PREVENIREA/CORECTAREA

TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA
COPIII PREŞCOLARI
 Cuprins

Capitolul I………………………………………4

1.Prezentare generală………………………………………………………………………….4
1.1 Despre limbaj……………………………………………………………………………..4
1.2 Cunoştinţe introductive despre logopedie………………………………………………..4
1.3 Definirea logopediei ca ştiinţă.............................................................................................6
1.4 Raport logopedie şi alte ştiinţe............................................................................................6
1.5 Logopedul…………………………………………………………………………………7
. 1.6 Care sunt sarcinile logopedului?......................................................................................7
1.7 Ce tratează logopedul? ........................................................................................................8
1.8 Cât dureaza terapia?.............................................................................................................8
1.9 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj……………………………………………9
1.9.1 Cum recunoaştem dificultăţile limbajului oral şi scris?..................................................11
1.9.2 Profilaxia prin imitarea unui model corect (0-5 ani), ……………………………….…12
1.9.3 Logopedia aplicată copiilor non verbali…………………………………………….….14
1.9.4. Terapia dislaliei………………………………………………………………………..15
1.9.4.1Metode şi procedee generale de corectare a sunetelor…………………………….….17
1.9.4.2 Metode şi procedee specifice de corectare a sunetului...............................................18
1.9.4.3 Ecolalia………………………………………………………………………………21
1.9.4.4 Categoriile funcţionale ale ecolaliei immediate…………………………………..….22
1.10 Înţegrarea copiilor cu dizabilităţi…………………………………………………..……23
1.11 Tulburările de limbaj.........................................................................................................24
1.12 Activităţi de învăţare în logopedie....................................................................................25
1.12.1 Eficienţa exerciţiilor logopedice...................................................................................25
1.12.2 Terapia tulburărilor dislalice……..................................................................................26
1.12.3 Antrenarea respiraţiei.....................................................................................................28
1.12.4 Educarea auzului fonematic………………………………………………….….…….29
1.12.5 Tulburări de pronunţie ale sunetului R………………………………………….…….30
1.12.6 Emiterea şi fixarea în cuvânt a sunetului S………………………….…………....…..31
1.12.7 Emiterea şi fixarea în cuvânt a sunetelor Ş, J.................................................................33
1.12.9 Bâlbâiala.........................................................................................................................34

Capitolul II………………………….…….35

2.1 Educarea personalităţii copiilor cu tulburari de limbaj…………………………..………..35

2.2 Evaluarea logopedica……………………………………………………………..…….....37
2.3 Evaluarea proces continuu ……………………………………………………..……..….39
2.5 Principiile evaluării copilului cu dizabilităţi…………………………………..……….….40
2.6 Tipuri de abordări ale evaluării…………………………………………………..…….….41
2.7 Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi …………………………….….….…42
2.8 Evaluarea logopedică proces complex.................................................................................43
2.9 Consilierea logopedică şi psihologică a părinţilor……………………………….…….….46
2.10 Evaluarea în terapia dislexiei şi disgrafiei…………………………………….…....…..47
2.10.1 Probe de evaluare a lexiei……………………………………………………..……….48
2.10.2 Probe de evaluare a dislexiei……………………………………………….….………51
2.10.3 Studiu de caz.................................................................................................................52

Capitolul III………………………….…….64
3.1 Concluzii…………………………………………………………………………………..64
3.2 Bibliografie………………………………………………………………………………..65

2
 Fiecare părinte îşi consideră copilul perfect. Dar chiar şi în această perfecţiune îi place să
intervină şi să facă unele retuşuri. Logopedia îi ajuta pe copii să-şi corecteze micile defecte de
vorbire.
Dacă merg la logoped nu înseamnă că ei nu mai sunt aceiaşi copii perfecţi şi
minunaţi pentru părinţi.Este o minune faptul că ne naştem, creştem şi ne dezvoltăm aproape din
nimic…adică din doua celule unite de la mama şi de la tata care formează aşa numita celulă zigot.
Aceasta, dupa complexe şi tulburătoare transformări, ajunge să creeze un copil. De aceea le şi
spunem copiilor ,, minuni ale lumii’’, pentru că ei sunt ceva cu totul şi cu totul deosebiti.
De copii trebuie să ne ocupăm permanent. Părinţii au obligaţia şi menirea de a se ocupa de copiii
aduşi pe lume: să-i crească bine, sănătos, armonios şi în concordanţă cu dorinţele lor. Şi, cu toate
că îi considerăm perfecţi şi minunaţi, ne ocupăm toată viaţa de educaţia şi formarea lor. Îi hrănim,
îi spălăm, îi îmbrăcăm, îi iubim şi îi alintăm.
Le dăm sfaturi şi le spunem ce este bine şi ce nu este bine. Îi învăţăm cum trebuie să se comporte
acasă, la şcoală sau în societate. Educaţia dată de părinţi trebuie completată şi de cea a
educatorilor specializaţi de la grădiniţă şi de la scoală.
Vorbitul este un dar minunat care se dezvoltă la om fără lecţii sau teme. Gângurim de la
naştere, treptat scoatem mai multe sunete, pentru ca apoi, spre vârsta de un an, să începem să
scoatem sunete mai articulate sau cuvinte scurte. Cât de bucuroşi suntem când copilul spune
pentru prima oară „mama”!
Dar dacă primele cuvinte le articulăm spontan, nu acelaşi lucru putem să-l spunem despre
limbaj. Acesta se formează treptat, pe parcursul anilor. De aceea este important să le spunem
copiilor cât mai multe cuvinte, să le pronunţăm cât mai clar pentru ca ei să ne copieze şi să le
articuleze cât mai bine.

3
 Capitolul I

Prezentare generală

1.1 Despre limbaj

Limbajul este un fenomen deosebit de complex care a preocupat de multă vreme pe oamenii de
ştiinţă din cele mai variate domenii. Fiind prin natura sa un proces prin excelenţă psihologic,
limbajul este în primul rând obiectul de cercetare al psihologiei.
Constituind una din manifestările esenţiale ale vieţii psihice a omului, limbajul este totodată
una din trăsăturile sale caracteristice, distinctive, în raport cu celelalte vieţuitoare. Omul este
singura fiinţă vorbitoare. Fără limbaj nu poate fi concepută nici existenţa omului ca fiinţă socială,
nici existenţa societăţii însăşi.
În procesul comunicării, oamenii folosesc variate mijloace de comunicare, dintre care sunt
neverbale (acţiuni concrete cu obiectele, gesturile şi mimica), iar altele verbale (sonore, grafice).
Mijloacele verbale (şi în primul rând cele sonore) au dobândit un rol fundamental în comunicarea
interumană. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituie fenomenul limbă care este
prezent numai în societatea umană.
Limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizează comunicarea
dintre oameni. Nu orice proces de comunicare între oameni poate fi considerat limbaj în sensul
propriu al cuvântului. În accepţia sa strictă, termenul de limbaj se referă la comunicarea verbală.
În terminologia ştiinţifică, acest termen desemnează capacitatea cu care este înzestrată orice
fiinţă umană normală, constituită de a învăţa şi de a folosi unul sau mai multe sisteme de semne
verbale pentru a comunica cu semenii săi, de a-şi reprezenta lumea. În concepţia lui Jacques Piaget
(1946) fiinţa umană este înzestrată cu puternice capacităţi funcţionale ce fac posibilă emergenţa
unei funcţii simbolice generale, din care limbajul nu ar fi decât un aspect.
Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii. Dar natura
limbajului, respectiv a limbii, nu poate fi elucidată fără să se precizeze care este conţinutul
comunicării verbale. Deşi limbajul se află în relaţii strânse cu toate procesele şi însuşirile psihice ale
omului, inclusiv cu cele mai simple (senzaţiile şi percepţiile), totuşi cercetările psihologice au
stabilit de multă vreme că principalul conţinut al comunicării verbale îl formează gândirea.

