Capitolul I

S-a nscut un copil cu sindrom Down

Ce este sindromul Down ?
1.1 Aspecte definitorii ale sindromului
Sindromul a existat de la nceputul omenirii, dar a fost descris stiinific n literatura de
specialitate, abia n 1866 de ctre medicul englez John Langdon Down,denumindu-l
idioenie mongoloid sau mongolonism, n urma observaiilor realizate n instituii de boli
mentale, referindu-se la asemnrile superficiale existente ntre aceste persoane i rasa
asiatic..Termenul este eronat, deoarece toi copiii afectai de acest sindrom, inclusiv cel
din populaiile asiatice, prezint aceleai aspecte fenotipice,n concluzie

aceleai

caracteristici observabile i cuantificabile controlate de o gen.

Muli ani de-a rndul aceti copii au beneficiat doar de ngrijire i aten ie, deoarece
specialitii i familiile lor credeau c toi copiii i adulii cu sindrom Down sunt la fel incapabili s nvee.
Sindromul Down sau monogolismul reprezint o afeciune pemanent n cadrul creia o
persoan se nate cu anumite trsturi fizice distincte, de exemplu facies aplatizat i gt
scurt, i un grad de ntrziere mintal (retard psihic). Dei sindromul Down este permanent,
majoritatea pacieilor pot duce o via normal, activ.
Beneficiind de ngrjirea adecvat i ajutorul de care au nevoie, copiii cu sindrom Down
pot avea cretere i dezvoltare spectaculoas i pot tri pna n jurul vrstei de 60 ani.

1.2 Cauze ale indromului Down

Sindromul Down este cauzat de diviziunea celular anormal, cel mai fregvent la
nivelul ovocitului, nainte sau n momentul concepiei.
Mai puin fregvent, diviziunea celular anormal poate afecta spermatozoidul n
momentul concepiei. Nu se cunosc factorii care determin celulele s se divid anormal.
Genele sunt grupate sub form de cromozomi. n mod normal, un copil motenete 46
de cromozomi, cte 23 de la fiecare printe. n urma diviziunii celulare anormale n cazul
sindromului Down rezult material genetic suplimentar, de obicei un extra cromozom.21
sau a unei rmie care provine din nondisjuncia cromozomial n meioz.
Sindromul Down este clasificat n conformitate cu modul specific n care materialul
genetic suplimentar este produs.

1.3 Simptomatologia sindromului Down

Exist mai mult de 50 de trsturi caracteristice ale sindromlui Down. Simptomele
fiecrui copil variaz ca numr i severitate. Oricum, multe dintre aceste caracteristici i
trsturi apar de asemenea i la copiii care nu au sindrom Down.
Caracteristici generale
Majoritatea copiilor cu sindrom Down au cteva din urmtoarele trsturi fizice:

Statur mic: copilul are de obicei un ritm de cretere mai lent, iar la vrsta
adult, nlimea esta mai mic dect media,

Craniul copiilor cu Sindrom Down este mic i brahicefalic, protuberana

occipital puin conturat, oasele fontanele se nchid cu ntrziere,

Tonus muscular sczut (hipotonie): un copil poate avea mai puin for
muscular dect ali copii de aceiai vrst, acetia pot avea dificulti n
coordonarea micrilor corpului i n mers, obstacole n ceea ce privete

realizarea unor micri fine (trasarea formei literelor, ncheierea /descheierea

nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiecte); tonusul sczut al musculaturii
abdominale determin, de asemenea, protruzia stomacului; n mod normal, la
copil musculatura gastric se tonifiaz progresiv pn n jurul vrstei de 2 ani,

Gt scurt, gros cu esut adipos i piele n exces: de obicei, aceast trstur

devine mai puin evident pe msur ce copilul crete,

Membrele superioare i cele inferioare sunt scurte i contribuie la aspectul

hipertrofic al staturii. Mna are degete scurte, cel mare aezat mult mai jos
dect n mod obinuit, iar cel mic mult curbat spre interior clinodactilie.
Destul de des se ntlnesc i cazuri de sindactilie (fuzionare cutanat sau
cutanat i osoas a unor degete). Palma are i ea un aspect caracteristic, n
sensul c fuzionarea plicii mijlocii i a celei inferioare formeaz o plic
palmar transversal unic pliul lui Crookshank,

Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plat i degete scurte,

contribuind la determinarea aspectului statural, indivizii cu sindom Down
nedepind, de obicei, nlimea de 1,50m,

Studii recente indic faptul 66-89% dintre copiii cu sindrom Down prezint o
pierdere de auz mai mare de 15-20 dB ntr-un an, datorit unei dezvoltri
diferite a componentelor urechii,

Pot aprea i deficiene vizuale, mai ales n primii ani de via, spre exemplu
strabismul, miopia, hipermetropia, cataracta care este prezent la 3% din
cazuri, putnd fi rezolvat chirurgical,

Stri sub form de spasme infantile, care implic ntregul corp, urmate apoi
de obicei. Exist dificulti legate de circulaia i compoziia sangvin. Spre
exemplu, n unele cazuri, la nou-nscuii cu sindrom Down pot aprea un
numr mai mare de globule roii, avnd dimensiuni mai mari dect cele
normale -macrocitoz. De asemenea la 10% din subieci apare riscul unei
leucemii tranzitorii, ce pot s dispar la cteva sptmni sau luni, datorit
existenei unui numr mare de leucocite, i a unor leucocite imature. Se pune
problema riscului apariiei unei noi leucemii n primii 5 ani de via.

n 5-10% din cazuri pot aprea crize de epilepsie. Acestea sunt mai fregvente
n dou perioade de vrst: n primii doi ani de via, ele se pot manifesta prin
perioade de somn, i la vrsta adult 20-30 de ani sub forma grand mal.
Unele crize sunt asociate cu probleme cardiovasculare, altele i au originea
n absena echilibrului dintre procesele excitatorii (excitabilitatea crescut a
celulelor nervoase) i inhibitorii sau n unele anomalii structurale ale
creierului, care pot determina o suprastimulare electric sau modificri
cantitative ale neurotransmitorilor,

Dezvoltarea sexual este n general ntrziat i cu probleme; n cele mai

multe cazuri brbaii sunt infertili.

Trsturi faciale
n sindromul Down se ntlnesc frecvent trsturi faciale distincte, cum ar fi :

Faa este rotund, nereliefat, cu pomeii i oasele orbitale puin

proeminente. Aspectul de masc de clovn este dat de coloratura obrajilor i
a nasului ,

Globii oculari sunt mici i distanai, fantele palpebrale sunt oblice orientate
n sus, iar colurile interioare ale ochilor sunt acoperite de un plin
epicanttuns, care devine mai puin evident odat cu vrsta. Pupilele sunt
excentrice, iar la periferia irisului se observ n general nite pete albe sau
cenuii pete Bronshfield. Aceste caracteristici ale ochilor au dat iniial
denumirea de mongoloism a bolii, denumire total eronat i ieit din
limbajul de specialitate,

Nasul este gros, lat, i prezint nri largi, proiectate nainte, punte nazal
aplatizat, poriunea aplatizat a nasului situat ntre cei doi ochi (punte
nazal) este fregvent nfundat,

Limba are suprafaa foarte fisurat, adesea chiar scrotal. Uneori poate fi lat
i hipoton, ieind din cavitatea bucal i fcnd gura s fie n permanen
ntredeschis, iar alteori ngust i ascuit. Macroglosia i hipotonia

musculaturii limbii poate cauza afeciuni ale respiraiei i articulaiei

sunetelor, ceea ce determin apariia tulburrilor de limbaj,

Bolta palatin este n mod fregvent nalt i de form ogival,

Dini atipici i ncovoiai: dinii copilului pot s apar mai trziu, sunt lai,
deformai, anormali ca mrime i aliniere,

Buzele sunt ngroate i uneori fisurate transversal,

Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloic. Toate aceste
particulariti ale limbii, dinilor i ale maxilarului determin realizarea unei
vorbiri greu de neles,

Urechile sunt mici, rotunde i nelobate sau cu lobul aderent;

Piele uscat i flasc, prul aspru.

Alte afeciuni asociate

Copilul poate prezenta i alte afeciuni asociate sindromului Down, cum ar fi:

Nivelul de inteligen este sub normal. n cadrul proceselor cognitive,

principalele dificulti sunt cauzate de caracterul inconstant al stilului de
nvare i specificul procesrii informaiei. n comparaie cu un copil
normal, copilul cu sindrom Down necesit mai mult timp pentru a procesa
informaia, trebuie s priveasc timp mai ndelungat obiectele pentru a le
recunoate

.a.

Pe baza unor studii s-a demonstrat faptul c scorul testelor de inteligen

scade o dat cu vrsta, dar n realitate copiii cu sindrom Down fac progrese,
nva diferite lucruri i dobndesc noi deprinderi, dar totui progresele lor
sunt mai lente dect n cazul copiilor normali, astfel explicndu-se scorul
sczut la testele de inteligen. Aceast lentoare se poate datora de asemenea
lipsei motivaiei i nereuitelor repetate a noilor deprinderi .

Capacitatea mnezic este sczut, strategiile de memorare sunt limitate

(domin memorarea mecanic) memoria de scurt durat este limitat din
cauza ntrzierilor de limbaj. Exist cercetri care atest faptul c se poate
vorbi de o relaie semnificativ ntre capacitile memoriei i deprinderile de
citire, astfel activitile de lecturare pot oferi ocazia utilizrii unor strategii,
ducnd la mbuntirea capacitilor de memorare (n citirea unui text spre
exemplu, capacitatea de a memora cuvintele n cadrul memoriei de scurt
durat este foarte important pentru nelegerea textului)

Adesea copiii cu sindrom Down au dificulti n meninerea concentrrii

ateniei sau n diferenierea anumitor stimuli mai mult sau mai puin
asemntori ntre ei, atenia lor poate fi meninut atta timp ct acetia pot
face fa sarcinilor primite.

Dezvoltarea limbajului rmne n urma altor arii de dezvoltare, n special n

urma dezvoltrii cognitive, iar n cea mai mare parte a cazurilor limbajul
expresiv este mai ntrziat dect cel impresiv, avnd consecine asupra
comunicrii cu cei din jur. S-a dovedit practic faptul c n cele mai multe
situaii, copilul trisomic prefer limbajul nonverbal n rezolvarea unor
sarcini, i mai puin sarcinile n care i se cere s verbalizeze rspunsul, cu
alte cuvinte, vorbirea nu reflect obiectiv nivelul lor de nelegere, iar
potenialul lor intelectual i aptitudinal poate fii subestimat din cauza
dificultilor pe care le ntmpin n organizarea i oferirea unor rspunsuri
verbale, chiar i atunci cnd neleg bine sensul ntrebrilor i soluiile unor
sarcini de lucru,

Afeciuni ale inimii: aproximativ 50% dintre copiii cu sindrom Down se

nasc cu afeciuni ale inimii. Majoritatea sunt diagnosticate la natere sau la
puin timp dup aceasta,

Boli precum hipotiroidism, boala celiac i afeciuni oculare,

Exist diverse situaii n care copiii cu sindrom Down pot fi afectai de

modificrile care se produc n preajma lor, n special dac acestea apar
brusc i n mod inexplicabil. Pe de alt parte au nevoie de un mediu unde
acetia s simt apartenen, unde se pot manifesta liberi n ncercarea de a
deveni independeni,

Este necesar s fie susinui pentru a reui s se bucure de succes, de

asemenea este nevoie de ncurajri i de feed-back-uri pozitive pentru a se
evita insuccesele i preveni comportamentele agresive, pasive, absente.

Problemele de sntate i tulburrile n dezvoltare pot contribui la apariia problemelor

comportamentale. De exemplu un copil poate dezvolta opoziionism provocator, n mare
parte datorit dificultilor de comunicare sau de interpretare a cerinelor celorlali.
Rbdarea cu care prinii trebuie s nfrunte situaia, oportunitile educaionale i de
socializare, precum i activitile fizice adecvate, pot fi de ajutor n prevenirea sau
rezolvarea problemei de comportament. n cazul n care un copil prezint probleme
mentale, cum sunt anxietatea sau depresia, pot fi necesare consilierea i tratamentul
medicamentos.

