UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ din BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
PROGRAM DE STUDII DE MASTERAT PSIHODIAGNOZĂ COGNITIVĂ ŞI
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ
BUCUREŞTI 2011

DISERTAŢIE

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSILIEREA TULBURĂRILOR

DE DISCURS ŞI LIMBAJ ALE COPILĂRIEI

Masterand
LAZAR (LIŞCAN) ADELA - IULIANA

Coordonator Ştiinţific:
conf. univ. dr. IRINA ANCA TĂNĂSESCU

1
 CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………….pag. 3

CAP. 1 ASPECTE TEORETICE

1.1 TULBURĂRILE DE LIMBAJ……………………………………………….pag. 4
1.1.1 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE DISCURS ŞI LIMBAJ………...pag. 7
1.1.2 ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ……………………………pag. 9
1.2 PARTICULARITĂŢILE LIMBAJULUI LA COPIII PREŞCOLARI………pag. 11
1.2.1 ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA PREŞCOLARI…………..pag.15
1.3 PRINCIPII DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ A COPILULUI……………..pag. 21
1.4 CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ………….pag. 24

CAP. 2 METODOLOGIA INTERVENŢIEI

2.1 OBIECTIVELE INTERVENŢIEI…………………………………………….pag. 30
OBIECTIVE TEORETICE…………………………………………………..pag. 31
OBIECTIVE PRACTICE…………………………………………………....pag. 31
2.2 METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE
2.2.1 METODA CONVORBIRII……………………………………..............pag. 32
2.2.2 METODA OBSERVAŢIEI………………………………….................pag. 33
2.2.3 PROBE SPECIALE DE EXAMINARE A LIMBAJULUI…………….pag. 34
2.2.4 TESTUL DE INTELIGENŢĂ NEVERBALĂ - MATRICILE
PROGRESIVE RAVEN COLOR…………………………………… pag. 37
2.3 PREZENTAREA CAZURILOR………………………………………………pag. 38
2.3.1 CAZ 1
2.3.2 CAZ 2

CAP. 3 REZULTATELE EVALUĂRII PSIHODIAGNOSTICE ŞI PROGRAMUL DE

INTERVENŢIE
3.1 ANALIZA ŞI PREZENTAREA CAZULUI 1…………………………………pag. 39
3.1.1.PROFILUL PSIHODIAGNOSTIC…………………………………...............pag. 40
3.1.2 PROGRAMUL DE INTERVENŢIE………………………………………….pag. 41
3.2 ANALIZA ŞI PREZENTAREA CAZULUI 2…………………………………pag. 54
3.2.1.PROFILUL PSIHODIAGNOSTIC……………………………………………pag.55
3.2.2 PROGRAMUL DE INTERVENŢIE………………………………………….pag. 56

CONCLUZII ………………………………………………………………………..pag. 69

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………….pag.71

2
 ARGUMENT

Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a
percepţiei limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj.

Studiile realizate în domeniul psihologiei copilului, atât la nivel internaţional cât şi

naţional reliefează creşterea îngrijorătoare a cazurilor de tulburări de limbaj ale copiilor
preşcolari şi de vârstă şcolară mică, fiind vorba în fapt de o determinare cumulativă
multifactorială: dezvoltarea accelerată a societăţii postindustrială, particularităţile familiei
secolului XXI, factorii genetici, etc., fiind o temă de actualitate.
Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de limbaj nu reprezintă în sine obiectul acestui
studiu, lucrarea de faţă axându-se preponderent pe consilierea copiilor cu tulburări de limbaj.
Preşcolarii diagnosticaţi cu o formă mai uşoară, medie sau severă de tulburare de discurs
prezintă diverse particularităţi ale proceselor psihice asociate cu stări de anxietate, frustrare, sunt
necomunicativi, asociali conducând în timp la depresie.
Comunicarea interpersonală reprezintă factorul determinant în stabilirea relaţiilor
sociale, iar deficitul de comunicare al subiecţilor diagnosticaţi cu această simptomatologie îşi
pune negativ amprenta pe cele trei paliere esenţiale în formarea personalităţii preşcolarului:
mediul şcolar, social şi familial.
Imaginea de sine a copilului se formează în mare parte datorită feedback-ului primit din
cele trei medii, iar stima de sine a acestor subiecţi este în general scăzută astfel încât inserţia lor
în grupurile formale şi informale poate fi deficitară fără o intervenţie psihopedagogică timpurie.

3
 CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE

1.1 Tulburările de limbaj ale copilăriei

Limbajul - activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii.

Limbajul este un fenomen individual în plan fiziologic aici intervenind particularităţi ale
aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală. În Dicţionarul
de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia, a comunica înseamnă, ”relaţia între persoane” o
relaţie cu precădere lingvistică, fără însă a se reduce la aceasta, ci cuprinde toate formele de
expresie umană codificate în limbaj. El functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.
Din punct de vedere psihologic sau, mai precis, psiholingvistic, limbajul constituie o
activitate de comunicare dintre oameni, realizată cu ajutorul limbii şi a tuturor resurselor sale.
Limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizeaza comunicarea
dintre oameni. Nu orice proces de comunicare între oameni poate fi considerat limbaj în sensul
propriu al cuvântului. În acceptia sa strictă, termenul de limbaj se referă la comunicarea verbală.
În terminologia ştiintifică, acest termen desemnează capacitatea cu care este înzestrată
orice fiinţă umană normală, constituită de a învăţa şi de a folosi unul sau mai multe sisteme de
semne verbale pentru a comunica cu semenii săi, de a-şi reprezenta lumea. În concepţia lui
Jacques Piaget fiinţa umană este înzestrată cu puternice capacităţi funcţionale ce fac posibilă
emergenţa unei funcţii simbolice generale, din care limbajul nu ar fi decât un aspect.
Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii. Dar natura
limbajului, respectiv a limbii, nu poate fi elucidată fără să se precizeze care este conţinutul
comunicării verbale. Deşi limbajul se află în relaţii strânse cu toate procesele şi însuşirile psihice
ale omului, inclusiv cu cele mai simple (senzaţiile şi percepţiile), totuşi cercetările psihologice au
stabilit de multă vreme că principalul conţinut al comunicării verbale îl formează gândirea.
Limbajul reprezintă o dimensiune esenţială a adaptării, fiind implicat în întreaga viaţă
psihică a copilului şi a adultului. Limbajul este, totodată, şi un element esenţial de socializare,
4
prin noţiunile vehiculate şi prin noţiunile de intenţii, gânduri, expresii. Însă procesul de însuşire a
limbajului nu are loc la fel pentru toţi copiii.
În prezent, se acordă o importanţă tot mai mare dezvoltării limbajului încă din copilaria
timpurie ca şi faţă de modalităţile de înţelegere, recepţionare şi comunicare pentru adaptarea şi
integrarea persoanelor în mediu social.
Limbajul este premisa psihică care asigură formarea şi organizarea sistemelor în care
sunt integrate cunoştinţele, fapt ce contribuie la formarea personalităţii copilului. Tulburările de
limbaj frânează maturizarea unor procese psihice influente şi determinante a nivelului pregătirii
psihologice pentru şcoală. Din aceste motive, una dintre direcţiile prioritare ale activităţilor din
grădiniţă devine facilitarea procesului de pregătire psihologică a copiilor pentru şcoală, şi în
special a celor cu tulburări de limbaj.
Chiar procesul instructiv-educativ impune, cu necesitate, formarea şi dezvoltarea unor
capacităţi verbale care să înlesnească învăţarea şi accesul la cultură, a dezvoltării deprinderilor de
comunicare optimă şi eficientă într-o lume în care informaţia circulă pe canale tot mai diverse.
Activitatea logopedică este centrată, în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenţei mai
mari a tulburărilor de limbaj, dar şi pentru faptul că la aceştia vorbirea este în continuă structurare
şi dezvoltare, iar dereglările apărute au tendinţa, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze
şi să se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru
corectarea lor şi înlăturarea efectelor negative asupra comportamentului şi personalităţii.
La analiza tulburărilor de limbaj trebuie luată în consideraţie şi starea generală a
sănătăţii, văzului, auzului şi intelectului, a temperamentului copilului, precum şi vârsta, mediul
familial şi social, factorii etiologici şi patogenici care au provocat această tulburare.
În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienţele de înţelegere şi exprimare
orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare. Sau, orice tulburare, indiferent de forma sa, care
se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepţiei limbajului face parte din categoria tulburărilor
de limbaj.

“Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat,

de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii cât şi al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului
şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă” (M. Guţu, 1975).

În ultimii ani sunt tot mai mulţi copii cu probleme comportamentale, emoţionale, cu
tulburări de limbaj, de atenţie, hiperactivi. Unii copii sunt receptivi şi se adaptează uşor, alţii

5
stabilesc cu greu relaţii cu colegii şi cu cadrele didactice. Se observă că de multe ori slaba
dezvoltare a limbajului influenţează negativ şi relaţiile din cadrul grupului de copii, cooperarea
dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină
inhibiţiile, facilitează libertatea de manifestare. Limbajul permite copilului să-şi exprime
sentimentele, nevoile, trăirile; îl ajută să se cunoască pe el şi pe cei din jur. Sunt doar câteva
aspecte ale legăturii limbajului cu integrarea socială a preşcolarilor. Aşadar, copiii trebuie
încurajaţi să se exprime, deoarece acest lucru le va influenţa libertatea de manifestare.

S-a constatat că între vârsta de 5 – 7 ani circa 12% dintre copii prezintă diferite tulburări
de vorbire. În cadrul acestora primul loc îl ocupă dislaliile sau defectele de pronunţie a sunetelor
manifestate prin omiterea, inversarea sau substituirea unor sunete din cadrul unui cuvânt, ca şi
pronunţarea modificată a unor sunete. De asemenea, un loc important printre tulburările de
vorbire ale copiilor îl deţine şi bâlbâiala care se manifestă prin întreruperea cursivităţii exprimării
de numeroase repetiţii sau prelungiri ale sunetelor, îndeosebi la primele cuvinte din alcătuirea
unei propoziţii.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar şi defecţiunile vorbirii pot produce o
stagnare în dezvoltarea personalităţii copilului, pentru că modifică relaţiile lui cu oamenii, îl
izolează, îl împiedică, în mare măsură, să participe la joc şi la celelalte activităţi comune celor
mici.
Deosebit de important este faptul că gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se
răsfrâng asupra activităţii şi comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinţelor
este împiedicată, copilul devenind timid şi izolat în viaţa în viaţa colectivă a grădiniţei şi într-o
colectivitate, în general.
Dezvoltarea limbajului şi integrarea socială reprezintă elemente deosebit de importante
la vârsta preşcolară. Ele se influenţează reciproc şi se reflectă deopotrivă în personalitatea
copilului, căruia trebuie să i se dea posibilitatea de a trăi bucuria şi împlinirea ce se nasc din
dezvoltarea acelor capacităţi care sunt, pentru el, semnificative.

6
 1.1.1 Clasificarea tulburărilor de limbaj

Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,

înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale din cauza unor afecţiuni de natură
organică, funcţională, psihologică sau educaţională, care acţionează asupra copilului mic în
perioada apariţiei şi dezvoltării limbajului. Datorită importanţei limbajului în structurarea şi
desfăşurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea influenţa şi calitatea
operaţiilor gândirii, relaţiilor cu cei din jur şi structurării personalităţii copilului. Din acest motiv,
cunoaşterea şi identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiştilor în
probleme de psihopedagogie, precizia şi precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând
reuşita programului terapeutic şi recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.

Complexitatea clasificării tulburărilor de limbaj e condiţionată de un şir de cauze, cea

mai importantă fiind studierea insuficientă a mecanismelor vorbirii, la fel şi necoincidenţa
părerilor expuse de diferiţi autori la principiile de bază cărora trebuie să fie expusă clasificarea.
O deosebită importanţă în acest scop o are studierea şi elaborarea unei clasificări a
tulburărilor de limbaj care să oglindească toate varietăţile, aspectele semnificative ale acestora.
Literatura de specialitate conţine o varietate de clasificări a tulburărilor de limbaj. Deşi
criteriile folosite de-a lungul timpului în încercarea de a realiza o clasificare satisfăcătoare a
tulburărilor de limbaj au fost multiple (anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice,
simptomatologice, psihologice), nici una din taxonomiile prezentate nu a reuşit, în cadrul restrâns
al unei specialităţi date, să surprindă tabloul complet al acestui tip de handicap.
C. Păunescu şi colaboratorii, sistematizează tulburările de limbaj în baza a trei categorii mari de
sindroame care afectează limbajul:
Sindromul dismaturativ, manifestat prin întârzierea simplă în apariţia şi dezvoltarea vorbirii;
dislalia de evoluţie – condiţionată fie de un ritm propriu de dezoltare, fie de o frânare şi o
încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare datorită unor cauze somatice, afective, sociale.
Sindroame extrinseci: dislalia, disartria şi disritmia. Dislalia, individualizată ca sindrom, apare în
deficienţele organice periferice ale vorbirii, în paraliziile periferice şi în deficienţele de auz de
diferite grade; disartria se diferenţiază după forma sa clinică şi după deficitul motor a cărui

7
consecinţă este în aria piramidală, extrapiramidală şi, respectiv, cerebeloasă; disritmia grupează
bâlbâiala motorie simplă, tahilalia şi bradilalia.
Sindroame intriseci: caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea
elaborării ideaţionale a limbajului – afazia (sindromul dezintegrativ) şi disfazia.
În decursul istoriei dezvoltării logopediei cercetătorii tindeau către o astfel de clasificare,
dar şi în timpul de faţă problema clasificării rămâne a fi una din actualele probleme nu numai a
logopediei, dar şi a altor discipline ştiinţifice care se preocupă de dereglările activităţii verbale.
Clasificarea tulburărilor de limbaj cea mai utilizată, ţine seama de mai multe criterii în
acelaşi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic respectivă se
rezumă la următoarele categorii de tulburări de limbaj:

1. tulburări de pronunţie (dislalia, rinolalia, disartria);

2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
3. tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia, mutaţia patologică);
4. tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia - agrafia);
5. tulburările polimorfe (afazia şi alalia);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale din autismul infantil-
de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect etc.
7. tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia ş.a.)
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaştere şi
terapie logopedică, dar şi pentru diagnoza şi prognoza tulburărilor de limbaj. În activitatea de
corectare, diagnosticul diferenţial corect înlesneşte stabilirea metodologiei de lucru şi fixarea
cadrului general de recuperare. Prognoza se realizează în raport de diagnosticul diferenţial, de
particularităţile psihice ale persoanei, de vârstă cronologică şi mintală, de condiţiile de educaţie,
de sex. Ca atare, orice examen logopedic se corelează cu alte investigaţii, de tip psihologic,
medical etc.

8
 1.1.2 Etiologia tulburărilor de limbaj

Nu totdeauna se pot stabili, cu exactitate, cauzele care au provocat o tulburare sau alta de
limbaj şi de cele mai multe ori la baza unei dereglări sau nedezvoltări normale se află un complex
de cauze. Prin urmare, tulburările de limbaj apar prin acţiunea unor procese complexe în perioada
intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după naştere.

Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii sunt: diferitele intoxicaţii şi infecţii,
bolile infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenţele nutritive, traumele
mecanice care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, începând cu
neacceptarea psihică a sarcinii şi terminând cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime
care îşi pun pecetea asupra dezvoltării funcţionale a fătului.

Din categoria cauzelor care acţionează în perioada naşterii le menţionăm pe următoarele:

naşterile grele şi prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot
determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferitele traume fizice, cum ar fi lovirea
capului de oasele pelviene, accidentele mecanice ş.a.