1.2 Cunoştinţe introductive despre logopedie

Logopedia, ca ştiinţă, s-a constituit atât din raţiuni practice, cât şi teoretice, extinzându-şi
sfera de acţiune de la cercetarea limbajului şi comunicării, în relaţie cu evoluţia personalităţii, la
formularea unor legi şi metode de corectare a limbajului tulburat, la prevenirea dificultăţilor verbale
şi la stimularea comportamentelor verbale.
Prin urmare, logopedia este, pe de o parte, o dişciplină psihopedagogică teoretică, izvorâtă
din necesitatea de a elucida complexele probleme ale limbajului, ce are un rol deosebit de
important în viaţa psihică şi în structurarea personalităţii fiecărui individ, iar pe de altă parte, o
disciplină cu un pronunţat caracter practic, ce vizează educarea limbajului tulburat, optimizarea
comunicării, înţelegerii şi restabilirea relaţiilor specific umane. Etimologic, cuvântul logopedie
provine din grecescul „logos”, care înseamnă cuvânt, şi „paideia”, care înseamnă educaţie. În sens
restrâns, logopedia se ocupă cu studierea şi dezvoltarea limbajului, cu prevenirea şi corectarea
tulburărilor acestuia. Din câte se ştie, primul care utilizează termenul de logopedie este filosoful
Socrate (436-388 î.e.n.). În definirea logopediei ca ştiinţă, o serie de autori pun un accent mai mare
4
pe caracterul ei practic: „o ştiinţă pedagogică specială, despre prevenirea şi corectarea tulburărilor
de vorbire”, „o ştiinţă despre fiziologia şi patologia procesului de înţelegere, de comunicare, despre
prevenirea şi tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii şi comunicării”.
Practica logopedică se bazează pe cunoaşterea particularităţilor psihologice ale formării şi
evoluţiei limbajului, ale caracteristicilor psihopedagogice ale dezvoltării psihismului şi activităţii
educative cu diferite categorii de persoane cu dizabilităţi, a implicaţiilor deprivării senzoriale şi
mentale asupra psihologiei individului şi limbajului, cunoaşterea structurii şi organizării aparatului
fonoarticulator, a poziţiei şi formei corecte în emisia verbală, a regulilor gramaticale şi stilistice ale
elaborării scris-cititului. La rândul său, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe informaţii utile
cu privire la prevenirea, formarea şi corectarea limbajului tulburat, teoretizează pe baza activităţii
concrete şi îmbogăţeşte metodologia de formare a vorbirii, de stimulare a înţelegerii comunicării şi
de dezvoltare a personalităţii armonioase.
Preocupări legate de formarea vorbirii coerente, corecte şi de înlăturarea unor eventuale
handicapuri au existat din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit
pentru vorbire şi oratorie. Se credea în arta de a vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe înţelesul
auditorului, ceea ce a ridicat vorbirea la un rang de cinste, asigurând oratorului o poziţie socială
favorabilă. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin consideraţii
interesante cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta, la toţi membrii ei, o
vorbire cât mai agreabilă şi mai inteligibilă. Descrierea pe care o face Plutarh, în „Vieţi paralele”,
lui Demostene, ilustrează strălucit posibilităţile de modelare a vorbirii sub influenţa unor exerciţii şi
a psihoterapiei. Rezultă că Demostene suferea de o bâlbâială accentuată, cu implicaţii în planul
interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, nesociabil, negativist, irascibil; prin
voinţă şi exerciţii sistematice de vorbire ajunge nu numai să scape de handicapul respectiv, dar şi
să-şi modifice comportamentul şi să-şi transforme întreaga personalitate, cu dominarea trăsăturilor
pozitive, devenind astfel marele orator al Antichităţii.
Aceeaşi preţuire o găsim, mai târziu, la romani prin glasul lui Cicero, care în lucrarea „De
oratore” scrie: „dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm şi să-l
fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave până la cele mai înalte”. Ulterior, în Evul
Mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa, se evidenţiază unele idei pozitive. Astfel, în
„Canonul medicinei”, Avicena notează o serie de exerciţii utilizate în scopul reglării respiraţiei şi
vocii, adoptate şi în prezent în corectarea bâlbâielii.
Cercetări mai consistente sunt întreprinse începând cu secolul al XIX-lea. Deşi preocupările
în direcţia tulburărilor de limbaj se făceau tot mai simţite, logopedia s-a constituit, ca ştiinţă, abia în
prima decadă a secolului al XX-lea, prin sintetizarea, teoretizarea şi aplicarea la realităţile practicii,
a ideilor valoroase de psihologia limbajului şi a tulburărilor de vorbire, care apăreau, mai mult sau
mai puţin sporadic, într-o serie de domenii apropiate logopediei.
Logopedia contemporană îşi defineşte, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea
tulburărilor de limbaj, la prevenirea şi studierea lor; ea are în vedere educarea şi restabilirea
echilibrului psiho-fizic şi dezvoltărea unei integre personalităţi, studierea comportamentului verbal
şi a relaţiei acestuia cu personalitatea umană.
În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de „vindecarea gângăviei”, dar practica
logopedică s-a legalizat mult mai târziu, în 1949 şi apoi a fost întărită printr-o nouă legiferare, în
1957. Mai întâi, iau fiinţă cabinete logopedice în policlinici şi în unele spitale de neurochirurgie, iar
apoi sunt organizate centre logopedice interşcolare şi cabinete logopedice pe lângă unele grădiniţe
şi unităţile speciale pentru copiii cu dizabilităţi. După 1990, la acestea se adaugă cabinetele
logopedice particulare.
În prezent, sfera logopediei se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj, inclusiv asupra
celor de voce, ca şi asupra studiului comunicării în cadrul relaţiilor interumane pentru dezvoltarea
personalităţii şi comportamentelor adaptabile.
Logopedia are un caracter aplicativ: de prevenire şi înlăturare a tulburărilor de limbaj în
vederea dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de
a facilita inserţia în comunitate, de a se forma şi dezvolta pe măsura disponibilităţilor sale.