1.4 Factorii de risc ai apariiei sindromului Down

Factorii de risc asociai cu sindromul Down sunt variabili n funcie de clasificarea
acestuia.
n cazul trisomiei 21 (cam 95% din cazuri) fiecare celul a organismului posed trei
cromozomi 21.Acest extra-cromozom 21 provine din ovul sau spermatozoid. Se presupune

c n timpul formrii celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se separ (nondisjuncie

cromozomal). n timpul fertilizrii, la fuziunea dintre ovul i spermatozoid (n mod
normal fiecare are 23 de cromozomi), unul va avea un cromozom n plus n poziia 21,
rezultnd o celul cu 47 de cromozomi. Odat cu dezvoltarea embrionului, fiecare celul
nou aprut va avea 47 de cromozomi, avnd ca rezultat apariia sindromului Langdon
Down.
Factorii care cresc riscul ca un copil s aib sindrom Down de tip trisomia 21,
includ:

Mam vrstnic: femeile mai nvrst de 35 de ani, prezint un risc crescut

pentru a avea un copil cu sindrom Down de tip trisomia 21; acest risc
crete continuu cu naintarea n vrst

Tabelul 1 (dup Hook & Lindsjo - 1978)

Tabelul 2 - (dup Ioan Dbal - 1999)

30
32
33
34
35

Frecvena SD ntre
nou-nscui
1 / 885
1 / 725
1 / 592
1 / 465
1 / 365

49

1 / 12

Vrsta mamei

Vrsta mamei
25
30
35
38
39
40
44
45

Frecvena SD ntre
nou-nscui
1 / 1350
1 / 900
1 / 400
1 / 200
1 / 150
1 / 100
1 / 40
1 / 30

Tat vrstnic: cercettorii din domeniul medical investigheaz legtura dintre

vrsta tatlui i riscul de a avea un copil cu sindrom Down; studiile recente
indic faptul c dac tatl are vrsta mai mare de 40 de ani i mama mai mare
de 35, acetia au un risc crescut de a avea un copil cu sindrom Down

Frate/sor cu sindrom Down: femeile care au deja un copil cu sindrom Down

au un risc de 1% de a mai avea un copil cu aceiai afeciune.

Mozaicismul este un tip de sindrom Down ce apare dup fertilizare pe parcursul

formrii embrionului. n acest caz celulele vor fi afectate doar parial, n timp ce restul
celulelor se dezvolt normal. Forma clinic se poate determina n funcie de numrul
celulelor afectate. Mozaicismul afecteaz doar 1%-2% din populaia cu sindrom Down.
Factorii de risc sunt similari celor cu trisomia 21.
Sindromul Down de tip translocaie este singura form care poate fii uneori motenit
direct. Oricum, majoritatea cazurilor de sindrom Down de tip translocaie sunt mutaii
genetice sporadice (ntmpltoare), de cauz necunoscut. Doar un sfert din cazurile cu
sindrom Down tip translocaie sunt motenite. Translocaia reprezint aproximativ 3%-4%
din totalul cazurilor de sindrom Down.

Au istoric familial de Sindrom Down: este posibil ca genele implicate n

sindromul Down tip translocaie s se fi transmis de la ali membrii ai familiei
care au aceast afeciune,

Au avut ali copii cu sindrom Down: dei maladia genetic Down tip
translocaie este cel mai frecvent o mutaie de tip sporadic, n cazul n care o
persoan are un copil cu acest tip de afeciune, ea poate fi purttoare a genei.

10

Cromozomul 21 poate s conin 200-250 gene, fiind unul din cromozomii cu cele mai
puine gene. Se estimeaz c doar un procent mic dintre ele pot produce trsturile
existente n cazul sindromului. Dintre acestea amintim:
-

Superoxide Dismutase (SODI) responsabil de mbtrnirea prematur i de

funcionarea redus a sistemului imunitar;

-

COL6A1 responsabil pentru apariia tulburrilor cardiace;

DYRC ce determin apariia deficienei mentale.

Exist nc destule ntrebri nerezolvate referitoare la factorii specifici de risc

implicai n sindromul Down. Pn n prezent, cercetrile nu au evideniat
nici un factor de mediu care ar putea contribui la dezvoltarea afeciunii. Cercettorii din
domeniul medical nc nu tiu de ce uneori celulele se divid anormal i produc materialul
genetic suplimentar care duce la apariia sindromului Down

1.5 Tipuri de investigaii n favoarea identificrii sindromului Down

Investigaii naite de sarcin
Testare genetic pentru sindromul Down poate fi luat n considerare atunci cnd
viitoarea mam prezint istoric familial pozitiv n favoarea acestei afeciuni.
Testarea genetic poate confirma dac viitorii prini sunt purttori ai cromozomului cu
translocaie, care este riscul de a avea un copil cu sindrom Down de tipul translocaiei.
Din pcate aceste teste nu pot detecta posibilitatea apariiei sindromului Down de tip
trisomie 21, care aa cum aminteam mai sus, este responsabil pentru 95 % din totalitatea
cazurilor de sindrom Down
Consilierea genetic are o foarte mare importan n ceea ce privete nelegerea
utilitii acestor teste genetice, a semnificaiei rezultatelor, i a impactului pe care l poate
avea asupra viitoarei mame i a familiei.
Investigaii relizaze n perioada sarcinii

11

 Screening-ul parental (de monitorizare) : este determinat de nivelul alphafetoproteinei, HCG-ul (human chorinic gonadotropin ) i al estriolului
neconjugat, din sngele mamei. Rezultatul acestor determinri, mpreun cu
vrsta mamei, permite estimarea riscului apariiei sindromului Down.. Testul
respectiv se realizeaz ntre sptmnile 14 i 16 de sarcin..

Ecografia abdominal: permite determinarea unor semne caracteristice

acestei afeciuni. ngroarea pielii pe partea posterioar a gtului, boli
congenitale ale inimii, modificri ale membrelor, diminuarea diametrului
capului, probleme gastrointestinale.

O alt posibilitate de monitorizare n timpul sarcinii este reprezentat de

combinarea ecografiei cu un test serologic care msoar nivelul de
gonadotropin corionic uman i protein plasmatic A, asociat sarcinii.
Acest test combinat s-a dovedit a fi destul de precis. Avantajul acestui tip de
test de monitorizare este c se poate realiza mult mai devreme n perioada
sarcinii dect alte teste.

Teste diagnostice: se realizeaz doar n cazul n care rezultatele testelor

enumerate mai sus trezesc o oarecare suspiciune a sindromului Down;
Amiocenteza i CVS (choric villus sampling-examinarea vilozitilor
coriale) reprezint investigaile cel mai fregvent utilizate .
Amiocenteza se realizeaz n jurul sptmnii 16 de sarcin (dup o
ecografie, cu ajutorul unei seringi, se extrage o mic cantitate din
lichidul amiotic, care conine celule fetale fiind supus analizelor;
aceste celule pot fi testate pentru a descoperi mai mult de 100 de
afeciuni asociate cu boli genetice (ereditare) printre care i
sindromul Down; rezultatul se poate obine n aproximativ 12-20 de
zile )
Efecte secundare ale amiocentezei: n 2% din cazuri poate aprea
avortul, sngerrile, risc de infecii;
CVS se poate efectua mai devreme dect amiocenteza, n cadrul
sptmnilor 9-12 a sarcinii (materialul genetic din celulele

12

vilozitilor corionice este identic cu cel al celulelor fetale, CVS se

realizeaz de obicei transvaginal, se introduce un cateter ghidat
ecografic de-a lungul colului uterin pn la placent, dup care se
colecteaz o mostr de celule din vilozitile corionice, rezultatele
sunt disponibile de obicei n cteva zile).
Efectele secundare se pot prezenta prin: risc de avort, risc de infecii,
sngerri, pierderi de lichid amiotic.
Aceste teste de identificare nu se realizeaz de rutin . De obicei se aplic femeilor care
au depit vrsta de 35 de ani datorit riscului crescut de avea un copil cu afeciuni
cromozomiale, celor care au nscut deja un copil cu acest sindrom, sau celor care dein un
istoric familial pozitiv n acest sens.
Investigaii realizate dup natere
Dac sindromul Down nu a fost diagnosticat nainte de natere pe baza unei testri a
cariotipului, n cele mai multe cazuri trsturile fizice pot confirma prezena acestei
afeciuni, dar totui aceste trsturi pot fi discrete la nou-nscui.
n ceea ce privete expectanele de via, n trecut, statisticile artau faptul c 50%
dintre subieci nu triau mai mult de 5-6 ani datorit infeciilor respiratorii i a problemelor
cardiace relativ fregvente. n prezent, durata vieii acestor persoane a crescut, dar riscurile
apar n mare parte datorit fregventelor anomalii congenitale ale inimii a rezistenei
sczute fa de infecii i fa de schimbrile de temperatur.
Caracteristic adulilor cu sindrom Down este mbtrnirea prematur. Pe de alt parte,
nainte sau n jurul vrstei de 40 de ani pot aprea simptome asemntoare sindromului
Alzheimer.
Dac pn nu demult, copiii cu sindrom Down erau considerai irecuperabili i plasai
n structuri educaionale rigide, de tipul cminelor-spital sau cminelor-coal, n prezent se
acord o atenie sporit includerii acestora ntr-o form de educaie incluziv, ca o
consecin a recunoaterii drepturilor fundamentale ale acestor copii i a asumrii
premiselor de unicitate, diversitate i educabilitate n nvmntul romnesc.

13

Dincolo de imaginea caracteristic a persoanelor trisomice se afl o alt realitate. n

multe alte aspecte, sunt asemenea unor oameni obinuii, dispun de un potenial afectiv
aparte pe care doresc s-l manifeste mai mereu, sunt foarte sociabili, dornici s participe
alturi de ceilali la diferite activiti, unde i pot pune n valoare propria personalitate

Capitolul II
Educaia senzorial n privina copiilor cu sindrom Down
2.1 Educaia senzorial
Educaia senzorial a copiilor cu aceast afeciune dorete s evidenieze punerea n
lucru a simurilor n favoarea dezvoltrii i perfecionrii acestora.
Pe de alt parte i propune asimilarea de noi informaii concrete, ct mai bogate i mai
variate cu putin, pentru a servi drept suport intuitiv n cadrul activitilor desfurate la
nivel cognitiv.
Dezvoltarea simurilor nu reprezint un scop n sine, dar se leag de dezvoltarea
cognitiv a copilului cu Down,
n 1907 Maria Montessori formuleaz pentru prima oar conceptul de educaie
senzorial a precolarilor, ca i obiectiv principal.
Acesta se poate aplica cu succes i copiilor cu aceast afeciune. Se au n vedere dou
scopuri:

14

- biologic i psihologic: pentru a ajuta copilul n dezvoltarea sa;

- sociologic: care dorete s pregteasc copilul pentru adaptarea la mediu;
Activitatea senzorial este predominant n jurul vrstei precolare, precednd
activitatea cognitiv. n acest sens, primul scop al educaiei senzoriale, devine prioritar.
Atenia copilului asupra lumi, se ndreapt prin prisma simurilor sale, sub forma
curiozitii pasive. Suportul intuitiv oferit de senzaii i percepii, trebuie s devin un
fundament pe care s se dezvolte mentalitatea i gndirea copilului.
Scopul iniial al educaiei senzoriale este de a procura stimuleni ct mai muli i mai
variai, ns nu vom atribui copilului stimuleni la voia ntmplrii sau fr metod de
rezolvare. Dorina este de a conduce copilul la o analiz i raionament de nivel superior,
expunndu-l unor obstacole fa de care prezint interes, pe care astfel le poate nvinge.
n cadrul educaiei senzoriale se dorete s se urmreasc reacia provocat de un
stimulent interesant. Este eronat s se practice observaia asupra unor lucruri care nu
prezint nici un interes pentru cel mic, deoarece nu ridic obstacole, pe care copilul s le
depeasc cu plcere.
Este important s existe un scop de urmrit. Pentru a-l atinge copilul trebuie s rezolve
o problem, s depeasc obstacole, s observe raportul dintre obiecte, asemnrile i
deosebirile ceea ce la copii cu sindrom Down este mai puin realizabil. Mnuirea
materialului capt astfel interes, provocnd o observaie mai activ i mai intens. n acest
sens se realizeaz fie de lucru individuale.
Inteligena se contureaz n primele ei etape din educaia simurilor prin propria
activitate a copiilor.
Exerciiul simurilor este un autoexerciiu, care prin repetiie duce la progresul
activitii psihosenzoriale a copilului cu dificulti, la o modelare treptat a observaiei,
spre o gndire din ce n ce mai abstract. Intervenia educatorului (profesorului) este
necesar, pentru a ndruma copilul la trecerea de la senzaii i percepii, la gndirea
concret, iar mai apoi la cea abstract.
Educarea proceselor cognitive se ncadreaz n principalele sarcini ale educaiei
senzoriale a copiilor cu sindrom Down. Aadar senzaiile i perceptiile se integreaz n
procesele cognitive.

15

Prin cunoaterea direct a diferitelor obiecte i fenomene din mediul nconjurtor,

senzatiile dar mai ales perceptiile i reprezentrile se mbogesc.

