Sunteți pe pagina 1din 73

Capitolul I

S-a nscut un copil cu sindrom Down Ce este sindromul Down ?


1.1 Aspecte definitorii ale sindromului
Sindromul a existat de la nceputul omenirii, dar a fost descris stiinific n literatura de specialitate, abia n 1866 de ctre medicul englez John Langdon Down,denumindu-l idioenie mongoloid sau mongolonism, n urma observaiilor realizate n instituii de boli mentale, referindu-se la asemnrile superficiale existente ntre aceste persoane i rasa asiatic..Termenul este eronat, deoarece toi copiii afectai de acest sindrom, inclusiv cel din populaiile asiatice, prezint aceleai aspecte fenotipice,n concluzie caracteristici observabile i cuantificabile controlate de o gen. Muli ani de-a rndul aceti copii au beneficiat doar de ngrijire i aten ie, deoarece specialitii i familiile lor credeau c toi copiii i adulii cu sindrom Down sunt la fel incapabili s nvee. Sindromul Down sau monogolismul reprezint o afeciune pemanent n cadrul creia o persoan se nate cu anumite trsturi fizice distincte, de exemplu facies aplatizat i gt scurt, i un grad de ntrziere mintal (retard psihic). Dei sindromul Down este permanent, majoritatea pacieilor pot duce o via normal, activ. Beneficiind de ngrjirea adecvat i ajutorul de care au nevoie, copiii cu sindrom Down pot avea cretere i dezvoltare spectaculoas i pot tri pna n jurul vrstei de 60 ani. aceleai

1.2 Cauze ale indromului Down


Sindromul Down este cauzat de diviziunea celular anormal, cel mai fregvent la nivelul ovocitului, nainte sau n momentul concepiei. Mai puin fregvent, diviziunea celular anormal poate afecta spermatozoidul n momentul concepiei. Nu se cunosc factorii care determin celulele s se divid anormal. Genele sunt grupate sub form de cromozomi. n mod normal, un copil motenete 46 de cromozomi, cte 23 de la fiecare printe. n urma diviziunii celulare anormale n cazul sindromului Down rezult material genetic suplimentar, de obicei un extra cromozom.21 sau a unei rmie care provine din nondisjuncia cromozomial n meioz. Sindromul Down este clasificat n conformitate cu modul specific n care materialul genetic suplimentar este produs.

1.3 Simptomatologia sindromului Down


Exist mai mult de 50 de trsturi caracteristice ale sindromlui Down. Simptomele fiecrui copil variaz ca numr i severitate. Oricum, multe dintre aceste caracteristici i trsturi apar de asemenea i la copiii care nu au sindrom Down. Caracteristici generale Majoritatea copiilor cu sindrom Down au cteva din urmtoarele trsturi fizice: Statur mic: copilul are de obicei un ritm de cretere mai lent, iar la vrsta adult, nlimea esta mai mic dect media, Craniul copiilor cu Sindrom Down este mic i brahicefalic, protuberana occipital puin conturat, oasele fontanele se nchid cu ntrziere, Tonus muscular sczut (hipotonie): un copil poate avea mai puin for muscular dect ali copii de aceiai vrst, acetia pot avea dificulti n coordonarea micrilor corpului i n mers, obstacole n ceea ce privete

realizarea unor micri fine (trasarea formei literelor, ncheierea /descheierea nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiecte); tonusul sczut al musculaturii abdominale determin, de asemenea, protruzia stomacului; n mod normal, la copil musculatura gastric se tonifiaz progresiv pn n jurul vrstei de 2 ani, Gt scurt, gros cu esut adipos i piele n exces: de obicei, aceast trstur devine mai puin evident pe msur ce copilul crete, Membrele superioare i cele inferioare sunt scurte i contribuie la aspectul hipertrofic al staturii. Mna are degete scurte, cel mare aezat mult mai jos dect n mod obinuit, iar cel mic mult curbat spre interior clinodactilie. Destul de des se ntlnesc i cazuri de sindactilie (fuzionare cutanat sau cutanat i osoas a unor degete). Palma are i ea un aspect caracteristic, n sensul c fuzionarea plicii mijlocii i a celei inferioare formeaz o plic palmar transversal unic pliul lui Crookshank, Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plat i degete scurte, contribuind la determinarea aspectului statural, indivizii cu sindom Down nedepind, de obicei, nlimea de 1,50m, Studii recente indic faptul 66-89% dintre copiii cu sindrom Down prezint o pierdere de auz mai mare de 15-20 dB ntr-un an, datorit unei dezvoltri diferite a componentelor urechii, Pot aprea i deficiene vizuale, mai ales n primii ani de via, spre exemplu strabismul, miopia, hipermetropia, cataracta care este prezent la 3% din cazuri, putnd fi rezolvat chirurgical, Stri sub form de spasme infantile, care implic ntregul corp, urmate apoi de obicei. Exist dificulti legate de circulaia i compoziia sangvin. Spre exemplu, n unele cazuri, la nou-nscuii cu sindrom Down pot aprea un numr mai mare de globule roii, avnd dimensiuni mai mari dect cele normale -macrocitoz. De asemenea la 10% din subieci apare riscul unei leucemii tranzitorii, ce pot s dispar la cteva sptmni sau luni, datorit existenei unui numr mare de leucocite, i a unor leucocite imature. Se pune problema riscului apariiei unei noi leucemii n primii 5 ani de via.

n 5-10% din cazuri pot aprea crize de epilepsie. Acestea sunt mai fregvente n dou perioade de vrst: n primii doi ani de via, ele se pot manifesta prin perioade de somn, i la vrsta adult 20-30 de ani sub forma grand mal. Unele crize sunt asociate cu probleme cardiovasculare, altele i au originea n absena echilibrului dintre procesele excitatorii (excitabilitatea crescut a celulelor nervoase) i inhibitorii sau n unele anomalii structurale ale creierului, care pot determina o suprastimulare electric sau modificri cantitative ale neurotransmitorilor,

Dezvoltarea sexual este n general ntrziat i cu probleme; n cele mai multe cazuri brbaii sunt infertili.

Trsturi faciale n sindromul Down se ntlnesc frecvent trsturi faciale distincte, cum ar fi : Faa este rotund, nereliefat, cu pomeii i oasele orbitale puin proeminente. Aspectul de masc de clovn este dat de coloratura obrajilor i a nasului , Globii oculari sunt mici i distanai, fantele palpebrale sunt oblice orientate n sus, iar colurile interioare ale ochilor sunt acoperite de un plin epicanttuns, care devine mai puin evident odat cu vrsta. Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observ n general nite pete albe sau cenuii pete Bronshfield. Aceste caracteristici ale ochilor au dat iniial denumirea de mongoloism a bolii, denumire total eronat i ieit din limbajul de specialitate, Nasul este gros, lat, i prezint nri largi, proiectate nainte, punte nazal aplatizat, poriunea aplatizat a nasului situat ntre cei doi ochi (punte nazal) este fregvent nfundat, Limba are suprafaa foarte fisurat, adesea chiar scrotal. Uneori poate fi lat i hipoton, ieind din cavitatea bucal i fcnd gura s fie n permanen ntredeschis, iar alteori ngust i ascuit. Macroglosia i hipotonia

musculaturii limbii poate cauza afeciuni ale respiraiei i articulaiei sunetelor, ceea ce determin apariia tulburrilor de limbaj, Bolta palatin este n mod fregvent nalt i de form ogival, Dini atipici i ncovoiai: dinii copilului pot s apar mai trziu, sunt lai, deformai, anormali ca mrime i aliniere, Buzele sunt ngroate i uneori fisurate transversal, Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloic. Toate aceste particulariti ale limbii, dinilor i ale maxilarului determin realizarea unei vorbiri greu de neles, Urechile sunt mici, rotunde i nelobate sau cu lobul aderent; Piele uscat i flasc, prul aspru.

Alte afeciuni asociate Copilul poate prezenta i alte afeciuni asociate sindromului Down, cum ar fi: Nivelul de inteligen este sub normal. n cadrul proceselor cognitive, principalele dificulti sunt cauzate de caracterul inconstant al stilului de nvare i specificul procesrii informaiei. n comparaie cu un copil normal, copilul cu sindrom Down necesit mai mult timp pentru a procesa informaia, trebuie s priveasc timp mai ndelungat obiectele pentru a le recunoate .a. ,

Pe baza unor studii s-a demonstrat faptul c scorul testelor de inteligen scade o dat cu vrsta, dar n realitate copiii cu sindrom Down fac progrese, nva diferite lucruri i dobndesc noi deprinderi, dar totui progresele lor sunt mai lente dect n cazul copiilor normali, astfel explicndu-se scorul sczut la testele de inteligen. Aceast lentoare se poate datora de asemenea lipsei motivaiei i nereuitelor repetate a noilor deprinderi . Capacitatea mnezic este sczut, strategiile de memorare sunt limitate (domin memorarea mecanic) memoria de scurt durat este limitat din cauza ntrzierilor de limbaj. Exist cercetri care atest faptul c se poate vorbi de o relaie semnificativ ntre capacitile memoriei i deprinderile de citire, astfel activitile de lecturare pot oferi ocazia utilizrii unor strategii, ducnd la mbuntirea capacitilor de memorare (n citirea unui text spre exemplu, capacitatea de a memora cuvintele n cadrul memoriei de scurt durat este foarte important pentru nelegerea textului) Adesea copiii cu sindrom Down au dificulti n meninerea concentrrii ateniei sau n diferenierea anumitor stimuli mai mult sau mai puin asemntori ntre ei, atenia lor poate fi meninut atta timp ct acetia pot face fa sarcinilor primite. Dezvoltarea limbajului rmne n urma altor arii de dezvoltare, n special n urma dezvoltrii cognitive, iar n cea mai mare parte a cazurilor limbajul expresiv este mai ntrziat dect cel impresiv, avnd consecine asupra comunicrii cu cei din jur. S-a dovedit practic faptul c n cele mai multe situaii, copilul trisomic prefer limbajul nonverbal n rezolvarea unor sarcini, i mai puin sarcinile n care i se cere s verbalizeze rspunsul, cu alte cuvinte, vorbirea nu reflect obiectiv nivelul lor de nelegere, iar potenialul lor intelectual i aptitudinal poate fii subestimat din cauza dificultilor pe care le ntmpin n organizarea i oferirea unor rspunsuri verbale, chiar i atunci cnd neleg bine sensul ntrebrilor i soluiile unor sarcini de lucru,

Afeciuni ale inimii: aproximativ 50% dintre copiii cu sindrom Down se nasc cu afeciuni ale inimii. Majoritatea sunt diagnosticate la natere sau la puin timp dup aceasta,

Boli precum hipotiroidism, boala celiac i afeciuni oculare, Exist diverse situaii n care copiii cu sindrom Down pot fi afectai de modificrile care se produc n preajma lor, n special dac acestea apar brusc i n mod inexplicabil. Pe de alt parte au nevoie de un mediu unde acetia s simt apartenen, unde se pot manifesta liberi n ncercarea de a deveni independeni,

Este necesar s fie susinui pentru a reui s se bucure de succes, de asemenea este nevoie de ncurajri i de feed-back-uri pozitive pentru a se evita insuccesele i preveni comportamentele agresive, pasive, absente.

Problemele de sntate i tulburrile n dezvoltare pot contribui la apariia problemelor comportamentale. De exemplu un copil poate dezvolta opoziionism provocator, n mare parte datorit dificultilor de comunicare sau de interpretare a cerinelor celorlali. Rbdarea cu care prinii trebuie s nfrunte situaia, oportunitile educaionale i de socializare, precum i activitile fizice adecvate, pot fi de ajutor n prevenirea sau rezolvarea problemei de comportament. n cazul n care un copil prezint probleme mentale, cum sunt anxietatea sau depresia, pot fi necesare consilierea i tratamentul medicamentos.