5
Activitatea logopedică este centrată, în special, asupra copiilor nu numai din cauza frecvenţei mai
mari a tulburărilor de limbaj, dar şi pentru faptul că la aceştia vorbirea este în continuă structurare şi
dezvoltare, iar dereglările apărute au tendinţa, ca odată cu trecerea timpului, să se consolideze şi
agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea
lor.
Logopedia are, în primul rând, un scop educativ; ea contribuie la formarea omului, îl ajută
pe copil să depăşească dificultăţile şcolare şi de adaptare. Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală
măsură, semnificative demersurile pentru prevenirea tulburărilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele
preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru o acţiune logopedică eficace. Desigur că
tulburările de limbaj pot şi trebuie să fie corectate şi la vârstele adulte, mai cu seamă că ele duc la
dezadaptabilităţi sociale, la tulburări de personalitate şi pot perturba poziţia socială a persoanei.
Din punct de vedere teoretic, logopedia acumulează un bogat material informativ cu privire
la psihologia limbajului şi comunicării, la pedagogia curativă, material obţinut prin decelarea unor
variabile de tipul experimentului natural provocat de situaţia critică a logopatului.

1.3 Definirea logopediei ca ştiinţă

Poate cea mai completă definiţiei a logopediei a fost dată de M. Sovak: „Ştiinţa despre
fiziologia şi patologia proceselor de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul
pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii comunicării”.
Logopedia, ştiinţă născută din raţiuni teoretice şi practice, născută la intersecţia altor ştiinţe (
psihologia, psihopatologia, anatomia şi fiziologia omului, psiholingvistica, pedagogia  etc), cu legi
şi principii proprii, cu obiective, metode şi mijloace proprii, este atât o ştiinţă ce se poate aplica
preventiv în cadrul educaţiei timpurii şi profilactic ( începând cu 4 ani, când coordonarea motrică a
organelor fonatorii se maturizează , când capacitatea de a fi atent o perioadă mai mare de timp
creşte şi ea ) în scopul îmbunătăţirii pronunţiei, dezvoltării abilităţilor de comunicare care implică
emisie şi recepţie de mesaje, optimizării capacităţilor de scris-citit. Sarcina prioritară a actului
logopedic este remedierea tulburărilor de vorbire şi stimularea comportamentului verbal astfel încât
personalitatea să nu fie destructurată.
Problemele complexe ce se pot ivi în sfera limbajului au etiologii diverse şi simptomatologii
diverse. Recuperarea este importantă pentru evoluţia psihică în parametrii normali, formarea unui
limbaj standard acceptat de comunitate şi necesar înţelegerii.
Tulburările la nivelul emisiei şi recepţiei mesajelor au implicaţii serioase asupra sferei
intelectuale a limbajului, cu un ecou profund la nivelul sferei afective şi comportamentale. Un copil
care prezintă la intrarea în şcoală tulburări dismaturative va avea dificultăţi de adaptare şi integrare
în comunitate şi o stimă de sine ştirbită.

1.4 Raport logopedie şi alte ştiinţe

Logopedia are multiple raporturi cu o serie de ştiinţe şi se înscrie în sistemul de conexiuni al

diferitelor domenii aplicative şi teoretice.
În cercetarea problemelor limbajului şi a tulburărilor sale există multe zone de intersecţie
între logopedie şi alte ştiinţe, precum psihologia, medicina, foniatria, lingvistica, dar ele nu se
confundă. Psihologia copilului este de un real folos logopediei, prin cunoaşterea etapelor de
dezvoltare şi manifestare psiho-comportamentale, prin enunţarea posibilităţilor de evoluţie în raport
de condiţiile instructiv-educative şi de capacităţile interne ale fiecărei persoane. Aceste cunoştinţe
sunt întregite prin dinamica şi mecanismele dezvoltării, în cazul diferitelor deficienţe psihice de
care se ocupă psihopedagogia specială – psihologia deficienţilor şi pedagogia acestora. Psihologia
generală face posibilă cunoaşterea mecanismelor de dezvoltare a limbajului, a funcţiilor sale şi a
rolului acestora în viaţa psihică. Cunoştinţele din medicină, dar mai cu seamă cele din psihologia
medicală, psihopatologie, foniatrie, laringologie, psihiatrie, neurologie, creează un tablou complex

6
al înţelegerii alterării psihice, al patologiei organelor fonatoare şi al implicaţiilor acestora asupra
formării şi evoluţiei limbajului.
De asemenea, aceste discipline fac posibilă înţelegerea rolului jucat de tratamentul
medicamentos în ameliorarea vieţii psihice şi a recuperării fizice, facilitând, astfel, acţiunile
educative. La rândul său, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de date de un interes
deosebit pentru înţelegerea etiologiei şi simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a mecanismelor şi
dinamicii formării vorbirii corecte sub influenţa acţiunii educative, a rolului jucat de emisia-recepţia
corectă a vorbirii pentru dezvoltarea psihică a fiecărei persoane şi pentru adaptarea sa la mediul
social.

1.5 Logopedul

Logopedul este specialistul care posedă cunoştinţe din domeniile psihologiei, în primul rând
al psihologiei copilului, psihoterapiei, psihopatologiei, foniatriei, foneticii, psihodiagnozei,
laringologiei, rinologiei.
Ceea ce face logopedul – din domeniul şcolar sau de sănătate- pornind de la prima etapă –
depistarea-, trecând spre o următoare etapă şi anume acomodarea cu actul terapeutic şi persoana
adultă, apoi stabilirea clară a diagnosticului, prognosticului, şi conceperea planului personalizat de
intervenţie, urmând apoi etapele de emisie, fixare, consolidare şi automatizare a sunetului poate fi o
muncă de durată sau una scurtă. Sunt multe variabile care intră în ecuaţia timpului de restabilire a
limbajului, dar poate cea mai importantă este echipa : copil – logoped-părinte- cadrul didactic ( şi
dacă e necesar şi un medic de specialitate ).
Cele mai dificile diagnostice sunt sindroamele atetozice, redarea limbajului bolnavilor
laringectomizaţi, afazicilor, malformaţiilor congenitale, alaliilor, surdo-mutitatea, limbajul
deteriorat al autiştilor sau intervenţia în ADHD. Cele mai frecvente diagnostice sunt dislaliile,
bâlbâiala, tulburările de scris-citit.
Logopedul este persoana care aplică terapia logopedica printr-un program diferenţiat necesar
fiecaruia în parte. Este persoana care oferă sprijin, dar evident logopedul nu lucreaza în locul lor…
aceasta terapie, ca multe altele, necesită colaborare, responsabilitate şi implicare.