2.2 Amprenta Mariei Montessori n privina educaiei senzoriale

Maria Montessori s-a nscut la data de 31 august 1870, Ancona. n copilrie viseaz s
devin inginer, dar ntre timp i schimb decizia, simindu-se atras de medicin. Dup
absolvirea studiilor liceale, se zbate pentru nscrierea n cadrul Facultii de Medicin. n
acele timpuri nici o femeie nu era primit ca student n aceast facultate, dar ntr-un final
reuete s fregventeze cursurile, s treac examenele teoretice i practice, iar n 1896
obine diploma n medicin i chirurgie, devenind prima femeie medic din Italia.
n timpul stagiaturii realizate n spital, Maria Montessori este profund impresionat
de soarta copiilor cu deficiene adunai n ospiciul din Roma i ia decizia de a se dedica
unor metode raionale pentru recuperarea i redarea acestora ca membrii utili unei societi,
n limitele capacitilor recuperate cu ajutorul educaiei.
Maria Montessori susine c metoda de educaie senzorial propus copiilor ntre trei i
ase ani, nu reprezint perfeciunea ntruchipat, ns ea deschide o cale nou de
investigaie psihologic, prin care s-ar putea obine rezultate minunate.
Exist dou scopuri eseniale n educaia general: cel biologic i cel social.
Cel biologic reprezint ajutorul de care individul beneficiaz pentru a se dezvolta natural,
iar cel social dorete s pregteasc persoana pentru mediul su (aici se integreaz i
educaia profesional, care instruiete persoana s foloseasc mediul).
Educaia senzorial are n ambele cazuri o importan major, dezvoltarea senzorial
precednd de fapt, copilul fiind la vrsta n care simurile sale sunt n perioada formrii.
Cele dou pri se ntreptrund mereu, n schimb preponderena fiecruia fiind
determinat de vrst.
Copilul i dezvolt simurile, atenia sa fiind mereu ndreptat spre observarea
ambianei. Atenia acestuia este atras de stimuli, nu de sensul acestora.
Este necesar ca stimulii senzoriali s fie dirijai metodic, pentru ca senzaiile s se dezvolte
raional, i s pregteasc astfel baza necesar construirii unei mentaliti pozitive ale
copilului

16

Capitolul III
Terapia prin joc- metod de dezvoltare a copiilor cu Down
3.1. Jocul ca proces de nvare i terapie recuperatorie
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. n mod
obinuit o asemenea activitate este considerat ca izvort din nevoia de aciune, de
micare a copilului o modalitate de a-i consuma energia sau de a se distra; un fel plcut
de a utiliza timpul.
Punctele de vedere n abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectual,
alii ca o activitate fizic, iar alii ca o activitate agreabil, plcut, distractiv. Aa se
explic de ce i pn astzi terminologia referitoare la problematica jocului este destul de
vag, ambigu. Acest amalgam de opinii a generat multe neajunsuri educative.
Teoriile despre joc, n majoritatea lor, au pus n eviden un aspect sau altul, fr a
releva preponderent implicaiile intelectuale, fr a considera jocul ca o aciune de
cunoatere, de organizare a cunoaterii.
Toate aceste teorii au abordat jocul n diverse perspective psihopedagogice, considernd
jocul ca o activitate autotelic opus muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate care folosete
17

surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor aciuni inutile

n prezent, dar care n istoria umanitii erau considerate drept munc (Stanley Hall), ca o
activitate autotelic care pregtete copilul pentru munc (Karl Gross), ca un mijloc de
realizare de sine (Eduard Claparde), ca o activitate care pune n joc o funcie oarecare fr
un scop intenionat (Charles Bhler), ca un instrument de formare a eului, ca o
autoafirmare (Jean Chateau), la care se adaug i multe alte opinii dezbtute n literatura
referitoare la problematica jocului.
Ali autori aduc contribuii la clarificarea conceptului i a semnificaiei jocului n
procesul de dezvoltare a personalitii copilului.
De reinut aprecierea lui H.Wallon, care afirm c dac aceste teorii nu dau o
explicaie satisfctoare jocului, nu este din cauza contradiciilor, ci din cauza premiselor
contestabile, a sistematizrilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii.
Aa se explic de ce unii psihologi, ca de exemplu, P.P.Blanski consider c nici nu se
poate vorbi de o teorie a jocului atta vreme ct termenul de joc este folosit pentru
variate genuri de activitate (jocuri de ficiune, de construcie, imitaie, dramatizare etc.).
Plecnd de la aceast premis el propune chiar renunarea la termenul de joc i
nlocuirea lui cu cel de art a construciei sau a dramatizrii.
Raportul dintre joc i nvare constituie nc o problem abordat contradictoriu. Sunt
opinii care pur i simplu exclud jocul din strategia nvrii; alte opinii consider c jocul i
educaia se exclud reciproc, fiind dou aciuni cu un specific aparte.
Pe poziii diametral opuse se situeaz opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale (Itard,
E.Sguin, O.Decroly, Maria Montessori, ale psihanalitilor Ana Freud, M.Mannoni i tezele
contemporane ale lui J.Piaget i Z.P.Dienes, J.Brunner, Lauro de Oliveiro Lima, Chalva
Amonachvli). Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central n
procesul educaional-terapeutic, un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului.
Ed.Sguin afirm c idiotul care se joac nu mai este idiot, sau c idiotul care se joac
merit un alt nume.
Jocul ca modalitate de relaie ntre eu (subiect) i lumea obiectelor i a relaiilor
constituie formula primar a aciunii umane. El este rezultatul unei coexistene subiect
lume i este generat ca aciune de interstimulare afectiv. ntr-o anumit perioad de via,

18

relaiile obiectuale majoritatea lor se stabilesc n cadrul jocului. Jocul constituie o form
de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii.
Mecanismele intime ale jocului sunt, n esen, mecanismele nvrii. Palparea
obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) nseamn, n fond,
elaborarea spaiului i timpului senzorial i, ntr-o msur diferit, a timpului i spaiului
mintal. Pe msur ce jocul organizeaz i dezvolt cogniia, el i pierde din ponderea
elementelor stricte ale cunoaterii i devine o form de relaie obiectual cu motivaia
lucid i promoveaz nvarea.
Dup vrsta de 6 ani, jocul ndeplinete cerinele nvrii: transformarea, modificarea
structurilor i funciilor mintale i organizarea lor dup modelul activitii intelectuale.
Nu este o ntmplare, c cei afectai de maladia Down sunt copii care se joac puin.
O.Decroly acord jocului educativ un loc central n ortopedia mintal. Jocurile educative
aveau att o for predictiv, fapt ce l-a determinat pe H.Wallon s le considere veritabile
teste de dezvoltare (nu exist baterie de teste care s ignore itemii referitori la jocuri) i,
totodat, au o for propulsoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal, jocul
constituind un veritabil revelator al evoluiei mentale, un instrument pentru a msura
procesul de maturizare i dezvoltare mintal i afectiv. Psihanalitii au folosit jocul ca o
metod de depistare i interpretare a complexelor i trsturilor de caracter, analiznd cu
predilecie activitatea copilului n jocul cu marionete, jocurile-desen de construcii, de
compunere de poveti etc.
ncepnd cu tezele psihanaliste, n deceniul al treilea al secolului XX se intensific
tendina de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (play-therapy).
Prima tendin pune accent pe tehnica orientat, n cadrul creia profesorul-terapeut i
asum rspunderea privind organizarea i intervenia terapeutic n desfurarea jocului.
Studiile lui Ana Freud, creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc, ale lui M.Mannoni,
Maria Egg, Lebovici S., au implicaii directe n psihoterapia jocului la deficienii mintali.
A doua tendin n tehnica terapiei prin joc, mai puin psihanalist, este caracterizat
prin tehnici neorientate, considernd jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, n care
copilul se joac cu ce dorete i cum dorete, n camera special de joc. Profesorul-terapeut
nu ofer indicaii directe.

19

Din teoria piagetian reinem coordonata genetic a aciunii ludice. Jocul se constituie
ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de
existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar. Apariia extrem de
timpurie i n conexiune cu structura afectiv face ca aciunea ludic s contribuie
fundamental la structurarea eului afectiv, motivaional, cognitiv i social.
J.Piaget sublinia c funcia esenial a tuturor formelor de joc este aceea c transform
realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trebuinele eului. Jocul este
considerat ca o activitate de asimilare care funcioneaz pentru ea nsi, nensoit ns de
un efort de acomodare.
Deci primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realitii pe baza unei
aciuni specifice i complexe, care antreneaz structurile fundamentale ale persoanei.
Aceast operaie de transformare duce la o asimilare a realului de ctre subiect. La rndul
ei, aceast asimilare este organizat de ctre joc. Jocul apare, deci, ca o aciune organizat,
cu scop asimilator-integrator. Funcia de asimilare la eu, pe care o ndeplinete jocul
simbolic, se manifest sub formele particulare cele mai diverse n majoritatea cazurilor, mai
ales afective, dar care se afl adeseori n slujba unor interese cognitive.
A doua coordonat a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor aciunii
ludice, ca o consecin direct a sensurilor genetice ale jocului.
Triada ludic piagetian: joculexerciiu, joculsimbolic i jocul cu reguli, este
structurat pe scara evolutiv a inteligenei, fiecare tip de joc reprezentnd o anumit etap
de dezvoltare. n toate cele trei componente ludice predomin asimilarea, dar aceasta se
realizeaz prin scheme diferite.
Joculexerciiu nu face apel la reprezentri, ci la activiti plcute, uoare. Jocul
simbolic implic reprezentarea unui obiect absent, schema simbolic nefiind altceva dect
o reproducere a schemei senzoro-motorii n afara contextului i absenei unui obiect
obinuit.
Jocul cu reguli implic relaii sociale i/sau interindividuale.
Z.P.Dienes fcea deosebirea ntre jocul primar i jocul secundar ca forme ale aciunii
ludice implicat n dezvoltarea cognitiv-intelectiv. Jocul primar este acea activitate cu
caracter de joc, ce rezult nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau instincte; n
acest caz recompensa e imediat, ea constnd n satisfacerea impulsurilor sau instinctelor

20

respective. Jocul secundar ar putea fi definit ca acea activitate de joc n care se observ o
anumit perspectiv temporal n realizarea inteniilor i n care subiectul d dovad de mai
mult contiin a propriei sale activiti.
Dup Dienes, jocul evolueaz de la forme primare la forme imaginare, comutate n
spaiul mintal. Excluderea jocului din nucleul procesului de nvare numai pentru c jocul
este o activitate n sine, pentru c el produce o satisfacie imediat, nu este justificat.
Orice activitate uman este nsoit de o descrcare (sau ncrcare) afectiv. Starea
afectiv produs nu poate constitui singur un criteriu de clasificare. Din contr, singurul
criteriu de definire l constituie gradul de modificare a structurilor persoanei. S lum un
exemplu: cu mult naintea vrstei de un an, copilul i prinde piciorul cu ambele mini i-l
duce n cmpul su vizual, aciunea ca atare provocnd o stare de nviorare. Este greu de
susinut c singurul rezultat al acestei aciuni este o satisfacie. Actul de nvare subiacent
(coordonarea micrilor, exersarea cmpului vizual, coordonarea motor-vizual, impactul
senzorial etc.) sunt rezultatele msurate n modificri ale acestui act. Satisfacia afectiv
constituie un corolar motivaional al aciunii ca atare. Un inventar atent al jocurilor
spontane (nu att primare) ar putea da un tablou aproximativ al achiziiilor de abiliti,
ctigate de copil n timpul acestor jocuri. De asemenea, fiecrui stadiu de dezvoltare a
structurilor mintale (J.Piaget) i corespund forme precise de joc. Investigaiile pe loturi de
deficieni mintal privind tipurile de jocuri demonstreaz cele afirmate mai sus.
ntruct evoluia structurilor psiho-intelectuale sub influena jocului aduce dup sine
forme de organizare progresiv-superioare, nsei formele jocului apar din ce n ce mai
organizate, mai apropiate de nvarea ca atare.

3.2. Jocul n cadrul procesului de recuperare

Jocul rmne pentru copiii cu sindrom Down forma permanent a procesului de
recuperare, pentru c aceast modalitate constituie o structur unitar ntre stimulntrire
rspunsmodificare. Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari
servicii unei teorii a terapiei recuperatorii.