1.4 Factorii de risc ai apariiei sindromului Down


Factorii de risc asociai cu sindromul Down sunt variabili n funcie de clasificarea acestuia. n cazul trisomiei 21 (cam 95% din cazuri) fiecare celul a organismului posed trei cromozomi 21.Acest extra-cromozom 21 provine din ovul sau spermatozoid. Se presupune

c n timpul formrii celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se separ (nondisjuncie cromozomal). n timpul fertilizrii, la fuziunea dintre ovul i spermatozoid (n mod normal fiecare are 23 de cromozomi), unul va avea un cromozom n plus n poziia 21, rezultnd o celul cu 47 de cromozomi. Odat cu dezvoltarea embrionului, fiecare celul nou aprut va avea 47 de cromozomi, avnd ca rezultat apariia sindromului Langdon Down. Factorii care cresc riscul ca un copil s aib sindrom Down de tip trisomia 21, includ: Mam vrstnic: femeile mai nvrst de 35 de ani, prezint un risc crescut pentru a avea un copil cu sindrom Down de tip trisomia 21; acest risc crete continuu cu naintarea n vrst Tabelul 1 (dup Hook & Lindsjo - 1978) Frecvena SD ntre nou-nscui 1 / 885 1 / 725 1 / 592 1 / 465 1 / 365 1 / 12 Tabelul 2 - (dup Ioan Dbal - 1999) Frecvena SD ntre nou-nscui 1 / 1350 1 / 900 1 / 400 1 / 200 1 / 150 1 / 100 1 / 40 1 / 30

Vrsta mamei 30 32 33 34 35 49

Vrsta mamei 25 30 35 38 39 40 44 45

Tat vrstnic: cercettorii din domeniul medical investigheaz legtura dintre vrsta tatlui i riscul de a avea un copil cu sindrom Down; studiile recente indic faptul c dac tatl are vrsta mai mare de 40 de ani i mama mai mare de 35, acetia au un risc crescut de a avea un copil cu sindrom Down

Frate/sor cu sindrom Down: femeile care au deja un copil cu sindrom Down au un risc de 1% de a mai avea un copil cu aceiai afeciune.

Mozaicismul este un tip de sindrom Down ce apare dup fertilizare pe parcursul formrii embrionului. n acest caz celulele vor fi afectate doar parial, n timp ce restul 9

celulelor se dezvolt normal. Forma clinic se poate determina n funcie de numrul celulelor afectate. Mozaicismul afecteaz doar 1%-2% din populaia cu sindrom Down. Factorii de risc sunt similari celor cu trisomia 21. Sindromul Down de tip translocaie este singura form care poate fii uneori motenit direct. Oricum, majoritatea cazurilor de sindrom Down de tip translocaie sunt mutaii genetice sporadice (ntmpltoare), de cauz necunoscut. Doar un sfert din cazurile cu sindrom Down tip translocaie sunt motenite. Translocaia reprezint aproximativ 3%-4% din totalul cazurilor de sindrom Down. Au istoric familial de Sindrom Down: este posibil ca genele implicate n sindromul Down tip translocaie s se fi transmis de la ali membrii ai familiei care au aceast afeciune, Au avut ali copii cu sindrom Down: dei maladia genetic Down tip translocaie este cel mai frecvent o mutaie de tip sporadic, n cazul n care o persoan are un copil cu acest tip de afeciune, ea poate fi purttoare a genei. Cromozomul 21 poate s conin 200-250 gene, fiind unul din cromozomii cu cele mai puine gene. Se estimeaz c doar un procent mic dintre ele pot produce trsturile existente n cazul sindromului. Dintre acestea amintim: Superoxide Dismutase (SODI) responsabil de mbtrnirea prematur i de COL6A1 responsabil pentru apariia tulburrilor cardiace; DYRC ce determin apariia deficienei mentale. funcionarea redus a sistemului imunitar;

Exist nc destule ntrebri nerezolvate referitoare la factorii specifici de risc implicai n sindromul Down. Pn n prezent, cercetrile nu au evideniat nici un factor de mediu care ar putea contribui la dezvoltarea afeciunii. Cercettorii din domeniul medical nc nu tiu de ce uneori celulele se divid anormal i produc materialul genetic suplimentar care duce la apariia sindromului Down

1.5 Tipuri de investigaii n favoarea identificrii sindromului Down

10

Investigaii naite de sarcin Testare genetic pentru sindromul Down poate fi luat n considerare atunci cnd viitoarea mam prezint istoric familial pozitiv n favoarea acestei afeciuni. Testarea genetic poate confirma dac viitorii prini sunt purttori ai cromozomului cu translocaie, care este riscul de a avea un copil cu sindrom Down de tipul translocaiei. Din pcate aceste teste nu pot detecta posibilitatea apariiei sindromului Down de tip trisomie 21, care aa cum aminteam mai sus, este responsabil pentru 95 % din totalitatea cazurilor de sindrom Down Consilierea genetic are o foarte mare importan n ceea ce privete nelegerea utilitii acestor teste genetice, a semnificaiei rezultatelor, i a impactului pe care l poate avea asupra viitoarei mame i a familiei. Investigaii relizaze n perioada sarcinii Screening-ul parental (de monitorizare) : este determinat de nivelul alpha-fetoproteinei, HCG-ul (human chorinic gonadotropin ) i al estriolului neconjugat, din sngele mamei. Rezultatul acestor determinri, mpreun cu vrsta mamei, permite estimarea riscului apariiei sindromului Down.. Testul respectiv se realizeaz ntre sptmnile 14 i 16 de sarcin.. Ecografia abdominal: permite determinarea unor semne caracteristice acestei afeciuni. ngroarea pielii pe partea posterioar a gtului, boli congenitale ale inimii, modificri ale membrelor, diminuarea diametrului capului, probleme gastrointestinale. O alt posibilitate de monitorizare n timpul sarcinii este reprezentat de combinarea ecografiei cu un test serologic care msoar nivelul de gonadotropin corionic uman i protein plasmatic A, asociat sarcinii. Acest test combinat s-a dovedit a fi destul de precis. Avantajul acestui tip de test de monitorizare este c se poate realiza mult mai devreme n perioada sarcinii dect alte teste. Teste diagnostice: se realizeaz doar n cazul n care rezultatele testelor enumerate mai sus trezesc o oarecare suspiciune a sindromului Down;

11

Amiocenteza i CVS (choric villus sampling-examinarea vilozitilor coriale) reprezint investigaile cel mai fregvent utilizate . Amiocenteza se realizeaz n jurul sptmnii 16 de sarcin (dup o ecografie, cu ajutorul unei seringi, se extrage o mic cantitate din lichidul amiotic, care conine celule fetale fiind supus analizelor; aceste celule pot fi testate pentru a descoperi mai mult de 100 de afeciuni asociate cu boli genetice (ereditare) printre care i sindromul Down; rezultatul se poate obine n aproximativ 12-20 de zile ) Efecte secundare ale amiocentezei: n 2% din cazuri poate aprea avortul, sngerrile, risc de infecii; CVS se poate efectua mai devreme dect amiocenteza, n cadrul sptmnilor 9-12 a sarcinii (materialul genetic din celulele vilozitilor corionice este identic cu cel al celulelor fetale, CVS se realizeaz de obicei transvaginal, se introduce un cateter ghidat ecografic de-a lungul colului uterin pn la placent, dup care se colecteaz o mostr de celule din vilozitile corionice, rezultatele sunt disponibile de obicei n cteva zile). Efectele secundare se pot prezenta prin: risc de avort, risc de infecii, sngerri, pierderi de lichid amiotic. Aceste teste de identificare nu se realizeaz de rutin . De obicei se aplic femeilor care au depit vrsta de 35 de ani datorit riscului crescut de avea un copil cu afeciuni cromozomiale, celor care au nscut deja un copil cu acest sindrom, sau celor care dein un istoric familial pozitiv n acest sens. Investigaii realizate dup natere Dac sindromul Down nu a fost diagnosticat nainte de natere pe baza unei testri a cariotipului, n cele mai multe cazuri trsturile fizice pot confirma prezena acestei afeciuni, dar totui aceste trsturi pot fi discrete la nou-nscui.

12

n ceea ce privete expectanele de via, n trecut, statisticile artau faptul c 50% dintre subieci nu triau mai mult de 5-6 ani datorit infeciilor respiratorii i a problemelor cardiace relativ fregvente. n prezent, durata vieii acestor persoane a crescut, dar riscurile apar n mare parte datorit fregventelor anomalii congenitale ale inimii a rezistenei sczute fa de infecii i fa de schimbrile de temperatur. Caracteristic adulilor cu sindrom Down este mbtrnirea prematur. Pe de alt parte, nainte sau n jurul vrstei de 40 de ani pot aprea simptome asemntoare sindromului Alzheimer. Dac pn nu demult, copiii cu sindrom Down erau considerai irecuperabili i plasai n structuri educaionale rigide, de tipul cminelor-spital sau cminelor-coal, n prezent se acord o atenie sporit includerii acestora ntr-o form de educaie incluziv, ca o consecin a recunoaterii drepturilor fundamentale ale acestor copii i a asumrii premiselor de unicitate, diversitate i educabilitate n nvmntul romnesc. Dincolo de imaginea caracteristic a persoanelor trisomice se afl o alt realitate. n multe alte aspecte, sunt asemenea unor oameni obinuii, dispun de un potenial afectiv aparte pe care doresc s-l manifeste mai mereu, sunt foarte sociabili, dornici s participe alturi de ceilali la diferite activiti, unde i pot pune n valoare propria personalitate

Capitolul II
Educaia senzorial n privina copiilor cu sindrom Down

13

2.1 Educaia senzorial


Educaia senzorial a copiilor cu aceast afeciune dorete s evidenieze punerea n lucru a simurilor n favoarea dezvoltrii i perfecionrii acestora. Pe de alt parte i propune asimilarea de noi informaii concrete, ct mai bogate i mai variate cu putin, pentru a servi drept suport intuitiv n cadrul activitilor desfurate la nivel cognitiv. Dezvoltarea simurilor nu reprezint un scop n sine, dar se leag de dezvoltarea cognitiv a copilului cu Down, n 1907 Maria Montessori formuleaz pentru prima oar conceptul de educaie senzorial a precolarilor, ca i obiectiv principal. Acesta se poate aplica cu succes i copiilor cu aceast afeciune. Se au n vedere dou scopuri: - biologic i psihologic: pentru a ajuta copilul n dezvoltarea sa; - sociologic: care dorete s pregteasc copilul pentru adaptarea la mediu; Activitatea senzorial este predominant n jurul vrstei precolare, precednd activitatea cognitiv. n acest sens, primul scop al educaiei senzoriale, devine prioritar. Atenia copilului asupra lumi, se ndreapt prin prisma simurilor sale, sub forma curiozitii pasive. Suportul intuitiv oferit de senzaii i percepii, trebuie s devin un fundament pe care s se dezvolte mentalitatea i gndirea copilului. Scopul iniial al educaiei senzoriale este de a procura stimuleni ct mai muli i mai variai, ns nu vom atribui copilului stimuleni la voia ntmplrii sau fr metod de rezolvare. Dorina este de a conduce copilul la o analiz i raionament de nivel superior, expunndu-l unor obstacole fa de care prezint interes, pe care astfel le poate nvinge. n cadrul educaiei senzoriale se dorete s se urmreasc reacia provocat de un stimulent interesant. Este eronat s se practice observaia asupra unor lucruri care nu prezint nici un interes pentru cel mic, deoarece nu ridic obstacole, pe care copilul s le depeasc cu plcere. Este important s existe un scop de urmrit. Pentru a-l atinge copilul trebuie s rezolve o problem, s depeasc obstacole, s observe raportul dintre obiecte, asemnrile i deosebirile ceea ce la copii cu sindrom Down este mai puin realizabil. Mnuirea 14

materialului capt astfel interes, provocnd o observaie mai activ i mai intens. n acest sens se realizeaz fie de lucru individuale. Inteligena se contureaz n primele ei etape din educaia simurilor prin propria activitate a copiilor. Exerciiul simurilor este un autoexerciiu, care prin repetiie duce la progresul activitii psihosenzoriale a copilului cu dificulti, la o modelare treptat a observaiei, spre o gndire din ce n ce mai abstract. Intervenia educatorului (profesorului) este necesar, pentru a ndruma copilul la trecerea de la senzaii i percepii, la gndirea concret, iar mai apoi la cea abstract. Educarea proceselor cognitive se ncadreaz n principalele sarcini ale educaiei senzoriale a copiilor cu sindrom Down. Aadar senzaiile i perceptiile se integreaz n procesele cognitive. Prin cunoaterea direct a diferitelor obiecte i fenomene din mediul nconjurtor, senzatiile dar mai ales perceptiile i reprezentrile se mbogesc.