În fine, a treia categorie o constituie cauzele care acţionează după naştere; ele alcătuiesc
grupa cea mai mare. Acestea pot fi împărţite în patru categorii:

a) cauze organice, ce pot fi de natură centrală sau periferică. Avem în vedere

diferitele traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos
central sau afectează nemijlocit, auzul şi organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni
la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, disfuncţii ale
limbajului ce au o mare varietate, cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu
atât tulburările sunt mai ample şi cu un înalt grad de complexitate pentru că, de cele mai
multe ori, sunt atinşi mai mulţi centri corticali implicaţi în realizarea diferitelor funcţii
psihice. Aşa spre exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi
emiterea normală a sunetelor, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare
sincronizată a tuturor elementelor necesare realizării procesului vorbirii. O asemenea
situaţie are loc şi în prognatism şi progenie ca şi în macroglosie sau microglosie. O

9
anumită frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta, organic sau funcţional, mecanismele neurofiziologice ale
limbajului. Şi unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola,
pojarul ş.a. pot determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală, cât şi periferică.
b) cauze funcţionale. Aceste cauze pot produce tulburări ale limbajului care
privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât şi cea motorie (efectoare). Cauzele
funcţionale pot afecta oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie,
articulaţie. Astfel, apar dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la
nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficienţe ale auzului fonematic, putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea
dificultăţi în parcurgerea traseului normal al limbajului.
c) cauze psiho-neurologice care influenţează, mai cu seamă, pe acei subiecţi care
congenital au o construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau cu tendinţe patologice.
Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii cu handicap mintal, la alienaţii mintal, la cei
cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi
acustice. Din această categorie fac parte şi subiecţii care se supraapreciază – infatuaţii,
aceste manifestări influenţând negativ structurarea personalităţii şi a limbajului.
d) cauze psiho-sociale. Deşi în literatura de specialitate se insistă mai puţin asupra
lor, ele nu sunt lipsite de importanţă. La o analiză mai atentă vom constata că acestea
au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative impietează nu numai asupra
dezvoltării limbajului, ci şi asupra întregii dezvoltări psihice a omului. Din această
categorie fac parte unele metode greşite, în educaţie (iatrogeniile şi didactogeniile),
slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic
în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor (adulţilor), ce duc la
formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în
perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante,
suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă (bilingvismul), obligarea
copilului să înveţe o limbă străină înainte de a-şi forma deprinderile necesare
comunicării în limba maternă) ş.a.

10
 1.2 Particularităţile limbajului la copiii preşcolari

Comunicarea orală este o metodă cardinală în dezvoltarea personalităţii preşcolarilor.

Limbajul îi conferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu uşurinţă în
mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din
jur, de a-şi exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul îşi formează o bază
pentru activitatea şcolară şi pentru viaţa socială de mai târziu.
Tulburările de limbaj din perioada copilăriei nu pot fi analizate ca un efect „local” şi
izolat.
Dezvoltarea insuficientă a vorbirii are o mare influenţă asupra formării întregii activităţi
psihice a copilului. În organizarea lucrului corecţional-pedagogic cu copiii cu tulburări de limbaj,
după părerea mai multor cercetători, un loc important îl ocupă dezvoltarea proceselor cognitive, a
sferei emoţional-volitive şi dezvoltarea personală. Necesitatea cunoaşterii particularităţilor
psihice ale dezvoltării copiilor cu tulburări de limbaj este determinată de faptul că la diverse
tulburări de limbaj se observă diverse particularităţi ale proceselor psihice, stări şi calităţi, care
trebuie luate în consideraţie în lucrul corecţional-pedagogic cu copiii cu tulburări de limbaj.
Mijloc specific de comunicare umană, vorbirea nu apare spontan la copii, ci constituie
un lung şi dificil proces de învăţare, presupunând un efort îndelungat al individului, în decursul
dezvoltării sale ontogenetice.
În procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar şi un
mijloc de cunoaştere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoştinţe şi se lărgeşte orizontul
copiilor cu noi reprezentări.  Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerinţe, elaborează
şi comunică propriile gânduri, îşi manifestă bucuriile şi supărările şi îşi organizează activităţile
sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării
personalităţii copilului, ceea ce duce la modificarea relaţiilor lui cu  oamenii şi cu realitatea
înconjurătoare.
           Modul în care copilul se realizează în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice este
influenţat de o serie de factori precum mediul de viaţă şi de activitate, preocuparea adulţilor
pentru stimularea vorbirii sale, eficienţa demersului didactic, capacităţile intelectuale,

11
afectivitatea şi personalitatea acestuia. La copilul cu tulburări de limbaj în lipsa măsurilor
corecţionale corespunzătoare poate să întârzie dezvoltarea intelectuală.
Din cauza tulburărilor de limbaj el comunică puţin cu cei din jur, cercul reprezentărilor
în legătură cu aceasta se limitează considerabil, tempoul dezvoltării gândirii încetineşte.
La vârsta preşcolară şi şcolară mică, limbajul capătă noi valenţe ce îi permite copilului să
realizeze relaţii complexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi organizeze activitatea psihică, să
acumuleze informaţii, să însuşească experienţa socială.
Cu ajutorul limbajului se formează şi se organizează sisteme în care sunt integrate
cunoştinţele, ceea ce contribuie şi la formarea personalităţii copilului. Copiii cu tulburări de
limbaj au aceeaşi necesitate de bază în creştere şi dezvoltare, dar totodată au şi anumite necesităţi
particulare specifice, individualizate.
Actualitatea cercetării principalelor tulburări de limbaj este fundamentată şi de faptul că
de la 9% până la 30% din copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică sunt marcaţi de
nedezvoltarea vorbirii.
Cercetările tulburărilor de limbaj sunt necesare nu numai pentru prevenirea acestor
tulburări, dar şi pentru adoptarea unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului
diferenţial şi modalităţile de corectare.
Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a
celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Formarea competenţelor de comunicare ocupă un loc prioritar în grădiniţă, limbajul fiind
considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor intelectuale, în general, a
personalităţii copilului.
Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a se „mişca” în
mediul înconjurător cu uşurinţă şi de a-şi experimenta propriile achiziţii de limbaj. Capacitatea de
a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziţie importantă pe care se bazează
însuşirea altor abilităţi de maximă importanţă pentru activitatea desfăşurată în şcoală.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea
învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi conduite de adaptare, precum şi
adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a
le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini
instructiv - educative.

12
 Această cauză va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la
schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat după dorinţe
adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de
care trebuie să ţină cont dacă vrea să obţină ceea ce doreşte.
Adulţii îi “impun” un anumit mod de a se comporta, “îl obligă” la diverse reguli
de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită
cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel în plan
uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa acum
începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se conturează germenii conştiinţei morale iar dobândirea
unor diverse categorii de deprinderi sporesc gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este
refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de
solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
În condiţii normale, la această vârstă copiii îşi însuşesc lexical de bază şi structura
gramaticală a limbii. La vârsta de şase ani vocabularul copiilor poate depăşi 3000 de cuvinte, iar
formulările propoziţionale devin din ce în ce mai complexe. Sub influenţa muncii oraganizate din
grădiniţe se stabilesc stereotipurile complexe ale limbii, pe baza cărora copiii sesizează nuanţele
mai fine ale exprimării.
Caracteristic pentru vârsta preşcolară este faptul că deşi anumite particularităţi de vârstă
legate de pronunţarea sunetelor dispar, se ivesc alte dificultăţi, odată cu dezvoltarea posibilităţilor
de formulare propoziţională. Astfel, în utilizarea unor şiruri de propoziţii din ce în ce mai
complexe se intercalează numeroase repetiţii, întreruperi şi ezitări inevitabile în această fază de
organizare a limbajului.
Asemenea disfluenţe se agravează în cazurile în care copiii încă nu stăpânesc bine
conţinutul exprimării, ca şi în stările de încordare nervoasă. Toate încercările adulţilor de a grăbi
formularea verbală a copiilor, ca şi observaţiile dojenitoare şi mai ales pedepsele, au ca rezultat
agravarea acestor simptome.
Teama şi jena faţă de vorbire provoacă de timpuriu sentimente adânci de nesiguranţă şi
neîncredere a copiilor în propriile lor posibilităţi de exprimare. Din acest considerent toate
persoanele care nu au răbdarea necesară să asculte formulările copiilor până la sfârşit şi se
13
grăbesc să completeze propoziţiile copiilor, influenţează în mod negativ dezvoltarea limbajului
acestora.
Deşi la vârsta preşcolară mediul de grădiniţă are o influenţă hotărâtoare, nu poate fi
neglijat nici mediul familial, dată fiind influenţa sa de lungă durată şi continuă asupra copilului.
La stabilirea unor măsuri profilactice sau terapeutice este necesar să existe o colaborare între cele
două ambianţe.
Fără a minimaliza rolul factorilor neurologici şi senzoriali, este important să se reţină
influenţa capitală a condiţiilor afective şi relaţionale asupra dezvoltării limbajului.
Rolul mamei este esenţial. Dragostea şi spontaneitatea sa reprezintă un stimul
indispensabil în apariţia şi îmbogăţirea limbajului copilului. Dezvoltarea limbajului depinde de
asemenea şi de interacţiunea permanentă ce se stabileşte între copil şi adulţii care-l înconjoară.
Dacă aceştia, din lipsă de educaţie, de timp (acordat copilului) sau din alte motive
restrâng stimularea verbală şi "schimburile de vorbe" cu copilul, acesta va fi lipsit de elementele
fonice şi afective ce-i permit să-şi construiască şi să-şi îmbogăţească limbajul. Astfel de situaţii se
observă în unele familii dezorganizate sau cu certuri intrafamiliale.
Condiţiile de viaţă moderne, lipsă de timp şi surmenajul părinţilor sunt factori care
contribuie la multe întârzieri de vorbire. Grădiniţa are un rol important în corectarea unor
deficienţe precoce de limbaj.
Modul în care ne putem apropia de un copil cu tulburări de limbaj îl putem deduce cu
uşurinţă din observaţia atentă a etapelor de evoluţie a limbajului. În felul acesta dezvoltarea
normală a copilului devine cel mai bun ghid după care putem orienta practica terapeutică.
Trebuie ştiut de toată lumea că tulburările de vorbire au cauze numeroase, cu
prognosticuri foarte diferite. Diagnosticul precis necesită de obicei colaborarea mai multor
specialişti: un neuropsihiatru, un otorinolaringolog familiarizat cu problemele de audiometrie
infantilă, un psiholog, un medic pediatru şi un logoped.

14
 1.2.1 Aspecte ale dezvoltării psihice la antepreşcolari

Motricitatea. Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări

tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, repetarea ei la
obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime
trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai
fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în
centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe să devină tot mai palidă, locul
fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii
copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la
îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor stă la baza
dezvoltării psihice (percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se
verifică numai astfel). De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele.
Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv,
ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea. Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la
interiorul casei la cel al grădiniţei, a străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentru a
se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de
investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe
informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte,
semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină în această perioadă iar cea
tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se
dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor
după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.
Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând
caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia cu scop, organizată şi
planificată.

15
 Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de
aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după
aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere sus, jos, stânga, dreapta se face
treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi; încep să apară şi forme ale percepţiei
succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin
cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care la această vârstă sunt încărcate de însuşiri
concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că pe de o parte îl ajută să
cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta să-şi reactualizeze experienţa şi
s-o integreze în cea prezentă. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe
imaginaţie (reprezentarea personajelor din diferite basme).
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi
psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie, care îl ajută să se
desprindă de stimulul concret, să depăşească experienţa senzorială. Deşi încă în formare,
intelectul în perioada preşcolară înregistrează importante restructurări.
Gândirea. Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni
individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual,
cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi
precizie şi treptat se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi gândirea are un caracter intuitiv,
rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine.
Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul
gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu
o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să
facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, crezându-se
centrul universului. Confuzia dintre eu şi lume duce la caracterul aninist al gândirii care constă în
atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul
este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu
gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realităţii, începe să imită lucrurile reale, să ţină
cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la
întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg. Această caracteristică se
16
explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona.
O altă caracteristică la fel de importantă este conturarea primelor operaţii şi organizarea
structurilor operative ale gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază
pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă,
culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa
precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice
sunt asimilate la acţiunile proprii.
Treptat, precauzalitatea nu se mai asimileazã cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea
fiind coordonări generale, ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină de asemenea dificultăţi în ceea ce
priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse.
Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării
gândirii, abia între 7, 8 ani şi apoi între 11, 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
Procesele de gândire au un rol însemnat în constituirea structurii lexico-gramaticale şi semantice
a vorbirii. Însuşirea vocabularului şi a structurii gramaticale este eficientă dacă copilul compară şi
leagă cuvântul auzit cu semnificaţia obiectelor şi acţiunilor.
Astfel, vorbirea se dezvoltă într-o legătură strânsă cu formarea proceselor de gândire.
Copilul prin intermediul vorbirii, nu obţine doar informaţie nouă, dar capătă şi posibilitatea de a o
însuşi într-un mod nou. În primii ani de viaţă vorbirea influenţează dezvoltarea senzaţiilor şi a
percepţiilor, formarea proceselor gnostice ale copilului.
Limbajul. Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate chiar
susţine o conversaţie. Totuşi, limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
- pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni,
substituiri, inversiuni de sunete;
- privind structura gramaticală - în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent, care
se extinde şi asupra altor timpuri.
Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul de situaţie, din faza
antepreşcolară, care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei
implicaţi. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o
tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în
preşcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat la începutul preşcolaritãtii limbajul interior care are
un rol mare în ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se
17
îmbogăţeşte substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300, 400 de cuvinte
pronunţate la 2 ani, 800, 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000
la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6, 7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza
creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja învăţate.
Pot apare şi defecte de vorbire sub formă de dislalie, pronunţia incorectă a unor forme,
prin înlocuirea lor cu altele sau prin omitere; rinolalie sau nazalizare, alterarea majorităţii
sunetelor, bâlbâiala - întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau
oprirea bruscă înaintea pronunţării lor.
Memoria. Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în
preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior, alături de memoria
mecanică se dezvoltă memoria inteligibilă, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată.
Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat:
mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în
care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia. Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului,
uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că
dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de
realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen, dar şi când
reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă aninism (însufleţeşte lucrurile) şi artificialism
(credinţa că totul este fabricat de om), şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu
diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De
asemenea imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai
controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare
sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Atenţia. Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe sub influenţa gândirii şi a
limbajului organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea
prin activitate. De asemenea se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
18
 Totuşi, în preşcolaritate predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la
sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei
voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
Afectivitatea. Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
- pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi de vârste
diferite;
- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeste, apoi de
autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă
dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el pentru o perioadă de
timp un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate.
Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute
urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi copilul se străduieşte să se
identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) mustrat
public.
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare: starea afectivă de ruşine ce apare în
urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie şi sindromul de
spitalizare: reacţia afectivă, violentă când copilul urmează să fie internat pentru un tratament,
datorită despărţirii, abandonării celor dragi.
Se conturează apariţia unor sentimente morale: ruşine, ataşament, prietenie, respect,
sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacţie precum şi sentimente estetice. În privinţa
ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice s-au stabilit următoarele: obiectele propriu-
zise, culorile, animalele, natura.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Preşcolaritatea este perioada formării
iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de
organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor
esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale
activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate
în motive esenţiale şi neesenţiale mai ales la vârsta preşcolară mică.
Treptat, în schimb se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o
activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.

19
 Desfăşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc,
ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esenţială a formării personalităţii copilului. În
preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el);
începuturile de reciprocitate îl ajută să înteleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine
prin dorinţa de a lucra singur.
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului:
existenţa Eului şi imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate,
consideră că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (tatăl meu, mingea mea). Al doilea aspect se
caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de
la el.
O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări,
noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală
sunt următoarele particularităţi:
- are un caracter situativ;
- conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative; conduitele
morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
- adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea ratională; aprecierile sunt
dihotomice.
Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a
conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de
realism, la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza
realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect
mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care
promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa spiritului şi autonomia morală,
celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă
marcată mai ales de sentimente şi nu de sisteme de valori.