1.6 Care sunt sarcinile logopedului?

Terapia Tulburărilor de Limbaj este o propunere de cadru metodologic şi o însumare de

programe corespunzând principalelor dezordini de limbaj.
Iată câteva din atribuţiile logopedului evidenţiate în fişa postului a logopedului:
Depistarea şi diagnosticarea elevilor (copiilor). Practic prima vizită la logoped constă în
testarea copilului, ca logopedul să depisteze problema. Dupa o primă constatare a tulburărilor de
limbaj, copiii logopaţi sunt programaţi pentru terapia logopedica. Primul moment al terapiei
tulburărilor de limbaj îl constituie examinarea complexă a copilului depistat.
Altă sarcină la fel de importantă în terapia logopedică este elaborarea şi aplicarea
programelor de recuperare şi terapie logopedică în funcţie de diagnostic.
De asemenea, logopedul stabileşte diagnosticul şi supervizează activităţile de terapie cognitivă,
ludoterapie, terapia psihomotricităţii şi abilitate manuală, organizarea şi formarea autonomiei
personale şi sociale.

1.7 Ce tratează logopedul?

Tulburări de pronunţie:
-  dislalie;
-  disartrie;

7
-  rinolalie.
Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
-  bâlbâiala;
-  logonevroza;
-  tahi/bradilalie, etc.
Tulburări de voce:
- afonie;
- disfonie;
-  fonastenie.
Tulburări ale limbajului citit-scris;
- dislexie-alexie;
- disgrafie-agrafie.
Tulburări polimorfe:
- afazie-alalie
Tulburări de dezvoltare a limbajului:
- mutism psihogen-electiv sau voluntar;
- retard în dezvoltarea generala a vorbirii.
Tulburări ale limbajului pe baza unor disfuncţii psihice:
- dislogii;
- ecolali;
- jargonofazii;
- bradifazii,
În funcţie de tulburările pe care le depistează logopedul, acesta intervine cu un program
terapeutic specific tulburării de limbaj. 

1.8 Cât dureaza terapia?

Un aspect important în derularea terapiei este timpul. Durata procesului de recuperare

depinde de mai mulţi factori ( nivelul dezvoltării intelctuale, vârsta, implicarea activă a părinţilor în
procesul logopedic, gradul de implicare a copilului în realizarea terapiei, etc). Astfel, terapia poate
dura de la câteva săptamâni, luni la câţiva ani întregi.
Cert este că tulburările de limbaj nu dispar de la sine (doar în cazul unor cauze fiziologice –
nematurizarea aparatului fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale implicate în vorbire care se
recuperează de la sine la copii, pâna în vârsta de 3 ani) de aceea este necesar un tratament
logopedic. De reţinut este faptul că ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat şi
acasă. Este foarte important ca şi părinţii să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele terapiei să
fie rapide şi evidente.
Există un program anumit de recuperare pentru fiecare tulburare în parte, de aceea se
recomandă intervenţia specializată a logopedului în recuperarea limbajului.

Iată cateva răspunsuri la cele mai frecvente întrebari puse despre logoped şi logopedie:
Când ne adresăm unui logoped ?
Mergem la logoped în cazul în care sesizăm că este ceva în neregulă cu limbajul copilului.
Fără a avea cunoştinţe de specialitate, părinţii observă cu uşurinţă anumite probleme cum ar fi:
- pronunţarea incorectă sau omiterea unuia sau mai multor sunete;
- vorbirea nazală;
- articularea defectuoasă a cuvintelor;
- repetarea sau prelungirea unor sunete, silabe sau cuvinte;
- apariţia unor blocaje sau spasme la rostirea unor cuvinte;
- vorbirea rapidă;
- vorbirea lenta;
- pierderea vocii;

8
- vocabular foarte redus (4-5 cuvinte);
- dificultăţi de scris şi citit;
- întârzieri în dezvoltarea vorbirii;
Care este vârsta recomandată pentru terapia tulburărilor de limbaj?
Vârsta recomandată pentru a începe terapia este 4-5 ani, vârsta la care limbajul ar trebui să
fie structurat şi consolidat.
Există şi excepţii?
În cazul în care copilul are şi alte probleme (deficiente de auz, autism, sindrom Down), care
ar impiedica apariţia sau dezvoltarea normala a limbajului este indicat să se intervină de la o vârstă
mai mică.
Cât durează o şedinţa logopedică?
Durata unei şedinte este de 35-40 minute. Lucrând individual, copilul este foarte solicitat,
oboseşte şi nu mai dă randament.
Câte şedinţe se fac pe săptămână/ lună?
Pentru ca intervenţia logopedică să fie cât mai eficientă se recomandă 2 vizite la logoped pe
săptămână şi exersarea zilnică acasă. Nu trebuie să se înţeleagă că dacă se efectuează 2 şedinţe pe
săptămână deficienţa se corectează de 2 ori mai repede. Dacă nu se exersează acasă rezultatele apar
greu, rolul părintelui fiind foarte important în fixarea programului terapeutic indicat de către
logoped.
În cât timp se poate corecta un sunet?
Nu se poate vorbi despre o perioada exactă în care se corectează un sunet. Aceasta depinde
de mai multi factori: vârsta copilului, gradul de implicare, nivelul de dezvoltare al auzului
fonematic, mobilitatea aparatului fonoarticulator şi, nu în ultimul rând, de tipul sunetului. Exemplu:
«R» este sunetul care se obţine cel mai
greu, perioada variind de la câteva luni până la 1-2 ani.
În ce constă o sedinţă logopedică?
O şedinţa logopedică presupune implicarea copilului în diverse activităţi specifice vârstei
ce constau în repetarea unor silabe, cuvinte, propoziţii, jocuri educative, asamblarea de puzzle-uri,
rezolvarea unor fise, alcătuirea de propoziţii după imagini; activităţi distractive şi captivante care
fac ca vizita la logoped să nu fie resimţită negativ de către copil.

1.9 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj

Nu totdeauna se pot stabili, cu exactitate, cauzele care au provocat o tulburare sau alta de
limbaj iar, de cele mai multe ori la baza unei dereglări sau nedezvoltări normale se află un complex
de cauze. Prin urmare, tulburările de limbaj apar prin acţiunea unor procese complexe în perioada
intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după naştere. La aceste cauze generale, ce
pot fi incriminate în toate tulburările de limbaj, se adaugă altele specifice unei categorii date şi la
care ne vom mai referi atunci când vom analiza tulburările respective.
Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii, citez: diferitele intoxicaţii şi infecţii, bolile
infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenţele nutritive, traumele mecanice
care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea
psihică a sarcinii şi terminând cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime care îşi pun
pecetea asupra dezvoltării funcţionale a fătului.
Din categoria cauzelor care acţionează în perioada naşterii le menţionez pe următoarele:
naşterile grele şi prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot
determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferitele traume fizice, cum ar fi lovirea capului
de oasele pelviene, accidentele mecanice ş.a. În fine, a treia categorie o constituie cauzele care
acţionează după naştere; ele alcătuiesc grupa cea mai mare.
Acestea pot fi împărţite în patru categorii:
-cauze organice, ce pot fi de natură centrală sau periferică. Avem în vedere diferitele traumatisme
mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează nemijlocit,