2.2 Amprenta Mariei Montessori n privina educaiei senzoriale


Maria Montessori s-a nscut la data de 31 august 1870, Ancona. n copilrie viseaz s devin inginer, dar ntre timp i schimb decizia, simindu-se atras de medicin. Dup absolvirea studiilor liceale, se zbate pentru nscrierea n cadrul Facultii de Medicin. n acele timpuri nici o femeie nu era primit ca student n aceast facultate, dar ntr-un final reuete s fregventeze cursurile, s treac examenele teoretice i practice, iar n 1896 obine diploma n medicin i chirurgie, devenind prima femeie medic din Italia. n timpul stagiaturii realizate n spital, Maria Montessori este profund impresionat de soarta copiilor cu deficiene adunai n ospiciul din Roma i ia decizia de a se dedica unor metode raionale pentru recuperarea i redarea acestora ca membrii utili unei societi, n limitele capacitilor recuperate cu ajutorul educaiei. Maria Montessori susine c metoda de educaie senzorial propus copiilor ntre trei i ase ani, nu reprezint perfeciunea ntruchipat, ns ea deschide o cale nou de investigaie psihologic, prin care s-ar putea obine rezultate minunate. Exist dou scopuri eseniale n educaia general: cel biologic i cel social.

15

Cel biologic reprezint ajutorul de care individul beneficiaz pentru a se dezvolta natural, iar cel social dorete s pregteasc persoana pentru mediul su (aici se integreaz i educaia profesional, care instruiete persoana s foloseasc mediul). Educaia senzorial are n ambele cazuri o importan major, dezvoltarea senzorial precednd de fapt, copilul fiind la vrsta n care simurile sale sunt n perioada formrii. Cele dou pri se ntreptrund mereu, n schimb preponderena fiecruia fiind determinat de vrst. Copilul i dezvolt simurile, atenia sa fiind mereu ndreptat spre observarea ambianei. Atenia acestuia este atras de stimuli, nu de sensul acestora. Este necesar ca stimulii senzoriali s fie dirijai metodic, pentru ca senzaiile s se dezvolte raional, i s pregteasc astfel baza necesar construirii unei mentaliti pozitive ale copilului

Capitolul III
Terapia prin joc- metod de dezvoltare a copiilor cu Down
3.1. Jocul ca proces de nvare i terapie recuperatorie

16

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. n mod obinuit o asemenea activitate este considerat ca izvort din nevoia de aciune, de micare a copilului o modalitate de a-i consuma energia sau de a se distra; un fel plcut de a utiliza timpul. Punctele de vedere n abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectual, alii ca o activitate fizic, iar alii ca o activitate agreabil, plcut, distractiv. Aa se explic de ce i pn astzi terminologia referitoare la problematica jocului este destul de vag, ambigu. Acest amalgam de opinii a generat multe neajunsuri educative. Teoriile despre joc, n majoritatea lor, au pus n eviden un aspect sau altul, fr a releva preponderent implicaiile intelectuale, fr a considera jocul ca o aciune de cunoatere, de organizare a cunoaterii. Toate aceste teorii au abordat jocul n diverse perspective psihopedagogice, considernd jocul ca o activitate autotelic opus muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate care folosete surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor aciuni inutile n prezent, dar care n istoria umanitii erau considerate drept munc (Stanley Hall), ca o activitate autotelic care pregtete copilul pentru munc (Karl Gross), ca un mijloc de realizare de sine (Eduard Claparde), ca o activitate care pune n joc o funcie oarecare fr un scop intenionat (Charles Bhler), ca un instrument de formare a eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau), la care se adaug i multe alte opinii dezbtute n literatura referitoare la problematica jocului. Ali autori aduc contribuii la clarificarea conceptului i a semnificaiei jocului n procesul de dezvoltare a personalitii copilului. De reinut aprecierea lui H.Wallon, care afirm c dac aceste teorii nu dau o explicaie satisfctoare jocului, nu este din cauza contradiciilor, ci din cauza premiselor contestabile, a sistematizrilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii. Aa se explic de ce unii psihologi, ca de exemplu, P.P.Blanski consider c nici nu se poate vorbi de o teorie a jocului atta vreme ct termenul de joc este folosit pentru variate genuri de activitate (jocuri de ficiune, de construcie, imitaie, dramatizare etc.). Plecnd de la aceast premis el propune chiar renunarea la termenul de joc i nlocuirea lui cu cel de art a construciei sau a dramatizrii.

17

Raportul dintre joc i nvare constituie nc o problem abordat contradictoriu. Sunt opinii care pur i simplu exclud jocul din strategia nvrii; alte opinii consider c jocul i educaia se exclud reciproc, fiind dou aciuni cu un specific aparte. Pe poziii diametral opuse se situeaz opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale (Itard, E.Sguin, O.Decroly, Maria Montessori, ale psihanalitilor Ana Freud, M.Mannoni i tezele contemporane ale lui J.Piaget i Z.P.Dienes, J.Brunner, Lauro de Oliveiro Lima, Chalva Amonachvli). Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central n procesul educaional-terapeutic, un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului. Ed.Sguin afirm c idiotul care se joac nu mai este idiot, sau c idiotul care se joac merit un alt nume. Jocul ca modalitate de relaie ntre eu (subiect) i lumea obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane. El este rezultatul unei coexistene subiect lume i este generat ca aciune de interstimulare afectiv. ntr-o anumit perioad de via, relaiile obiectuale majoritatea lor se stabilesc n cadrul jocului. Jocul constituie o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii. Mecanismele intime ale jocului sunt, n esen, mecanismele nvrii. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) nseamn, n fond, elaborarea spaiului i timpului senzorial i, ntr-o msur diferit, a timpului i spaiului mintal. Pe msur ce jocul organizeaz i dezvolt cogniia, el i pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoaterii i devine o form de relaie obiectual cu motivaia lucid i promoveaz nvarea. Dup vrsta de 6 ani, jocul ndeplinete cerinele nvrii: transformarea, modificarea structurilor i funciilor mintale i organizarea lor dup modelul activitii intelectuale. Nu este o ntmplare, c cei afectai de maladia Down sunt copii care se joac puin. O.Decroly acord jocului educativ un loc central n ortopedia mintal. Jocurile educative aveau att o for predictiv, fapt ce l-a determinat pe H.Wallon s le considere veritabile teste de dezvoltare (nu exist baterie de teste care s ignore itemii referitori la jocuri) i, totodat, au o for propulsoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal, jocul constituind un veritabil revelator al evoluiei mentale, un instrument pentru a msura procesul de maturizare i dezvoltare mintal i afectiv. Psihanalitii au folosit jocul ca o metod de depistare i interpretare a complexelor i trsturilor de caracter, analiznd cu

18

predilecie activitatea copilului n jocul cu marionete, jocurile-desen de construcii, de compunere de poveti etc. ncepnd cu tezele psihanaliste, n deceniul al treilea al secolului XX se intensific tendina de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (play-therapy). Prima tendin pune accent pe tehnica orientat, n cadrul creia profesorul-terapeut i asum rspunderea privind organizarea i intervenia terapeutic n desfurarea jocului. Studiile lui Ana Freud, creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc, ale lui M.Mannoni, Maria Egg, Lebovici S., au implicaii directe n psihoterapia jocului la deficienii mintali. A doua tendin n tehnica terapiei prin joc, mai puin psihanalist, este caracterizat prin tehnici neorientate, considernd jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, n care copilul se joac cu ce dorete i cum dorete, n camera special de joc. Profesorul-terapeut nu ofer indicaii directe. Din teoria piagetian reinem coordonata genetic a aciunii ludice. Jocul se constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar. Apariia extrem de timpurie i n conexiune cu structura afectiv face ca aciunea ludic s contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivaional, cognitiv i social. J.Piaget sublinia c funcia esenial a tuturor formelor de joc este aceea c transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trebuinele eului. Jocul este considerat ca o activitate de asimilare care funcioneaz pentru ea nsi, nensoit ns de un efort de acomodare. Deci primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realitii pe baza unei aciuni specifice i complexe, care antreneaz structurile fundamentale ale persoanei. Aceast operaie de transformare duce la o asimilare a realului de ctre subiect. La rndul ei, aceast asimilare este organizat de ctre joc. Jocul apare, deci, ca o aciune organizat, cu scop asimilator-integrator. Funcia de asimilare la eu, pe care o ndeplinete jocul simbolic, se manifest sub formele particulare cele mai diverse n majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care se afl adeseori n slujba unor interese cognitive. A doua coordonat a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor aciunii ludice, ca o consecin direct a sensurilor genetice ale jocului.

19

Triada ludic piagetian: joculexerciiu, joculsimbolic i jocul cu reguli, este structurat pe scara evolutiv a inteligenei, fiecare tip de joc reprezentnd o anumit etap de dezvoltare. n toate cele trei componente ludice predomin asimilarea, dar aceasta se realizeaz prin scheme diferite. Joculexerciiu nu face apel la reprezentri, ci la activiti plcute, uoare. Jocul simbolic implic reprezentarea unui obiect absent, schema simbolic nefiind altceva dect o reproducere a schemei senzoro-motorii n afara contextului i absenei unui obiect obinuit. Jocul cu reguli implic relaii sociale i/sau interindividuale. Z.P.Dienes fcea deosebirea ntre jocul primar i jocul secundar ca forme ale aciunii ludice implicat n dezvoltarea cognitiv-intelectiv. Jocul primar este acea activitate cu caracter de joc, ce rezult nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau instincte; n acest caz recompensa e imediat, ea constnd n satisfacerea impulsurilor sau instinctelor respective. Jocul secundar ar putea fi definit ca acea activitate de joc n care se observ o anumit perspectiv temporal n realizarea inteniilor i n care subiectul d dovad de mai mult contiin a propriei sale activiti. Dup Dienes, jocul evolueaz de la forme primare la forme imaginare, comutate n spaiul mintal. Excluderea jocului din nucleul procesului de nvare numai pentru c jocul este o activitate n sine, pentru c el produce o satisfacie imediat, nu este justificat. Orice activitate uman este nsoit de o descrcare (sau ncrcare) afectiv. Starea afectiv produs nu poate constitui singur un criteriu de clasificare. Din contr, singurul criteriu de definire l constituie gradul de modificare a structurilor persoanei. S lum un exemplu: cu mult naintea vrstei de un an, copilul i prinde piciorul cu ambele mini i-l duce n cmpul su vizual, aciunea ca atare provocnd o stare de nviorare. Este greu de susinut c singurul rezultat al acestei aciuni este o satisfacie. Actul de nvare subiacent (coordonarea micrilor, exersarea cmpului vizual, coordonarea motor-vizual, impactul senzorial etc.) sunt rezultatele msurate n modificri ale acestui act. Satisfacia afectiv constituie un corolar motivaional al aciunii ca atare. Un inventar atent al jocurilor spontane (nu att primare) ar putea da un tablou aproximativ al achiziiilor de abiliti, ctigate de copil n timpul acestor jocuri. De asemenea, fiecrui stadiu de dezvoltare a

20

structurilor mintale (J.Piaget) i corespund forme precise de joc. Investigaiile pe loturi de deficieni mintal privind tipurile de jocuri demonstreaz cele afirmate mai sus. ntruct evoluia structurilor psiho-intelectuale sub influena jocului aduce dup sine forme de organizare progresiv-superioare, nsei formele jocului apar din ce n ce mai organizate, mai apropiate de nvarea ca atare.