20
 1.3 Principii de evaluare psihologică a copilului

Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi

estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a
copilului, de planificare şi programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat
şi programele de intervenţie personalizate.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea de date,
punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Probele şi testele de
evaluare nu urmăresc în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului, ci
determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare
exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului.
Demersul evaluativ parcurge următoarele mari etape:
a) evaluarea iniţială – este constatativă, obiectivele sale fiind:
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
- stabilirea nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al copilului;
- estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al
copilului;
- stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educaţional etc.;
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.
b) evaluarea formativă – este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al
dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament al operaţiilor mintale; ea nu este
centrată pe deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-
o anumită etapă a dezvoltării sale.
c) evaluarea finală – are ca obiective.
- estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
- modificarea planului sau a programului, în funcţie de constatări;
- reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
În definirea indicatorilor care structurează tipul de evaluare a nevoilor şi progreselor în
dezvoltarea copilului există trei abordări majore:
21
a) evaluarea prin raportare la standarde sau norme – măsoară performanţele unui copil într-o
anumită arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eşantion
reprezentativ (coeficientul de inteligenţă); în acest caz, fiecare copil evaluat esze comparat cu
standardul aplicat, de regulă cu punctajul mediu, şi astfel se poate determina performanţa
particulară a copilului respectiv; evaluările prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a
compara un anume copil cu un grup standard , prestabilit, cu scopul de a determina o întărziere
sau o neconcordanţă faţă de respectivul standard;
b) evaluarea prin raportare la criterii – este utilizată pentru a determina punctele forte şi
punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate,
presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea plenară a copilului, şi nu prin a-l compara cu alţi copii;
avantajul acestei strategii de evaluare constă în utilizarea unor instrumente de documentare a
progresului realizat de copil, stabilind eficienţa intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea
unor deprinderi ulterioare;
c) evaluarea prin raportare la individ - măsoară progresul copilului pe parcursul procesului său
unic de dezvoltare şi învăţare (o evaluare longitudinală); evaluările se fac în contextul particular
de viaţă şi în funcţie de calităţile şi potenţialul copilului.
Evaluarea psihologică şi psihodiagnostică de tip clinic a copiilor cu dificultăţi în
dezvoltare şi integrare, ca şi a familiilor lor, constituie prima atribuţie a psihologului clinician
pentru copii ca şi a consilierului psiholog şcolar, ea necesitând un proces de formare special, deci
o competenţă profesională academică, specifică.
A doua sa atribuţie de bază, se fundamentează pe prima şi constă din conceperea şi
aplicarea unui program psihoterapeutic centrat pe copil şi pe familie, stimulând complianţa,
participarea şi optimizarea funcţionalităţii acesteia în tratamentul global, de echipă (medico-
psiho-socială).
Scopurile evaluării psihologice a copilului sunt:
 identificarea tipului de problemă actuală şi a semnificaţiei sale patologice (natura, forma
şi intensitatea tulburărilor sau deficitelor de dezvoltare prezente, tipurile de procese
psihice, abilităţi performanţe şi achiziţii afectate);
 evaluarea modului în care problemele de bază ale copilului sunt legate de dezvoltarea sa,
de contextul familial şi social al existenţei sale, de la naştere până în prezent;
 conturarea determinismului multiplu al tipului de tulburare predominantă şi al celor
asociate;
 elaborarea unui plan de intervenţie psihologică (psihoterapeutică şi educaţională) adecvat.
22
 Specificul evaluării copiilor constă în flexibilitatea modalităţii de abordare, fiind
dificil de urmărit un plan prestabilit, demersul investigativ bazându-se pe corelarea unui
număr foarte mare de informaţii, observaţii şi măsurători psihodiagnostice obiective
(testări). Este bine ca observaţiile şi informaţiile vehiculate asupra copilului şi familiei
sale de-a lungul mai multor interviuri iniţiale să fie notate sistematic, dar discret, pentru a
putea fi supuse ulterior unor comparaţii, filtrări şi interpretări pertinente.
Prin evaluarea dezvoltării se determină măsura în care sunt dezvoltate abilităţile copiilor.
O metodă de măsurare a acestora sunt testele psihologice (standardizate).
Ceea ce este important de ştiut este că scorul la un test psihologic este doar un rezultat
de moment al abilităţilor copilului.
În urma utilizării mai multor metode de evaluare (teste, observaţii, chestionare,
interviuri) şi a mai multor evaluatori, adică a perspectivelor multiple (părinţi, educatori,
psihologi), putem să obţinem o imagine mai completă asupra a ceea ce poate să facă copilul
(asupra abilităţilor lui). Mai precis, ne interesează care abilităţi nu sunt suficient dezvoltate, care
abilităţi sunt bine dezvoltate, ce trebuie să facem pentru a dezvolta abilităţile, cu ce putem
contribui, pentru a facilita pregătirea pentru şcoală a copiilor.

23
 1.4 Consilierea psihologică la vârsta preşcolară

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii care
impun o pregătire profesională de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie
relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care
solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana
consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă (Ivey, 1994). Procesul de
consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi
comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie – copil - şcoală, în vederea
desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent
de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este
capabilă să pună în acţiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă
din perspective diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate.
Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă “provocarea” unei schimbări voluntare
în atitudinile şi comportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „să funcţioneze optim
din punct de vedere psihosocial”.
Pentru consilierii adepţi ai altor perspective, stabilirea unei relaţii de asistenţă nu este
considerată suficientă pentru influenţarea pozitivă a clientului. În consecinţă, ei consideră
necesare demersuri specifice de intervenţie, demersuri pentru care mai sunt utilizate asemenea
denumiri precum metode de consiliere sau strategii de asistenţă.
În situaţia în care consilierul dezvoltă un repertoriu propriu de demersuri de intervenţie,
el este frecvent confruntat cu nevoia de a decide ce demersuri sunt necesare, în funcţie de
caracteristicile şi problemele clientului.
În general, se poate constata că în funcţie de orientarea teoretică a consilierului,
demersurile de intervenţie utilizate se înscriu într-un domeniu tematic identificabil, de exemplu
psihanalitic, raţional - emotiv sau gestaltist.

24
 Consilierea la vârsta preşcolară este un proces complex ce cuprinde o arie largă de
intervenţii ale educatoarei asupra copiilor, dezvoltându-le personalitatea.
Încă din cele mai vechi timpuri, unde au trăit oameni, în orice parte a pământului s-a
manifestat interes pentru educaţie şi în mod special pentru cea a copiilor.
Educaţia este una din funcţiile esenţiale şi permanente ale societăţii.
Mai mult, în epoca modernă, ştiinţele educaţiei şi-au îndreptat atenţia asupra vârstei
copilăriei valorificând datele cercetărilor pedagogice şi psihologice şi sugerând noi teme pentru a
veni în spijinul practicii educative.
Educatoarea reprezintă prima verigă socială cu răspundere formativă a viitorilor cetăţeni,
având o misiune de maximă importanţă: educarea copilului preşcolar.
Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are sarcini atât de numeroase, explozive şi
neprevăzute pe perioada preşcolară, cu etapele ei. Pentru fiecare etapă există două coordonate
fundamentale ce stau la baza constituirii reperelor psihologice de bază: tipul de activitate care
dezvoltă procesele psihice şi tipul de relaţie care dezvoltă conduitele.
Cercetarea pedagogică a psihologiei copilului, cunoaşterea profilului său psihologic face
ca întreg sistemul de influenţe educative să fie organizat şi planificat în mod conştient, de a alege
cele mai eficiente metode pentru a cunoaşte copilul şi pentru a-l educa. Vârsta de 3-7 ani
reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de dezvoltare, în care se pun bazele formării
personalităţii. Este o perioadă în care universul cunoaşterii este în continuă expansiune, stimulând
capacităţile şi mijloacele de comunicare ale copilului aflat într-o strânsă relaţionare cu cei din jur,
ceea ce duce la evoluţia personalităţii sale.
În dezvoltarea copilului, o influenţă educativă o au mai mulţi factori şi anume: genotipul
moştenit (trăsături fizice, temperament, trăsături de personalitate), la medii educaţionale (familie,
grădiniţă) şi relaţii, parteneri (părinţii, educatoare, copiii, comunitatea) până la factorii beneficiu
(climatul stimulativ, bună comunicare cu copilul, colaborare între mediile educaţionale, suport
emoţional favorabil, responsabilitate şi implicare) sau perturbatori (familie dezorganizată, lipsă
de implicare, ajutor, stresul, lipsa de informare, dispariţia unui membru din familie).
În evoluţia şi dezvoltarea psiho-fizică, copilul este supus unor condiţionări tot mai
complexe care se finalizează, pe de o parte, cu îmbogăţirea vieţii anterioare, iar, pe de altă parte,
cu elaborarea de conduite prin care se exprimă personalitatea umană. Atât vârsta psihologică, cât
şi vârsta cronologică, fără să coincidă în totalitate, se constituie ca repere din punctul de vedere al
maturizării psihologice şi sociale. Vârsta cronologică are un caracter mai constant, fiind relativ
egală pentru toţi cei născuţi în perioada respectivă, cu raportări la complexul biologic, care sunt
25
deosebit de active, pe când vârsta psihologică facilitează o diferenţiere mai fermă între diferitele
personaje cu specificarea unui avans sau a unui retard în dezvoltare. Prin urmare, sunt o serie de
factori sau condiţii care favorizează dezvoltarea biologică şi psihică a copilului, grăbesc procesul
de achiziţie a experienţelor şi informaţiilor, proiectează o personalitate viguroasă şi armonioasă,
aşa cum sunt şi situaţii care frâneză evoluţia normală sau contribuie la fragilizarea subiectului, cu
efecte negative nu numai pentru vârstele copilăriei ci şi pentru perioade de vârstă ulterioare. Cele
din urmă, frânele, trebuie cunoscute de educatoare şi învăţătoare deopotrivă, pentru a le putea
preveni sau pentru a crea un alt context educaţional care să anihileze factorii de fragilizare printr-
o dezvoltare compensatorie a palierelor psihice ce corespund particularităţilor psihoindividuale
ale copilului.
Când vorbim despre conceptul de „consiliere” în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj
(logopediei), trebuie să facem distincţia între două tupuri: consilierea educaţională şi consilierea
psihologică. Consilierea educaţională include acele categorii de activităţi în cadrul cărora se
urmăreşte depăşirea unor probleme cu un grad mai scăzut de complexitate (lipsa de motivaţie şi
voinţă, lenea, refuzul de a participa activ şi afectiv la şedinţele logopedice, etc). Iar consilierea
psihologică este utilizată în cazul copiilor cu tulburări de limbaj care au dezvoltat şi alte tipuri de
tulburări (emoţionale, comportamentale etc.).
În cele mai multe cazuri, copiii care prezintă tulburări de limbaj au dezvoltat tulburări şi
în alte arii de dezvoltare (emoţionale, comportamentale sau sociale). Părinţii, cadrele didactice
sau ceilalţi din mediul copiilor nu conştientizează întotdeauna relaţia de cauzalitate care apare
între tulburarea de vorbire şi alte tulburări. Odată ce copilul conştientizează existenţa unui defect
în vorbire, acesta poate reacţiona în diferite feluri.
Consilierea în cadrul logopediei se adresează cu preponderenţă copiilor care nu au
dezvoltat tulburări asociate de o intensitate foarte mare. În cazul în care copiii prezintă grave
tulburări emoţionale sau comportamentale este recomandat să se consulte un psihoterapeut.
Dintre tulburările asociate care pot fi dezvoltate de către copiii cu deficienţe de vorbire
enumerăm:
 tulburările de comportament
 comportament agresiv (acte de violenţă fizică sau verbală asupra celorlalţi);
 comportament evitativ (nu doreşte să se integreze în grupul de covârstnici, evită să
vorbească în faţa clasei);

26
  comportament opozant (refuză să realizeze diferite sarcini, refuză să interacţioneze cu
covârstnici etc.);
 comportament hiperactiv (nu are răbdare să stea în bancă pe parcursul orelor de curs sau
să-şi finalizeze sarcinile şcolare, îi deranjează pe ceilalţi colegi etc.).
 tulburări emoţionale
 depresie de intensităţi diferite (se simte tot timpul trist, plânge uşor, nu îl binedispune
nimic, nu are un somn liniştit etc.);
 anxietate (se simte neliniştit în situaţii care solicită interacţiunea cu alte persoane etc.);
 fobie şcolară (refuzul de a merge la şcoală, putând acuza diferite reacţii somatice de
exemplu dureri de cap, dureri de stomac, greţuri etc).
 întârziere în dezvoltarea proceselor cognitive
 atenţia, memoria, rezolvarea de probleme pot constitui procese pe care copiii cu tulburări
de vorbire nu le dezvoltă la parametrii normali (nu reuşeşte să se concentreze la sarcina
pe care o are de făcut, memorează greu diferite poezii sau texte, îi este dificil să găsească
soluţii la diferite situaţii problematice apărute etc.).
Anxietatea reprezintă una dintre cele mai răspândite probleme de sănătate mintală din
perioada copilăriei şi adolescenţei, statisticile arătând că acest tip de tulburare afectează 20% din
copiii şi adolescenţi într-un anumit moment al vieţii.
Anxietatea este o problemă de sănătate obişnuită şi comună care dacă nu este tratată în
mod corespunzător poate să persiste şi la vârsta adultă. Deoarece anxietatea în rândul adulţilor are
numeroase tulburări comorbide (dependenţa de substanţe, depresia sau tentativele de suicid) este
foarte important să identificăm factorii de risc care facilitează dezvoltarea acestei tulburări şi să
prevenim cronicizarea simptomatologiei.
Teoriile integrative (moderne) în conceptualizarea anxietăţii – frica şi anxietate sunt
frecvente în viaţa copilului şi a adolescentului. Fiecare copil a trăit cel puţin o experienţă scurtă
de anxietate faţă de care a reacţionat prin evitare sau retragere din situaţie. Anxietatea se învaţă în
familie. Studiile de specialitate arată că majoritatea copiilor cu anxietate au cel puţin un părinte
cu probleme de anxietate. Copiii cu părinţi anxioşi prezintă un risc de 7 ori mai mare pentru a
dezvolta o tulburare de anxietate, comparativ cu copiii ai căror părini nu au tulburări de anxietate.
Similar, fratele sau sora unui copil anxios prezintă un risc mult mai mare de a învăţa
anxietatea, comparativ cu ceilalţi copii care nu au acest context zilnic de învăţare.

27
 Tulburările de anxietate din perioada copilăriei au consecinţe negative dificil de perceput
imediat asupra stării de bine a copilului şi asupra funcţionării lui de zi cu zi . Una dintre cele mai
evidente consecinţe este limitarea exploatării noului ceea ce duce la o micşorare a zonei de
confort a copilului şi a familiei acestuia. Pentru a reduce starea de anxietate copilul sau
adolescentul recurg la comportamente de evitare (retragere sau reasigurare) care conferă o stare
de siguranţă pe moment. Pe termenul lung însă anxietatea devine din ce în ce mai intensă. Putem
spune că anxietatea creşte prin fiecare evitare.
Emoţiile centrale sunt de teamă, frică şi nelinişte (cunoscute în literatura de specialitate
şi ca emoţii primare). Prin procesarea cognitivă a acestor emoţii se formează ceea ce numim
anxietate. Frica este o emoţie normală care ne pregăteşte pentru a face faţă pericolului (este acea
emoţie care de mii de ani a asigurat supravieţuirea speciei umane). Este un răspuns emoţional
firesc care ne ţine departe de pericole şi care are funcţia de a ne proteja.
Frica are un rol foarte important în viaţa noastră deoarece ne ajută să analizăm pericolul
şi să-l evităm. Problemele apar atunci când copiii şi adolescenţii simt frică atunci când nu există
un motiv sau o ameninţare reală. Această starea combinată de frică şi îngrijorare se numeşte
anxietate, unii practicieni numind-o şi alarmă falsă.
Un model integrativ de conceptualizare a anxietăţii implică trei tipuri de elemente
responsabile de mecanismul acestora: vulnerabilitatea biologică, vulnerabilitatea psihologică şi
contextele specifice de viaţă.
Anxietatea socială (refuzul şcolar şi mutismul selectiv) - prevalenţa este de 1,1 – 6, 3%.
Fobia socială este conceptualizată ca o teamă pronunţată şi persistentă faţă de situaţii care implică
interacţiune socială sau evaluare socială. Copiii cu elemente de anxietate socială manifestă o
teamă persistentă faţă de interacţiunea cu persoanele străine, manifestând comportamente de
plâns intens, crize sau blocaje. Anxietatea socială adesea este asociată cu atacuri de panică şi
puternice reacţii somatice. Este mai frecventă în copilăria târzie şi adolescenţă timpurie. Tabloul
simptomatologic include: acuze somatice, elemente de depresie şi gânduri de suicid, probleme de
externalizare comportamentală, abandon şcolar, consum de substanţe, mutism selectiv.
În copilărie, anxietatea se manifestă de cele mai multe ori atât de intens, încât domină
întreaga personalitate.
În a treia copilărie atitudinile afective faţă de diverse situaţii din ambianţă, succesele în
procesul instructiv - educativ.
Se poate dezvolta în mod progresiv anxietatea generală cu privire la “lume” sau care
mai poate fi numită fobie socială. Un copil crescut în aşa atmosferă ca aceea descrisă nu va
28
îndrăzni, în propriile-i contacte cu ceilalţi, să fie tot atât de întreprinzător şi de combativ ca ei. El
îşi va pierde certitudinea de a fi dorit şi va lua o glumă inofensivă drept o nemiloasă respingere.
El va fi lezat mai uşor decât ceilalţi şi va fi mai puţin în stare să apere singur. Aceşti factori duc la
dezvoltarea insidioasă a sentimentului predominant de a fi singur şi neajutorat într-o lume ostilă.
Reacţiile caracteristice se cristalizează într-o atitudine caracterială.
Asocierea deficienţelor de vorbire cu alte tulburări are un impact extrem de puternic
asupra dezvoltării armonioase a copiilor. Când vorbim de dezvoltarea armonioasă ne gândim la
interacţiuni sociale sănătoase, pozitive, capacitatea de a comunica asertiv cu ceilalţi din jur,
abilitatea de a face faţă situaţiilor anxiogene, deprinderi cognitive specifice vârstei cronologice.

