocupri tot mai insistente pentru nelegerea i prevenirea suicidului. Etimologia cuvntului provine de la latinescul sui", care este echivalent cu sine
i caedere" ce se traduce cu a ucide.
n decursul timpului, din motive religioase, morale i sociale, s-au manifestat atitudini diferite
fa de cei care recurgeau la un asemenea act. Astfel, n vremurile cele mai vechi se considera c
viaa merit s fie trit cu toate dificultile prin care trece omul.
Raportnd fenomenul la vrst, se constat c la brbai frecvena suicidului crete odat cu
vrsta i este mai accentuat dup 45 de ani, iar la femei incidena este mai mare n jurul vrstei de 55
de ani, dup care are loc o scdere. Rata cea mai mare a suicidului se ntlnete la persoanele de
peste 75 de ani.
Modificrilor anatomice, fiziologice i psihologice, specifice senectuii, li se asociaz tririle
legate de pensionare ce produc o stare emoional care este incompatibil cu un comportament
echilibrat. Intervenia psihologului poate determina o percepere a situaiei i prin intermediul
psihoterapiei, persoanele din vrsta a treia manifestnd disponibiliti pentru instalarea unei viei
echilibrate i armonioase care duce ia conservarea dorinei de a tri.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.; Smith,E.,E., Introducere n psihologie Ediia a XI-a,,
Editura Tehnic, Bucureti, 2002
Beverly, J., Handbook for treatment of attachment- trauma, problems in children,The Free Press,
New York,1994
Brich, A., Psihologia dezvoltri, Editura tehnic, Bucureti, 2000
Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ; Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999
Hoffman, E., Psychologicaly testing at work, McGraw-Hill, London, 2002
Fischer, G., & Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei, Bucureti, 2001
Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti, 2003
Munteanu, A.,Psihologia Copilului i Adolescentului, Editura Augusta, Timioara , 1993
Munteanu, A., Stadiile Dezvoltrii, Editura Augusta, Timioara, 1997
Popa, S., (coordonator), Abuzul i neglijarea copilului, studii de caz, UNICEF, Bucureti, 2000
Studiul Abuzul i Neglijarea Copilului, Salvai Copiii Romnia, Bucureti 2000
chiopu U.; Verza E., Psihologia Vrstelor, ciclurile vieii, EDP, Bucureti,1997
V Creu T., Psihologia vrstelor, P.I., Buc., 1994
Debesse M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, 1970
Mitrofan N. Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti, 1997.
Piaget J. Psihologia intelegenei. Bucureti, 1998;
Psihologia vrstelor i pedagogic. Chiinu, 1992;
Racu I., Racu Iu., Psihologia dezvoltrii, Chi., 2007
Schiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Buc., 1997
Schie din istoria psihologiei . Chiinu, 1994.
Verza E., Verza F., Psihologia vrstelor, Buc.,1993
Verza E., Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1993
. . : , ,
. .
. ,
. . : , ,
. . 6- ; . 3-4.
, , . . . . .

http://www.ef.wwww4.com/