3.2. Jocul n cadrul procesului de recuperare


Jocul rmne pentru copiii cu sindrom Down forma permanent a procesului de recuperare, pentru c aceast modalitate constituie o structur unitar ntre stimulntrire rspunsmodificare. Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari servicii unei teorii a terapiei recuperatorii. Dienes, care a descoperit valenele intime ale jocului ca form de nvare, a detaat trei categorii de forme: 1. Forma de joc-nvare explorator-manipulativ. Dei considerat ca form amorf din punct de vedere al jocului, explorarea prin manipulare de obiecte stabilete, de la formele incipiente pn la formele consacrate de cunoatere, relaia obiectual. Obiectele lumii nconjurtoare constituie sursa cea mai important de stimulare. Pe toat perioada copilriei, aceast surs este dotat cu un mare grad de eterogenitate i de entropie (dezorganizare). Organizarea mintal a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe care copilul l face organiznd stimulii. Organizarea stimulilor trece i ea prin mai multe faze: a).Recepia-recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor . Mecanismele de recunoatere sunt structurri neuronale pe baza exerciiului de cunoatere, pe baza relaiilor obiectuale. Vederea n spaiu (tridimensional) este rezultatul unei colaborri senzitive, motorii, vizuale, auditive etc., a unei experiene cu obiectele. Pentru a exista un clasor de recunoatere, trebuie s existe elementele care determin n sistemul nervos acest clasor. Experiena de manipulare simpl, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoatere i organizare a potenialelor stimulatorii ale lucrurilor i aciunea ca atare face parte din nvare-dezvoltare.

21

S-a constatat c la anumite vrste (peste 7 ani) deficienii mintali nu pot deosebi formele, mrimile, sau c prezint forme incomplete ale stimulrii, atribuind n ntregime aceste defecte de cunoatere inteligenei. Desigur, tulburarea fundamental care privete organizarea mintal determin modificri de cunoatere, dar nu-i mai puin adevrat c fenomenele primare ale jocului-nvare lipsesc la deficient, pentru c el nu are un exerciiu de lung durat n exploatarea-manipularea obiectelor. b). Diferenierea obiectelor dup unele nsuiri se obine numai n cadrul acestui tip de nvare-joc. Cnd copilul pune laolalt trei cuburi roii i de alt parte cinci cilindri albi, el face cel puin dou-trei tipuri de difereniere: ntre mrimea (volumul) cuburilor, forma lor i culoare. Dac prin aceeai micare simpl, cu satisfacie primar de plcere, va constata c este posibil o schimbare permanent a culorii i a mrimii i c rmne constant forma, copilul ncepe s opereze diferenieri fundamentale pentru o viitoare cunoatere. c).O identificare dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de manipulare a acestora se instaleaz ca o operaie de cunoatere prin nvare-joc. n mecanismul de recunoatere, un rol important l joac identitatea obiectelor n contiina persoanei. Manipularea obiectelor determin mecanismul de stabilire a distinciei eu-lume. Identitatea obiectelor induce o formulare a identitii biofizice a propriei persoane. Obiectul cu care acioneaz, dup ce a fost unit n aciune cu mna, se distinge ncetncet, pn devine opozabil corpului. Este prima mare distincie ntre obiectele lumii, obiectele pe de o arte, eul de cealalt parte. Aceast distincie st la baza tuturor clasificrilor. Rezumndu-ne la aceste cteva caracteristici ale etapei de joc-nvare de tip exploraremanipulare, vom puncta unele observaii. Acest tip de joc-nvare continu formele de nvare latent, constituind o structur mai complex, mai evoluat. Ea face parte dintr-o continuare al procesului de nvare i lipsa ei produce grave tulburri ale cunoaterii. Raportat la categoriile stabilite de deficiena mintal, constatm c acest tip de joc-nvare nu a fost consumat ntr-un interval adecvat. Orice tentativ de nvare i terapie care nu reface aceast etap se bazeaz pe vid i nu poate deveni eficient. n afar de elementele de cognaie, trebuie s menionm elementele de ntrire i motivaie. Sistemul de ntrire este un rezultat al relaiilor obiectuale i deci se nva

22

nvnd. ncet, ncet, acesta se constituie ca o energie potenial motivaional pentru comportamentul de explorare i cunoatere. Tot att de important ca i latura cognitiv, latura motivaional pn la un anumit punct constituie un mecanism format de la acest nivel de nvare. 2. A doua form de organizare a nvrii-joc-terapie o constituie ceea ce Dienes numete jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va aprea de ndat ce obiectele cu care se joac copiii ncep s in locul a ceea ce nu sunt. Dac un copil se joac de-a trenul, aceasta presupune cteva fapta. Mai nti cunoaterea funcional a obiectului numit tren adic a unei realiti concrete. n al doilea rnd, presupune c s-a format la copil un spaiu mintal care poate conine nu numai imagini-copie dup tipul celor reale, ci i imagini reprezentate dup tipul de organizare mintal. n al treilea rnd, se demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la realitatea mintal, rezultatul fiind nvarea. Mecanismul acesta de comutare este, n fond, funcia semiotic i exprim gradul de organizare mintal. Primele forme ale nvrii sunt modaliti de fond i n mare parte difuze, fr un mare grad de difereniere. De la acest nivel ncepe activitatea de nvare specific uman, care se bazeaz pe simboluri, nu pe nsumri de acumulri concrete. Dup opinia noastr, acesta este nivelul prim de difereniere ntre organizarea mintal a normalului i a deficientului care poate duce la un diagnostic. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J.Piaget are o importan fundamental n evoluia mintal a copilului. Literatura privitoare la deficienii mintali este srac n asemenea studii. n mecanismul nvrii la copilui cu sindrom Down avem nevoie de un sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obine structuri de simboluri de grade superioare, dar vom forma un mecanism de baz al nvrii. 3. Al treilea tip de joc-nvare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei reguli sunt constituite de legile de asemnare, deosebire, asamblare, succesiune, situare n spaiu etc.

23

Orice copil cu organizare mintal normal, jucndu-se cu obiectele, descoper aceste legiti interne care corespund unor concepte sau noiuni integratoare. Realitatea se ordoneaz prin clasificri, serieri etc. Intervenia organizrii mintale pune ordine n haosul realitii prin instituirea unor categorii: gen, specii, clase etc., rezultate din experiena cu obiectele i cu sistemul de referine logico-sociale (limbajul, procesul de nvare etc.). A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare i deci de restructurare a realitii, care constituie cellalt pol al nvrii-integrare, adic cel al integrrii valorii conferit social aciunilor comportamentale. Jocul-nvare, n viziunea contemporan, este net distinct de termenul utilizat n literatura pedagogic de joc didactic (care n fond este o specie de joc), care limiteaz aciunea ludic la consolidarea, precizarea i verificarea cunotinelor predate. Studiile contemporane sunt centrate pe implicaiile intelectuale, jocul fiind o aciune de cunoatere, de organizare a cunoaterii. Organizaii speciale sunt consacrate problematicii jocului, ca de exemplu Consiliul Internaional pentru Jocurile Copiilor 1 cu numeroase filiale, din care amintim Asociaia francez pentru Educaia prin joc (fondat n 1970), sau experimentele de mai mare ntindere desfurate n coli, ca de exemplu coala Delcroy din Saint-Mand, Belgia, unde ncepnd cu anul 1973 1974 se reia aplicarea principiilor decroliene privind centrele de interes, acordnd jocului un loc fundamental, jocul devenind un Centru de interes. n acest mod, jocul devine un instrument principal, preponderent i nu complementar n strategia didactic. n aceast viziune, orice situaie de joc trebuie convertit ntr-o situaie de nvare a unor modele cognitive, comportamentale sau de alt natur. Noua viziune a jocului-nvare are repercusiuni asupra ntregii metodologii de nvare specific, cu implicaii directe n dispunerea piramidal a principalelor modele de nvare destinate deficienilor mintal. Dac jocul, n general, are att o for predictiv, ct i una propulsoare pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, aseriunea de joc-nvare trebuie completat i cu cea de joc-terapie. Jocul este nvare i terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al
1

- n S.U.A.- International Council for Childrens Play

24

jocului este educaional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficitului mintal, imaturitatea cognitiv. Jocul este o form de psihoterapie, care se realizeaz prin metode i procedee educaionale, valorificnd valenele terapeutice oferite de coninutul programelor colare elaborate pentru aceast categorie de handicapai, n scopul recuperrii deficientului mintal n limitele sale. Schemele exercitate n joc sunt scheme pe care se bazeaz structurile i funciile personalitii. Ne intereseaz gradul de organizare a personalitii pe care jocul l genereaz, ncepnd cu organizarea eului acional (jocurile funcionale) i sfrind cu organizarea categoriilor logice i cu structurile personalitii; aciunea ludic i comportamentul psiho-motor, aciunea ludic i organizarea mintal, aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-motivaionale, aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale personalitii. Bazai pe o asemenea concepie, putem vorbi de un comportament ludic, care poate fi definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaionale i relaionale organizate conform necesitii de dezvoltare a personalitii. Investigaiile privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori care se consider ca factori de organizare ai comportamentului ludic, permit organizarea personalitii deficientului mintal.

3.3. Psihoterapia prin joc n cadrul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat
Jocul conceput ca nvare i terapie se nscrie n noua tendin de evoluie a metodelor de predare-nvare, care urmresc s transforme rolul profesorului-terapeut i s acorde noi posibiliti copilului deficient mintal. Jocul-nvare i terapie ncepe s ocupe un loc 25

din ce n ce mai bine definit n categoria metodelor, tehnicilor care dezvolt capacitatea de dezvoltare, de analiz i de operare cu operatori logici, ntr-un cuvnt, n categoria tehnicilor care dezvolt aptitudinile de nvare i dezvoltare. Implicaiile jocului n complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordndu-i-se un statut metodologic sui generis. Complexitatea lui este generat de faptul c acesta poate fi conceput ca metod de nvare, de terapie sau ca metod de investigare psihosocial, obiect a trei tiine interdisciplinare ca pedagogia jocului (denumit i pedagogia ludens sau pedagogia creativitii), cu statut de sine stttor i complementar pedagogiei muncii, a psihologiei terapeutice, precum i etnoludogiei. Implicaiile jocului sunt urmrite dup modelul aciunii de terapia complex educaional integrat, prezentat n capitolul anterior din lucrare. Modelul de mai jos va urmri psihoterapia prin joc longitudinal, pornind de la contextul social-modelator (coala) pn la contextul social-integrator, n scopul compensrii personalitii deficientului mintal, caracterizat prin decompensare, imaturitate cognitiv, pentru a se realiza obiectivul final de inserie social. Modelul este structurat n trei compartimente: complexul psihoterapiei prin joc; programele de nvare prin joc; domeniile de aplicare. Primul compartiment se refer la complexul terapiilor concepute ca acte educaionale, ca terapii ce pot valorifica coninutul i metodologia specific programelor colare destinate nvmntului pentru deficieni mintal. n fiecare categorie de terapie sunt incluse i subcategoriile de tehnici terapeutice corespunztoare. Al doilea compartiment se refer la programele de nvare prin joc corespunztoare fiecrei categorii de terapie i fiecrei tehnici din cadrul acestor categorii, menionndu-se n tabel numai programele reprezentative uzitate n practica psihopedagogic, precizndu-se n parantez accepia sub care este conceput programul. Un principiu comun tuturor programelor de nvare este c, indiferent de natura informaiei, se urmrete cu precdere formarea unei anumite operaii. Fiecare informaie trebuie urmat de formarea unei anumite operaii, a unor operatori logici, ncepnd cu mecanismele implicate n operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile propoziionale (formale).

26

Al treilea compartiment se refer la domeniul de aplicare, recte programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt al colilor pentru deficieni mintal. Ca un corolar, profesorul-terapeut va nsoi programul de nvare cu materialul educativ implicat de tipul de joc, acordnd o importan primordial imaginilor colorate. n domeniile de aplicare este subneleas i existena unei sli speciale de joc, denumit de unii ludotec2 sau jacotec3, precum i organizarea unei sli de clas n sistem modular cu scopuri multifuncionale (sal de studiu, spaiu pentru ludotec, bibliotec colar, pentru abilitarea manual, atelier matematic sau alte coluri specializate).