29
 CAPITOLUL II

METODOLOGIA INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE

2.1 OBIECTIVELE INTERVENŢIEI

Consilierea psihologică este intervenţie psihologică (a) în scopul optimizării,

autocunoaşterii şi dezvoltării personale şi/sau (b) în scopul promovării sănătăţii, prevenţiei şi
remiterii problemelor emoţionale, cognitive şi de comportament.
  Consilierea psihologică se focalizează pe optimizare şi dezvoltare personală, probleme
psihologice sau de patologie somatică în care sunt implicaţi factori psihologici. 
Consilierea psihologică se poate realiza în regim:
 individual;
 în grup;
 de grup (ex. cuplu, familie).
În general, intervenţia psihologică poate fi definită ca o acţiune profesională
fundamentală din punct de vedere ştiinţific şi evaluată empiric, care operează cu mijloace şi
metode psihologice la nivelul experienţei trăite şi a comportamentului, având drept scop
dezvoltarea sau reabilitarea unei persoane, prevenirea sau tratamentul tulburărilor.
Intervenţia psihologică îşi propune atingerea unor obiective. Primul dintre acestea se
referă la dezvoltarea şi promovarea sănătăţii psihice şi fizice. Prevenirea reprezintă al doilea
obiectiv. Tratamentul sau terapia tulburărilor deja apărute constituie al treilea obiectiv, iar al
patrulea obiectiv - reabilitarea - urmăreşte să stopeze sau să diminueze consecinţele unei boli care
se manifestă deja şi care este în tratament (eventual incurabilă).

30
OBIECTIVE TEORETICE
 cunoaşterea aprofundată a particularităţilor psihice ale dezvoltării copiilor cu tulburări de
discurs;
 înţelegerea posibilităţilor de îmbinare a strategiilor de intervenţie psihologică cu
abordarea din perspectiva terapiei tulburărilor de limbaj.

OBIECTIVE PRACTICE
 evaluarea psihodiagnostică a copiilor cu tulburări de limbaj în scopul identificării
aspectelor problematice care contribuie la stagnarea dezvoltării armonioase a copiilor;
 elaborarea unui program de intervenţie terapeutică adecvat menit să îmbunătăţească
dezvoltarea personalităţii copiilor;
 formularea unor recomandări adresate familiei menite să ofere sprijin copiilor cu tulburări
de limbaj.

31
 2.2 METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE

Prin evaluarea dezvoltării se determină măsura în care sunt dezvoltate abilităţile copiilor.
O metodă de măsurare a acestora sunt testele psihologice (standardizate). Ceea ce este important
să ştiţi este că scorul la un test psihologic este doar un rezultat de moment al abilităţilor copilului.
În urma utilizării mai multor metode de evaluare (teste, observaţii, chestionare, interviuri) şi a
mai multor evaluatori, adică a perspectivelor multiple (părinţi, educatori, psihologi), putem să
obţinem o imagine mai completă asupra a ceea ce poate să facă copilul (asupra abilităţilor lui).
Mai precis, ne interesează care abilităţi nu sunt suficient dezvoltate, care abilităţi sunt
bine dezvoltate, ce trebuie să facem pentru a dezvolta abilităţile, cu ce putem contribui noi,
pentru a facilita pregătirea pentru şcoală a copiilor.
Cel mai des utilizate mijloace/instrumente de evaluare psihologică a copiilor sunt cele de
tip cantitativ, redate de testele şi scalele specifice pentru fiecare proces psihic.
Testele pentru copiii foarte mici denumite baby – test au o utilizare din ce în ce mai
extinsă. Dr. S. R. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de teste simple
pentru copiii sub 3 ani. Ele au fost grupate în aşa fel încât să permită părinţilor să vadă dacă
copiii se dezvoltă normal sau nu. Ne interesează, cunoaşterea nivelului la care a ajuns fiecare
copil pentru dezvoltarea lui optimă în continuare.

2.2.1 Metoda convorbirii

Evaluarea se face din punct de vedere pedagogic prin aplicarea metodei convorbirii cu
logopatul, cu familia şi cu factorii educativi implicaţi, prin aplicarea de probe şi teste specializate
prin folosirea observării permanente în activitatea educativă, şi prin consemnarea rezultatelor
educative şi de terapie.
Convorbirea este o discuţie premeditată, de tipul faţă în faţă, care presupune sinceritatea
deplină a subiectului.
Există mai multe tipuri de convorbire, în funcţie de situaţie alegându-se dintre:
 Convorbirea standardizată, dirijată, care se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în
aceeaşi ordine pentru toţi subiecţii;
32
  Convorbirea semistandardizată, în care întrebările pot fi reformulate, se poate schimba
succesiunea acestora, pot fi adresate întrebări suplimentare.
 Convorbirea liberă, spontană, nu presupune întrebări prestabilite, acestea fiind stabilite în
funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară convorbirea.

2.2.2 Metoda observaţiei este una din cele mai vechi metode utilizate în cunoaşterea
psihologică utilizată atât în studiile de tip cantitativ, cât şi în cele de tip calitativ şi constă în
urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele
sale caracteristice.
În cadrul observaţiei are loc constatarea şi notarea fidelă a fenomenelor, aşa cum se
desfăşoară ele în realitate.
În cadrul experimentului de laborator, observaţia este subordonată scopurilor acestuia şi
va urmări obţinerea unor date suplimentare care să ne ajute la explicarea modificărilor survenite
în variabila dependentă.
Scopurile observaţiei sunt:
1)     de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acţiuni, norme şi valori;
2)     de a descrie contactul şi persoanele observate pentru a permite înţelegerea a
ceea ce se întâmplă acolo;
3)     de a contextualiza, social şi istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect
înţelese;
4)     de a integra, a vedea viaţa socială ca un proces de evenimente interconectate;
5)     de a evita utilizarea prematură a teoriei şi conceptelor înainte ca fenomenul
respectiv să fie cu adevarat înţeles;
6)     de a oferi un design de cercetare flexibil care să permită o investigare deschisă
spre aspectele neaşteptate şi neprevăzute.
Caracteristica esenţială a observaţiei este caracterul său de non-intervenţie.
Cu cât avem mai multe observaţii, cu atât precizia concluziilor formulate pe baza lor
creşte.
Înregistrarea aspectelor observate se poate realiza printr-o simplă luare de note sau prin
utilizarea de mijloace audio - vizuale, care să ne permită urmărirea repetată şi independentă a
celor înregistrate.

33
 În ceea ce priveşte feed-back-ul, observatorul poate opta pentru oferirea unui feed-back
complet participanţilor cu privire la cele observate şi constatările făcute sau poate întrerupe
complet orice contact cu cei observaţi.

Paralel cu desfăşurarea activităţilor curente, cadrele didactice au posibilitatea realizării

unor observaţii curente, sesizând calitatea prestaţiilor, greşelile cele mai frecvente care apar în
rezolvarea unor probleme, manifestările de neatenţie sau indisciplină etc.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora
pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente, neesenţiale.

2.2.3 Probe specifice pentru examinarea limbajului şi a comunicării:

 proba vorbirii independente (numărul de la 1 la 10, zilele săptămânii, culorile, povestire);
Pentru examinarea capacităţii de pronunţie în vorbirea independentă se pot folosi: alfabetul
ilustrat, tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziţii diferite (început, mijloc,
sfârşit).
 proba vorbirii reflectate.
La acest nivel examinatorul începe prin a pronunţa sunetele alfabetului în ordinea
dificultăţilor. Se cere logopatului să repete şi el. Apoi se pronunţă silabe directe şi inverse cu
sunetele respective, cerându-se pronunţia lor de către copil.
 povestire după imagini;
Se notează fluenţa vorbirii, amplitudinea vocii, vocabularul, ritmul;
 proba de orientare spaţială şi temporală (adaptare după Piaget – Head);
Copilul trebuie să fie aşezat la aceeaşi masă cu examinatorul, în faţa acestuia. Sunt necesare
următoarele obiecte uzuale: o păpuşă, o maşinuţă, un cub. Testul se desfăşoară în două etape :
Etapa I: în legătură cu orientarea spaţială faţă de mâini;
Etapa a II-a : în legătură cu orientarea spaţială faţă de obiecte.
Orientarea spaţială : Cum se numeşte partea de sus a camerei ? unde e tavanul ? dar partea de
jos? Covorul e aşezat pe .. Unde e podeaua? Uşa e ...la ( stânga). Fereastra e la ...( dreapta).
Eu sunt ...( în faţă). Tabloul e în ...( spate ). Repetă direcţiile şi arată-le ! sus – jos – la dreapta
– la stânga – în faţă – în spate.
 inventar de probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului.

34
1. Proba Alice Decoeudres. Materiale necesare: se prezintă copilului 10 obiecte cu
proprietăţi contrare (în starea lor sau imaginea lor). Instructaj : se prezintă copilului
obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale: „ această ciupercă este mare ( se
arată imaginea ), iar aceasta este....copilul trebuie să spună contrariul – mică. Alt
calificativ nu este luat în considerare. Se procedează la fel pentru toate cele 10
obiecte. Se reia proba invers „aceasta e o ciupercă mică, asta e una...” se consemnează
iarăşi răspunsurile exacte. Se adună cu primele. Se face media.
2. Completarea lacunelor într-un text vorbit;
Se explică copilului că i se va spune o mică poveste şi că acolo unde povestitorul se
opreşte, copilul trebuie să completeze cuvântul potrivit. Se consemnează nr de
răspunsuri corecte.
3. Repetare de numere;
Se spun copilului nişte numere pe care apoi trebuie să le repete şi el.
Dacă copilul nu a înţeles, se repetă de trei ori, dar seria răspunsurilor nu mai este luată
în considerare. Dacă nu poate repeta decât prima serie, primeşte coeficientul 2, pentru
seria a II - a coeficientul este 3, ş.a.m.d. Se consemnează coeficientul ultimei serii
reproduse corect.
4. Cunoaşterea a 6 materii;
Copilul trebuie să spună din ce este făcută : cheia, masa, linguriţa, fereastra, pantofii,
casele, (blocul) ( cel puţin 3 materiale : cărămidă, lemn, ciment ).
5. Proba de contrarii ( fără obiecte sau imagini );
Dacă copilul nu înţelege termenul contrar, i se explică concret despre ce e vorba.
6. Cunoaşterea denumirii a 10 culori;
Se prezintă culorile : roşu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.
Se cere copilului să le denumească. Se notează cu numere de la 1 la 10.
7. Cunoaşterea sensului verbelor;
Testul are două serii. Seria I de verbe : a tuşi, a frecţiona, a câştiga, a arunca, a spăla, a
respira. (mimăm tusea şi cerem copilului să spună ce facem).
Seria a II-a: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge ceva.
Cerem copilului să imite prin acţiune sensul verbelor. Mimăm scrierea şi-i cerem să
facă şi el la fel. Apoi să spună ce a făcut. Se consemnează rezultatele care se notează
de la 0 la 12, după numărul de răspunsuri corecte.

35
 CALCULAREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI: având valorile
realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală şi
în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus.
Adunăm cele 7 vârste ale limbajului, suma o împărţim la 7 şi obţinem vârsta
psihologică a copilului care poate sau nu să corespundă cu vârsta cronologică.
 Probe pentru determinarea lateralităţii.
a) Probe motorii pentru determinarea lateralităţii mâinilor: apucarea diferitelor obiecte;
manipularea obiectelor ( minge, creion, cretă ), bătaia din palme, încrucişarea mâinilor în
faţă, proba dinamometrică.
b) Probe pentru stabilirea lateralităţii membrelor inferioare: săritura într-un picior
(şotron), săritul corzii, shooting.
c) Probe pentru lateralitate oculară: sighting ( privirea printr-un tub ), ţintirea în punct fix,
suprapunerea la distanţă a creionului peste o linie verticală pe bază de control monocular
( măsurarea – compararea a două mărimi de la distanţă ), măsurarea acuităţii monoculare
( să citească de la distanţă litere de diferite mărimi ).
d) Probe pentru lateralitate auditivă: astupă o ureche şi se verifică de la care distanţă aude
şi înţelege şoaptele.
 Scala de examinare subiectivă a gravităţii bâlbâielii.
Logopedul evaluează gravitatea a bâlbâielii sale pe o scară cu 4 trepte, în care 1 este
puţin grav, iar 4 foarte grav. Terapeutul va încercui şi el cifra corespunzătoare estimării sale.
Nivelele scării, sau gradele de referinţă sunt după cum urmează:
1. bâlbâiala uşoară cu câteva surprize, câteva ezitări, schiţarea unor mici blocaje pe care
bâlbâitul le stăpâneşte. Comunicarea este afectată în foarte mică măsură.
2. împotmoliri frecvente, accentuarea mişcărilor asociate. Interlocutorul este adeseori atent.
Bâlbâitul poate relua, dar numai cu preţul unui efort şi a unui timp de latenţă.
3. vorbirea este foarte împiedicată, opriri foarte frecvente şi de lungă durată, fuga de a privi
interlocutorul, multe mişcări asociate, urmarea unui dialog nu este posibilă.
4. bâlbâială extrem de accentuată. Bâlbâitul este aproape incapabil să comunice. El fuge de
contacte, împedicările sunt constante, durabile, bâlbâitul nu are nici o putere asupra
vorbirii sale. Comunicarea este cvasi-imposibilă.

36
 2.2.4 Testul de inteligenţă neverbală - Matricile Progresive Raven Color

Matricile Progresive Raven pot fi descrise ca  "teste de observare şi gândire clară"

(Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire,
în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De
aici şi denumirea de “Matrici Progresive”.

Matricile Progresive Colorate (MPC) conţine seturile A, B şi Ab. Maniera colorată de

prezentarea testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor
instrucţiuni verbale prea numeroase.
Matricile Progresive Raven Color construit pentru examinarea copiilor (5 1/2-11 ani),
poate contribui la evaluarea gradului de maturitate şcolară, la descifrarea etiologiei insucceselor
şcolare, la diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale, la cunoaşterea abilităţii mintale a
deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de
vorbire (afazie, bâlbâiala, etc.) precum şi a străinilor care nu cunosc limba ţării respective. De
asemenea, se utilizează la vârstele mai înaintate (65-85 ani) în scopuri clinice (de exemplu,
stabilirea determinării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată).

Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza
aceluiaşi principiu (aceloraşi principii), pe care subiectul trebuie să-l (să le) descopere.

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul

întelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi
cursul parcurgerii probelor.

Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sunt desenate
pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul
studiului de faţă) s-a creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este dată
sub forma unei planşete, iar piesele, între care se găseşte cea adevarată, sunt mobile,
completarea având loc în mod practic.