21

Dienes, care a descoperit valenele intime ale jocului ca form de nvare, a detaat trei
categorii de forme:
1. Forma de joc-nvare explorator-manipulativ. Dei considerat ca form
amorf din punct de vedere al jocului, explorarea prin manipulare de obiecte stabilete, de
la formele incipiente pn la formele consacrate de cunoatere, relaia obiectual.
Obiectele lumii nconjurtoare constituie sursa cea mai important de stimulare. Pe
toat perioada copilriei, aceast surs este dotat cu un mare grad de eterogenitate i de
entropie (dezorganizare). Organizarea mintal a persoanei se produce ca un rezultat al
antrenamentului pe care copilul l face organiznd stimulii. Organizarea stimulilor trece i
ea prin mai multe faze:
a).Recepia-recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele de
recunoatere sunt structurri neuronale pe baza exerciiului de cunoatere, pe baza relaiilor
obiectuale. Vederea n spaiu (tridimensional) este rezultatul unei colaborri senzitive,
motorii, vizuale, auditive etc., a unei experiene cu obiectele. Pentru a exista un clasor de
recunoatere, trebuie s existe elementele care determin n sistemul nervos acest clasor.
Experiena de manipulare simpl, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a
obiectelor constituie o activitate de cunoatere i organizare a potenialelor stimulatorii ale
lucrurilor i aciunea ca atare face parte din nvare-dezvoltare.
S-a constatat c la anumite vrste (peste 7 ani) deficienii mintali nu pot deosebi
formele, mrimile, sau c prezint forme incomplete ale stimulrii, atribuind n ntregime
aceste defecte de cunoatere inteligenei. Desigur, tulburarea fundamental care privete
organizarea mintal determin modificri de cunoatere, dar nu-i mai puin adevrat c
fenomenele primare ale jocului-nvare lipsesc la deficient, pentru c el nu are un exerciiu
de lung durat n exploatarea-manipularea obiectelor.
b). Diferenierea obiectelor dup unele nsuiri se obine numai n cadrul acestui tip de
nvare-joc. Cnd copilul pune laolalt trei cuburi roii i de alt parte cinci cilindri albi, el
face cel puin dou-trei tipuri de difereniere: ntre mrimea (volumul) cuburilor, forma lor
i culoare. Dac prin aceeai micare simpl, cu satisfacie primar de plcere, va constata
c este posibil o schimbare permanent a culorii i a mrimii i c rmne constant
forma, copilul ncepe s opereze diferenieri fundamentale pentru o viitoare cunoatere.

22

c).O identificare dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de manipulare a

acestora se instaleaz ca o operaie de cunoatere prin nvare-joc. n mecanismul de
recunoatere, un rol important l joac identitatea obiectelor n contiina persoanei.
Manipularea obiectelor determin mecanismul de stabilire a distinciei eu-lume.
Identitatea obiectelor induce o formulare a identitii biofizice a propriei persoane.
Obiectul cu care acioneaz, dup ce a fost unit n aciune cu mna, se distinge ncetncet, pn devine opozabil corpului. Este prima mare distincie ntre obiectele lumii,
obiectele pe de o arte, eul de cealalt parte. Aceast distincie st la baza tuturor
clasificrilor.
Rezumndu-ne la aceste cteva caracteristici ale etapei de joc-nvare de tip exploraremanipulare, vom puncta unele observaii.
Acest tip de joc-nvare continu formele de nvare latent, constituind o structur
mai complex, mai evoluat. Ea face parte dintr-o continuare al procesului de nvare i
lipsa ei produce grave tulburri ale cunoaterii. Raportat la categoriile stabilite de
deficiena mintal, constatm c acest tip de joc-nvare nu a fost consumat ntr-un interval
adecvat. Orice tentativ de nvare i terapie care nu reface aceast etap se bazeaz pe vid
i nu poate deveni eficient.
n afar de elementele de cognaie, trebuie s menionm elementele de ntrire i
motivaie. Sistemul de ntrire este un rezultat al relaiilor obiectuale i deci se nva
nvnd. ncet, ncet, acesta se constituie ca o energie potenial motivaional pentru
comportamentul de explorare i cunoatere.
Tot att de important ca i latura cognitiv, latura motivaional pn la un anumit
punct constituie un mecanism format de la acest nivel de nvare.
2. A doua form de organizare a nvrii-joc-terapie o constituie ceea ce Dienes
numete jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va aprea de ndat ce obiectele cu care se
joac copiii ncep s in locul a ceea ce nu sunt.
Dac un copil se joac de-a trenul, aceasta presupune cteva fapta. Mai nti
cunoaterea funcional a obiectului numit tren adic a unei realiti concrete. n al doilea
rnd, presupune c s-a format la copil un spaiu mintal care poate conine nu numai
imagini-copie dup tipul celor reale, ci i imagini reprezentate dup tipul de organizare

23

mintal. n al treilea rnd, se demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la

realitatea mintal, rezultatul fiind nvarea.
Mecanismul acesta de comutare este, n fond, funcia semiotic i exprim gradul de
organizare mintal.
Primele forme ale nvrii sunt modaliti de fond i n mare parte difuze, fr un mare
grad de difereniere. De la acest nivel ncepe activitatea de nvare specific uman, care se
bazeaz pe simboluri, nu pe nsumri de acumulri concrete.
Dup opinia noastr, acesta este nivelul prim de difereniere ntre organizarea mintal a
normalului i a deficientului care poate duce la un diagnostic. Formarea simbolurilor,
fenomen demonstrat de J.Piaget are o importan fundamental n evoluia mintal a
copilului. Literatura privitoare la deficienii mintali este srac n asemenea studii.
n mecanismul nvrii la copilui cu sindrom Down avem nevoie de un sistem de
antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele
biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obine structuri de simboluri de grade
superioare, dar vom forma un mecanism de baz al nvrii.
3. Al treilea tip de joc-nvare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei
reguli sunt constituite de legile de asemnare, deosebire, asamblare, succesiune, situare
n spaiu etc.
Orice copil cu organizare mintal normal, jucndu-se cu obiectele, descoper aceste
legiti interne care corespund unor concepte sau noiuni integratoare. Realitatea se
ordoneaz prin clasificri, serieri etc.
Intervenia organizrii mintale pune ordine n haosul realitii prin instituirea unor
categorii: gen, specii, clase etc., rezultate din experiena cu obiectele i cu sistemul de
referine logico-sociale (limbajul, procesul de nvare etc.).
A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare i deci de restructurare a
realitii, care constituie cellalt pol al nvrii-integrare, adic cel al integrrii valorii
conferit social aciunilor comportamentale.
Jocul-nvare, n viziunea contemporan, este net distinct de termenul utilizat n
literatura pedagogic de joc didactic (care n fond este o specie de joc), care limiteaz
aciunea ludic la consolidarea, precizarea i verificarea cunotinelor predate.

24

Studiile contemporane sunt centrate pe implicaiile intelectuale, jocul fiind o aciune de

cunoatere, de organizare a cunoaterii. Organizaii speciale sunt consacrate problematicii
jocului, ca de exemplu Consiliul Internaional pentru Jocurile Copiilor 1 cu numeroase
filiale, din care amintim Asociaia francez pentru Educaia prin joc (fondat n 1970),
sau experimentele de mai mare ntindere desfurate n coli, ca de exemplu coala
Delcroy din Saint-Mand, Belgia, unde ncepnd cu anul 1973 1974 se reia aplicarea
principiilor decroliene privind centrele de interes, acordnd jocului un loc fundamental,
jocul devenind un Centru de interes.
n acest mod, jocul devine un instrument principal, preponderent i nu complementar n
strategia didactic.
n aceast viziune, orice situaie de joc trebuie convertit ntr-o situaie de nvare a
unor modele cognitive, comportamentale sau de alt natur.
Noua viziune a jocului-nvare are repercusiuni asupra ntregii metodologii de nvare
specific, cu implicaii directe n dispunerea piramidal a principalelor modele de nvare
destinate deficienilor mintal.
Dac jocul, n general, are att o for predictiv, ct i una propulsoare pe planul
dezvoltrii personalitii deficientului mintal, aseriunea de joc-nvare trebuie completat
i cu cea de joc-terapie. Jocul este nvare i terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al
jocului este educaional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar
al deficitului mintal, imaturitatea cognitiv. Jocul este o form de psihoterapie, care se
realizeaz prin metode i procedee educaionale, valorificnd valenele terapeutice oferite
de coninutul programelor colare elaborate pentru aceast categorie de handicapai, n
scopul recuperrii deficientului mintal n limitele sale.
Schemele exercitate n joc sunt scheme pe care se bazeaz structurile i funciile
personalitii. Ne intereseaz gradul de organizare a personalitii pe care jocul l
genereaz, ncepnd cu organizarea eului acional (jocurile funcionale) i sfrind cu
organizarea categoriilor logice i cu structurile personalitii; aciunea ludic i
comportamentul psiho-motor, aciunea ludic i organizarea mintal, aciunea ludic i
organizarea proceselor afectiv-motivaionale, aciunea ludic i organizarea structurilor
raionale ale personalitii.
1

- n S.U.A.- International Council for Childrens Play

25

Bazai pe o asemenea concepie, putem vorbi de un comportament ludic, care poate fi

definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaionale i
relaionale organizate conform necesitii de dezvoltare a personalitii. Investigaiile
privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori
care se consider ca factori de organizare ai comportamentului ludic, permit organizarea
personalitii deficientului mintal.

3.3. Psihoterapia prin joc n cadrul aciunii de terapie complex

recuperatorie integrat
Jocul conceput ca nvare i terapie se nscrie n noua tendin de evoluie a metodelor
de predare-nvare, care urmresc s transforme rolul profesorului-terapeut i s acorde
noi posibiliti copilului deficient mintal. Jocul-nvare i terapie ncepe s ocupe un loc
din ce n ce mai bine definit n categoria metodelor, tehnicilor care dezvolt capacitatea de
dezvoltare, de analiz i de operare cu operatori logici, ntr-un cuvnt, n categoria
tehnicilor care dezvolt aptitudinile de nvare i dezvoltare.
Implicaiile jocului n complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordndu-i-se un
statut metodologic sui generis. Complexitatea lui este generat de faptul c acesta poate
fi conceput ca metod de nvare, de terapie sau ca metod de investigare psihosocial,
obiect a trei tiine interdisciplinare ca pedagogia jocului (denumit i pedagogia ludens sau
pedagogia creativitii), cu statut de sine stttor i complementar pedagogiei muncii, a
psihologiei terapeutice, precum i etnoludogiei.
Implicaiile jocului sunt urmrite dup modelul aciunii de terapia complex
educaional integrat, prezentat n capitolul anterior din lucrare. Modelul de mai jos va
urmri psihoterapia prin joc longitudinal, pornind de la contextul social-modelator (coala)
26

pn la contextul social-integrator, n scopul compensrii personalitii deficientului mintal,

caracterizat prin decompensare, imaturitate cognitiv, pentru a se realiza obiectivul final de
inserie social.
Modelul este structurat n trei compartimente: complexul psihoterapiei prin joc;
programele de nvare prin joc; domeniile de aplicare.
Primul compartiment se refer la complexul terapiilor concepute ca acte
educaionale, ca terapii ce pot valorifica coninutul i metodologia specific programelor
colare destinate nvmntului pentru deficieni mintal. n fiecare categorie de terapie
sunt incluse i subcategoriile de tehnici terapeutice corespunztoare.
Al doilea compartiment se refer la programele de nvare prin joc
corespunztoare fiecrei categorii de terapie i fiecrei tehnici din cadrul acestor categorii,
menionndu-se

tabel

numai

programele

reprezentative

uzitate

practica

psihopedagogic, precizndu-se n parantez accepia sub care este conceput programul.

Un principiu comun tuturor programelor de nvare este c, indiferent de natura
informaiei, se urmrete cu precdere formarea unei anumite operaii. Fiecare informaie
trebuie urmat de formarea unei anumite operaii, a unor operatori logici, ncepnd cu
mecanismele implicate n operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile
propoziionale (formale).
Al treilea compartiment se refer la domeniul de aplicare, recte programele
colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt al colilor pentru deficieni
mintal.
Ca un corolar, profesorul-terapeut va nsoi programul de nvare cu materialul
educativ implicat de tipul de joc, acordnd o importan primordial imaginilor colorate. n
domeniile de aplicare este subneleas i existena unei sli speciale de joc, denumit de
unii ludotec2 sau jacotec3, precum i organizarea unei sli de clas n sistem modular
cu scopuri multifuncionale (sal de studiu, spaiu pentru ludotec, bibliotec colar,
pentru abilitarea manual, atelier matematic sau alte coluri specializate).

2
3

- Gaston Mialaret
- Petre Brbulescu, 1979

27

3.4. Sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc

Sistemul de operaionalizare este dificil de elaborat, datorit evantaiului larg al
clasificrilor elaborate de psihologi, pedagogi, sociologi, psihoterapeui, fapt ce concur la
imposibilitatea de a le utiliza n practica pedagogic curent.