3.4. Sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc


Sistemul de operaionalizare este dificil de elaborat, datorit evantaiului larg al clasificrilor elaborate de psihologi, pedagogi, sociologi, psihoterapeui, fapt ce concur la imposibilitatea de a le utiliza n practica pedagogic curent.

2 3

- Gaston Mialaret - Petre Brbulescu, 1979

27

Pentru a stabili un sistem de operaionalizare care s releve raportul dintre conduita cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii, trebuie s recurgem la dou mari teorii contemporane: taxonomia lui B. S. Bloom i psihologia genetic piagetian. Dup acest model de operaionalizare pentru conduita cognitiv-ludic, se pot elabora i sisteme de operaionalizare pentru conduita afectiv-ludic i pentru conduita ludo-psiho-motric.

Plecnd de la obiectivele stabilite de taxonomia lui B. S. Bloom i a obiectivelor stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diaye pentru jocuri, cercettori din cadrul UNESCO au stabilit corelaia dintre acestea, sintetizndu-le n apte obiective: Nivelul de cunotine simple: ntiprirea i reinerea informaiilor; Nivelul de nelegere: transpunerea unei forme de limbaj n alta, interpretarea datelor , extrapolarea lor; Nivelul de aplicaie: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi; Nivelul de analiz: a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaii sau principii; Nivelul de sintez: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul) elementelor provenite din diferite surse; Nivelul de invenie, de creaie: transferul achiziiilor n operaii creatoare.

Dup cercettorii amintii, jocul rspunde la aceste obiective din considerentele c diversele categorii de jocuri valorific: toate activitile perceptive: contactul senzorial cu obiectele; activiti senzoro-motrice: alergatul, sritura n nlime i lungime, prehensiunea, aruncarea; activiti verbale: de la antrenamentul vocal pn la comunicarea prin cuvinte, propoziii; domeniile afective: atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri i statute familiale, colare i sociale;

28

domeniile intelectuale: observaia, descrierea, compararea, serierea, clasificarea etc., adic procesele de raionament corect bazate pe date concrete, verbale, situaionale (sau sociale);

activitile de construcie: care mobilizeaz energia fizic, capacitile intelectuale i afective, valorificnd n totalitate sau parial experiena anterioar; activitile de expresie corporal i estetic: gimnastica, dansul, teatrul, muzica, modelajul, decupajul, colajul, desenul.

Sistemul operaional al ludoterapiei relevat n tabelul 3, structurat pe cele dou teorii amintite, pune n eviden cteva coordonate importante n valorificarea cunoaterii prin conduita cognitiv-ludic. Pe cele dou axe sunt prevzute cele patru categorii ludice i de organizare a cunoaterii cu mecanismele corespunztoare. Din tabel reies urmtoarele coordonate metodologice: Operaionalizarea este n funcie de evoluia genetic a jocurilor; Sistemul de operaionalizare subliniaz elementele intelective ale jocului, prin precizarea mecanismelor corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare a inteligenei copilului Se demonstreaz c schemele logice superioare se organizeaz pe schemele logice anterioare, primordial fiind schema senzorio-motorie. Interferena dintre diversele categorii este permanent i ntre ele trebuie stabilit o punte; Punctul nodal n sistemul operaional l constituie obiectivele senzorio-motorii; Jocurile destinate cunotinelor specializate ocup un loc final; Sistemul operaional este concretizat cu tipul de joc reprezentativ, apelnd la tipul de joc deschis i mai puin la tipul de joc nchis, nelegnd prin tip jocul care implic o regul de joc (nu regulile de organizare a jocului) pe care copilul o descoper pe baza observaiei dirijate, nelege i reine regula i se poate conduce dup regul (n condiiile jocului nvare-terapie, profesorul-terapeut este conductor i participant activ la joc). n aceasta const, de altfel, esena jocului nvare-terapie, care, spre deosebire de nvarea colar, unde normele sunt date de alii, n cadrul jocului normele sunt nelese, descoperite i aplicate de copil.

29

Tabelul 3 - Conduita cognitiv-ludic i organizarea cunoaterii 1.Dezvoltarea senzorio-motorie Mecanisme -manipulare -imitaie Jocuri de a formare conduitelor perceptiv-construcie motrice -Jocuri construcie -asamblare cuburi -Jocuri cu suite logice de imagini -Jocuri de asamblare -Jocuri de triere, -Jocuri lingvistice 2.Operaii concrete Mecanisme -Comparare -Asociere -Ordonare -Jocuri-asociaii de -Cuvinte ncruciate idei -Loto-uri -Jocuri de ordonare: lungimi, suprafee, volume -Jocuri -Clasificare clasificare criterii diferite -Jocuri de seriere de -Jocuri de clasificare cu dup piesele trusei Logi 2 selecie-grupare de cu

structurilor i

30

-Seriere

3.Operaii propoziionale Mecanisme -Operatori logici -Simboluri -Transformri Sesizarea schimbrilor Inventivitate improvizaie Mecanisme formule ale gndirii motorii 4.Cunoatere specializat Limba matern -Matematica -Istoria etc. -Jocuri formare conduitelor perceptivmotrice de -Jocuri a identificare Jocuri discriminare Jocuri de operare de i

-Jocuri

cu

imagini

pentru operatori logici -Jocuri cu simboluri -Jocuri cronologic -Jocul deghizrilor -Jocul de echivalen -Jocuri de intersecie de clase -Jocuri -Jocuri pentru pentru -Jocuri -Jocuri nvare -Jocuri -Jocuri dezvoltare de de post-nvare de de incluziunea claselor implicaiile logice de -Jocuri de transformare pentru succesiunea logic i

pre-nvare

structurilor i

31

3.5. Jocul didactic i terapia educaional


Jocul didactic este o activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice, pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una dintre activitile prin care copilul nva s cunoasc lumea real. Pe msur ce copilul se dezvolt, coninutul jocurilor se extinde, cuprinznd i relaiile sociale dintre oameni. n jocurile sale, copilul reflect viaa i activitatea social a adultului, pentru c aceasta este ambiana n care i duce existena. nc de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicri active cu cei din jur, n primul rnd cu prinii, care l ngrijesc, i procur jucrii i se joac cu el. n jocurile sale, copilul imit ntr-un mod specific viaa i activitatea adulilor. La aceast vrst, cunotinele, priceperile i deprinderile copilului sunt limitate. Aceast contradicie dintre dorinele copilului, pe de o parte i posibilitile reale, pe de alt parte, este rezolvat pe calea jocului. Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice, pe baza mbinrii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcin didactic ntr-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al su, i anume acela c urmrete un scop intrinsec, este o activitate suficient, sie nsi, fr s constituie un mijloc pentru atingerea altui tel. nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, de aceea o motivaie intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc. Iat motivul principal pentru care, n anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii copilului, procesul instruirii este necesar s se desfoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri i pot antrena capacitile lor de a aciona creativ, pentru ca strategiile jocului sunt n fond strategii euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala, etc. Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile imaginate cu un scop 32

educativ bine precizat i organizate n concordan cu el devin metod de instruire. Intenia principal a jocului nu este divertismentul, rezultat din ncercarea puterilor, ci nvarea care pregtete copilul pentru munc i via. Fiecare joc didactic trebuie sa instruiasc pe copii, s le consolideze cunotinele despre lumea nconjurtoare, s mbine armonios elementul instructiv cu elementul distractiv. mbinarea armonioas a acestor dou elemente duce la apariia unor stri emoionale complexe, care intensific procesele de reflectare direct i nemijlocit a realitii. Jocul didactic rmne joc numai dac conine elemente de ateptare, de surpriz, de ntrecere, elemente de comunicare reciproc ntre copii. Toate acestea fac ca elementul instructiv s se mbine cu cel distractiv. In procesul desfurrii jocului copilul are posibilitatea s-i aplice cunotinele, s-i exerseze principiile i deprinderile pe care i le-a format n cadrul diferitelor activiti. Deci, jocul capt o valoare practic. Folosirea jocului didactic ca activitate n completare cu ntreaga clas aduce variaia n procesul de instruire a copiilor, fcndu-l mai atractiv. Caracterul jocului didactic O caracteristic esenial a jocului didactic este crearea unor condiii favorabile pentru aplicarea multilateral a cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub forma unor activiti plcute i atractive. Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive prin care se deosebete de celelalte jocuri i forme ale activitilor: coninutul sarcina didactic regulile jocului aciunea de joc

Prima latur component a jocului este coninutul su instructiv-educativ


constituit din cunotinele pe care copiii i le-au nsuit anterior, n cadrul activitilor

33

comune cu ntreaga clas, cunotine ce se refer la plante, animale, anotimpuri, reprezentri matematice, limb matern, activitatea oamenilor etc.

Cea de-a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic care
poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire, reconstituire, comparare, ghicire. Dei jocurile didactice pot avea acelai coninut, totui ele dobndesc mereu un lat caracter, datorit faptului c sarcinile didactice, pe care le a de rezolvat copiii, sunt de fiecare dat diferite. Faptul acesta face ca jocul s-i apar copilului n forme noi, neprevzute, interesante i atractive.

A treia latur component a jocului o reprezint regulile care sunt menite s


arate copilului cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv. Regulile ndeplinesc n joc o important funcie reglatoare asupra relaiilor dintre copii.

Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care


cuprinde momente de ateptare, surpriz, ghicire, ntrecere i care fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi.

Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat dup obiectele de nvmnt i tipul leciei. Dup obiectele de nvmnt sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematic, dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului nconjurtor, desen. Dup tipul leciei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor. Contribuia jocului didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive ale colarului mic, ndeosebi a creativitii gndirii lui, la educarea nsuirilor de personalitate ale acestuia i la nfptuirea obiectivelor de cunoatere ale procesului de predare-nvare, este evident. Jocul didactic rmne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanent a procesului de nvare.

34

Prin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observaia, i cultiv iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip. Pedagogia modern atribuie jocului o semnificaie funcional de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului motiv pentru care acesta a devenit astzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace n munca instructiv educativ cu precolarii i colarii de la clasele mici. Jocurile didactice devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat, devin metod de instruire, iar dac jocul este construit pentru a demonstra o caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic. Prin folosirea jocului ca form de organizare, metod i nu procedeu didactic, activitatea devine mai plcut, elevii asimileaz cunotinele mai temeinic.

3.6. Jocul didactic n procesul de nvare


n ciclul primar la copiii cu cerine educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei, sau ntreaga activitate se poate desfura pe baza lui, urmrindu-se fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, cu condiia ca n cadrul lui s primeze obiectivele instructiv-educative. Pentru asigurarea varietii, n desfurarea leciei, se selecteaz pentru fiecare etap, exerciiile i jocurile care au stimulat interesul pentru nsuirea cunotinelor de ctre copii. Pentru evitarea monotoniei i a ablonizrii leciei se vor alterna procedeele de la un tip de lecie la altul, n aa fel nct fiecare lecie s aduc un element de surpriz, nu numai din punct de vedere al coninutului ci i al tehnicii de lucru. Cerinele i metodica desfurrii unui joc didactic sunt: introducerea n joc; 35

executarea jocului; complicarea jocului; ncheierea jocului.