Matricile Progresive Raven Color examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai

puţin volumul de cunoştinţe.

37
 2.3 PREZENTAREA CAZURILOR

2.3.1 Caz 1.
S.A., are 7 ani, născut în anul 2004, localitatea Dej provine dintr-o familie legal
constituită în 1995. Are 2 surori mai mari. Tatăl lui este muncitor, iar mama casnică. Este al
treilea copil, iar starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt menţionate probleme
de sănătate şi nici boli grave în copilăria lui S.A.. De asemenea nu sunt menţionate tulburări de
limbaj în familie. Diagnostic - dislalie polimorfă, bâlbâială, tulburări de ritm a vorbirii.

2.3.2 Caz 2.

M.A, are 6 ani, născut în anul 2005, localitatea Dej. Provine dintr-o familie legal
constituită în 2001. Nu are fraţi sau surori. Tatăl lui este agent comercial, iar mama este
muncitoare. Starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt menţionate probleme de
sănătate şi nici boli grave în copilaria lui M.A. De menţionat este că tatăl prezintă bâlbâială.
M.A. a fost diagnosticat cu bâlbâială, tulburări ale auzului fonematic.

38
 CAPITOLUL III
REZULTATELE EVALUĂRII PSIHODIAGNOSTICE ŞI PROGRAMUL DE
INTERVENŢIE

3.1 ANALIZA ŞI PREZENTAREA CAZULUI 1

S.A. este un copil liniştit, introvert, execută sarcinile la cerere.

Problematica bâlbâielii şi a tulburărilor de pronunţie a fost sezizată la vârsta de 4 ani.
Familia a considerat că una dintre cauze ar fi ritmul intens de achiziţie şi dezvoltare a limbajului,
dar nu au sesizat tulburările de natură motorie datorate impreciziei funcţionării aparatului
articulator.
Se observă frecvent autopoziţionări, inversiuni sau repetiţii de foneme, silabe şi cuvinte.
Frecvent se vede o lipsă de cuvinte. În prezent, deşi vorbirea lui este destul de inteligibilă, are
tendinţa de a vorbi pe inspir (aceasta şi datorită respiraţiei diafragmatice pe care o are) şi de cele
mai multe ori repetă sunete, silabe şi chiar cuvinte.
Respiraţia este forţată, cu debit respirator mare. Inspiraţiile după expiraţiile forţate, devin
din ce în ce mai profunde şi mai rapide. Sunt frecvente şi încercările de exprimare în faza
inspiratorie.
Se cunoaşte din literatura de specialitate că, modificările respiratorii sunt strâns legate de
stările emotive pe care copiii le trăiesc. În vorbirea lui se observă omisiuni de sunete: “R” -; este
omis în grup consonantic, îl înlocuieşte când stă lângă o vocală: de exemplu: “car -; cai”. Omite,
de asemenea sunetele “Ş”, “J”, “S” , “Z”; înlocuieşte “T” cu “D”; “C” cu “G”. Subiectul nu evită
comunicarea cu cei din jur, dar nu este capabil să vorbească independent, are nevoie de ajutor
(stimulare verbală, întrebări), deoarece vorbirea lui este afectată de tulburarea de limbaj.
Nu prezintă malformaţii sau leziuni ale aparatului fono-articulator, leziuni centrale sau
afecţiuni ale căilor centrale. Deşi are o capacitate de concentrare şi memorie relativ bune nu este
capabil să facă o compunere singur, aceasta datorându-se şi sărăciei vocabularului. Există şi o
serie de ezitări în vorbire.

39
3.1.1. PROFILUL PSIHODIAGNOSTIC

1. Examinarea nivelului de dezvoltare intelectuală: prezintă o deficienţă mintală uşoară,

aceasta depistându-se prin rezultatele la testul Matricile Progresive Color, unde obţine un
scor de 50.
2. În urma examinării logopedice s-a stabilit următorul diagnostic diferenţial:
- dislalie polifonematică: rotacism şi pararotacism; sigmatism; paracapacism, paradeltacism;
tulburări ale auzului fonematic;
- bâlbâială tono-clonică .

SUMARIZARE/CONCLUZII:

După cum am menţionat mai sus, diagnosticul final al subiectului este dislalie polimorfă,
bâlbâială, tulburări ale ritmului vorbirii. În pofida deficienţei mintale uşoare şi a tulburării de
limbaj de care suferă subiectul, se poate observa dorinţa acestuia de a se exprima, de a comunica,
dar nepermiţându-i vocabularul şi chiar conduita (introversia). În ceea ce privesc elementele care
ţin de afectivitate se poate observa emotivitate, o doză de anxietate şi chiar neîncredere în sine.
S.A. se orientează bine temporo-spaţial, cunoaşte culorile, maşinile, are elementele de schemă
corporală şi datorită faptului că este un copil liniştit execută bine sarcinile care îi sunt date.
Examenul logopedic a mai relevat:
- redublarea şi prelungirea sunetelor;
- numeroase interjecţii sau sunete parazite (adăugarea unor foneme între două cuvinte)
pentru a încerca compensarea dificultăţilor;
- blocarea vorbirii sau o „panică de respiraţie" (inspiraţii foarte sacadate, toracice, cu
ascensiune claviculară).
Debitul este rapid, sacadat, uneori necontrolat. Respiraţia este înaltă, toracică, cu
participarea umerilor şi tensiune la nivelul cefei.
Efortul de a vorbi provoacă blocaje însoţite de ticuri faciale:
- închiderea prelungită şi involuntară a pleoapelor;
- o deviaţie laterală sau înainte a maxilarului.
Atitudinea sa generală este agitată, cu eforturi de exprimare; luptă adesea „până la lacrimi
40
de furie", cum arată părinţii.
Contactul vizual este centrat pe interlocutor, dar privirea devine fixă în momentul
blocajelor.
Comportamentul nonverbal este destul de adaptat, chiar dacă dă impresia că se află „sub
presiune" în momentul vorbirii: expresia facială este bogată, S.A. este un copil vioi, zâmbitor cu
o structură afectivă predominant.
Nivelul exprimării este corespunzător vârstei sale cronologice: sintaxa e bună, lexicul
bogat şi relativ precis.

3.1.2 PROGRAMUL DE INTERVENŢIE

INTERVENŢIA LOGOPEDICĂ:
• Obiective:
1. Stabilirea unei relaţii de încredere între terapeut şi logopat;
2. Gimnastica generală, care cuprinde exerciţii fizice menite a fortifica organismul şi a
reechilibra psihic logopatul;
3. Gimnastica aparatului fonoarticulator;
4. Educarea respiraţiei: formarea unei respiraţii profunde costo-diafragmale; educarea
inspiraţiei nazale şi a expirului oral; alungirea duratei expiraţiei; realizarea unui ritm
simplu de respiraţie fără efort; însoţirea exerciţiilor respiratorii de material verbal: vocale,
silabe etc.
5. Reeducarea ritmului vorbirii prin descompunerea şi recompunerea stereotipului verbal în
silabe, cuvinte, sintagme.
6. Exerciţii de vorbire pentru a marca modulaţiile vocii şi pauzele pentru inspir.
7. Corectarea denaturărilor limbajului: omisiuni de sunete, înlocuiri de sunete, lipsuri,
inversări, repetări de sunete, ritm, fluenţă.
8. Corectarea tulburărilor de auz fonematic.
9. Dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de sine, de propriile defecte de vorbire şi faţă de
cei din jur.
Evoluţia tulburării de limbaj: Pe parcursul procesului de intervenţie logopedică s-au
facut cu S.A. exerciţii de motricitate a obrajilor (umflare - dezumflare); a maxilarului inferior
(mişcări du-te - vino); a limbii (sus - jos, ceşcuţa, căluţul, jgheabul); a buzelor; a vălului palatin.
Exerciţii de emitere, consolidare şi automatizare a sunetelor “S”, “Z”, “Ş”, “J”.
Exerciţii pentru corectare tulburărilor de auz fonematic:
41
 - ex. Toamnă- doamnă
- Tata- dada
- Toc-doc
- Tare-dare
- Top- dop etc
- Cura- gura
- Cară-gară
- Cuşă- guşă etc.

Tipuri de exerciţii efectuate în terapia bâlbâielii:

- Pronunţarea de cuvinte după denumirea imaginilor;
- Formarea şi pronunţarea unor propoziţii simple;
- Formarea şi dezvoltarea unor propoziţii dezvoltate;
- Reproducerea unor poezii sau povestiri;
- Povestiri pe baza răspunsului la diferite întrebări;
- Povestiri libere;
- Vorbirea asistată.
După procesul de intervenţie logopedică, s-a observat o uşoară ameliorare a tulburărilor
de vorbire, dar încă S.A. repetă sunetele de la începutul cuvântului. Respiraţia nu s-a echilibrat
total. S-a colaborat destul de bine cu părinţii (cu mama mai mult), aceştia având o atitudine de
interes faţă de copil, ceea ce a făcut ca intervenţia să decurgă mai bine. Exerciţiile de motricitate
sunt foarte importante deoarece atât vălul palatin cât şi limba subiectului sunt hipotone,
motricitatea buzelor este diminuată, partea dreaptă a feţei este uşor căzută, deoarece subiectul
prezintă hemipareză spastică dreapta. După procesul de intervenţie elementele de motricitate
deficitară s-au îmbunăţăţit considerabil. Subiectul a început să-şi controleze şi ritmul vorbirii, dar
încă tendinţa de a vorbi pe inspir este prezentă.
Recomandări: S.A. manifestă trebuinţa de sprijin logopedic, tocmai de aceea frecvenţa
lui la lecţiile logopedice este mare. În ceea ce privesc exerciţiile care trebuie făcute cu el, acestea
sunt cele pe care le-am menţionat în intervenţia logopedică.

42
 ABORDAREA CAZULUI DIN PERSPECTIVA CONSILIERII COGNITIV-
COMPORTAMENTALE

Bilanţul şi analiza funcţională

Bilanţul logopedic s-a realizat încă din prima şedinţă şi reprezentând o etapă majoră a
tratamentului. Consilierul - logopedul are acum ocazia să primească informaţii şi explicaţii legate
de bâlbâială, în egală măsură sunt aşteptate aspecte în legătură cu atitudinile ce trebuie observate
în momentul blocajului copilului.
Analiza funcţională începe prin prezentarea istoricului bâlbâielii la copil. Această analiză
permite evaluarea motivaţiei copilului (eventual susţinerea din partea părinţilor), stabilirea
obiectivelor tratamentului şi prezentarea diverselor „instrumente".
S-a remarcat încă de la început colaborarea cu părinţii, deoarece copilului îi este greu să-şi
exprime dificultăţile de vorbire şi nu consideră în mod special necesar demersul terapeutic.
Factorii de declanşare şi de menţinere a balbismului
Balbismul este semnificativ pentru S.A. în mediul preşcolar :
- principalele surse de tensiune în grupă sunt teama că nu reuşeşte să spună ce doreşte şi
felul cum este evaluat de ceilalţi;
- în recreaţii, agitaţia şi discuţiile dintre colegi îi accentuează dificultăţile.
Bâlbâiala se accentuează în prezenţa adulţilor sau a persoanelor pe care nu le cunoaşte,
deoarece se teme de felul în care este privit de ceilalţi.
Acasă, bâlbâiala este, în general, mai atenuată, în afara momentelor conflictuale cu
părinţii.
Modelul „ cercului vicios "
- când aude că se bâlbâie, devine anxios ;
- anxietatea se traduce imediat la nivelul corpului prin tensiune şi diferite manifestări
fiziologice (mâini umede, roşeaţă, tahicardie...);
- tensiunile asociate cu frica de a nu se bâlbâi atrag bâlbâială : cercul este închis!
Evitarea
Este mijlocul la care S.A. recurge ca reacţie faţă de situaţiile anxiogene. Pe moment,
retragerea sau fuga îi calmează manifestările de frică.
Pe termen lung, situaţia evitată capătă proporţii din ce în ce mai impresionante.

43
 Înfruntarea situaţiilor anxiogene

Să te expui în realitate unei situaţii care te înspăimântă este singurul mijloc de a te

„vindeca" ; aceasta ne permite să experimentăm diminuarea reacţiilor emoţionale ale anxietăţii şi
să înlăturăm comportamentele de evitare.
Sunt trei puncte care ne permit să pregătim copilul pentru intrarea în grup, explicându-i
cât mai simplu cu putinţă în ce constă demersul comportamental şi cognitiv, trezindu-i motivaţia
şi dorinţa de implicare.
Pentru a înţelege etapele tratamentului, îl vom conceptualiza în continuare. Pentru toată
lumea, cele trei cauze principale ale problemelor de vorbire sunt:
• tensiunea corporală, care şi ea, la rândul ei poate avea mai multe surse:
- durerea;
- emoţiile pozitive sau negative;
- stresul, anxietatea;
• graba de a vorbi. în general, motivele sunt următoarele:
- „cu cât vorbesc mai repede, cu atât scap mai repede" ;
- vorbirea rapidă se poate datora unui model observat în familie;
- „când eşti tânăr e cool să vorbeşti repede" sau „cu cât vorbesc mai repede, cu atât
dau impresia că vorbesc bine";
• respiraţia. Un gest respiratoriu nepotrivit este consecinţa tensiunilor corporale şi a
anxietăţii.
Este bine aşadar să sondăm natura gândurilor automate care se învârt în jurul luărilor de
cuvânt în cazul bâlbâielii, acestea sunt negative, inhibă comportament verbal şi antrenează
tensiunile şi dificultăţile citate mai sus. Discursul interior al unei persoane care nu se bâlbâie este
neutră sau nu se referă deloc la calitatea vorbirii.
În plus, S.A. nu este în totalitate conştient de propriile blocaje iar controlul asupra
autoascultării este mult mai puţin eficient la această vârstă. În timpul blocajelor, are tendinţa să
forţeze exprimarea şi tensiunea va creşte. Debitul va fi mai rapid şi respiraţia perturbată.
Expunerea la experimente comportamentale va fi mai evidentă atât pentru copil, cât şi
pentru părinţi. Ei vor putea astfel să-şi reprezinte mai bine şi să înţeleagă diferitele axe ale
recuperării:
1. relaxarea, pentru a gestiona emoţiile şi a diminua starea de anxietate;
2. respiraţia şi coordonarea pneumofonică;
44
 3. conştientizarea bâlbâielii;
4. întărirea capacităţii de autoascultare pentru a învăţa cum să reacţioneze în
caz de blocaj ;
5. simularea unor situaţii reale, jocul de rol.

Relaxarea

Relaxarea practicată a fost bazată pe metoda Jacobson. Ea nu depăşea 20 de minute, fiind

adaptată nivelului cognitiv al copilului şi prezentată într-un limbaj simplu accesibil. Se poate
realiza în poziţia şezând sau alungit şi cuprinde mai multe etape.
În general, această etapă se învaţă repede, deoarece comportamentul respiratoriu al
copilului nu ridică adesea nici o problemă în repaus, adică atunci când nu vorbeşte. Etapa
următoare constă în asocierea respiraţiei abdominale cu fonaţia.

Coordonarea pneumofonică

Plecând de la un material scurt, care să solicite mai puţin evocarea, cum o fac seriile
automate, am invitat copilul să experimenteze coordonarea pneumofonică cu respiraţia
abdominală şi cu o „vorbire în şoaptă".
În aceste condiţii, accentul este pus pe tehnica de realizare motrică a vorbirii, constând
într-o respiraţie lentă pe gură şi o emisie blândă a cuvântului. După sfatul lui H.D. Schwartz,
emisia poate începe cu o expiraţie lejeră, care permite vibrarea coardelor vocale în poziţie
deschisă şi deblocate.
Am realizat diverse exerciţii de antrenare, în cursul cărora materialul verbal devenea din
ce în ce mai bogat:
- să numere;
- să spună zilele săptămânii, respirând după fiecare zi;
- să spună lunile anului două câte două;
- să repete o poezie scurtă;
- să citească cu voce tare o poezie scurtă, apoi un text în proză.