9
auzul şi organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot
produce, printre alte tulburări, disfuncţii ale limbajului ce au o mare varietate, cu cât zona lezată
este mai întinsă sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai ample şi cu un înalt grad de
complexitate pentru că, de cele mai multe ori, sunt atinşi mai mulţi centri corticali implicaţi în
realizarea diferitelor funcţii psihice. Aşa spre exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia
corectă a limbajului şi emiterea normală a sunetelor, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o
participare sincronizată a tuturor elementelor necesare realizării procesului vorbirii. O asemenea
situaţie are loc şi în prognatism şi progenie ca şi în macroglosie sau microglosie. O anumită
frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot
afecta, organic sau funcţional, mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Şi unele boli ale primei
copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul ş.a. pot determina tulburări de limbaj
atât pe cale centrală, cât şi periferică.

- cauze funcţionale. Aceste cauze pot produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera
senzorială (receptoare), cât şi cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot afecta oricare din
componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Astfel, apar dereglări ale proceselor de
excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la nivelul sistemului
nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic, putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea
dificultăţi în parcurgerea traseului normal al limbajului.

-cauze psiho-neurologice care influenţează, mai cu seamă, pe acei subiecţi care congenital au o
construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau cu tendinţe patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la
subiecţii cu handicap mintal, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu
tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. Din această categorie fac parte şi subiecţii care se
supraapreciază – infatuaţii, aceste manifestări influenţând negativ structurarea personalităţii şi a
limbajului.

- cauze psiho-sociale. Deşi în literatura de specialitate se insistă mai puţin asupra lor, ele nu sunt
lipsite de importanţă. La o analiză mai atentă vom constata că acestea au o frecvenţă relativ mare,
iar efectele lor negative impietează nu numai asupra dezvoltării limbajului, ci şi asupra întregii
dezvoltări psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode greşite, în educaţie
(iatrogeniile şi didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie,
încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor
(adulţilor), ce duc la formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire
incorectă în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante,
suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă (bilingvismul), obligarea copilului să înveţe o
limbă străină înainte de a-şi forma deprinderile necesare comunicării în limba maternă .
Cea mai utilizată clasificare a tulburărilor de limbaj ţine seama de mai multe criterii în
acelaşi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic, respectiv se
rezumă la următoarele categorii de tulburări de limbaj:
-tulburări de pronunţie (dislalia, rinolalia, disartria);
-tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări
pe bază de coree, tumultus sermonis);
-tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia, mutaţia patologică);
-tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia - agrafia);
-tulburările polimorfe (afazia şi alalia);
-tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale din autismul infantil-de tip Kanner, din
sindroamele handicapului de intelect etc.
-tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia )
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaştere şi terapie
logopedică, dar şi pentru diagnoza şi prognoza tulburărilor de limbaj. În activitatea de corectare,

10
diagnosticul diferenţial corect înlesneşte stabilirea metodologiei de lucru şi fixarea cadrului general
de recuperare. Prognoza se realizează în raport de diagnosticul diferenţial, de particularităţile
psihice ale persoanei, de vârsta cronologică şi mintală, de condiţiile de educaţie, de sex.

1.9.1 Cum recunoaştem dificultăţile limbajului oral şi scris?

Creşterea alarmantă a numarului de copii cu tulburări de limbaj şi mai ales a celor cu

mutism electiv impune adoptarea unor măsuri de prevenţie şi de intervenţie. Din păcate, lipsa de
informaţie este un fenomen des întalnit, aşadar activitatea logopedului este adesea ingreunata de
obstacole mai ales în ceea ce priveşte acordul cadrelor didactice şi, uneori al părinţilor ca elevul sau
copilul să participe la şedinţele de logopedie. Este necesară informarea prin toate mijloacele
posibile a scopurilor activitătilor logopedice. În acest sens, colaborarea logopedului cu cadrul
didactic se defineşte ca vitală pentru corectarea defectelor, atât de vorbire, cât şi a problemelor
lexico-grafice.
Dacă educatorul învaţă copilul să exploreze minunăţiile naturii şi fenomenele acesteia
absolut superbe, logopedul are nevoie de sprijinul acestuia pentru a-l face pe copil să înţeleagă
utilitatea explorării propriului organism şi a fenomenului tainic reprezentat de „limbaj”.
Ajutat de educator şi de părinţi, şi nu numai, logopedul ajută copilul să deschidă cutia cu
cuvinte şi sunete, ceea ce va uşura munca educatorului la grupă, fiindcă acel copil va fi capabil să
înteleagă sensuri şi semnificaţii diverse.
Particularităţile vorbirii individuale nu sunt numai înnăscute, ci ele se formează treptat din
primii ani de viaţa, prin educaţie şi învătare.
Copilul posedă, de la naştere anumite structuri morfo-funcţionale, care alcătuiesc sub forma
“potenţială” mecanismele sale verbale, dar, învată efectiv să vorbească numai pe baza modelelor
lingvistice receptionate din ambianţa socială. Copilul îşi însuseşte vorbirea de la adult. În primul an
de viaţa copilul are un limbaj pasiv.
Treptat, prin intermediul adulţilor, el trece la limbajul activ. Învătarea vorbirii durează de la
naştere până în jurul vârstei de un an jumătate. Copilul îşi uşurează procesul educaţional şi al
instrucţiei datorită limbajului. Prin limbaj se dirijează comportamentul copilului şi se acţionează
asupra dezvoltării sale psihice.
Mediul social poate influenţa dinamica tulburărilor de limbaj prin cantitatea stimulilor
verbali, care reprezintă “baia de vorbire”.
Numeroase tulburari de limbaj pot fi prevenite de către părinţi şi profesori dacă
aceştia posedă unele noţiuni elementare despre particularităţile fiziologice şi defectologice ale
vorbirii copiilor până la vârsta de 5 ani.
La marea majoritate a copiilor, vârsta de 4-5 ani este aceea care marchează definitivarea
procesului de perfectionare a pronunţiei, încheierea sistemului fonetic al limbii materne. La această
vârstă copilul poate articula corect toate sunetele vorbirii, poate distinge şi diferenţia cu uşurinţa
fonemele din cuvinte. Nu mai confundă sunetele asemănătoare, nu mai înlocuieşte silabele din
cuvinte, nu le inversează şi nu mai comprimă diftongii.
Copiii îşi însuşesc, în jurul vârstei de 4-5 ani lexicul de bază şi structura gramaticală. Ei pot
fi îndrumaţi să se exprime închegat, complet, pentru ca în felul acesta se dezvoltă şi gândirea lor.
În intervalul 4-7 ani, în condiţii normale de educaţie, se formează aşa-zisul “simţ al limbii”,
modalităti constante de vorbire proprie, stil de vorbire personală. Copilul preşcolar mare are
preocupări pentru corectitudinea şi frumuseţea vorbirii sale, dar şi a celor din preajma sa, pentru
expresivitatea vorbirii lui (intonaţie, accent, intensitate, voce, gesturi ca mijloace ajutatoare), şi
legarea ei de conţinutul vorbirii. Mediul social în care trăieşte copilul influenţează formarea unei
vorbiri expresive.
Limite :
Se constată, pe teren, o atitudine de pasivitate, de minimalizare a acţiunilor educative cu
caracter preventiv din cauza:
- necunoaşterii cauzelor tulburărilor de limbaj;