Pentru a stabili un sistem de operaionalizare care s releve raportul dintre

conduita cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii, trebuie s recurgem la
dou mari teorii contemporane: taxonomia lui B. S. Bloom i psihologia
genetic piagetian. Dup acest model de operaionalizare pentru conduita
cognitiv-ludic, se pot elabora i sisteme de operaionalizare pentru
conduita afectiv-ludic i pentru conduita ludo-psiho-motric.

Plecnd de la obiectivele stabilite de taxonomia lui B. S. Bloom i a obiectivelor

stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diaye pentru jocuri, cercettori din cadrul UNESCO au
stabilit corelaia dintre acestea, sintetizndu-le n apte obiective:

Nivelul de cunotine simple: ntiprirea i reinerea informaiilor;

Nivelul de nelegere: transpunerea unei forme de limbaj n alta,

interpretarea datelor , extrapolarea lor;

Nivelul de aplicaie: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii

noi;

28

Nivelul de analiz: a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaii

sau principii;

Nivelul de sintez: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul)

elementelor provenite din diferite surse;

Nivelul de invenie, de creaie: transferul achiziiilor n operaii creatoare.

Dup cercettorii amintii, jocul rspunde la aceste obiective din considerentele c

diversele categorii de jocuri valorific:

toate activitile perceptive: contactul senzorial cu obiectele;

activiti senzoro-motrice: alergatul, sritura n nlime i lungime, prehensiunea,

aruncarea;

activiti verbale: de la antrenamentul vocal pn la comunicarea prin cuvinte,

propoziii;

domeniile afective: atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri

i statute familiale, colare i sociale;

domeniile intelectuale: observaia, descrierea, compararea, serierea, clasificarea

etc., adic procesele de raionament corect bazate pe date concrete, verbale,
situaionale (sau sociale);

activitile de construcie: care mobilizeaz energia fizic, capacitile intelectuale

i afective, valorificnd n totalitate sau parial experiena anterioar;

activitile de expresie corporal i estetic: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,

modelajul, decupajul, colajul, desenul.

Sistemul operaional al ludoterapiei relevat n tabelul 3, structurat pe cele dou teorii

amintite, pune n eviden cteva coordonate importante n valorificarea cunoaterii prin
conduita cognitiv-ludic. Pe cele dou axe sunt prevzute cele patru categorii ludice i de
organizare a cunoaterii cu mecanismele corespunztoare.
Din tabel reies urmtoarele coordonate metodologice:

Operaionalizarea este n funcie de evoluia genetic a jocurilor;

29

Sistemul de operaionalizare subliniaz elementele intelective ale jocului, prin

precizarea mecanismelor corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare a inteligenei
copilului

Se demonstreaz c schemele logice superioare se organizeaz pe schemele logice

anterioare, primordial fiind schema senzorio-motorie. Interferena dintre diversele
categorii este permanent i ntre ele trebuie stabilit o punte;

Punctul nodal n sistemul operaional l constituie obiectivele senzorio-motorii;

Jocurile destinate cunotinelor specializate ocup un loc final;

Sistemul operaional este concretizat cu tipul de joc reprezentativ, apelnd la tipul

de joc deschis i mai puin la tipul de joc nchis, nelegnd prin tip jocul care
implic o regul de joc (nu regulile de organizare a jocului) pe care copilul o
descoper pe baza observaiei dirijate, nelege i reine regula i se poate conduce
dup regul (n condiiile jocului nvare-terapie, profesorul-terapeut este
conductor i participant activ la joc). n aceasta const, de altfel, esena jocului
nvare-terapie, care, spre deosebire de nvarea colar, unde normele sunt date
de alii, n cadrul jocului normele sunt nelese, descoperite i aplicate de copil.

Tabelul 3 - Conduita cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii

1.Dezvoltarea
senzorio-motorie
Mecanisme
-manipulare

Jocuri

-imitaie

formare

de
a

structurilor i
conduitelor
perceptiv-construcie

-asamblare

motrice
-Jocuri

de

construcie

cu

cuburi
-Jocuri

cu

suite
30

logice de imagini

-Jocuri de asamblare

-Jocuri de triere, -Jocuri lingvistice

2.Operaii

selecie-grupare

concrete
Mecanisme
-Comparare

-Jocuri-asociaii de -Cuvinte ncruciate

-Asociere

idei
-Loto-uri

-Ordonare

-Jocuri

de

ordonare: lungimi,
suprafee, volume
-Jocuri
-Clasificare

clasificare

de -Jocuri de clasificare cu
dup piesele trusei Logi 2

criterii diferite
-Jocuri de seriere
-Seriere
3.Operaii

-Jocuri

propoziionale

pentru operatori logici

Mecanisme

-Jocuri cu simboluri

-Operatori logici

-Jocuri

-Simboluri

succesiunea logic i

-Transformri

cronologic

Sesizarea

-Jocul deghizrilor

schimbrilor

-Jocul de echivalen

Inventivitate

cu

imagini

pentru

-Jocuri de intersecie de

31

improvizaie

clase

Mecanisme

-Jocuri

formule

ale

pentru

incluziunea claselor

gndirii motorii

-Jocuri

4.Cunoatere

-Jocuri

de -Jocuri

specializat

formare

Limba matern

structurilor i

pentru

implicaiile logice
de -Jocuri de transformare

a identificare

-Jocuri

de

pre-nvare
-Jocuri
de

de

conduitelor

Jocuri

nvare

-Matematica

perceptiv-

discriminare

-Jocuri

-Istoria etc.

motrice

Jocuri de operare

post-nvare
-Jocuri
dezvoltare

3.5. Jocul didactic i terapia educaional

Jocul didactic este o activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini
didactice, pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Jocul este una dintre activitile prin care copilul nva s cunoasc lumea real.
Pe msur ce copilul se dezvolt, coninutul jocurilor se extinde, cuprinznd i relaiile
sociale dintre oameni.
n jocurile sale, copilul reflect viaa i activitatea social a adultului, pentru c aceasta
este ambiana n care i duce existena. nc de timpuriu, copilul simte nevoia unei
comunicri active cu cei din jur, n primul rnd cu prinii, care l ngrijesc, i procur
jucrii i se joac cu el.
n jocurile sale, copilul imit ntr-un mod specific viaa i activitatea adulilor. La
aceast vrst, cunotinele, priceperile i deprinderile copilului sunt limitate. Aceast
contradicie dintre dorinele copilului, pe de o parte i posibilitile reale, pe de alt parte,
este rezolvat pe calea jocului.

32

de
de

Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o activitate foarte accesibil, care
rezolv una sau mai multe sarcini didactice, pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor
sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcin didactic ntr-un chip nou, deosebit,
atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al su, i anume acela c urmrete un scop
intrinsec, este o activitate suficient, sie nsi, fr s constituie un mijloc pentru atingerea
altui tel.
nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, de aceea o motivaie
intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc.
Iat motivul principal pentru care, n anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii
copilului, procesul instruirii este necesar s se desfoare prin intermediul jocului. Prin joc,
elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri i pot antrena capacitile lor de a aciona
creativ, pentru ca strategiile jocului sunt n fond strategii euristice, n care se manifest
isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala, etc.
Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se
succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile imaginate cu un scop
educativ bine precizat i organizate n concordan cu el devin metod de instruire. Intenia
principal a jocului nu este divertismentul, rezultat din ncercarea puterilor, ci nvarea
care pregtete copilul pentru munc i via. Fiecare joc didactic trebuie sa instruiasc pe
copii, s le consolideze cunotinele despre lumea nconjurtoare, s mbine armonios
elementul instructiv cu elementul distractiv.
mbinarea armonioas a acestor dou elemente duce la apariia unor stri emoionale
complexe, care intensific procesele de reflectare direct i nemijlocit a realitii.
Jocul didactic rmne joc numai dac conine elemente de ateptare, de surpriz, de
ntrecere, elemente de comunicare reciproc ntre copii. Toate acestea fac ca elementul
instructiv s se mbine cu cel distractiv. In procesul desfurrii jocului copilul are
posibilitatea s-i aplice cunotinele, s-i
exerseze principiile i deprinderile pe care i le-a format n cadrul diferitelor activiti.
Deci, jocul capt o valoare practic.
Folosirea jocului didactic ca activitate n completare cu ntreaga clas aduce variaia n
procesul de instruire a copiilor, fcndu-l mai atractiv.

33

Caracterul jocului didactic

O caracteristic esenial a jocului didactic este crearea unor condiii favorabile pentru
aplicarea multilateral a cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub
forma unor activiti plcute i atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive prin care se deosebete de
celelalte jocuri i forme ale activitilor:

coninutul

sarcina didactic

regulile jocului

aciunea de joc

Prima latur component a jocului este coninutul su instructiv-educativ

constituit din cunotinele pe care copiii i le-au nsuit anterior, n cadrul activitilor
comune cu ntreaga clas, cunotine ce se refer la plante, animale, anotimpuri,
reprezentri matematice, limb matern, activitatea oamenilor etc.

Cea de-a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic care
poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire,
reconstituire, comparare, ghicire. Dei jocurile didactice pot avea acelai coninut, totui ele
dobndesc mereu un lat caracter, datorit faptului c sarcinile didactice, pe care le a de
rezolvat copiii, sunt de fiecare dat diferite. Faptul acesta face ca jocul s-i apar copilului
n forme noi, neprevzute, interesante i atractive.

A treia latur component a jocului o reprezint regulile care sunt menite s

arate copilului cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv.
Regulile ndeplinesc n joc o important funcie reglatoare asupra relaiilor dintre
copii.

Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care

cuprinde momente de ateptare, surpriz, ghicire, ntrecere i care fac ca rezolvarea sarcinii
didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi.

34

Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat dup obiectele de

nvmnt i tipul leciei.
Dup obiectele de nvmnt sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematic,
dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului nconjurtor, desen.
Dup tipul leciei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de
consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor.
Contribuia jocului didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive ale
colarului mic, ndeosebi a creativitii gndirii lui, la educarea nsuirilor de personalitate
ale acestuia i la nfptuirea obiectivelor de cunoatere ale procesului de predare-nvare,
este evident.
Jocul didactic rmne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanent a procesului de
nvare.
Prin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observaia, i
cultiv iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare, de
echip.
Pedagogia modern atribuie jocului o semnificaie funcional de asimilare a realului la
activitatea proprie a copilului motiv pentru care acesta a devenit astzi una din principalele
metode active, atractive, extrem de eficace n munca instructiv educativ cu precolarii i
colarii de la clasele mici.
Jocurile didactice devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i
se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile organizate cu un
scop educativ bine precizat, devin metod de instruire, iar dac jocul este construit pentru a
demonstra o caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic.
Prin folosirea jocului ca form de organizare, metod i nu procedeu didactic,
activitatea devine mai plcut, elevii asimileaz cunotinele mai temeinic.

3.6. Jocul didactic n procesul de nvare

35

n ciclul primar la copiii cu cerine educative speciale, jocul didactic se poate organiza
cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei,
sau ntreaga activitate se poate desfura pe baza lui, urmrindu-se fie dobndirea noilor
cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i
aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, cu condiia ca n cadrul lui s primeze
obiectivele instructiv-educative.
Pentru asigurarea varietii, n desfurarea leciei, se selecteaz pentru fiecare etap,
exerciiile i jocurile care au stimulat interesul pentru nsuirea cunotinelor de ctre copii.
Pentru evitarea monotoniei i a ablonizrii leciei se vor alterna procedeele de la un tip
de lecie la altul, n aa fel nct fiecare lecie s aduc un element de surpriz, nu numai
din punct de vedere al coninutului ci i al tehnicii de lucru.
Cerinele i metodica desfurrii unui joc didactic sunt:
-

introducerea n joc;

executarea jocului;

complicarea jocului;

ncheierea jocului.