Etapa de ameliorare a fluenţei

45
 În această etapă am vizat două axe.
Axa comportamentală
1. să utilizeze tehnica „motrice" (respiraţie pe gură, lentă şi abdominală, apoi
emiterea blândă a cuvântului, precedată sau nu de o uşoară expiraţie, înainte de
vibrarea corzilor vocale) în şedinţă individuală şi de grup, prin exerciţii cu
suporturi variate, ca şi în situaţii reale, precise, prevăzute dinainte cu copilul. De
exemplu, în timpul meselor, în clasă, pentru a pune o întrebare, pentru a citi cu
voce tare sau a spune lecţia;
2. să pună în practică strategii de reajustare în momentele de blocaj (să se oprească şi
să nu forţeze pronunţia, să încetinească ritmul şi nu să-1 accelereze, să repereze
tensiunile şi să caute să se destindă). Să experimenteze toate acestea în realitate.
Axa cognitivă
 să evidenţieze gândurile care inhibă conduitele şi consecinţele lor nefaste
asupra vorbirii. Exemplu: „N-am să reuşesc", „Sunt o nulitate", „Ceilalţi îşi
vor bate joc de mine" etc.;
 pentru fiecare situaţie-problemă, să caute toate soluţiile alternative posibile
şi să aleagă una dintre ele ;
 în cazul în care copilul este mai puţin motivat sau descurajat, o soluţie ar fi
să se caute avantajele şi inconvenientele bâlbâielii.
Pentru cazul lui S.A.:
Avantaje pentru a continua să se bâlbâie :
- „Când mă bâlbâi sunt mai puţin obosit pentru că sunt obişnuit" ;
„Dacă mă bâlbâi, persoanele care mă ascultă îmi dau mai multă atenţie, sunt mai
interesate, mă privesc mai bine".
Inconveniente pentru a continua să se bâlbâie :
- „E o pierdere de timp şi pentru mine şi pentru persoanele care mă ascultă".
- „Sunt mai obosit după-amiaza, deoarece fac un efort mai mare ca să vorbesc; mă
consum mult la nivelul pieptului şi al gâtului" ;
- „Ceilalţi mă privesc atent fiindcă scot sunete ciudate ; sunt surprinşi de blocajele mele" ;
- „Risc să nu mă fac înţeles" ;
- „Cei din jur sunt jenaţi, nu ştiu dacă trebuie să mă ajute sau să nu facă nimic: sunt
contrariaţi" ;

46
 - „Persoanele care mă ascultă se gândesc doar la bâlbâiala mea şi nu sunt atenţi la ceea ce
spun".

Intervenţii legate de situaţii sociale

Intervenţia a început, cu un număr de şedinţe de consiliere individuală, înaintea integrării

într-un grup.
În cadrul grupului încearcăm să dezvoltăm competenţele verbale şi non-verbale ale
copilului, să-i întărim stima de sine şi abilităţile sociale cu scopul de a-1 ajuta în viaţa sa
relaţională şi de a-i diminua anxietatea socială.
Pentru aceasta, am antrenat în utilizarea unor comportamente mai adaptative :
- să susţină un contact vizual în momentul schimbului verbal,
- să spună „bună ziua",
- să ia cuvântul,
- să asculte,
- să intervină într-o discuţie...
Restructurarea cognitivă îi va permite să-şi recunoască emoţiile şi să le exprime în mod
satisfăcător pentru el şi pentru ceilalţi cu alte cuvinte sa devină mai asertiv:
- să refuze justificându-se;
- să formuleze o cerinţă;
- să-şi exprime o părere, să vorbească despre temerile sale...
- întâlnind alţi copii din acelaşi segment de vârstă care suferă şi ei de bâlbâială,
copilul se simte în siguranţă; îşi dă seama că nu este singurul caz de acest fel şi
că cei asemenea lui îl vor ajuta.
În cazul lui S.A. am constatat că prezintă o deficienţă în achiziţionarea abilităţilor sociale:
- comportamentele de afirmare nu sunt prezente în repertoriul său comportamental;
- comportamentele de afirmare nu au fost suficient întărite, de aceea s-au estompat;
- conduitele de evitare, de retragere pasivă sau de agresivitate sunt mai bine fixate decât
comportamentele asertive.
Deşi a dobândit unele abilităţi sociale, nu reuşeşte să le adapteze la anumite situaţii sau
contexte de viaţă:
- anxietatea anticipativă îl inhibă, evitarea devenind comportamentul funcţional din
repertoriul său;
47
 - sistemul său de gândire şi de credinţe este constituit din idei iraţionale şi din aşteptări
negative inhibatoare.

Situaţia anxiogenă definită ca orice împrejurare în care copilul, sub privirea unei alte
persoane, se teme că este judecat/evaluat sau că este victimă.
Cele mai des întâlnite situaţii în cazul lui SA sunt următoarele :
• a intra în contact cu cineva;
• a spune „bună ziua" privindu-1 pe interlocutor;
• a vorbi într-un grup;
- a pune o întrebare în grupă;
- a-i răspunde educatoarei;
- a recita o poezie;
- a participa la o discuţie;
- a povesti o anecdotă;
- a face sau a primi un compliment;
- a face sau a primi o critică;
- a şti să spună „nu" fără să se supere;
- a cere ceva:
- unui adult;
- unui coleg;
- a intra într-un magazin pentru a face cumpărături.
Emoţiile sunt agravate de teama ca ceilalţi să nu-l ironizeze, ca defectul său să nu fie
vizibil.
Cogniţiile reflectă atât teama de a fi judecat de cei din jur, cât şi felul în care copilul se
percepe pe sine: „sunt nul", „nu voi reuşi niciodată", „o voi da din nou în bară"...
Astfel, comportamentul principal rezultat de aici va fi evitarea situaţiilor anxiogene, sub
diferite forme :
- S.A. devine pasiv, supus şi anormal de conciliant;
- preferă să tacă pentru a nu se bâlbâi sau renunţă rapid momentul în care simte primele
dificultăţi;
- evită contactul vizual.
Consecinţele sunt: frustrarea, devalorizarea, descurajarea şi mai ales creşterea anxietăţii
prin fenomenele anticipatorii şi de generalizare. La SA, anxietatea se manifestă sub diverse
48
forme somatice: dureri de cap, de burtă, agitaţie, dificultăţi de ascultare sau de concentrare...
Aceste comportamente sunt, de multe ori, menţinute şi de atitudinea părinţilor care
preferă să nu-şi expună copilul încurajându-i atitudinea de evitare; în consecinţă, agravând
anxietatea şi confirmând valoarea schemelor cognitive dezadaptative.
Schemele cognitive care susţin aceste comportamente în cazul lui SA:
• Schema de supunere faţă de adulţi şi teama de felul cum este evaluat de ceilalţi.
Exemple: „Dacă nu spun ceva ce-i place, n-o să mă mai iubească".
„Dacă nu accept ce vor ceilalţi, mă vor respinge".
• Schema de perfecţiune.
Exemplu: „Nu trebuie să mă mai bâlbâi, altfel voi fi o nulitate".

Activităţi în cadrul grupului

1. Prezentarea încrucişată
Copiii se cuplează câte doi; în cazul când numărul lor este impar, unul dintre ei va face
pereche cu terapeutul.
În cadrul fiecărei perechi, un copil începe să se prezinte după modelul următor:
- prenumele;
- vârsta;
- adresa;
- grupa;
- fraţi/surori;
- activităţi preferate în timpul liber;
Cel care ascultă poate cere detalii şi trebuie să reţină cât mai multe informaţii. Apoi, se
prezintă şi el la rândul său, după acelaşi model, adaptat la propria persoană.
Pentru acest exerciţiu se rezervă aproximativ 10 minute, după care se strâng din nou în
grup.
Un voluntar ia cuvântul pentru a-şi prezenta perechea:
„Vi-1 prezint pe A..., are 9 ani, locuieşte în..., este în grupa, are doi fraţi, îi plac fotbalul şi
jocurile video, a venit în grup pentru că se bâlbâie de când era mic, mai ales când ia cuvântul în
grupă şi când se ceartă cu fraţii săi".
Apoi rolurile se inversează.

49
 2. Prezentarea directă
Fiecare preşcolar, pe rând sau anunţându-se voluntar, se prezintă grupului conform
schemei precedente.

3. Jocul prenumelor
Cei care doresc pronunţă pe rând prenumele copiilor din grup. Acest exerciţiu le permite
să se antreneze să reţină toate prenumele participanţilor şi să le pronunţe fără să se bâlbâie.

4. În jurul mesei
Încă de la a doua şedinţă, exerciţiul de prezentare este înlocuit cu un altul, în jurul mesei,
în care fiecare copil este invitat povestească noutăţile de când s-au văzut ultima dată:
- în legătură cu ce i s-a mai întâmplat, dacă doreşte povestească un eveniment;
- despre calitatea vorbirii sale;
- despre efectuarea sau nu a sarcinilor de lucru pentru acasă.
Terapeutul îi va încuraja pe copii să reacţioneze spontan la spusele fiecăruia dintre ei, cu
condiţia să respecte câteva reguli cum ar fi: să asculte, să nu întrerupă, să nu acapareze discuţia
pentru a vorbi doar despre el.
Insistând pe importanţa de a asculta, l-am îndemnat pe S.A.
- să caute în discursul celuilalt posibilitatea de a începe o eventuală discuţie;
- să intervină printr-o întrebare, o remarcă, o părere personală, să ceară precizări sau
explicaţii.
Conversaţia în jurul mesei a permis deseori anunţarea temelor pe care grupul le va aborda
în ziua repectivă:
- cum să reacţionăm la ironii ?
- cum să ne integrăm într-un grup deja constituit ?
- cum să vorbim cu profesorii ?
- cum să cerem ajutor ?
- cum să le vorbim părinţilor, prietenilor, profesorilor despre dificultăţile noastre?
- cum să ne comportăm într-o dispută ?

5. Lectura indirectă
Consilierul alege un cântecel, o poezie sau un text în proză şi-i pune pe elevi să repete pe
fragmente de frază.
50
 Am utilizat mai multe scenarii posibile:
- toţi repetă în acelaşi timp;
- o frază este repetată de fiecare pe rând, în sensul acelui ceasornicului (copilul vede când
îi vine rândul);
- cel care trebuie să repete este desemnat din priviri de către cel care citeşte.

6. Lectura directă
Am pregătit mai multe situaţii posibile:
- copiii se anunţă voluntar şi ies în faţa grupului;
- sunt desemnaţi de către terapeut, ca la grădiniţă;
- copiii citesc pe rând.

7. Feedbackul
Feedbackul a fost utilizat în toate etapele lucrului cu grupul, după intervenţia unuia sau a
mai multor participanţi constând în exprimarea părerii despre calitatea lecturii cu voce tare a
copilului care a citit, precizând ce este bine şi ce poate fi ameliorat.
Observaţiile pot fi făcute după mai multe criterii:
- tehnica utilizată;
- cursivitatea vorbirii;
- reajustările;
- tonul;
- privirea.

8. Activităţile ludice
În timpul diverselor jocuri, copilul va căuta să experimenteze o vorbire cursivă, folosind
tehnica motrică pentru producerea cuvântului (detaliată în „coordonarea pneumofonică") sau
corectându-se în caz de blocaj.
• Jocul portretelor:
Un copil, care se anunţă voluntar, îşi alege în minte o persoană, un animal sau un lucru.
Ceilalţi copii trebuie să-i pună întrebări pentru a descoperi la ce se gândeşte, ştiind că acesta nu
poate răspunde decât cu „da" sau „nu".
Poate fi un antrenament bun începerea fiecărei întrebări prin „este adevărat că... ?", ştiind
că întrebarea este adesea o sursă de dificultate în grupă, de exemplu.
51
 • Portretul chinezesc:
„Dacă ai fi o floare, care ţi-ar plăcea să fii ? " „Dacă aş fi o floare, aş fi..."
• Jocul preferinţelor:
„Care este desertul tău preferat? " „Desertul meu preferat este..."
• „Ionel a spus..."
• Nici „da", nici „nu"
• Jocuri de societate învăţate în familie; cel care le iniţiază trebuie să explice regulile.
Acesta se va antrena în recunoaşterea şi exprimarea mai bună a emoţiilor proprii.
• Povestirea unei amintiri frumoase, urâte sau amuzante, a unei glume: se poate practica
povestirea directă din partea naratorului sau povestirea încrucişată, în perechi, la fel cu
prezentarea încrucişată.
• Jocul de mimă (mimarea sentimentelor, a meseriilor, a persoanelor...).
• Pronunţarea unei fraze cu diferite expresii faciale: trist, vesel, mirat, înspăimântat...
Emoţiile sunt mai întâi ghicite în grup, apoi fiecare expresie este înscrisă pe o bucată de hârtie.
• Pronunţarea unei fraze în diferite moduri: un copil se anunţă voluntar ca „şef de
orchestră", apoi va cere fiecăruia să spună fraza pe care a ales-o :
- râzând;
- bâlbâindu-se;
- cursiv;
- silabisind cuvintele;
- cântând;
- cât mai rar posibil;
- cât mai tare posibil;
- amestecând cuvintele etc.;

9. Jocul de rol
Se poate alege o situaţie de joc plecând de la o experienţă dificilă trăită de un copil sau de
la problemele ridicate în timpul conversaţiilor din jurul mesei, de la începutul şedinţei, în afara
celor citate la începutul acestei părţi, situaţiile evocate cel mai des sunt următoarele :
- a cumpăra pâine, produse de patiserie şi, mai ales, bomboane într-un magazin;
- a face o comandă la cofetărie;
- a cumpăra o revistă sau fotografii autocolante de la un chioşc de ziare;
- a cumpăra un bilet la cinematograf şi a menţiona numele filmului;
52
 - a cumpăra un bilet de intrare la piscină sau la patinoar;
- a refuza să-şi împrumute lucrurile personale ;
- a aborda pe cineva pe stradă;
- a vorbi cu vecinul său în autobuz ;
- a angaja o discuţie cu un coleg pe care-1 cunoaşte mai puţin;
- a găsi un profesor căruia să-i vorbească despre dificultăţile sale;
- a şti să se apere şi să răspundă la ironii.
10. Rezolvarea problemelor
Rezolvarea problemelor este o tehnică deosebit de adecvată pentru restructurarea
cognitivă în cazul unui copil; în plus, în cadrul unui grup, este o sursă de interacţiuni multiple.
Iată care sunt etapele:
- să se descrie situaţia-problemă cât mai precis şi mai obiectiv cu putinţă;
- să se treacă în revistă toate soluţiile posibile şi să se reflecteze la avantajele şi
dezavantajele acestora;
- să se aleagă o soluţie în funcţie de consecinţele sale pozitive asupra copilului;
- să se pună în practică soluţia ( stabilirea sarcinilor de lucru).
Stabilirea sarcinilor de lucru pentru acasă
Fiecare copil se angajează în faţa celorlalţi să facă „ceva pentru vorbirea sa" până data
viitoare :
- să facă exerciţii de relaxare ;
- să citească cu voce tare, în prezenţa cuiva din acasă;
- să-şi cumpere singur un bilet la cinematograf;
- să practice tehnica pentru a lua cuvântul la ora de limbă română;
- să vorbească cu profesorul de matematică;
- să-şi corecteze vorbirea când ia cina...
Este necesară implicarea minimă a părinţilor în unele sarcini, tocmai pentru a-1 încuraja
pe copil să se expună unei situaţii anxiogene în afara casei.

53
 3.2 ANALIZA ŞI PREZENTAREA CAZULUI 2

M.A.. este un copil retras, introvertit, colaborează foarte bine execută sarcinile la cerere.
Problematica bălbâielii şi a tulburărilor de auz fonematic a fost sezizată la vârsta de 4 ani.
Familia a considerat că una dintre cauze ar fi ritmul intens de achiziţie şi dezvoltare a limbajului.
La un consult efectuat la medical de familie li s-a recomandat să aştepte până la vârsta de 7 ani,
pe motiv că până la şcolarizare tulburările vor dispărea.
Părinţii recunosc că au încercat să folosească un limbaj elaborat, fără să ţină cont de
abilităţile motrice în formare.
Se observă apariţia unor blocaje şi închideri a unor componente a aparatului fono-
articulator, în timpul comunicării. De aemenea, se observă un tremor muscular la nivelul
organelor vorbirii. Acest tremor nu este extins la toate componentele fono-articulatorii, ci doar la
cavitatea bucală.
Respiraţia este forţată, cu debit respirator mare. Inspiraţiile după expiraţiile forţate, devin
din ce în ce mai profunde şi mai rapide. Sunt frecvente şi încercările de exprimare în faza
inspiratorie.
Se cunoaşte din literatura de specialitate că, modificările respiratorii sunt strâns legate de
stările emotive pe care copiii le trăiesc. Nu prezintă malformaţii sau leziuni ale aparatului fono-
articulator, leziuni centrale sau afecţiuni ale căilor centrale.
În timpul citirii orale dificultăţile sunt mai reduse decât în timpul povestirii libere, pentru
că se exclude necesitatea formulării unei idei. Cu toate acestea ritmul citirii este monoton, lipsit
de variaţiile cerute de text.
În ceea ce priveşte tulburările de auz fonematic, nu s-au sesizat deficienţe funcţionale ale
analizatorilor, în special al celui auditiv. Cu toate acestea prezintă dificultăţi de discriminare a
sunetelor vorbirii (fonemele).