Introducerea n joc se face n funcie de tema leciei. Astfel se pot folosi n leciile de citire, aritmetic, dezvoltarea vorbirii. Tot n acest moment se poate prezenta materialul cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa ntr-un climat nou, deosebit de cel existent n timpul desfurrii leciei, climat specific jocului. Pentru a preciza felul activitii, se anun titlul jocului, care este bine s se motiveze, fie la nceput de ctre educator, fie la sfrit cu ajutorul elevilor. Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat n timpul jocului, regulile principale dup care se va desfura acesta, precum i condiiile n care se ajunge ctigtor al acestuia. Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi s neleag jocul sunt explicaia i demonstraia. Dup ce educatorul este convins c jocul este bine cunoscut de ctre elevi se d semnalul de ncepere a jocului. La nceput este bine ca jocul s fie condus de ctre educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de ctre unii elevi mai harnici, care rezolv sarcina mai bine i mai repede, iar cu timpul vor fi antrenai n funcia de conductori i elevii mai puini buni. Dei educatorul nu particip direct la joc, el trebuie s urmreasc cu atenie ndeplinirea sarcinilor jocului, comportarea elevilor i meninerea atmosferei, ritmul i intensitatea jocului trebuie s creasc treptat. Pentru a ntreine i mrii interesul pentru joc este bine s se introduc unele reguli noi i n special s se complice sarcina didactic. Condiii de organizare a jocului didactic n organizarea i desfurarea activitilor structurate pe jocul didactic trebuie s se ia n considerare urmtoarele condiii: - jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i sarcinile leciei;

36

- s fie pregtit de ctre educator, n direcia dozrii timpului i a materialului folosit; - s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare; - s se foloseasc atunci cnd copiii dau semne de oboseal; - s creeze momente de relaxare, de odihn, n vederea recuperrii energiei nervoase a elevilor; - s antreneze toi copiii n activitatea de joc; - s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport cu tipul i scopul leciei desfurate; - s urmreasc formarea deprinderii de munc independent; - dup caz, sarcinile didactice ale jocului s fie date difereniat pentru prentmpinarea rmnerii n urm la nvtur; - s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien posibilitile intelectuale ale elevilor; - activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei; - s nu afecteze fondul de timp al leciei propriu-zise; - s fie repartizate dup caz n diferite secvene, sarcinile didactice avnd caracter progresiv; - calitatea leciilor trebuie s se exprime i n desfurarea acestei activiti, prin a fi un bun organizator, conductor i observator; - indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, corecte, precise, s fie contientizate de ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate; - activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i dinamic; - s nu se fac abuz de joc, astfel nct procesul de nvare s se transforme n joc i s fie luat de elevi ca atare; - s nu fie prea uoare, nici prea grele; - regulile de joc s fie explicate clar i s urmreasc respectarea lor de ctre elevi. Jocul didactic, pentru a rmne joc, adic pentru a fi antrenant i vioi, trebuie s includ elemente de joc, cum ar fi: micarea, ghicirea, ntrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc creeaz stri emoionale care ntrein interesul, dnd colorit viu activitii.

37

Elementele de joc pot aprea i din mbinarea activitii cu unele situaii imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lsndu-le liber imaginaia, ncurajndu-le i ordonndule spontaneitatea. n aceast situaie: - randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunotinelor se face n mod plcut, activ i temeinic, tonusul optim al leciei nu scade; - gndirea elevilor este mereu solicitat i, astfel, este n continu formare; - independena, productivitatea i creativitatea, aceste nsuiri ale gndirii, se formeaz de timpuriu; - iniiativa copiilor crete, n joc au mai mult curaj, acioneaz mai degajat dect n alte forme de activitate; - prin jocuri i putem cunoate pe copii mai repede i mai bine; - jocurile didactice sunt mijloace active de nvare, deosebit de necesare n munca cu elevii mici; - prin varietatea lor, prin crearea unor situaii-problem, ele dezvolt la colarii mici spiritul de observaie, de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antreneaz pe elevi s ia atitudini, s-i corecteze colegii i aceast posibilitate trebuie s le-o oferim tot mai des, deoarece, cum este i firesc, n or dialogul trebuie s se poarte nu numai ntre nvtor i elevi, ci el trebuie s suscite confruntarea organizat chiar ntre elevi; - jocurile didactice ne ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii mai mici, de a modela logica gndirii lor. Jocurile didactice se pot folosi nu numai la clasa I, ci i la clasele mai mari. Un dicton celebru spune: omul este singura fiin care se joac toat viaa. Jocul este implicat n contextul vieii la toate vrstele. Dar, cu ct colarii sunt mai mari, cu att elementul de joc se estompeaz i apar tot mai conturate problemele didactice, la a cror rezolvare sunt antrenai din plin colarii. Vorbind despre jocurile didactice, Ursula chiopu preciza c ele educ atenia, capacitile fizice i intelectuale, perseverena, promptitudinea, spiritul de echip, de ordine, drzenie, modeleaz dimensiunile etice ale conduitei. Merit s amintim c, pe lng funcia instructiv-formativ, jocurile didactice au i o funcie terapeutic.

38

Nu trebuie s lsm s se instaleze vremelnic plictiseala la copiii afectai de sindromul Down; Aceasta poate s provin i din greeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignornd adevrul, c ntotdeauna se nva mai bine printr-o participare creatoare a copilului la lecie. Jocul didactic este o activitate cu adnci semnificaii, un important mijloc de formare a calitilor intelectuale. Folosirea jocurilor didactice n toat varietatea lor constituie prima treapt n realizarea nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile intelectuale, activismul intelectual, deprinderile de munc intelectual, de conduit moral, de activitate fizic, urmrind ca toate aceste deprinderi active s se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

39

Capitolul IV
Metodologia cercetrii

4.1 Obiectivele i ipotezele lucrrii Obiectiv 1


Lucrarea de fa, dorete s demonstreze importana aplicrii terapiei prin joc n vederea dezvoltrii senzoriale pe fondul diagnosticrii cu sindrom Down.

Obiectiv 2
Se dorete s se demonstreze faptul c jocurile (exerciiile) senzoriale pot fi aplicate cu succes i la copii diagnosticai cu sindrom Down

Ipoteza 1
Copiilor cu sindrom Down crora li s-a aplicat terapia nvtrii prin joc, au o mai bun dezvoltare senzorial.

Ipoteza 2
Joculeele (exerciiile) senzoriale au efecte favorabile i n cazul copiilor cu sindrom Down.

4.2 Metodele de cercetare folosite


40

Metodele de cercetare utilizate n cadrul acestei lucrrii au fost metoda observaiei mpreun cu o fi de evaluare senzorial elaborat n aa fel nct s vizeze scopurile urmrite. Metoda observaiei Reprezint o urmrire atent i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor eseniale (Andrei Cosmovici, 2005). Observaia poate fi de dou tipuri una care este reprezentat prin urmrirea reaciilor psihice exterioare ale persoanei i alta care se realizeaz prin propriile noastre procese psihice sau introspecia. Atunci cnd se urmresc manifestrile exterioare ale unor persoane se poate vorbi de extrospecie sau observaie extern. n acest caz se iau n considerare faptele, replicile, expresiile acestora. Existena unei persoane care observ, poate perturba fundamental comportamentul celorlali. Aproape nimeni nu se comport la fel cnd se tie singur, ca atunci cnd este urmrit de ceilali. Pentru ca observaia s aib rezultate optime este necesar s se clarifice ce se urmrete a fi constatat, ce aspecte ale comportamentului, n ce situaii, i n care moment. Astfel se evit scparea din vedere a faptelor, reaciilor importante pentru ipoteza care se schieaz n legtur cu persoana observat ori cu fenomenul avut n vedere. Pentru o interpretare corect, este de preferat s se noteze, ct mai exact observaiile, n aa fel nct s se disting net faptele. Pe de alt parte este bine ca persoana observat s nu-i dea seama de situaie pentru a reaciona ntr-un mod ct mai firesc posibil. Acest lucru se poate realiza n cazul n care facem parte dintr-un grup n care se afl subiectul iar acesta va fi urmrit prin scurte priviri n momente favorabile. O privire insistent ar putea duce la deranj.(Andrei Cosmovici, 2005)

Fia de evaluare senzorial

41

Fi de evaluare i observare senzorial,.vizeaz scopurile urmrite. Evaluarea de fa se inspir din exerciiile propuse de ctre Maria Montessori, n ceea ce privete educaia senzorial. Aceasta conine ca i itemi :simul tactil, simul termic, simul kinestezic sau al formei, simul vizual, n cadrul creia se iau n considerare trei aspecte (lungime, grosime, culoare) i simul auditiv. S-a recurs la o adaptabilitate a materialelor folosite, dar fr a compromite eficacitatea i scopul exerciiului/ evalurii n cauz. n continuare se va descrie fiecare item n parte, i ceea ce se dorete s pun n eviden: n prima parte, pentru a stabili existena simului tactil i capacitatea de percepie a acestuia, s-au folosit tblie din carton cu suprafa neted, glass-papier aspru i mai fin, i buci de stof i catifea. I se cere copilului s fac diferena dintre cartonaul neted i glass-papier-ul aspru, apoi dintre cartona i fiecare glass-papier n parte, iar n final s deosebeasc glasspapierul-ul de bucile de material. Se noteaz att observaiile n cazul n care exist, ct i reuita sau nereuita. Cel de-al doilea sim evaluat este cel termic. Pentru realizarea acestuia s-au folosit sticle de plastic cu ap rece, cald i fierbinte. I se cere copilului s identifice sticlele cu temperaturi extreme, iar mai apoi s le aeze gradat n funcie de temperatur. Se va urmri capacitatea de percepie termic a copilului, i se vor nota observaiile corespunztoare. Urmtorul sim care se dorete a fi evaluat este cel kinestezic sau al formei. Pentru realizarea evalurii, s-au folosit forme geometrice de dou tipuri (ptrat i triunghi). Se atrage atenia copilului asupra acestora, ndemnndu-l s le pipie, insistnd asupra diferenelor, dup care i se cere copilului s aranjeze ptratele ntr-o parte iar triunghiurile n alt parte. Un al doilea exerciiu n cadrul acestui item este de a recunoate i denumi cteva obiecte pe care examinatorul i le prezint pe rnd ( farfurie, can, minge , cheie). Se va urmri i nota numrul de obiecte recunoscute i denumite. 42

Cel de-al patrulea sim evaluat este cel vizual n cadrul acestuia se iau n considerare trei aspecte: lungime, grosime, culoare; Pentru a determina lungimea, se vor folosi fii de cartoane sau cilindri de lemn de lungimi diferite. Iniial i se cere copilului s compare o fie lung cu una scurt, iar apoi s aranjeze n ordine cresctoare trei, respectiv patru fii n funcie de lungime. n cazul determinrii conceptului de grosime, se vor utiliza bare din lemn de aceiai grosime, dar de seciuni diferite. Cerinele sunt aceleai ca i n cazul conceptului de lungime. Ultimul aspect luat n considerare este perceperea difereniat a culorilor. Se vor folosi ptrate din hrtie autocolant n culori vii (rou, albastru, galben), n dou serii, fiind aezate pe mas n faa copilului. I se arat un ptrat de o anumit culoare, i i cerem s ne dea unul asemntor dintr-o grmad. Copilul primete 7-8 jetoane (forme geometrice: ptrat i cerc) colorate, rou, galben, albastru, verde. Cerina este de a realiza perechi de jetoane care se aseamn ntre ele printr-un singur atribut, fie culoare, fie form. Posibilitile de alctuire a perechilor fiind: cerc rou-ptrat rou cerc albastru-ptrat albastru cerc galben-ptrat galben etc., sau cerc rou-cerc albastru ptrat verde-ptrat galben etc. O alt sarcin n cadrul acestui aspect este de a aranja trei ptrate colorate de la cea mai intens pn la cea mai tears. Mai apoi se aeaz n faa copilului dou culori (rou i verde) mpreun cu cte trei nuane i se amestec. I se cere copilului s mpart n dou grupe culorile mpreun cu nuanele fiecruia Ultimul sim care se dorete a fi evaluat este cel auditiv. Discriminarea suntelor acute i grave. Ca i material s-a folosit un clopoel i o tob. Cerina este de discrimina sunetul realizat de fiecare instrument n parte.

43

Fi evaluativ i de observare senzorial


A. Simul tactil
1.Copilul reuete s deosebeasc suprafaa neted de cea aspr

DA NU
Observaii 2.Copilul poate realiza diferena dintre un carton neted, o bucat de glass-papier mai fin i unul mai aspru.

DA

NU

Observaii 3.Copilul deosebete o bucat de glass-papier de un petic de stof sau catifea

DA NU
Observaii

B. Simul termic
1.Copilul poate realiza diferena dintre dou temperaturi extreme

DA NU
Observaii 2.Copilul poate ordona trei sticle cu ap n funcie de temperatura lor

DA NU
Observaii..