11
- necunoaşterii efectelor tulburărilor de limbaj asupra conduitei persoanei afectate;
- supraaprecierii rolului factorilor de natură ereditara;
- supraaprecierii aptitudinilor înnăscute pentru vorbire.
Necunoaşterea de către părinţi a măsurilor profilactice ce trebuie luate pentru dezvoltarea
normală a organelor de vorbire:
- igiena urechii, pentru a evita procesele inflamatorii;
- igiena cavitătii bucale, nazale pentru a preveni infecţiile şi deformările de organe;
- protejarea auzului împotriva zgomotelor puternice şi de durată (Sunt recomandate parcurile,
spaţiile verzi pentru a reduce zgomotul);
- prevenirea deformărilor în dezvoltarea organelor periferice ale vorbirii prin suptul biberoanelor, al
degetelor.
Există o nesiguranţă şi o întârziere în ceea ce priveşte articularea unor sunete noi în cuvinte
lungi şi puţin întelese, în discriminarea lor auditiva (Jurcau, 1989, 1999). Schema sonoră nu se
sprijină, întotdeauna, pe semnificaţia cuvintelor.
Omisiunile, inversiunile, când apar în cuvinte uzuale, constituie o tulburare defectologică
gravă; întârzieri în însuşirea structurii gramaticale şi a vocabularului. În procesul de însuşire a
structurii gramaticale există stadii intermediare în care greşelile, formulările neadecvate sunt
frecvente. Aceste greşeli, neânlăturate la timp, frânează dezvoltarea gândirii. Expresivitatea vorbirii
este limitată de un mediu social poluant (vorbire cu voce răstită, piţigăiată).

1.9.2 Profilaxia prin imitarea unui model corect (0-5 ani), (Verza, 1982 Vrasmas,
1997).
Sunt multe posibilităţi de prevenire a tulburărilor de limbaj de la naştere până la vârsta de 4-
5 ani, vârsta de grădinită pentru a imita natural, treptat un model.
1. Stimularea raţională a strigătelor
Strigătele sunt “germenii vorbirii” pentru că ele antrenează, natural, musculatura organelor vorbirii.
Primele sunete apar din ansamblul de scancete, ţipete, strigăte.
2. Alimentarea gânguritului
Gânguritul este perioada intermediară dintre sunetul nearticulat şi vocea umană, este perioada
sunetelor disparate, când apar vocalele. Gânguritul este “un joc vocalic”, cel mai colorat limbaj din
lume, este universal şi este specific şi surdului.
3. Ţipetele şi gânguritul contribuie la dezvoltarea naturală a motricităţii articulatorii prin
ritmoterapie. Sunt antrenate natural şi ritmat mişcările labiale, mandibulare, linguale, palatale, ele
pregatind mio-gimnastica necesară în pronunţie. Gânguritul se încurajează prin mimica de bucurie
şi în special prin prezenţa mamei în câmpul vizual al copilului, care creează un tonus afectiv pozitiv
prin care se pun în mişcare şi organele vorbirii.
Vocalele emise prin gângurit au anumite modulaţii care reprezintă o imitare a muzicalităţii vorbirii
umane.
4. Impregnarea cu material verbal dezvoltă atenţia auditivă prin folosirea
onomatopeelor, în special. Părinţii sunt încurajaţi să vorbească cât mai mult cu copilul, pentru a-i
trezi acestuia interesul pentru vorbire. Vorbirea adultului capătă o semnificaţie emoţională, devine
un mijloc de legătură afectivă.
5. Formarea la copil a deprinderii de a privi faţa interlocutorului asigură însuşirea corectă a
mişcărilor articulatorii şi se stimuleazş siguranţa în vorbire.
6. Stimularea vizuală a copilului prin mimica facială asigură observarea mimicii adultului şi
prin metoda de imitaţie, încearcă să le reproducă.
Stimularea vizuală a creat posibilitatea apariţiei la început a bilabialelor, mai uşor de reprodus prin
imitatie optică.
7. Utilizarea de către părinţi a unei vorbiri expresive, calme, clare, intonate, ritmate, îl ajută
pe copil să recepţioneze, prin imitaţie, mai uşor şi mai corect.