54
3.2.1. PROFILUL PSIHODIAGNOSTIC

Examinarea nivelului de dezvoltare intelectuală: M.A. nu prezintă deficienţă mintală, în urma

rezultatelor obţinute la testul Matricile Progresive Color, unde obţine un scor de 95. În urma
examinării logopedice s-a stabilit următorul diagnostic diferenţial:
- tulburări ale auzului fonematic;
- bâlbâială tono-clonică.

SUMARIZARE/CONCLUZII:

După cum am menţionat mai sus, diagnosticul final al subiectului este tulburări ale auzului
fonematic, bâlbâială tono-clonică. În ceea ce privesc elementele care ţin de afectivitate se poate
observa emotivitate, o doză de anxietate şi chiar neîncredere în sine.
Examenul logopedic a mai relevat:
- redublarea şi prelungirea sunetelor;
- numeroase interjecţii sau sunete parazite (adăugarea unor foneme între două cuvinte),
pentru a încerca compensarea dificultăţilor;
- blocarea vorbirii sau o „panică de respiraţie" (inspiraţii foarte sacadate, toracice, cu
ascensiune claviculară).
Debitul este rapid, sacadat, uneori necontrolat. Respiraţia este înaltă, toracică, cu
participarea umerilor şi tensiune la nivelul cefei.
Efortul de a vorbi provoacă blocaje însoţite de ticuri faciale :
- închiderea prelungită şi involuntară a pleoapelor;
- o deviaţie laterală sau înainte a maxilarului.
În ceea ce priveşte tulburările de auz fonematic se evidenţiază dificultăţi de diferenţiere a
consoanelor surde de cele sonore şi a sunetelor cu punct de articulare apropiat.

55
3.2.2 PROGRAMUL DE INTERVENŢIE
INTERVENŢIA LOGOPEDICĂ:
• Obiective:
1. Stabilirea unei relaţii de încredere între terapeut şi logopat;
2. Gimnastica generală, care cuprinde exerciţii fizice menite a fortifica organismul şi a
reechilibra psihic logopatul;
3. Gimnastica aparatului fonoarticulator;
4. Educarea respiraţiei: formarea unei respiraţii profunde costo-diafragmale; educarea
inspiraţiei nazale şi a expirului oral; alungirea duratei expiraţiei; realizarea unui ritm
simplu de respiraţie fără efort; însoţirea exerciţiilor respiratorii de material verbal: vocale,
silabe etc.
5. Reeducarea ritmului vorbirii prin descompunerea şi recompunerea stereotipului verbal în
silabe, cuvinte, sintagme.
6. Exerciţii de vorbire pentru a marca modulaţiile vocii şi pauzele pentru inspir.
7. Creşterea sensibilităţii fonematice.
8. Creşterea capacităţii de diferenţiere fonematică.

Tipuri de exerciţii:
a. Tipuri de exerciţii efectuate în terapia bâlbâielii:
- exerciţii pentru formarea unei respiraţii profunde costo - diafragmale;
- educarea inspiraţiei nazale şi a expirului oral;
- alungirea duratei expiraţiei;
- realizarea unui ritm simplu de respiraţie fără efort;
- însoţirea exerciţiilor respiratorii de material verbal: vocale, silabe, numărat etc.
- pronunţarea de cuvinte după denumirea imaginilor;
- formarea şi pronunţarea unor propoziţii simple;
- formarea şi dezvoltarea unor propoziţii dezvoltate;
- reproducera unor poezii sau povestiri;
- povestiri pe baza răspunsului la diferite întrebări;
- povestiri libere;
b. Tipuri de exerciţii în corectarea tulburărilor de auz fonematic:
56
 1. Imitarea unor sunete din natură şi pronunţia de onomatopee alternative, în şoaptă şi cu
voce tare.
2. Pronunţarea unor serii de silabe opuse.
3. Cuvinte paronime.
4. Transformarea sunetelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.
5. Analiză fonetică (indicarea primului/ultimului sunet dintr-un cuvânt şi a poziţiei sale).
6. Completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped sau indicarea unui sunet
omis de acesta.
7. Pronunţarea ritmică a unor denumiri de imagini, obiecte etc.
8. Exerciţii pentru dezvoltarea atenţei auditive ( ex. Jocul “telefonul fără fir”)
9. Exerciţii pentru dezvoltarea simţului acustico-motor (exerciţii de ritm şi intonaţie pentru
silabe, cuvinte)
10. Exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv-verbale: să reproducă serii de sunete, serii
de silabe fără sens, serii de cuvinte fără sens, etc).
11. Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de diferenţiere a sunetelor (exerciţii pentru
sesizarea propriilor greşeli de pronunţie prin înregistrări audio).
12. Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică (exerciţii de desprindere a sunetului).
13. Dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de sine, de propriile defecte de vorbire şi faţă de
cei din jur.
După procesul de intervenţie logopedică, s-a observat o uşoara ameliorare a tulburărilor
de vorbire, dar încă M.A. repetă sunetele mai ales în prezenţa părinţilor. Respiraţia nu s-a
echilibrat total. S-a colaborat foarte bine cu părinţii (cu mama mai mult) ceea ce a făcut ca
intervenţia să decurgă mai bine. Exerciţiile de motricitate sunt foarte importante deoarece atât
vălul palatin cât şi limba subiectului sunt hipotone, motricitatea buzelor este diminuată. După
procesul de intervenţie elementele de motricitate deficitară s-au îmbunătăţit considerabil.
Subiectul a început să-şi controleze şi ritmul vorbirii, dar încă tendinţa de a vorbi pe inspir este
prezentă.
Tulburările de auz fonematic au fost complet eliminate, terapia orală a fost combinată
cu lexia şi grafismul.
Recomandări: M.A. necesită în continuare sprijin logopedic, tocmai de aceea frecvenţa
lui la lecţiile logopedice este mare. În ceea ce priveşte exercitiile care trebuie continuate sunt
cele pe care le-am menţionat în intervenţia logopedică.

57
 ABORDAREA CAZULUI DIN PERSPECTIVA CONSILIERII COGNITIV-
COMPORTAMENTALE

Bilanţul şi analiza funcţională

Bilanţul logopedic s-a realizat încă din prima şedinţă şi reprezentând o etapă majoră a
tratamentului. Consilierul - logopedul are acum ocazia să primească informaţii şi explicaţii legate
de bâlbâială, în egală măsură sunt aşteptate aspecte în legătură cu atitudinile ce trebuie observate
în momentul blocajului copilului.
Analiza funcţională începe prin prezentarea istoricului bâlbâielii la copil. Această analiză
permite evaluarea motivaţiei copilului (eventual susţinerea din partea părinţilor), stabilirea
obiectivelor tratamentului şi prezentarea diverselor „instrumente".
S-a remarcat încă de la început colaborarea cu părinţii, deoarece copilului îi este greu să-şi
exprime dificultăţile de vorbire şi nu consideră în mod special necesar demersul terapeutic.
Factorii de declanşare şi de menţinere a balbismului
Balbismul este semnificativ pentru M.A. în mediul preşcolar :
- principalele surse de tensiune în grupă sunt teama de a nu fi etichetat de colegi;
- în recreaţii, agitaţia şi discuţiile dintre colegi la care nu poate să participe..
Bâlbâială se accentuează în prezenţa părinţilor sau a persoanelor pe care nu le cunoaşte,
deoarece se teme de felul în care este privit de ceilalţi.
Acasă, bâlbâiala este, în general, mai accentuată, din cauza criticilor venite din partea
părinţilor.
Modelul „ cercului vicios "
- când aude că se bâlbâie, devine anxios ;
- anxietatea se traduce imediat la nivelul corpului prin tensiune şi diferite manifestări
fiziologice (mâini umede, roşeaţă, tahicardie...);
- tensiunile asociate cu frica de a nu se bâlbâi atrag bâlbâială : cercul este închis !
Evitarea
Este mijlocul la care M.A. recurge ca reacţie faţă de situaţiile anxiogene. Pe moment,
retragerea sau fuga îi calmează manifestările de frică.
Pe termen lung, situaţia evitată capătă proporţii din ce în ce mai impresionante.

58
 Înfruntarea situaţiilor anxiogene

Să te expui în realitate unei situaţii care te înspăimântă este singurul mijloc de a te

„vindeca"; aceasta ne permite să experimentăm diminuarea reacţiilor emoţionale ale anxietăţii şi
să înlăturăm comportamentele de evitare.
Sunt trei puncte care ne permit să pregătim copilul pentru intrarea în grup, explicându-i
cât mai simplu cu putinţă în ce constă demersul comportamental şi cognitiv, trezindu-i motivaţia
şi dorinţa de implicare.
Pentru a înţelege etapele tratamentului, îl vom conceptualiza în continuare. Pentru toată
lumea, cele trei cauze principale ale problemelor de vorbire sunt :
• tensiunea corporală, care şi ea, la rândul ei poate avea mai multe surse:
- durerea;
- emoţiile pozitive sau negative;
- stresul, anxietatea;
• graba de a vorbi. În general, motivele sunt următoarele:
- „cu cât vorbesc mai repede, cu atât scap mai repede" ;
- vorbirea rapidă se poate datora unui model observat în familie;
- „când eşti tânăr e cool să vorbeşti repede" sau „cu cât vorbesc mai repede, cu
atât dau impresia că vorbesc bine";
• respiraţia. Un gest respiratoriu nepotrivit este consecinţa tensiunilor corporale şi a
anxietăţii.
Este bine aşadar să sondăm natura gândurilor automate care se învârt în jurul luărilor de
cuvânt. În cazul bâlbâielii, acestea sunt negative, inhibă comportamentul verbal şi antrenează
tensiunile şi dificultăţile citate mai sus. Discursul interior al unei persoane care nu se bâlbâie este
neutru sau nu se referă deloc la calitatea vorbirii.
M.A. este în totalitate conştient de propriile blocaje iar controlul asupra autoascultării
este mult mai puţin eficient la această vârstă. În timpul blocajelor, are tendinţa să forţeze
exprimarea şi tensiunea va creşte. Debitul va fi mai rapid şi respiraţia perturbată.
Expunerea la experimente comportamentale va fi mai evidentă atât pentru copil, cât şi
pentru părinţi. Ei vor putea astfel să-şi reprezinte mai bine şi să înţeleagă diferitele axe ale
recuperării:
1. relaxarea, pentru a gestiona emoţiile şi a diminua starea de anxietate;
2. respiraţia şi coordonarea pneumofonică;
59
 3. conştientizarea bâlbâielii;
4. întărirea capacităţii de autoascultare pentru a învăţa cum să reacţioneze în
caz de blocaj ;
5. simularea unor situaţii reale, jocul de rol.

Relaxarea

Relaxarea practicată a fost bazată pe metoda Jacobson. Ea nu depăşea 20 de minute, fiind

adaptată nivelului cognitiv al copilului şi prezentată într-un limbaj simplu accesibil. Se poate
realiza în poziţia şezând sau alungit şi cuprinde mai multe etape.
În general, această etapă se învaţă repede, deoarece comportamentul respiratoriu al
copilului nu ridică adesea nici o problemă în repaus, adică atunci când nu vorbeşte. Etapa
următoare constă în asocierea respiraţiei abdominale cu fonaţia.

Coordonarea pneumofonică

Plecând de la un material scurt, care să solicite mai puţin evocarea, cum o fac seriile
automate, am invitat copilul să experimenteze coordonarea pneumofonică cu respiraţia
abdominală şi cu o „vorbire în şoaptă".
În aceste condiţii, accentul este pus pe tehnica de realizare motrică a vorbirii, constând
într-o respiraţie lentă pe gură şi o emisie blândă a cuvântului. După sfatul lui H.D. Schwartz,
emisia poate începe cu o expiraţie lejeră, care permite vibrarea coardelor vocale în poziţie
deschisă şi deblocate.
Am realizat diverse exerciţii de antrenare, în cursul cărora materialul verbal devenea din
ce în ce mai bogat:
- să numere;
- să spună zilele săptămânii, respirând după fiecare zi;
- să spună lunile anului două câte două;
- să repete o poezie scurtă;
- să citească cu voce tare o poezie scurtă, apoi un text în proză.

Etapa de ameliorare a fluenţei

60
 În această etapă am vizat două axe.
Axa comportamentală
3. să utilizeze tehnica „motrice" (respiraţie pe gură, lentă şi abdominală, apoi
emiterea blândă a cuvântului, precedată sau nu de o uşoară expiraţie, înainte de
vibrarea corzilor vocale) în şedinţă individuală şi de grup, prin exerciţii cu
suporturi variate, ca şi în situaţii reale, precise, prevăzute dinainte cu copilul. De
exemplu, în timpul meselor, în clasă, pentru a pune o întrebare, pentru a citi cu
voce tare sau a spune lecţia;
4. să pună în practică strategii de reajustare în momentele de blocaj (să se oprească şi
să nu forţeze pronunţia, să încetinească ritmul şi nu să-1 accelereze, să repereze
tensiunile şi să caute să se destindă). Să experimenteze toate acestea în realitate.
Axa cognitivă
 să evidenţieze gândurile care inhibă conduitele şi consecinţele lor nefaste
asupra vorbirii. Exemplu : „N-am sil reuşesc", „Sunt o nulitate", „Ceilalţi
îşi vor bate joc de mine" etc.;
 pentru fiecare situaţie-problemă, să caute toate soluţiile alternative posibile
şi să aleagă una dintre ele ;
 în cazul în care copilul este mai puţin motivat sau descurajat, o soluţie ar fi
să se caute avantajele şi inconvenientele bâlbâielii.
Pentru cazul lui M.A.:
Avantaje pentru a continua să se bâlbâie :
- „Când mă bâlbâi sunt mai puţin obosit pentru că sunt obişnuit" ;
„Dacă mă bâlbâi, persoanele care mă ascultă îmi dau mai multă atenţie, sunt mai
interesate, mă privesc mai bine".
Inconveniente pentru a continua să se bâlbâie :
- „E o pierdere de timp şi pentru mine şi pentru persoanele care mă ascultă".
- „Sunt mai obosit după-amiaza, deoarece fac un efort mai mare ca să vorbesc; mă
consum mult la nivelul pieptului şi al gâtului" ;
- „Ceilalţi mă privesc atent fiindcă scot sunete ciudate ; sunt surprinşi de blocajele
mele";
- „Risc să nu mă fac înţeles" ;
- „Cei din jur sunt jenaţi, nu ştiu dacă trebuie să mă ajute sau să nu facă nimic : sunt

61
contrariaţi" ;
- „Persoanele care mă ascultă se gândesc doar la bâlbâiala mea şi nu sunt atenţi la ceea
ce spun".