Introducerea n joc se face n funcie de tema leciei. Astfel se pot folosi n leciile de
citire, aritmetic, dezvoltarea vorbirii. Tot n acest moment se poate prezenta materialul cu
care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa ntr-un climat nou, deosebit
de cel existent n timpul desfurrii leciei, climat specific jocului.
Pentru a preciza felul activitii, se anun titlul jocului, care este bine s se motiveze,
fie la nceput de ctre educator, fie la sfrit cu ajutorul elevilor.
Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat n timpul jocului,
regulile principale dup care se va desfura acesta, precum i condiiile n care se ajunge
ctigtor al acestuia.
Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi s
neleag jocul sunt explicaia i demonstraia.
Dup ce educatorul este convins c jocul este bine cunoscut de ctre elevi se d
semnalul de ncepere a jocului. La nceput este bine ca jocul s fie condus de ctre
educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de ctre unii elevi mai harnici, care rezolv

36

sarcina mai bine i mai repede, iar cu timpul vor fi antrenai n funcia de conductori i
elevii mai puini buni.
Dei educatorul nu particip direct la joc, el trebuie s urmreasc cu atenie
ndeplinirea sarcinilor jocului, comportarea elevilor i meninerea atmosferei, ritmul i
intensitatea jocului trebuie s creasc treptat. Pentru a ntreine i mrii interesul pentru joc
este bine s se introduc unele reguli noi i n special s se complice sarcina didactic.
Condiii de organizare a jocului didactic
n organizarea i desfurarea activitilor structurate pe jocul didactic trebuie s se ia
n considerare urmtoarele condiii:
- jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i
sarcinile leciei;
- s fie pregtit de ctre educator, n direcia dozrii timpului i a materialului
folosit;
- s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare;
- s se foloseasc atunci cnd copiii dau semne de oboseal;
- s creeze momente de relaxare, de odihn, n vederea recuperrii energiei
nervoase a elevilor;
- s antreneze toi copiii n activitatea de joc;
- s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport
cu tipul i scopul leciei desfurate;
- s urmreasc formarea deprinderii de munc independent;
- dup caz, sarcinile didactice ale jocului s fie date difereniat pentru
prentmpinarea rmnerii n urm la nvtur;
- s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien
posibilitile intelectuale ale elevilor;
- activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei;
- s nu afecteze fondul de timp al leciei propriu-zise;
- s fie repartizate dup caz n diferite secvene, sarcinile didactice avnd
caracter progresiv;

37

- calitatea leciilor trebuie s se exprime i n desfurarea acestei activiti, prin

a fi un bun organizator, conductor i observator;
- indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, corecte, precise, s fie
contientizate de ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate;
- activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i dinamic;
- s nu se fac abuz de joc, astfel nct procesul de nvare s se transforme n
joc i s fie luat de elevi ca atare;
- s nu fie prea uoare, nici prea grele;
- regulile de joc s fie explicate clar i s urmreasc respectarea lor de ctre
elevi.
Jocul didactic, pentru a rmne joc, adic pentru a fi antrenant i vioi, trebuie s includ
elemente de joc, cum ar fi: micarea, ghicirea, ntrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de
joc creeaz stri emoionale care ntrein interesul, dnd colorit viu activitii.
Elementele de joc pot aprea i din mbinarea activitii cu unele situaii imaginare, prin
determinarea copiilor de a crea, lsndu-le liber imaginaia, ncurajndu-le i ordonndule spontaneitatea. n aceast situaie:
- randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunotinelor se face n mod
plcut, activ i temeinic, tonusul optim al leciei nu scade;
- gndirea elevilor este mereu solicitat i, astfel, este n continu formare;
- independena, productivitatea i creativitatea, aceste nsuiri ale gndirii, se
formeaz de timpuriu;
- iniiativa copiilor crete, n joc au mai mult curaj, acioneaz mai degajat dect
n alte forme de activitate;
- prin jocuri i putem cunoate pe copii mai repede i mai bine;
- jocurile didactice sunt mijloace active de nvare, deosebit de necesare n
munca cu elevii mici;
- prin varietatea lor, prin crearea unor situaii-problem, ele dezvolt la colarii
mici spiritul de observaie, de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipia,
conformismul, antreneaz pe elevi s ia atitudini, s-i corecteze colegii i aceast
posibilitate trebuie s le-o oferim tot mai des, deoarece, cum este i firesc, n or dialogul

38

trebuie s se poarte nu numai ntre nvtor i elevi, ci el trebuie s suscite confruntarea

organizat chiar ntre elevi;
- jocurile didactice ne ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii mai
mici, de a modela logica gndirii lor.
Jocurile didactice se pot folosi nu numai la clasa I, ci i la clasele mai mari. Un dicton
celebru spune: omul este singura fiin care se joac toat viaa. Jocul este implicat n
contextul vieii la toate vrstele.
Dar, cu ct colarii sunt mai mari, cu att elementul de joc se estompeaz i apar tot mai
conturate problemele didactice, la a cror rezolvare sunt antrenai din plin colarii.
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula chiopu preciza c ele educ atenia,
capacitile fizice i intelectuale, perseverena, promptitudinea, spiritul de echip, de
ordine, drzenie, modeleaz dimensiunile etice ale conduitei.
Merit s amintim c, pe lng funcia instructiv-formativ, jocurile didactice au i o
funcie terapeutic.
Nu trebuie s lsm s se instaleze vremelnic plictiseala la copiii afectai de sindromul
Down; Aceasta poate s provin i din greeala de a pune accent prea mare pe memorie,
ignornd adevrul, c ntotdeauna se nva mai bine printr-o participare creatoare a
copilului la lecie.
Jocul didactic este o activitate cu adnci semnificaii, un important mijloc de formare a
calitilor intelectuale.
Folosirea jocurilor didactice n toat varietatea lor constituie prima treapt n realizarea
nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile intelectuale,
activismul intelectual, deprinderile de munc intelectual, de conduit moral, de activitate
fizic, urmrind ca toate aceste deprinderi active s se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

39

Capitolul IV
Metodologia cercetrii

4.1 Obiectivele i ipotezele lucrrii

Obiectiv 1
Lucrarea de fa, dorete s demonstreze importana aplicrii terapiei prin joc n
vederea dezvoltrii senzoriale pe fondul diagnosticrii cu sindrom Down.

Obiectiv 2
Se dorete s se demonstreze faptul c jocurile (exerciiile) senzoriale pot fi aplicate cu
succes i la copii diagnosticai cu sindrom Down

Ipoteza 1

40

Copiilor cu sindrom Down crora li s-a aplicat terapia nvtrii prin joc, au o mai bun
dezvoltare senzorial.

Ipoteza 2
Joculeele (exerciiile) senzoriale au efecte favorabile i n cazul copiilor cu sindrom
Down.

4.2 Metodele de cercetare folosite

Metodele de cercetare utilizate n cadrul acestei lucrrii au fost metoda observaiei
mpreun cu o fi de evaluare senzorial elaborat n aa fel nct s vizeze scopurile
urmrite.
Metoda observaiei
Reprezint o urmrire atent i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a sesiza
aspectele lor eseniale (Andrei Cosmovici, 2005).
Observaia poate fi de dou tipuri una care este reprezentat prin urmrirea reaciilor
psihice exterioare ale persoanei i alta care se realizeaz prin propriile noastre procese
psihice sau introspecia.
Atunci cnd se urmresc manifestrile exterioare ale unor persoane se poate vorbi de
extrospecie sau observaie extern. n acest caz se iau n considerare faptele, replicile,
expresiile acestora.

41

Existena unei persoane care observ, poate perturba fundamental comportamentul

celorlali. Aproape nimeni nu se comport la fel cnd se tie singur, ca atunci cnd este
urmrit de ceilali.
Pentru ca observaia s aib rezultate optime este necesar s se clarifice ce se urmrete
a fi constatat, ce aspecte ale comportamentului, n ce situaii, i n care moment. Astfel se
evit scparea din vedere a faptelor, reaciilor importante pentru ipoteza care se schieaz n
legtur cu persoana observat ori cu fenomenul avut n vedere.
Pentru o interpretare corect, este de preferat s se noteze, ct mai exact observaiile, n
aa fel nct s se disting net faptele.
Pe de alt parte este bine ca persoana observat s nu-i dea seama de situaie pentru a
reaciona ntr-un mod ct mai firesc posibil. Acest lucru se poate realiza n cazul n care
facem parte dintr-un grup n care se afl subiectul iar acesta va fi urmrit prin scurte priviri
n momente favorabile. O privire insistent ar putea duce la deranj.(Andrei Cosmovici,
2005)

Fia de evaluare senzorial

Fi de evaluare i observare senzorial,.vizeaz scopurile urmrite.
Evaluarea de fa se inspir din exerciiile propuse de ctre Maria Montessori, n ceea
ce privete educaia senzorial. Aceasta conine ca i itemi :simul tactil, simul termic,
simul kinestezic sau al formei, simul vizual, n cadrul creia se iau n considerare trei
aspecte (lungime, grosime, culoare) i simul auditiv.
S-a recurs la o adaptabilitate a materialelor folosite, dar fr a compromite eficacitatea
i scopul exerciiului/ evalurii n cauz.
n continuare se va descrie fiecare item n parte, i ceea ce se dorete s pun n
eviden:

n prima parte, pentru a stabili existena simului tactil i capacitatea de percepie a

acestuia, s-au folosit tblie din carton cu suprafa neted, glass-papier aspru i mai
fin, i buci de stof i catifea.
I se cere copilului s fac diferena dintre cartonaul neted i glass-papier-ul aspru,
42

apoi dintre cartona i fiecare glass-papier n parte, iar n final s deosebeasc glasspapierul-ul de bucile de material. Se noteaz att observaiile n cazul n care
exist, ct i reuita sau nereuita.

Cel de-al doilea sim evaluat este cel termic. Pentru realizarea acestuia s-au folosit
sticle de plastic cu ap rece, cald i fierbinte.
I se cere copilului s identifice sticlele cu temperaturi extreme, iar mai apoi s le
aeze gradat n funcie de temperatur. Se va urmri capacitatea de percepie
termic a copilului, i se vor nota observaiile corespunztoare.

Urmtorul sim care se dorete a fi evaluat este cel kinestezic sau al formei.
Pentru realizarea evalurii, s-au folosit forme geometrice de dou tipuri (ptrat i
triunghi).
Se atrage atenia copilului asupra acestora, ndemnndu-l s le pipie, insistnd
asupra diferenelor, dup care i se cere copilului s aranjeze ptratele ntr-o parte iar
triunghiurile n alt parte.
Un al doilea exerciiu n cadrul acestui item este de a recunoate i denumi cteva
obiecte pe care examinatorul i le prezint pe rnd ( farfurie, can, minge , cheie).

Se va urmri i nota numrul de obiecte recunoscute i denumite.

Cel de-al patrulea sim evaluat este cel vizual

n cadrul acestuia se iau n considerare trei aspecte: lungime, grosime, culoare;
Pentru a determina lungimea, se vor folosi fii de cartoane sau cilindri de lemn de
lungimi diferite. Iniial i se cere copilului s compare o fie lung cu una scurt, iar
apoi s aranjeze n ordine cresctoare trei, respectiv patru fii n funcie de
lungime.
n cazul determinrii conceptului de grosime, se vor utiliza bare din lemn de aceiai
grosime, dar de seciuni diferite.
Cerinele sunt aceleai ca i n cazul conceptului de lungime.
Ultimul aspect luat n considerare este perceperea difereniat a culorilor. Se vor
folosi ptrate din hrtie autocolant n culori vii (rou, albastru, galben), n dou
serii, fiind aezate pe mas n faa copilului.
I se arat un ptrat de o anumit culoare, i i cerem s ne dea unul asemntor
dintr-o grmad.
43

Copilul primete 7-8 jetoane (forme geometrice: ptrat i cerc) colorate, rou,
galben, albastru, verde. Cerina este de a realiza perechi de jetoane care se
aseamn ntre ele printr-un singur atribut, fie culoare, fie form.
Posibilitile de alctuire a perechilor fiind: cerc rou-ptrat rou
cerc albastru-ptrat albastru
cerc galben-ptrat galben etc., sau
cerc rou-cerc albastru
ptrat verde-ptrat galben etc.
O alt sarcin n cadrul acestui aspect este de a aranja trei ptrate colorate de la cea
mai intens pn la cea mai tears.
Mai apoi se aeaz n faa copilului dou culori (rou i verde) mpreun cu cte trei
nuane i se amestec.
I se cere copilului s mpart n dou grupe culorile mpreun cu nuanele fiecruia
Ultimul sim care se dorete a fi evaluat este cel auditiv. Discriminarea suntelor
acute i grave. Ca i material s-a folosit un clopoel i o tob. Cerina este de
discrimina sunetul realizat de fiecare instrument n parte.

Fi evaluativ i de observare senzorial

A. Simul tactil
1.Copilul reuete s deosebeasc suprafaa neted de cea aspr

DA NU
Observaii
2.Copilul poate realiza diferena dintre un carton neted, o bucat de glass-papier mai fin
i unul mai aspru.

DA

NU

Observaii
3.Copilul deosebete o bucat de glass-papier de un petic de stof sau catifea

DA NU
44

Observaii

B. Simul termic
1.Copilul poate realiza diferena dintre dou temperaturi extreme

DA NU
Observaii
2.Copilul poate ordona trei sticle cu ap n funcie de temperatura lor

DA NU
Observaii..

C. Simul kinestezic sau al formei

1.Copilul realizeaz diferena dintre cele dou forme (cub i piramid)

DA NU
Observaii.