C. Simul kinestezic sau al formei


1.Copilul realizeaz diferena dintre cele dou forme (cub i piramid)

DA NU
Observaii.

2. Aranjeaz la cerere cuburile ntr-o parte i piramidele n alt parte

44

DA NU
Observaii. 3. Recunoate i denumete obiectele care i sunt prezentate pe rnd de ctre examinator (farfurie, cana, minge, cheie)

DA

NU

Observaii

D. Simul vizual
Se iau n calcul trei aspecte: a) lungime b) grosime c) culoare 1.Copilul reuete s compare i s diferenieze o fie lunga de una scurt

DA NU
Observaii.. 2.Reuete s aranjeze la cerere trei, iar apoi patru fii n ordine cresctoare

DA

NU

Observaii. 3.Copilul poate realiza diferena dintre o bara de lemn mai groas i una mai subire

DA

NU

Observaii. 4. Copilul poate aeza la cerere trei,i mai apoi patru bare n funcie de grosime

DA

NU

Observaii.. 5.Copilul poate extrage un ptrat din hrtie autocolant colorat la cererea examinatorului ditr-o grmad

DA

NU

Observaii 6. Realizeaz perechi de jetoane (forme geometrice: ptrat i cerc) care se aseamn ntre ele printr-un singur atribut (fie form, fie culoare) 45

DA

NU

Observaii. 7.Aranjeaz trei ptrate din hrtie autocolant colorate (rou, albastru, galben) de la cea mai intens pn la cea mai tears

DA

NU

Observaii. 8.mparte la cerere dou culori (rou i verde) n grupe diferite mpreun cu cte trei nuane

DA

NU

Observaii.

E.Simul auditiv
1.Copilul poate discrimina ntre un sunet acut realizat de un clopoel i unul grav realizat de o tob

DA

NU

Observaii

4.3 Studiile de caz

46

Studiu de caz I
I. Date personale
Nume: N.I. Sex: feminin Vrsta cronologic: 4 ani, 3 luni Data naterii: 18 februarie 2004 S-a nscut prematur la 31 de sptmni, avnd 2 kg, 300 gr, i 37 cm lungime. Scorul APGAR primit a fost 4/5. A fost inut la incubator timp de cteva zile, dar alte intervenii nu au fost necesare. La natere a prezentat o tulburare a inimii sub forma unui suflu sistolic. n urma unei consultaii cardiologice, s-a ajuns la concluzia c problema nu este una major. Prinii: tatl, 37 ani, instructor auto Mama, 36 ani, contabil Mama are studii superioare iar tatl studii medii. Condiiile materiale nu sunt o problem.

II. Semne clinice:


-ochii au forma specific (mongoloizi), -gura mic, ntredeschis, macroglosie, dantura atipic -gt scurt i gros, cu esut adipos, -urechi micue implantate uor mai jos, -brae i picioare scurte i ndesate, -plic palmar unic, -statur mic

III. Aspecte ale socializrii:


- Se joac n compania altui copil, dedicndu-se propriului joc,

47

- Uneori se mai joac i cu un alt copil (ex: mpinge o mainu, se joac cu plastelin sau cu mingea), dar nu mai mult de 5 minute. - Salut ali copii sau membrii ai familiei atunci cnd i se spune.

IV. Limbajul:
Limbajul verbal este foarte srac, nu rostete mai mult de 5-10 cuvinte, printre care: mama, papa, hai, gata, pa. Verbalizeaz cuvinte i prin imitaie

V. Motricitatea
a).Motricitatea general este bun. -urc treptele de la tobogan i se aeaz pe acesta singur, -se joac fr probleme ntr-un bazin cu bile, -merge singur n picioare dar, cu mnuele ridicate la nivelul capului, ateptnd mereu sprijin din partea adultului, -mpinge singur un crucior, -lovete mingea cu piciorul, -se car pe un scaun obinuit, se ntoarce i se aaz. b). Motricitatea fin nu este att de dezvoltat precum cea general. -are dificulti n a nira mrgele pe un fir de nylon, -nu reuete de fiecare dat s introduc bilue ntr-o sticl, -poate s fac un erpior din plastilin.

VI. Comportamentul -fetia are momente de irascibilitate, (ex: atunci cnd i se pune o jucrie sau un
obiect pe msua n faa ei, o arunc pe jos), -este comod, (ex: atunci cnd vede o persoan adult cunoscut stnd pe jos, i se aeaz n brae), uneori este foarte ncpnat.

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorial

48

Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial, s-a utilizat fia de evaluare propus. A. Simul tactil Copilul reuete s denumeasc o suprafa neted a unui carton, n comparaie cu o bucat de glass-papier, i dintre o bucat de glass-papier i una de stof sau de catifea. B. Simul termic Fetia difereniaz temperaturile extreme, dar are ezitri atunci cnd trebuie aezate n ordine cresctoare cele trei sticle cu grade diferite de temperatur. Dificultatea apare n deosebirea unei sticle calde de una cldu. C. Simul kinestezic n cadrul acestui item, fetia percepe o diferen ntre cele dou forme, dar nu reuete s le denumeasc. Le ia n mn i le analizeaz cu atenie. A doua sarcin din cadrul acestui item este de a aeza cuburile ntr-o parte, iar piramidele n alt parte. Fiind ntrebat dac obiectul din mna examinatorului mai seamn cu altele, fetia rspunde afirmativ, iar apoi la cerere grupeaz figurile cu ajutor din partea examinatorului, astfel nct acesta ia cte un obiect i ntreab: Acesta unde vine?, iar copilul indic grupul de apartenen a formei geometrice. Atunci cnd i sunt prezentate farfuria i cana din scule, fetia spune pentru ambele papa; iar cnd vede mingea, zmbete i se ntinde dup ea. Fiindu-i adresat ntrebarea Ce este aceasta?, zmbete din nou, dar nu pune nimic, iar atunci cnd este ntrebat Este o minge? , copilul d din cap n semn afirmativ. D .Simul vizual Copilul observ diferena dintre fia lung i cea scurt. Atunci cnd este ntrebat Care dintre cele dou este mai lung? fetia indic corect cu degetul fia respectiv. Nu reuete s aranjeze restul de fii n ordine cresctoare i nici nu difereniaz barele de lemn.

Nu extrage din grmad ptratul din hrtie autocolant la cererea examinatorului. n concluzie conceptul de culoare lipsete. Realizeaz perechi de jetoane asemntoare prin atributul de form.

49

Nu reuete s aranjeze ptrelele din hrtie autocolant n funcie de intensitatea culorii. Nu poate mpri la cerere dou culori n grupe mpreun cu nuanele lor. E. Simul auditiv Fetia poate discrimina fr probleme sunetul acut al clopoelului fa de cel grav al tobei.

Observaii comportamentale din timpul evalurii


Evaluarea de fa s-a desfurat pe parcursul unei sptmni. n primele dou zile, fetia era sfioas i ruinoas, dar dup un timp s-a obinuit cu prezena mea n preajma ei. Pe parcursul evalurii am observat c mingea este una dintre jucriile pe care le agreeaz. De asemenea jocul cucu-bau i strnete mereu rsul i i place s de joace timp ndelungat. n ultimele dou zile a fost bolnav, indispus i nu am reuit s colaborez prea bine cu ea. n mare parte este o fire deschis, dar are i momente n care este indispus, ncpnat, neascultnd-o nici mcar pe mama ei pe care o iubete cel mai mult.

Plan de intervenie personalizat


Se propune un plan de intervenie pe termen lung. Pe lng acesta fetia va participa n continuare la edinele de edinele de kinetoterapie i logopedie, 1-2 ore pe sptmna. Obiective: Stimularea simului termic Stimularea ateniei

50

Obiective

Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare Stimularea structurii perceptiv motrice de form Stimularea motricitii fine

Obiective

Nr.

Tipuri

de

exerciii Materiale

specificaii

operaionale ore utilizate necesare Stimularea simului Identificarea 2 ore Blceal cu minile Lighean, ap termic i discriminare a de temperatur prin comparare Stimularea ateniei 1or Contact cu diverse Jucrii jucrii, obiecte din cnt, jur, acestora manevrarea mainue sau jucrii Stimularea motrice de culoare Recunoater i discriminare a culorilor luminie 2 ore -Exerciii de asociere -Plane a culorilor cu obiectul ilustrate creia galben, -Exerciii recunoatere jetoanelor colorate. i aparine, obiecte lmie- colorate mr-rou, natural, -Fie a lucru (exemplu: cu fr cu -Iniial cu poate redus uura pentru -Fiele lucru activitatea independent 51 de pentru se folosi de care gradelor intr-un lighean cu apa cald, cldu i rece.

telecomand,

structurii perceptiv ea

un numr mai culori pentru a

castravete-verde)

de individuale de discriminarea,

culorilor cu ajutorul colorat, diferit -Jetoane colorate

-Exerciii de colorare a unor desene ce reprezint obiecte. Utilizarea culorii drept criteriu culoare de diferite

vor fi iniial simple, ce mai mai apoi din ce n

complexe. 2 ore -Exerciii de sortare a Piese Lego Se va oferi unor piese Lego divers colorate sprijin realizarea ce acestor exerciii n dup criteriul culoare unor obiecte colorate a culorii ca i simbol. jetoane

-Exerciii cu ajutorul -Jetoane care reprezint reprezint

diverse diverse fructe, diferit legume, piese de diferit colorate -Patru cartoane colorate n verde, galben, maro, i alb, Fiecare ilustrnd simbolul unui anotimp. de -Piese Lego o -plane ptrat, colorare, diferitelor

-Exerciii de utilizare mbrcminte

Stimularea motrice de form

Identificarea 2 ore -Exerciii recunoatere formelor simple: cerc, discriminare a prin comparare, suprapunere

Se

va

oferi n

structurii perceptiv i

de sprijin realizarea activitilor

formelor geometrice decupare, dreptunghi, triunghi, lipire -Exerciii de asociere forme

a -Materialul va fi iniial mai simplu 52 iar

si ncastrare.

formelor

cu geometrice,

apoi cu merge

se

va spre

obiectele din mediu -Ilustraii (exemplu: paharul obiecte

de complex,

este rotund, ua este diferite forme, -Este necesar dreptunghiulara etc.) -Exerciii decupare, geometrice, -Exerciii comparare criterii: -Exerciii ncastrare suprapunere, -Exerciii identificare forme mulime Identificarea 2 ore -Exerciii si discriminare a cu tactil formelor ajutorul identificare a de unei dintr-o de Piese Lego Activitatea se a scule poate desfura sub form competiie, de a dintr-un cu ajutorul Cine descoper mai multe forme? de -ncastrare cu s existe un sporit exersri de de tip exerciiu forme de diferite forme, numr colorare, -Fie pentru de identificarea dup unei grosime, dintr-o mulime de sau

lipire a diverse forme individuale

pentru fiecare

mrime, dimensiuni,

formelor geometrice prin pipit cu ochii nchii, -Exerciii identificare formelor scule

simului

Stimularea motricitii fine

simului tactil. 2 ore -Exerciii de nirare Fire de nailon, de mrgele pe un fir mrgele, 53

de nailon -Exerciii introducere biluelor ntr-o sticl -Exerciii de nirare a unui nur pe un placaj cu orificii

bilue, de sticl, a cu nur.

o placaj orificii,

Studiu de caz II
I.Date personale
Nume: A.V. Sex: feminin Vrst: 3 ani i 7 luni 54

Fetia este nscut n data de 8 septembrie 2005 Dup spusele mamei, s-a nscut la 8 luni, iar scorul APGAR a fost 3 sau 4 ( nu i aduce aminte cu exactitate ). Prinii: Tatl, A.M. 47 ani, zidar ( plecat din ar ) Mama, A.L. 38 ani, casnic

II.Semne clinice:
tonus muscular sczut (hipotonie), statur mic, brae, picioare scurte i ndesate, plic palmar unic ca i trsturi faciale prezint gura mic, n mare parte ntredeschis, ochii au forma mongoloid specific, medicii observnd pete Blushfield n poriunea irisului, urechi micue aezate mai jos, gtul este scurt i gros

III.Aspecte ale socializrii


Copilul socializeaz foarte puin din cauza faptului c a fost dus la centru de puin timp, fiind ngrijit acas de mama ei. Nu a interacionat de multe ori cu copii de aceeai vrst.