12
O cerinţă de bază în profilaxie este prezentarea unor modele corecte de vorbire.
Acestea sunt recepţionate auditiv de către copii şi pe baza impresiilor acustice îşi formează
reprezentări auditive verbale, care stau la baza formării deprinderilor de vorbire corectă.
Modelele de vorbire corectă sporesc posibilitatea copilului de a recepţiona şi de a imita corect
limbajul acestora.
Stimularea analizatorului auditiv prin utilizarea unor jucării sonore simple.
Copilul se bucură la auzul sunetelor înalte. Muzica declanşeaza emoţii pozitive care pun în mişcare
şi organele de vorbire.
Muzica este un antrenament al auzului fonematic, în special pentru diferenţierea sunetelor.
Muzica de la radio echilibrată sau jucăriile sonore sunt bine venite şi pot declanşa starea de bucurie
pentru copil. Această atmosferă relaxantă este bună, predispune la vorbire.
11 Legarea obiectului de semnificaţia lui. Orice activitate trebuie verbalizată. Copilul vorbeşte
gândind şi gândeşte acţionând. Obiectele din imediata apropiere a copilului trebuie să fie denumite
şi cunoscute. Legarea cuvântului de obiect şi acţiune ajută la inţelegerea semnificaţiei lui şi deci la
utilizarea lui.
Copilul îşi îmbogăţeşte fondul de cuvinte, numai prin întelegerea lor şi înţelegându-le el le poate şi
folosi şi rosti.
12 Cunoasterea de către părinţi şi educatori a procesului de dezvoltare a mecanismelor de
vorbire, pentru a putea ajuta copilul la nevoie cu un model, un sfat competent.
Limite:
Dacă perioada de până la 5 ani se pierde atunci se pierde perioada maximei receptivităţi,
plasticităţi a sistemului nervos central, a modelării pe cale naturală.
Părinţii care înăbuşesc aceste antrenamente, pentru a face linişte, priveaza copilul de antrenamentul
motric incipient. Absenţa, un timp, a mamei din câmpul vizual al copilului împiedică desfăşurarea
normală a stărilor de bună dispoziţie redate prin gângurit.
Copiii la care întarzie gânguritul şi se prelungeşte perioada de strigăte au o rămânere în
urmă în dezvoltarea psihică. Singurătatea copilului este dăunătoare dezvoltării vorbirii.
Copiii nevăzători întampină greutăţi. La aceia care nu au vedere din naştere, vorbirea se
dezvoltă mai târziu. Vorbirea răstită, iritată influenţează negativ iniţiativa copilului de a vorbi.
Imitarea vorbirii infantile de către adulţi, chiar cu titlul de amuzament, este contraindicată pentru că
stagnează dezvoltarea psihică, limitează posibilităţile de comunicare. Unele persoane adulte
prezintă tulburări de limbaj; ele nu pot constitui modele de vorbire.
Diminutivele folosite în relaţiile cu copii, sunt mai greoaie sub aspect fonetic decât formele
de bază, de aceea se însuşesc mai greu. Vorbirea eliptică impiedică formarea imaginii sonore.
Zgomotul oboseşte, şi-l îndeamnă pe copil la pasivitate, la o activitate nonverbală.
Materialul verbal utilizat de către adulţi uneori este abstract şi greoi în înţelegerea
semnificaţiei lui. De aceea acest material nu este imitat de către copil sau îl imita cu imperfectiuni.
Există la unii copii un decalaj între capacitatea de pronunţie şi dorinţa de exprimare concretizat în:
nesiguranţa, întreruperi, repetiţii.
Sumar :
• Un copil care la vârsta de 4 ani nu pronunţa corect sunetele şi nu vorbeşte în propoziţii este
considerat a avea dificultăţi de vorbire.
• Copilul care vorbeşte prea repede/ prea rar sau repeta anumite sunete/silabe/cuvinte prezintă
tulburări de ritm şi fluenţa ale vorbirii.
• Copilul care nu utilizează corect şi eficient fluxul expirator în vorbire.
• Copilul care evită să vorbească în anumite situaţii sau în prezenţa anumitor persoane.
• Copilul care are rezultate scazute la disciplinele scolare, îndeosebi la citire şi scriere.
• Prezintă tulburări de scris- citit copiii care:
- omit/ inversează/ substituie/ adauga litere şi silabe atunci când scriu sau citesc, copiii care nu
citesc fluent, corect şi conştient,
- copiii care scriu cu gre;eli de ortografie.

13
1.9.3 Logopedia aplicată copiilor non verbali

Procesul demutizării (asimilarea limbajului receptiv, expresiv sau a unei forme adecvate de
comunicare) face parte dintr-un proces terapeutic complex, aplicat copiilor cu autism, mutism,
sindroame genetice. Aşadar, logopedia nu înseamna doar corectarea limbajului, ci şi însuşirea lui. În
cazul copiilor non verbali, este recomandat ca logopedia să se îmbine cu alte forme de terapie
(terapie comportamentală, terapie ocupaţională, art terapie etc) deoarece o singură ora de logopedie
pe săptămână nu poate asigura toate informaţiile necesare şi nu poate forma abilităţile care se impun
în însuşirea limbajului.
Organizarea timpului şi activităţilor copilului constituie primul pas în orice forma de
terapie: copiii pot învăţa într-un mediu de joacă structurat, prin imitarea adulţilor sau altor copii, sau
într-un cadru de lecţie propriu-zis. Nu pot asimila informaţii de la televizor sau alergând prin casă.
Dacă există însă un orar al activităţilor lipit pe perete, copilul va reuşi în timp să se obişnuiască cu
ideea sarcinilor care-i revin pe parcursul zilei. În felul acesta va deveni mai organizat, responsabil şi
veti putea evita o parte din protestele sau refuzurile copilului de a face ce i se spune.
Stabilirea unor obiective exacte şi realiste: scopurile exacte ajută atât terapeuţii, cât şi
părinţii să etapizeze procesul de învăţare şi de însuşire a limbajului. Trebuie să ştim ce şi cum să-i
învăţăm pe copii, astfel încât să ajungem la rezultatul final. Stabilirea unor obiective realiste oferă
motivaţie pe parcursul terapiei şi elimină frustrările. Nu ne putem aştepta ca un copil să înveţe să
vorbească după o lună de terapie şi nici să vedem progrese fantastice dupa trei zile. Etapele
procesului de demutizare sunt: formarea capacităţii de a imita mişcări grosiere şi fine; exerciţii ale
aparatului fono-articulator, exerciţii de respiratie, stimularea dezvoltării limbajului receptiv/
expresiv, imitaţie verbală, corectarea pronunţiei. În funcţie de nivelul copilului, fiecare etapă la care
s-a ajuns trebuie să aibă obiective şi exerciţii specifice şi impune consecvenţă şi multă răbdare.
Logopedia, ca orice altă formă de terapie, este aplicată în momentul în care părinţii observă
orice problemă gravă sau minoră în limbajul copilului, fie ca este o problemă de înţelegere a ceea ce
i se spune, fie că este o problema ce vizează capacitatea de a se exprima. Nu există bariere de
vârstă, însă se ştie că orice copil are o capacitate de asimilare a informaţiilor mult mai mare între 2
ani si 6 ani decât mai târziu. În ceea ce prinveşte problemele logopedice, orice formă de pronunţie
deficitară şi orice problemă minoră este bine să fie corectată atunci când apare sau când este
sesizată, astfel încât să nu se stabilizeze ca formă verbală. Orice cuvânt greşit sau deformat ca
pronunţie, acceptat în limbajul copilului va fi întărit prin repetare şi mult mai greu de corectat.
Timpul liber pe care părintele îl petrecece cu copilul poate fi structurat în jocuri şi activităţi
simple în care pot fi strecurate exerciţii amuzante de logopedie, exerciţii de imitaţie sau pentru
motricitatea fină. Aşadar părinţii pot face următoarele:
- Încurajarea comunicării – oferind recompense sau laude atunci când copilul arată ce vrea,
cere frumos un obiect, foloseşte corect un cuvânt, ascultă cuminte o poezie sau o poveste îi va oferi
o motivaţie în plus pentru a repeta acţiunea sau activitatea respectivă.
- Dezvoltarea limbajului copilului – petrecând 30 de minute în fiecare zi, aproximativ la
aceeasi ora, răsfoind o carte sau o revistă împreună cu copilul îl poate ajuta să înveţe o mulţime de
lucruri noi. Folosind onomatopee şi cuvinte simple,să arate împreună animale ,sau obiecte din carte,
să lipească abţibilduri, să înveţe să le denumească, să pună întrebări sau să răspundă la întrebările
copilului,să povestească împreună sau repovestească, copilul poate învăta poezii, ghicitori,
cântecele, să inventeze poveşti scurte sau jocuri pe baza celor citite. etc. Tot ceea ce este necesar în
lucrul cu copilul este imaginaţia.
- Miogimnastica – copilul poate fi amuzat de folosirea rujului, a baloanelor de săpun, a
acadelelor şi de activitatea propusă. Faptul că se strambă în oglindă sau faţă în fata sub forma de