2. Aranjeaz la cerere cuburile ntr-o parte i piramidele n alt parte

DA NU
Observaii.
3. Recunoate i denumete obiectele care i sunt prezentate pe rnd de ctre
examinator (farfurie, cana, minge, cheie)

DA

NU

Observaii

D. Simul vizual
Se iau n calcul trei aspecte:
a) lungime
b) grosime
c) culoare
1.Copilul reuete s compare i s diferenieze o fie lunga de una scurt

DA NU
Observaii..
45

2.Reuete s aranjeze la cerere trei, iar apoi patru fii n ordine cresctoare

DA

NU

Observaii.
3.Copilul poate realiza diferena dintre o bara de lemn mai groas i una mai subire

DA

NU

Observaii.
4. Copilul poate aeza la cerere trei,i mai apoi patru bare n funcie de grosime

DA

NU

Observaii..
5.Copilul poate extrage un ptrat din hrtie autocolant colorat la cererea
examinatorului ditr-o grmad

DA

NU

Observaii
6. Realizeaz perechi de jetoane (forme geometrice: ptrat i cerc) care se aseamn
ntre ele printr-un singur atribut (fie form, fie culoare)

DA

NU

Observaii.
7.Aranjeaz trei ptrate din hrtie autocolant colorate (rou, albastru, galben) de la cea
mai intens pn la cea mai tears

DA

NU

Observaii.
8.mparte la cerere dou culori (rou i verde) n grupe diferite mpreun cu cte trei
nuane

DA

NU

Observaii.

E.Simul auditiv
1.Copilul poate discrimina ntre un sunet acut realizat de un clopoel i unul grav
realizat de o tob

DA

NU
46

Observaii

4.3 Studiile de caz

Studiu de caz I
I. Date personale
Nume: N.I.
Sex: feminin
Vrsta cronologic: 4 ani, 3 luni
Data naterii: 18 februarie 2004
S-a nscut prematur la 31 de sptmni, avnd 2 kg, 300 gr, i 37 cm
lungime.
Scorul APGAR primit a fost 4/5. A fost inut la incubator timp de cteva
zile, dar alte intervenii nu au fost necesare.
La natere a prezentat o tulburare a inimii sub forma unui suflu sistolic. n
urma unei consultaii cardiologice, s-a ajuns la concluzia c problema nu este
una major.
Prinii: tatl, 37 ani, instructor auto

47

Mama, 36 ani, contabil

Mama are studii superioare iar tatl studii medii. Condiiile materiale nu sunt o
problem.

II. Semne clinice:

-ochii au forma specific (mongoloizi),
-gura mic, ntredeschis, macroglosie, dantura atipic
-gt scurt i gros, cu esut adipos,
-urechi micue implantate uor mai jos,
-brae i picioare scurte i ndesate,
-plic palmar unic,
-statur mic

III. Aspecte ale socializrii:

- Se joac n compania altui copil, dedicndu-se propriului joc,
- Uneori se mai joac i cu un alt copil (ex: mpinge o mainu, se joac cu
plastelin sau cu mingea), dar nu mai mult de 5 minute.
- Salut ali copii sau membrii ai familiei atunci cnd i se spune.

IV. Limbajul:
Limbajul verbal este foarte srac, nu rostete mai mult de 5-10 cuvinte, printre
care: mama, papa, hai, gata, pa. Verbalizeaz cuvinte i prin
imitaie

V. Motricitatea
a).Motricitatea general este bun.
-urc treptele de la tobogan i se aeaz pe acesta singur,
-se joac fr probleme ntr-un bazin cu bile,
-merge singur n picioare dar, cu mnuele ridicate la nivelul capului, ateptnd
mereu sprijin din partea adultului,
-mpinge singur un crucior,
-lovete mingea cu piciorul,

48

-se car pe un scaun obinuit, se ntoarce i se aaz.

b). Motricitatea fin nu este att de dezvoltat precum cea general.
-are dificulti n a nira mrgele pe un fir de nylon,
-nu reuete de fiecare dat s introduc bilue ntr-o sticl,
-poate s fac un erpior din plastilin.

VI. Comportamentul
-fetia are momente de irascibilitate, (ex: atunci cnd i se pune o jucrie sau un
obiect pe msua n faa ei, o arunc pe jos),
-este comod, (ex: atunci cnd vede o persoan adult cunoscut stnd pe jos, i se
aeaz n brae), uneori este foarte ncpnat.

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorial

Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial, s-a utilizat fia de evaluare
propus.
A. Simul tactil
Copilul reuete s denumeasc o suprafa neted a unui carton, n comparaie cu o
bucat de glass-papier, i dintre o bucat de glass-papier i una de stof sau de catifea.
B. Simul termic
Fetia difereniaz temperaturile extreme, dar are ezitri atunci cnd trebuie aezate n
ordine cresctoare cele trei sticle cu grade diferite de temperatur. Dificultatea apare n
deosebirea unei sticle calde de una cldu.
C. Simul kinestezic
n cadrul acestui item, fetia percepe o diferen ntre cele dou forme, dar nu reuete
s le denumeasc. Le ia n mn i le analizeaz cu atenie.
A doua sarcin din cadrul acestui item este de a aeza cuburile ntr-o parte, iar
piramidele n alt parte. Fiind ntrebat dac obiectul din mna examinatorului mai
seamn cu altele, fetia rspunde afirmativ, iar apoi la cerere grupeaz figurile cu ajutor

49

din partea examinatorului, astfel nct acesta ia cte un obiect i ntreab: Acesta unde
vine?, iar copilul indic grupul de apartenen a formei geometrice.
Atunci cnd i sunt prezentate farfuria i cana din scule, fetia spune pentru ambele
papa; iar cnd vede mingea, zmbete i se ntinde dup ea. Fiindu-i adresat ntrebarea
Ce este aceasta?, zmbete din nou, dar nu pune nimic, iar atunci cnd este ntrebat
Este o minge? , copilul d din cap n semn afirmativ.
D .Simul vizual
Copilul observ diferena dintre fia lung i cea scurt. Atunci cnd este ntrebat
Care dintre cele dou este mai lung? fetia indic corect cu degetul fia respectiv.
Nu reuete s aranjeze restul de fii n ordine cresctoare i nici nu difereniaz barele
de lemn.

Nu extrage din grmad ptratul din hrtie autocolant la cererea examinatorului. n

concluzie conceptul de culoare lipsete.
Realizeaz perechi de jetoane asemntoare prin atributul de form.
Nu reuete s aranjeze ptrelele din hrtie autocolant n funcie de intensitatea
culorii. Nu poate mpri la cerere dou culori n grupe mpreun cu nuanele lor.
E. Simul auditiv
Fetia poate discrimina fr probleme sunetul acut al clopoelului fa de cel grav al
tobei.

Observaii comportamentale din timpul evalurii

Evaluarea de fa s-a desfurat pe parcursul unei sptmni.
n primele dou zile, fetia era sfioas i ruinoas, dar dup un timp s-a obinuit cu
prezena mea n preajma ei.
Pe parcursul evalurii am observat c mingea este una dintre jucriile pe care le
agreeaz. De asemenea jocul cucu-bau i strnete mereu rsul i i place s de joace timp
ndelungat.

50

n ultimele dou zile a fost bolnav, indispus i nu am reuit s colaborez prea bine cu
ea.
n mare parte este o fire deschis, dar are i momente n care este indispus,
ncpnat, neascultnd-o nici mcar pe mama ei pe care o iubete cel mai mult.

Plan de intervenie personalizat

Se propune un plan de intervenie pe termen lung.
Pe lng acesta fetia va participa n continuare la edinele de edinele de
kinetoterapie i logopedie, 1-2 ore pe sptmna.
Obiective:

Stimularea simului termic

Stimularea ateniei

Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare

Stimularea structurii perceptiv motrice de form

Stimularea motricitii fine

Obiective

Obiective

Nr.

Tipuri

de

exerciii Materiale

specificaii

operaionale ore
utilizate
necesare
Stimularea simului Identificarea 2 ore Blceal cu minile Lighean, ap
termic

intr-un lighean cu apa

discriminare
a

cald, cldu
i rece.

gradelor

de
temperatur
prin
comparare
Stimularea ateniei

1or

Contact cu diverse Jucrii

care
51

jucrii, obiecte din cnt,

jur,

manevrarea mainue

acestora

sau

cu
fr

telecomand,
jucrii
Stimularea

Recunoater

structurii perceptiv ea
motrice de culoare

cu

luminie
2 ore -Exerciii de asociere -Plane
a culorilor cu obiectul ilustrate

discriminare

creia

a culorilor

(exemplu:
galben,

-Iniial
cu poate

aparine, obiecte

redus

mr-rou, natural,

-Exerciii

de

culori pentru a

-Fie

uura

de individuale de discriminarea,

recunoatere

a lucru

pentru -Fiele

de

culorilor cu ajutorul colorat,

lucru

jetoanelor

activitatea

diferit -Jetoane

colorate.

colorate

pentru

independent

-Exerciii de colorare

vor fi iniial

a unor desene ce

simple,

reprezint

apoi din ce n

diferite

obiecte.

ce

mai
mai

complexe.
2 ore -Exerciii de sortare a Piese Lego Se va oferi

Utilizarea
culorii drept

unor piese

criteriu

dup criteriul culoare

culoare

folosi

un numr mai

lmie- colorate

castravete-verde)

se

de

Lego divers
colorate

-Exerciii cu ajutorul -Jetoane

unor

jetoane

reprezint
obiecte

sprijin
realizarea
ce acestor

care reprezint

exerciii

diverse diverse fructe,

diferit legume, piese

colorate

de

-Exerciii de utilizare mbrcminte

a culorii ca i simbol.

diferit
52

colorate
-Patru
cartoane
colorate

verde, galben,
maro, i alb,
Fiecare
ilustrnd
simbolul unui
Stimularea

anotimp.
de -Piese Lego

Identificarea 2 ore -Exerciii

va

oferi

structurii perceptiv i

recunoatere

motrice de form

discriminare

formelor geometrice decupare,

realizarea

simple:

activitilor

formelor

o -plane

Se

de sprijin

ptrat, colorare,

prin

dreptunghi, triunghi, lipire

comparare,

cerc,

suprapunere

-Exerciii de asociere forme

simplu

si ncastrare.

a -Materialul va

apoi

diferitelor
formelor

fi iniial mai

cu geometrice,

iar
se

obiectele din mediu -Ilustraii

cu merge

(exemplu:

de complex,

paharul obiecte

va
spre

este rotund, ua este diferite forme, -Este necesar

dreptunghiulara etc.)
-Exerciii
decupare,

-ncastrare cu s existe un

de diferite forme, numr

colorare, -Fie

de

sporit
exersri

lipire a diverse forme individuale

pentru fiecare

geometrice,

tip

-Exerciii
comparare
criterii:

pentru
de identificarea
dup unei

exerciiu

forme

grosime, dintr-o

mrime, dimensiuni,
-Exerciii

de

mulime

de

53

ncastrare

sau

suprapunere,
-Exerciii

de

identificare
forme

unei
dintr-o

mulime
Identificarea 2 ore -Exerciii

de Piese Lego Activitatea se

si

identificare

discriminare

formelor geometrice

desfura sub

formelor

prin pipit cu ochii

form

cu

ajutorul

nchii,

competiie,

simului

-Exerciii

tactil

identificare

Stimularea
motricitii fine

poate

de

formelor
scule

a scule

cu

de

Cine

descoper mai

dintr-un

multe forme?

ajutorul

simului tactil.
2 ore -Exerciii de nirare Fire de nailon,
de mrgele pe un fir mrgele,
de nailon

bilue,

-Exerciii

de sticl,

placaj

introducere

a cu

biluelor ntr-o sticl

orificii,

nur.

-Exerciii de nirare
a unui nur pe un
placaj cu orificii

54

Studiu de caz II
I.Date personale
Nume: A.V.
Sex: feminin
Vrst: 3 ani i 7 luni
Fetia este nscut n data de 8 septembrie 2005
Dup spusele mamei, s-a nscut la 8 luni, iar scorul APGAR a fost 3 sau 4 ( nu i
aduce aminte cu exactitate ).
Prinii: Tatl, A.M. 47 ani, zidar ( plecat din ar )
Mama, A.L. 38 ani, casnic

55

II.Semne clinice:
-

tonus muscular sczut (hipotonie), statur mic, brae, picioare scurte i

ndesate, plic palmar unic

ca i trsturi faciale prezint gura mic, n mare parte ntredeschis,

ochii au forma mongoloid specific, medicii observnd pete Blushfield
n poriunea irisului, urechi micue aezate mai jos, gtul este scurt i
gros

III.Aspecte ale socializrii

Copilul socializeaz foarte puin din cauza faptului c a fost dus la centru
de puin timp, fiind ngrijit acas de mama ei. Nu a interacionat de multe
ori cu copii de aceeai vrst.

IV.Limbajul
Limbajul ei verbal folosit este reprezentat de cteva cuvinte cum ar fi: da,
nu, mama, gata.