Intervenţii legate de situaţii sociale

Intervenţia a început, cu un număr de şedinţe de consiliere individuală, înaintea integrării

într-un grup.
În cadrul grupul încearcăm să dezvoltăm competenţele verbale şi non-verbale ale
copilului, să-i întărim stima de sine şi abilităţile sociale cu scopul de a-1 ajuta în viaţa sa
relaţională şi de a-i diminua anxietatea socială.
- pentru aceasta, am antrenat în utilizarea unor comportamente mai adaptative :
- să susţină un contact vizual în momentul schimbului verbal,
- să spună „bună ziua",
- să ia cuvântul,
- să asculte,
- să intervină într-o discuţie...
Restructurarea cognitivă îi va permite să-şi recunoască emoţiile şi să le exprime în mod
satisfăcător pentru el şi pentru ceilalţi cu alte cuvinte sa devină mai asertiv:
- să refuze justificându-se,
- să formuleze o cerinţă,
- să-şi exprime o părere, să vorbească despre temerile sale...
- întâlnind alţi copii din acelaşi segment de vârstă care suferă şi ei de bâlbâială,
copilul se simte în siguranţă; îşi dă seama ci nu este singurul caz de acest fel şi
că cei asemenea lui îl vor ajuta.
În cazul lui M.A. am constatat că nu prezintă deficienţe în achiziţionarea abilităţilor
sociale:
- comportamentele de afirmare sunt prezente în repertoriul său comportamental;
- comportamentele de afirmare sunt întărite excesiv;
- conduitele de evitare, de retragere pasivă se află pe acelaşi palier cu comportamentele
asertive.
Deşi a dobândit abilităţi sociale, nu reuşeşte să le adapteze la anumite situaţii sau
contexte de viaţă:
62
 - anxietatea anticipativă îl inhibă, evitarea deveninind comportamentul funcţional din
repertoriul său;
- sistemul său de gândire şi de credinţe este constituit din idei iraţionale şi din aşteptări
negative inhibatoare.

Situaţia anxiogenă definită ca orice împrejurare în care copilul, sub privirea unei alte
persoane, se teme că este judecat/evaluat sau că este victimă.
Cele mai des întâlnite situaţii în cazul lui M.A.sunt următoarele :
• a intra în contact cu cineva;
• a spune „bună ziua" privindu-1 pe interlocutor;
• a vorbi într-un grup :
- a pune o întrebare în grupă;
- a-i răspunde educatoarei;
- a reciti o poezie;
- a participa la o discuţie ;
- a povesti o anecdotă;
• a face sau a primi un compliment;
• a face sau a primi o critică;
• a şti să spună „nu" fără să se supere;
• a cere ceva:
- unui adult;
- unui coleg;
• a intra într-un magazin pentru a face cumpărători.
Emoţiile sunt agravate de teama ca ceilalţi să nu- ironizeze, ca defectul său să nu fie
vizibil.
Cogniţiile reflectă atât teama de a fi judecat de cei din jur, cât şi felul în care copilul se
percepe pe sine : „sunt nul", „nu voi reuşi niciodată", „o voi da din nou în bară"...
Astfel, comportamentul principal rezultat de aici va fi evitarea situaţiilor anxiogene, sub
diferite forme :
- S.A. devine pasiv, supus şi anormal de conciliant,
- preferă să tacă pentru a nu se bâlbâi sau renunţă rapid momentul în care simte primele
dificultăţi;
- evită contactul vizual.
63
 Consecinţele sunt: frustrarea, devalorizarea, descurajarea şi, mai ales, creşterea anxietăţii
prin fenomenele anticipatorii şi de generalizare. La M.A, anxietatea se manifesta sub diverse
forme somatice: dureri de cap, agitaţie, dificultăţi de concentrare.
Aceste comportamente sunt, de multe ori, menţinute şi de atitudinea părinţilor care
preferă să nu-şi expună copilul încurajându-i atitudinea de evitare; în consecinţă, agravând
anxietatea şi confirmând valoarea schemelor cognitive dezadaptative.
Schemele cognitive care susţin aceste comportamente în cazul lui M.A:
• Schema de supunere faţă de adulţi şi teama de felul cum este evaluat de ceilalţi.
Exemple: „Dacă nu spun ceva ce-i place, nu mă va aprecia".
„Dacă nu accept ce vor ceilalţi, mă vor respinge".
• Schema de perfecţiune.
Exemplu: „Nu trebuie să mă mai bâlbâi, altfel voi fi o nulitate".

Activităţi în cadrul grupului

1. Prezentarea încrucişată
Copiii se cuplează câte doi; în cazul când numărul lor este impar, unul dintre ei va face
pereche cu terapeutul.
În cadrul fiecărei perechi, un copil începe să se prezinte după modelul următor:
- prenumele;
- vârsta;
- adresa;
- grupa;
- fraţi/surori;
- activităţi preferate în timpul liber;
Cel care ascultă poate cere detalii şi trebuie să reţină cât mai multe informaţii. Apoi, se
prezintă şi el la rândul său, după acelaşi model, adaptat la propria persoană.
Pentru acest exerciţiu se rezervă aproximativ 10 minute, după care se strâng din nou în
grup.
Un voluntar ia cuvântul pentru a-şi prezenta perechea:
„Vi-1 prezint pe A..., are 9 ani, locuieşte în..., este în grupa, are doi fraţi, îi plac fotbalul şi
jocurile video, a venit în grup pentru că se bâlbâie de când era mic, mai ales când ia cuvântul în
clasă şi când se ceartă cu fraţii săi".
64
 Apoi rolurile se inversează.

2. Prezentarea directă
Fiecare preşcolar, pe rând sau anunţându-se voluntar, se prezintă grupului conform
schemei precedente.

3. Jocul prenumelor
Cei care doresc pronunţă pe rând prenumele copiilor din grup. Acest exerciţiu le permite
să se antreneze să reţină toate prenumele participanţilor şi să le pronunţe fără să se bâlbâie.

4. În jurul mesei
Încă de la a doua şedinţă, exerciţiul de prezentare este înlocuit cu un altul, în jurul mesei,
în care fiecare copil este invitat . povestească noutăţile" de când s-au văzut ultima dată:
- în legătură cu ce i s-a mai întâmplat, dacă doreşti povestească un eveniment;
- despre calitatea vorbirii sale;
- despre efectuarea sau nu a sarcinilor de lucru pentru acasă.
Terapeutul îi va încuraja pe copii să reacţioneze spontan spusele fiecăruia dintre ei, cu
condiţia să respecte câteva reguli cum ar fi: să asculte, să nu întrerupă, să nu acapareze discuţia
pentru a vorbi doar despre el.
Insistând pe importanţa de a asculta, l-am îndemnat pe M.A.
- să caute în discursul celuilalt posibilitatea de a începe eventuală discuţie;
- să intervină printr-o întrebare, o remarcă, o părere personală, să ceară precizări sau
explicaţii.
Conversaţia în jurul mesei a permis deseori anunţarea temelor pe care grupul le va aborda
în ziua repectivă:
- cum să reacţionăm la ironii ?
- cum să ne integrăm într-un grup deja constituit ?
- cum să vorbim cu profesorii ?
- cum să cerem ajutor ?
- cum să le vorbim părinţilor, prietenilor, profesorilor despre dificultăţile noastre
- cum să ne comportăm într-o dispută ?

5. Lectura indirectă
65
 Consilierul alege un cântecel, o poezie sau un text în proză şi-i pune pe elevi să repete pe
fragmente de frază.
Am utilizat mai multe scenarii posibile:
- toţi repetă în acelaşi timp;
- o frază este repetată de fiecare pe rând, în sensul acelui ceasornicului (copilul vede când
îi vine rândul);
- cel care trebuie să repete este desemnat din priviri dl către cel care citeşte.

6. Lectura directă
Am pregătit mai multe situaţii posibile:
- copiii se anunţă voluntar şi ies în faţa grupului;
- sunt desemnaţi de către terapeut, ca la şcoală;
- copiii citesc pe rând.

7. Feedbackul
Feedbackul a fost utilizat în toate etapele lucrului cu grupul, după intervenţia unuia sau a
mai multor participanţi. constând în exprimarea părerii despre calitatea lecturii cu voce tare a
copilului care a citit, precizând ce este bine şi ce poate fi ameliorat.
Observaţiile pot fi făcute după mai multe criterii:
- tehnica utilizată;
- cursivitatea vorbirii;
- reajustările;
- tonul;
- privirea.

8. Activităţile ludice
În timpul diverselor jocuri, copilul va căuta să experimenteze o vorbire cursivă, folosind
tehnica motrică pentru producerea cuvântului (detaliată în „coordonarea pneumofonică") sau
corectându-se în caz de blocaj.
• Jocul portretelor:
Un copil, care se anunţă voluntar, îşi alege în minte o persoană, un animal sau un lucru.
Ceilalţi copii trebuie să-i pună întrebări pentru a descoperi la ce se gândeşte, ştiind că acesta nu
poate răspunde decât cu „da" sau „nu".
66
 Poate fi un antrenament bun începerea fiecărei întrebări prin „este adevărat că... ? ", ştiind
că întrebarea este adesea o sursă de dificultate în clasă, de exemplu.
• Portretul chinezesc:
„Dacă ai fi o floare, care ţi-ar plăcea să fii ? " „Dacă aş fi o floare, aş fi..."
• Jocul preferinţelor:
„Care este desertul tău preferat? " „Desertul meu preferat este..."
• „Ionel a spus..."
• Nici „da", nici „nu"
• Jocuri de societate învăţate în familie ; cel care le iniţiază trebuie să explice regulile.
Acesta se va antrena în recunoaşterea şi exprimarea mai bună a emoţiilor proprii.
• Povestirea unei amintiri frumoase, urâte sau amuzante, a unei glume: se poate practica
povestirea directă din partea naratorului sau povestirea încrucişată, în perechi, la fel cu
prezentarea încrucişată.
• Jocul de mimă (mimarea sentimentelor, a meseriilor, a persoanelor...).
• Pronunţarea unei fraze cu diferite expresii faciale: trist, vesel, mirat, înspăimântat...
Emoţiile sunt mai întâi ghicite în grup, apoi fiecare expresie este înscrisă pe o bucată de hârtie.
• Pronunţarea unei fraze în diferite moduri: un copil se anunţă voluntar ca „şef de
orchestră", apoi va cere fiecăruia să spună fraza pe care a ales-o :
- râzând;
- bâlbâindu-se;
- cursiv;
- silabisind cuvintele;
- cântând;
- cât mai rar posibil;
- cât mai tare posibil;
- amestecând cuvintele etc.;

9. Jocul de rol
Se poate alege o situaţie de joc plecând de la o experienţă dificilă trăită de un copil sau de
la problemele ridicate în timpul conversaţiilor din jurul mesei, de la începutul şedinţei, în afara
celor citate la începutul acestei părţi, situaţiile evocate cel mai des sunt următoarele :
- a cumpăra pâine, produse de patiserie şi, mai ales, bomboane într-un magazin;
- a face o comandă la cofetărie;
67
 - a cumpăra o revistă sau fotografii autocolante de la un chioşc de ziare;
- a cumpăra un bilet la cinematograf şi a menţiona numele filmului;
- a cumpăra un bilet de intrare la piscină sau la patinoar;
- a refuza să-şi împrumute lucrurile personale ;
- a aborda pe cineva pe stradă;
- a vorbi cu vecinul său în autobuz ;
- a angaja o discuţie cu un coleg pe care-1 cunoaşte mai puţin;
- a găsi un profesor căruia să-i vorbească despre dificultăţile sale;
- a şti să se apere şi să răspundă la ironii.
10. Rezolvarea problemelor
Rezolvarea problemelor este o tehnică deosebit de adecvată pentru restructurarea
cognitivă în cazul unui copil; în plus, în cadrul unui grup, este o sursă de interacţiuni multiple.
Iată care sunt etapele:
- să se descrie situaţia-problemă cât mai precis şi mai obiectiv cu putinţă;
- să se treacă în revistă toate soluţiile posibile şi să se reflecteze la avantajele şi
dezavantajele acestora;
- să se aleagă o soluţie în funcţie de consecinţele sale pozitive asupra copilului;
- să se pună în practică soluţia ( stabilirea sarcinilor de lucru).
Stabilirea sarcinilor de lucru pentru acasă
Fiecare copil se angajează în faţa celorlalţi să facă „ceva pentru vorbirea sa" până data
viitoare :
- să facă exerciţii de relaxare ;
- să citească cu voce tare, în prezenţa cuiva din acasă;
- să-şi cumpere singur un bilet la cinematograf;
- să practice tehnica pentru a lua cuvântul la ora de limbă română;
- să vorbească cu profesorul de matematică;
- să-şi corecteze vorbirea când ia cina...
Este necesară implicarea minimă a părinţilor în unele sarcini, tocmai pentru a-1 încuraja
pe copil să se expună unei situaţii anxiogene în afara casei.

68
 CONCLUZII

Tulburările limbajului, determină perturbări la nivelul personalităţii care se agravează

odată cu creşterea dificultăţilor acestuia. Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate
în cazul de faţă l-au constituit slaba integrare în colectiv, izolarea, subaprecierea forţelor proprii.
De asemenea modificările emotivităţii în sensul creşterii ei, manifestată prin stări de
anxietate, nesiguranţă a necesitat intervenţie prin terapie comportamentală.
Evoluţia preşcolarului a fost îngreunată de emotivitatea crescută manifestată prin
anxietate, nesiguranţă. Totuşi se poate evidenţia un progres, ceea ce contribuie la trecerea spre un
prognostic mai favorabil.
În urma exerciţiilor respiratorii, desincronizarea respiraţiei pe cele două componente
inspir şi expir a fost corectată, respiraţia precipitată este controlată, ritmul respirator este normal.
S-a constatat o ameliorare articulatorie, trecerea de la un sunet la altul se face cu mai
puţin efort datorită controlului componentelor articulatorii.
Pentru că a fost redusă senzaţia că nu poate exercita un control asupra gurii sale şi a
organelor fonoarticulatorii a început să-şi controleze vorbirea şi fluenţa ei.
Pentru că intervenţia logopedică focalizată doar pe simptomatologia vizibilă nu conduce
la obţinerea unor rezultate pozitive s-a recurs şi la terapia cognitiv comportamentală de reducere
a stării de anxietate. În urma terapiei cognitiv-comportamentale efectuate s-a constatat o reducere
a efectului stării de anxietate evidenţiată prin: reducerea dificultăţii de comunicare cu o altă
persoană, reducerea anticipării reacţiilor negative din partea interlocutorilor şi a sentimentului de
teamă de a nu se face de ruşine.
Pe tot parcursul intervenţiei am răspuns câtorva nevoi ale logopatului, care au condus la o
eficientizare a activităţii terapeutice:
- abordarea integrativă a sarcinilor, chiar în contextul grupei;
- acordarea de feed-back permanent şi medierea verbală a sarcinilor – nu în
ultimul rând acordarea timpului suficient, înţelegerii faţă de dificultăţile
întâmpinate;
- încurajarea şi susţinerea afectivă permanentă;
69
 - întărirea pozitivă a oricărui progres înregistrat, ca modalitate de creştere a
motivaţiei, stimei de sine şi a sentimentului de autoeficacitate.
Colaborarea cu ceilalţi membrii ai echipei de intervenţie a fost un aspect esenţial în cadrul
programului de intervenţie în special cu logopedul, psihologul, în vederea conjugării eforturilor
de implementare a programului elaborat.
Este nevoie de continuarea programelor individualizate, în contextul evoluţiei
încurajatoare, cu accent pe dezvoltarea şi consolidarea rezultatelor obţinute, care sunt în
continuare deficitare.

70
BIBLIOGRAFIE:

BĂBAN ADRIANA, Consiliere educaţională, Cluj Napoca, 2001;

BOŞCAIU E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,
Ed. Didactica, Cluj, 1970
DUMITRU, ION, AL., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, 2008
GHERGUŢ ALOIS, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom Ştiinţele educaţiei, 2005;
HĂRDĂLĂU L., Aplicaţii practice în logopedie şi psihologie şcolară, Ed. Primus, Oradea, 2009;
MITROFAN IOLANDA, Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, Ed. Sper, Bucureşti, 2001;
MITROFAN NICOLAE, Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press Mihaela S.R.L.
Bucureşti, 1997;
MOLDOVAN I., Corectarea tulburărilor limbajului oral, Presa Universitară Clujeană, 2006;
PǍUNESCU, C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei. Bucureşti, EDP de Stat, 1962.
PIAGET,J. şi INHELDER, Psihologia copilului, ed. Cartier Polivalent,2005;
VERZA EMIL, Psihologia vârstelor, Ed. Hiperion, Bucureşti, 1993;
VRǍJMAŞ, E şi C. STǍNICǍ, Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, Secretariatul de Stat
pentru handicapaţi, 1994;
+ cartea lui Sylvie..................

71