IV.Limbajul
Limbajul ei verbal folosit este reprezentat de cteva cuvinte cum ar fi: da, nu, mama, gata.

V.Motricitatea
a. Motricitatea grosier nu este una satisfctoare, probabil i din cauza hipotoniei musculare -nu face mult micare, este lene, se aeaz mereu pe covor sau n brae -refuz de multe ori s se joace mpreun cu o persoan adult cunoscut b. Motricitatea fin este ca i cea grosier -important de menionat faptul c fetia nu urmeaz un program kinetoterapeutic

VI.Comportamentul
Nu este un copil sociabil, accept o persoan nou n preajma sa dup o perioad de timp. Este necesar ca mama s fie mereu n preajma fetiei.

55

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorial


Pentru evaluarea subiectului s-a folosit aceeai fi evaluativ ca i n cazul primului subiect. A. Simul tactil Fetia nu face diferena dintre o bucat de carton neted i o bucat de glass-papier, dar observ o diferen n faptul c glass-papier-ul este mai rigid, iar bucata de material mai moale. B. Simul termic Fetia difereniaz temperatura sczut n comparaie cu cea ridicat, tiind faptul c dac pune mna acolo unde este fierbinte se arde i doare. C. Simul kinestezic n cadrul acestui aspect nu realizeaz concret nici un item D. Simul vizual n cadrul evalurii acestui aspect nu reuete s realizeze n mod concret nici un item. E. Simul auditiv Nu exist probleme n discriminarea unui sunet acut realizat de un clopoel n comparaie de unul grav realizat de o tob.

Observaii din timpul evalurii


Evaluarea de fa s-a realizat pe parcursul a patru zile. Copilul era ruinos, mereu dependent de prezena mamei sale. Nu are rbdare mai mult de cinci minute. Arunc mereu obiectele pe jos. Colaborarea nu a fost una satisfctoare, captarea ateniei copilului fiind dificil.

56

Plan de intervenie personalizat propus


Se propune un plan de intervenie pe termen lung. Obiective: Obiective Stimularea simului tactil Stimularea simului tactil Stimularea motricitii grosiere i fine Stimularea simului termic Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare Stimularea structurii perceptiv motrice de form

Obiective operaionale Identificarea cu ajutorul

Nr. ore 2

Tipuri de exerciii Materiale utilizate -exerciii identificare necesare de Placa a faian,

Specificaii de Este de aib necesar un ca

unor suprafee ore simului tactil

aceste exerciii s numr de sporit de exersri. De asemenea, se necesit sprijin n de realizarea i aplicaii. glassmetal, acestor

diferitelor suprafee, placaje cum ar fi plci de lemn faian, placaje din diferite lemn de diferite asperiti, buci catifea asperiti, buci de buci glass-papier, de catifea i stof

stof, buci

-se pot utiliza multe de cum ar fi cni, de

obiecte de uz casnic, papier, buci farfurii, Stimularea motricitii grosiere i fine Stimularea motricitii grosiere 2 ore linguri, obiecte de uz Se va acorda un numr Iniial, sporit de exersri cu sprijin. mna

furculie casnic. -exerciii de imitaie, -spaiul cum ar fi rotiri ale necesar capului, trunchiului desfurrii activitilor i membrelor

57

-exerciii rostogolire,

de -o ptur sau copilului copilul s fie realiza respectiv.

va

fi

de saltea pe care condus pentru a micarea

simulare a trului

-exerciii de aruncare aezat i prindere a unei -minge, bri mingi -stimularea de la poziia paralele, trecerii uneltede jucrii, bobine i

culcat la cea de ezut -stimularea ortostatice -exerciii de stimulare a mersului -exerciii de micare a braelor prin gesturi rectilinii, imitnd unelte de jucrie ex: fierstrul, ciocanul -executarea orizontale amplitudine dup verbal -exersarea gesturilor rotative prin exerciii de bobinare i pe desbobinare de de mai comanda exerciii rectilinii i

poziiei gheme cu a

mare sau mai mic,

ghem, din interior spre exterior i invers

58

Stimularea motricitii fine

2 ore

-exerciii prin gesturi Diferite de prindere, de a obiecte care pune, de a lua, de a s contribuie nchide, de a la realizarea enumerate, de cum ar fi cu deschide, de a aga, gesturilor de a scutura etc. -exerciii -aplicaii coordonare mn, cum ar

construcii din cuburi prosoape, de borcane ochi- capac etc fi -cuburi

exerciii de urmrire -fie cu degetul, iar apoi individuale cu creionul a unei cu scheme scheme grafice ce grafice, conine linii verticale labirinte i orizontale -exerciii decupare a -hrtie de autocolant unor colorat,

desene de pe o foaie foarfece, autocolant i lipirea carton alb acestora pe cartoane albe, astfel nct s Stimularea simului termic Identificarea i 2 discriminarea gradelor temperatur de ore alctuiasc imagini Joaca cu minile n Vas ap cald i rece este ap util folosind un vas Utilizarea unor sticle de temperaturi Stimularea Identificarea i 2 -Exerciii de asociere -Piese pentru Este necesar un

numr repetat de diferite verbalizri partea psihopedagogului Se va oferi sprijin din

-sticle cu ap exersri, nsoite de

cu ap de diferite temperaturi

59

structurii perceptiv-

discriminarea formelor prin

ore

formelor

cu Lego

realizarea

obiectele din mediu -plane (exemplu: paharul decupare, lipire este rotund, ua este colorare, dreptunghiulara etc.) -Exerciii decupare, geometrice, -Exerciii comparare criterii: -Exerciii ncastrare suprapunere, -Exerciii forme mulime de diferitelor colorare, forme

de activitilor -Materialul va fi iniial mai simplu a iar apoi se va spre necesar un s merge complex, -Este numr

motrice de form comparare, suprapunere si ncastrare.

lipire a diverse forme geometrice, de obiecte dup diferite grosime, forme, -ncastrare cu de diferite sau forme, -Fie de individuale dintr-o identificarea unei dintr-o Identificarea si 2 discriminarea formelor ajutorul simului tactil cu ore -Exerciii identificare forme

-Ilustraii cu existe

de sporit de exersri pentru fiecare tip de exerciiu

mrime, dimensiuni,

identificare a unei pentru

mulime de Piese Lego Activitatea se poate a scule desfura form competiie, descoper de a dintr-un multe forme? sub de Cine mai

formelor geometrice prin pipit cu ochii nchii, -Exerciii identificare formelor

scule cu ajutorul

60

Stimularea structurii perceptivmotrice culoare de

Recunoaterea culorilor

simului tactil. -Exerciii de asociere -Plane a culorilor creia cu ilustrate i obiecte obiectul aparine, rou, verde) -Exerciii recunoatere jetoanelor colorate. -Exerciii de colorare a unor desene ce reprezint diferite

-Iniial cu folosi pentru -Fiele pentru

se un a de

poate numr uura lucru

i discriminarea ore

mai redus de culori discriminarea, activitatea

(exemplu: colorate castravete- -Fie individuale de de a pentru diferit -Jetoane colorate

lmie-galben, mr- natural,

lucru independent vor fi iniial simple, mai apoi din ce n ce mai complexe.

culorilor cu ajutorul colorat,

Utilizarea culorii criteriu culoare de

2 drept ore

obiecte. -Exerciii de sortare a Piese Lego Se va oferi sprijin unor piese Lego divers ce n realizarea dup criteriul culoare colorate -Exerciii cu ajutorul -Jetoane unor obiecte colorate jetoane care reprezint diferit fructe, legume, piese reprezint diverse diverse acestor exerciii

-Exerciii de utilizare de a culorii ca i simbol. mbrcminte diferit colorate -Patru cartoane colorate n 61

verde, galben, maro, i Fiecare ilustrnd simbolul unui anotimp. alb,

Concluzii i limite
Lucrarea de fa dorete s evidenieze importana dezvoltrii senzoriale i educaia acesteia n cazul copiilor cu sindrom Down, unde terapia prin joc ocup un loc primordial. S-au studiat cazurile a doi copii cu sindrom Down, de vrste apropiate. n cazul amndurora s-a folosit o fi evaluativ ce cuprinde evaluarea simului tactil, termic, kinestezic, vizual i auditiv. n ambele cazuri s-au observat dificulti n ceea ce privete motricitatea ezitrii n privina simului termic i a percepiei de form i culoare.

62

n favoarea stimulrii i dezvoltrii acestora s-a propus un plan de intervenie personalizat n cazul ambilor subieci. S-au propus exerciii i joculee care s stimuleze dezvoltarea senzorial pe de o parte, iar pe de alt parte s strneasc plcere i interes din partea copilului. Acest ultim aspect este important n privina eficienei i reuitei celor propuse. Ca i sugestii n favoarea continurii programului de intervenie se propune explorarea ct mai mult posibil a mediului de viat, a locuinei, a curii, a strzii, n privina stimulrii, dezvoltrii i dobndirii independenei i autonomiei personale. Contactul cu animalele domestice. Numeroase studii au dovedit faptul c terapia cu animale are efecte benefice asupra copiilor cu sindrom Down. Pe de alt parte, contactul cu ali copii este necesar, socializarea reprezentnd un aspect important n vederea conferirii unei stri de bine a copilului i n convingerea acestuia asupra apartenenei unei societi. n ncheiere se poate spune c dezvoltarea senzorial are o importan major n privina copiilor cu sindrom Down, deoarece prin intermediul senzorilor acetia pot recepiona stimulii provenii din mediu.

Deficiena mental este mai degrab o problem de pedagogie dect una medical. (DR. Maria Montessori)

Bibliografie

1. Ciobanu, Maria,(2007), Stimularea psihomotricitii prin joc, Editura Didactic Pres, Slatina 2. Cosmovici, Andrei,(2005), Psihologie general, Editura Polirom, Iai 3. Crciun, Brndua,(2005), Terapii corectiv-compensatorii la copii cu cerine educative speciale, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj-Napoca 4. Druiu, I.,(1995), Psihopedagogia deficientului mintal, Cluj-Napoca 63

5. Ghergu, A.,(2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai 6. Glava, A., Glava, C.,(2002), Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia Educaional, Cluj-Napoca 7. Kaduson, Heidi Gerand,(2004), 101 more favorite play therapy, Editura Rowman and Littlefield Publishers, New York 8. Lakatos, G., Moldovan, M.,(2000), O dovad c se poate, Asociaia Down Oradea Romnia, Oradea 9. Linnet, McMahon,(1992), The Handbook of play therapy, Editura Routledge, London 10. Montessori, Maria,(1922), Metoda pedagogiei tiinifice aplicate la educaia copiilor mici, Ediia III Bucureti, Editura Cartea Romneasc, Bucureti 11. Montessori, Maria,(1966), The Montessori method, Editura Schocken Books, New York 12. Oachin, Gabriela,(2006), Ludoterapia n recuperarea dizabilitilor psiho-neuromotorii ale copiilor, -ndrumar metodologic-, Editura Performantica, Iai 13. Ozunu, D.,(1995), Pedagogia precolar i a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca 14. Phillip, Williams,(1991), The Special Education Handbook, -An Introductory Reference-, Editura University Press Milton Keynes, Philadelphia 15. Radu, Gh.,(2000), Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura PRO Humanitas, Bucureti 16. Reynolds, C. R., Elaine, Flecher-Janzen,(1986), Concise Encyclopedia of Special Education, Editura Willey Interscience Publication, New-York 17. Schafer, Charles,E.,Kevin, J., OConner, (1982), Handbook of play therapy, editura Willey Interscience Publication, New-York 18. Verza, E.,(1998), Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogogic, Bucureti 19. www.sindromdown.ro 20. www.dsa-uk.com 21. www.ndss.org

64

ANEXA 1.

65

ANEXA 2.
66

ANEXA 3.

67

68

ANEXA 4.

69

ANEXA 5.

70

ANEXA 6.

71

ANEXA 7.

ANEXA 8.

72

73