V.Motricitatea
a. Motricitatea grosier nu este una satisfctoare, probabil i din cauza
hipotoniei musculare
-nu face mult micare, este lene, se aeaz mereu pe covor sau n brae
-refuz de multe ori s se joace mpreun cu o persoan adult cunoscut
b. Motricitatea fin este ca i cea grosier
-important de menionat faptul c fetia nu urmeaz un program kinetoterapeutic

VI.Comportamentul
Nu este un copil sociabil, accept o persoan nou n preajma sa dup o
perioad de timp. Este necesar ca mama s fie mereu n preajma fetiei.

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorial

Pentru evaluarea subiectului s-a folosit aceeai fi evaluativ ca i n cazul primului
subiect.
56

A. Simul tactil
Fetia nu face diferena dintre o bucat de carton neted i o bucat de glass-papier, dar
observ o diferen n faptul c glass-papier-ul este mai rigid, iar bucata de material mai
moale.
B. Simul termic
Fetia difereniaz temperatura sczut n comparaie cu cea ridicat, tiind faptul c
dac pune mna acolo unde este fierbinte se arde i doare.
C. Simul kinestezic
n cadrul acestui aspect nu realizeaz concret nici un item
D. Simul vizual
n cadrul evalurii acestui aspect nu reuete s realizeze n mod concret nici un item.
E. Simul auditiv
Nu exist probleme n discriminarea unui sunet acut realizat de un clopoel n
comparaie de unul grav realizat de o tob.

Observaii din timpul evalurii

Evaluarea de fa s-a realizat pe parcursul a patru zile. Copilul era ruinos, mereu
dependent de prezena mamei sale. Nu are rbdare mai mult de cinci minute. Arunc mereu
obiectele pe jos.
Colaborarea nu a fost una satisfctoare, captarea ateniei copilului fiind dificil.

Plan de intervenie personalizat propus

Se propune un plan de intervenie pe termen lung.
Obiective:

Stimularea simului tactil

57

Stimularea motricitii grosiere i fine

Stimularea simului termic

Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare

Stimularea structurii perceptiv motrice de form

Obiective

Obiective

Nr.

Tipuri de exerciii Materiale

Stimularea

operaionale
Identificarea

ore
2

utilizate
-exerciii

simului tactil

unor suprafee ore

identificare

cu

diferitelor suprafee, placaje

de aib

cum ar fi plci de lemn

de sporit de exersri.

ajutorul

simului tactil

necesare
de Placa

Specificaii
de Este

a faian,

necesar

ca

aceste exerciii s
un

numr

faian, placaje din diferite

De asemenea, se

lemn

necesit sprijin n

de

diferite asperiti,

asperiti, buci de buci

de realizarea

glass-papier,

i aplicaii.

buci catifea

de catifea i stof

acestor

stof, buci

-se pot utiliza multe de

glass-

obiecte de uz casnic, papier, buci

cum

ar

fi

farfurii,

cni, de

metal,

linguri, obiecte de uz

Stimularea

Stimularea

furculie
casnic.
-exerciii de imitaie, -spaiul

motricitii

motricitii

ore

cum ar fi rotiri ale necesar

numr

grosiere i fine

grosiere

capului,

exersri cu sprijin.

trunchiului desfurrii

i membrelor

activitilor

Se va acorda un
sporit

Iniial,

de

mna

-exerciii

de -o ptur sau copilului

rostogolire,

de saltea pe care condus pentru a

simulare a trului

copilul s fie realiza

-exerciii de aruncare aezat

va

micarea

respectiv.

i prindere a unei -minge, bri

mingi

fi

paralele,

58

-stimularea
de

la

trecerii unelte-

poziia

de jucrii,

culcat la cea de ezut

-stimularea

bobine

poziiei gheme cu a

ortostatice
-exerciii

de

stimulare a mersului
-exerciii de micare
a braelor prin gesturi
rectilinii,

imitnd

unelte de jucrie ex:

fierstrul, ciocanul
-executarea

de

exerciii rectilinii i
orizontale

de

amplitudine

mai

mare sau mai mic,

dup

comanda

verbal
-exersarea gesturilor
rotative prin exerciii
de

bobinare

desbobinare

i
pe

ghem, din interior

Stimularea

spre exterior i invers

-exerciii prin gesturi Diferite

motricitii fine

ore

de prindere, de a obiecte care

pune, de a lua, de a s contribuie
nchide,

de

a la realizarea

deschide, de a aga, gesturilor

de a scutura etc.

enumerate,

59

-exerciii

de cum

ar

fi

construcii din cuburi prosoape,

-aplicaii

de borcane

coordonare
mn,

cu

ochi- capac etc

cum

ar

fi -cuburi

exerciii de urmrire -fie

cu degetul, iar apoi individuale
cu creionul a unei cu
scheme

scheme

grafice ce grafice,

conine linii verticale labirinte

i orizontale

-hrtie

-exerciii
decupare

de autocolant
a

unor colorat,

desene de pe o foaie foarfece,

autocolant i lipirea carton alb
acestora pe cartoane
albe, astfel nct s
Stimularea

Identificarea i 2

alctuiasc imagini
Joaca cu minile n Vas

simului termic

discriminarea

ap cald i rece este ap

gradelor

ore
de

util folosind un vas

temperatur

pentru Este

necesar

un

numr repetat de

-sticle cu ap exersri, nsoite de

Utilizarea unor sticle de

diferite verbalizri

din

cu ap de diferite temperaturi

partea

temperaturi

psihopedagogului

Stimularea

Identificarea i 2

-Exerciii de asociere -Piese

Se va oferi sprijin

structurii

discriminarea

perceptiv-

formelor

prin

motrice de form comparare,

ore

formelor

cu Lego

obiectele din mediu -plane

(exemplu:

paharul decupare,

suprapunere si

este rotund, ua este colorare,

ncastrare.

dreptunghiulara etc.)
-Exerciii

lipire

de diferitelor

realizarea

de activitilor
-Materialul va fi
iniial mai simplu
a iar

apoi

se

merge

va
spre

60

decupare,

colorare, forme

complex,

lipire a diverse forme geometrice,

geometrice,

-Ilustraii cu existe

-Exerciii
comparare
criterii:

-Este

necesar
un

numr

de obiecte

de sporit de exersri

dup diferite

pentru fiecare tip

grosime, forme,

mrime, dimensiuni,

-ncastrare cu

-Exerciii

de diferite

ncastrare

sau forme,

suprapunere,

de exerciiu

-Fie

-Exerciii

de individuale

identificare a unei pentru

forme

dintr-o identificarea

mulime

unei

forme

dintr-o
mulime
de Piese Lego Activitatea se poate

Identificarea si 2

-Exerciii

discriminarea

identificare

formelor

ore
cu

a scule

desfura

sub

formelor geometrice

form

ajutorul

prin pipit cu ochii

competiie,

simului tactil

nchii,

descoper

-Exerciii

de

identificare
formelor

de
Cine
mai

multe forme?

a
dintr-un

scule cu ajutorul
Stimularea

Recunoaterea

structurii

i discriminarea ore

perceptiv-

culorilor

obiectul

creia

aparine,

(exemplu: colorate

motrice
culoare

de

simului tactil.
-Exerciii de asociere -Plane
culorilor

cu ilustrate
i obiecte

-Iniial
cu folosi

se
un

poate
numr

mai redus de culori

pentru

lmie-galben, mr- natural,

discriminarea,

rou,

-Fiele

castravete- -Fie

de
61

uura
lucru

verde)

individuale

-Exerciii

de de

recunoatere

pentru

activitatea

lucru independent vor fi

a pentru

iniial simple, mai

culorilor cu ajutorul colorat,

apoi din ce n ce

jetoanelor

mai complexe.

diferit -Jetoane

colorate.

colorate

-Exerciii de colorare
a unor desene ce
reprezint
Utilizarea
culorii
criteriu
culoare

2
drept ore
de

diferite

obiecte.
-Exerciii de sortare a Piese Lego Se va oferi sprijin
unor piese

Lego divers

dup criteriul culoare colorate

-Exerciii cu ajutorul -Jetoane
unor

jetoane

reprezint
obiecte
colorate

realizarea

acestor exerciii
ce

care reprezint

diverse diverse
diferit fructe,
legume, piese

-Exerciii de utilizare de
a culorii ca i simbol. mbrcminte
diferit
colorate
-Patru
cartoane
colorate

verde,
galben, maro,
i

alb,

Fiecare
ilustrnd
simbolul

62

unui
anotimp.

Concluzii i limite
Lucrarea de fa dorete s evidenieze importana dezvoltrii senzoriale i educaia
acesteia n cazul copiilor cu sindrom Down, unde terapia prin joc ocup un loc primordial.
S-au studiat cazurile a doi copii cu sindrom Down, de vrste apropiate. n cazul
amndurora s-a folosit o fi evaluativ ce cuprinde evaluarea simului tactil, termic,
kinestezic, vizual i auditiv. n ambele cazuri s-au observat dificulti n ceea ce privete
motricitatea ezitrii n privina simului termic i a percepiei de form i culoare.
n favoarea stimulrii i dezvoltrii acestora s-a propus un plan de intervenie
personalizat n cazul ambilor subieci. S-au propus exerciii i joculee care s stimuleze
dezvoltarea senzorial pe de o parte, iar pe de alt parte s strneasc plcere i interes din
partea copilului. Acest ultim aspect este important n privina eficienei i reuitei celor
propuse.

63

Ca i sugestii n favoarea continurii programului de intervenie se propune explorarea

ct mai mult posibil a mediului de viat, a locuinei, a curii, a strzii, n privina stimulrii,
dezvoltrii i dobndirii independenei i autonomiei personale.
Contactul cu animalele domestice. Numeroase studii au dovedit faptul c terapia cu
animale are efecte benefice asupra copiilor cu sindrom Down.
Pe de alt parte, contactul cu ali copii este necesar, socializarea reprezentnd un aspect
important n vederea conferirii unei stri de bine a copilului i n convingerea acestuia
asupra apartenenei unei societi.
n ncheiere se poate spune c dezvoltarea senzorial are o importan major n
privina copiilor cu sindrom Down, deoarece prin intermediul senzorilor acetia pot
recepiona stimulii provenii din mediu.

Deficiena mental este mai degrab o problem de pedagogie dect una medical.
(DR. Maria Montessori)

Bibliografie

1. Ciobanu, Maria,(2007), Stimularea psihomotricitii prin joc, Editura Didactic Pres,

Slatina
2. Cosmovici, Andrei,(2005), Psihologie general, Editura Polirom, Iai
3. Crciun, Brndua,(2005), Terapii corectiv-compensatorii la copii cu cerine
educative speciale, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj-Napoca
4. Druiu, I.,(1995), Psihopedagogia deficientului mintal, Cluj-Napoca
5. Ghergu, A.,(2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
6. Glava, A., Glava, C.,(2002), Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia
Educaional, Cluj-Napoca

64

7. Kaduson, Heidi Gerand,(2004), 101 more favorite play therapy, Editura Rowman
and Littlefield Publishers, New York
8. Lakatos, G., Moldovan, M.,(2000), O dovad c se poate, Asociaia Down Oradea
Romnia, Oradea
9. Linnet, McMahon,(1992), The Handbook of play therapy, Editura Routledge,
London
10. Montessori, Maria,(1922), Metoda pedagogiei tiinifice aplicate la educaia
copiilor mici, Ediia III Bucureti, Editura Cartea Romneasc, Bucureti
11. Montessori, Maria,(1966), The Montessori method, Editura Schocken Books, New
York
12. Oachin, Gabriela,(2006), Ludoterapia n recuperarea dizabilitilor psiho-neuromotorii ale copiilor, -ndrumar metodologic-, Editura Performantica, Iai
13. Ozunu, D.,(1995), Pedagogia precolar i a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca
14. Phillip, Williams,(1991), The Special Education Handbook, -An Introductory
Reference-, Editura University Press Milton Keynes, Philadelphia
15. Radu, Gh.,(2000), Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura PRO
Humanitas, Bucureti
16. Reynolds, C. R., Elaine, Flecher-Janzen,(1986), Concise Encyclopedia of Special
Education, Editura Willey Interscience Publication, New-York
17. Schafer, Charles,E.,Kevin, J., OConner, (1982), Handbook of play therapy, editura
Willey Interscience Publication, New-York
18. Verza, E.,(1998), Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogogic,
Bucureti
19. www.sindromdown.ro
20. www.dsa-uk.com
21. www.ndss.org

65

ANEXA 1.

66

ANEXA 2.
67

ANEXA 3.

68

69

ANEXA 4.

70

ANEXA 5.

71

ANEXA 6.

72

ANEXA 7.

ANEXA 8.

73

74