14
joacă poate încuraja copilul să exerseze aceste mişcări mult mai mult decât atunci când stă pe scaun,
la ora de logopedie, cu o persoană mai puţin cunoscută. Mişcările buzelor şi limbii prin imitaţie vor
ajuta mult în procesul însuşire şi corectare a limbajului. Să facă întrecere de suflat într-un obiect
uşor (o hârtie pe masa, o barcută în apa etc), învingătorul primind un premiu la final, să imite sunete
din mediu (vâjjjj, brrrr, poc, miauuu, mmmm, oooo), însoţite de mişcări ample ale buzelor, gesturi
sau acţiuni etc.
- Imitaţia motorie – Dezvoltarea motricităţii se face în sensul creşterii preciziei mişcărilor
(ele sunt mai fine, complexe şi mai sigure) şi dezvoltării echilibrului. Dezvoltarea motricităţii duce
la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar şi la o dezvoltare psihică superioară. Jocurile de mişcare,
de construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării abilitaţilor
intelectuale, cu alte cuvinte potentează dezvoltarea cognitivă. Jocul este legat de obiecte şi de
manipularea lor. Interesul copilului pentru adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei da naştere la forme
noi ale activităţii ludice. Copilul copiază situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu
subiect şi rol, devenind pe rând medic, profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol
important.

1.9.4. Terapia dislaliei

1. Principiile terapiei logopedice:

- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de
deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;
- respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile medicale,
pedagogice sau de psihodiagnoză);
- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai
complexe în care sunetul este integrat;
- trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la
grafem şi viceversa);
- folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;
exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenţie logopedică;
- asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea familiei, a cadrului
didactic, a prietenilor copilului.

2. Metode şi procedee
În virtutea principiilor sus amintite metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca
şi a celorlalte tulburări de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului fiecărei tulburări şi copil
în parte. Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi alte modificări, senzoriale, neurologice, de
motricitate, afective , atunci se impune într-o primă etapă efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general în funcţie
de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze aplicarea metodelor şi
procedeelor logopedice individualizate în funcţie de caz şi de natura dislaliei.
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:
- gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări
comportamentale.
Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se pot indica o
serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi
pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au rolul de a uşura desfăşurarea unor
mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la
funcţionarea aparatului fonoarticulator.

15
 Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile generale care fortifică
organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Este bine ca aceste exerciţii să fie asociate cu cele de
respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe ale grupelor de muşchi ce participă la respiraţie şi la
activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei verbale. Aceasta, deoarece în pronunţarea
oricărui sunet sau cuvânt trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de
încordare. Încordările şi relaxările imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este
diferită la persoanele valide faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme
de pronunţie se produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor pe
porţiuni nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării pronunţiei, dar şi a dicţiei, a
timbrului şi intensităţii vocii.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa organismul
şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii
române, şi altele de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor surde şi a
cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un mare
impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte , realizată printr-o succesiune rapidă de
tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice sunt adeseori
condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor fonoarticulatorii.
Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană produce o voce răguşită, iar
concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O încordare exagerată a organelor de articulaţie
produce desonorizarea consoanelor sonore. Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin
relaxare. Confundarea sunetelor perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă
sub aspect motric, în nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele
se articulează.
Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent, intonaţie) şi
chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a organelor de articulaţie.
Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă prea încordat, el se disociază şi se
alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor
de tensiune articulatorie, mai puternică la începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un
mijloc eficace pentru însuşirea de către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată exerciţiilor de relaxare.
În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar încordate şi prea rigide.
De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale asupra procesului de mişcare a
organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie întărită şi relaxată prin exerciţii speciale.

1.9.4.1Metode şi procedee generale de corectare a sunetelor

Contribuind la accelerarea procesului de dispariţie treptată a dislaliei (treptată, dar nu totală),

metodele şi procedeele din prima categorie, care se aplică încă din perioada preşcolară, înlesnesc
acţiunea metodelor de corectare. Specialiştii subliniază cu tarie rolul deosebit de important pe care
îl are acţiunea profilactică sprijinită pe promovarea metodelor pedagogice adecvate, acţiune de care
logopezii nu trebuie să uite nici un moment.
Persistenţa dislaliei până la intrarea copilului în şcoală poate avea efecte negative pentru
viitorul şcolar, întrucât dislaliile pot provoca, mai cu seama la copiii mai sensibili, tulburări de
personalitate care, la rândul lor, pot cauza eşecul şcolar, ca urmarea inhibitiei, reţinerii,
negativismului, dificultăţilor de integrare în activitatea şcolară în colectivitatea clasei. Mai mult, la
copilul de vârstă şcolară mică, dislalia se poate combina cu alte tulburări de limbaj, ca bâlbâiala,
dislexie, disgrafie.
La pledoaria pentru tratamentul timpuriu se mai adaugă un argument. În raport cu
preşcolarul, şcolarul are mai puţin timp liber şi mai multe sarcini de îndeplinit, ceea ce-l face să
treaca pe planul secund problema pronunţiei sale corecte.

16
Dintre metodele din prima categorie, cele cu caracter profilactic, în cabinetul logopedic pot fi
utilizate următoarele: gimnastica generală, gimnastica fonoarticulatorie, educarea echilibrului dintre
inspir şi expir, educarea auzului fonematic, educarea personalităţii . Ne vom opri, pe scurt, la
fiecare in parte.
Gimnastica generală, al carei rol este subliniat de numeroşi autori, influenţează dezvoltarea
limbajului şi contribuie, cum bine este ştiut, la menţinerea sănătăţii organismului. Exercitiile fizice
generale intaresc si relaxeaza musculatura organelor vorbirii. De un real folos s-au dovedit a fi in
munca logopedului o serie de exerciţii fizice simple, ca: rotirea braţelor (“moara de vant”), rotirea
capului, aplecarea capului în faţa şi în spate, aplaudatul, imitarea spălatului mâinilor, închiderea şi
deschiderea pumnului, aratarea fiecarui deget în parte etc.
Gimnastica fonoarticulatorie se realizează prin mai multe serii de exerciţii, ca exerciţiile de
gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală şi labială. Din seria exerciţiilor de
gimnastică facială şi linguală care pot fi utilizate cu bune rezultate amintim: deschiderea şi
inchiderea gurii, umflarea obrajilor, rictusul şi tuguierea buzelor (sau “zâmbetul şi pupicul la
mamica”); prinderea buzei inferioare cu dinţii superiori (“fâşâitul frunzelor”: fff, apoi vvv); cu gura
deschisă, limba se ridică sus-jos, în spatele incisivilor, limba lăţită şi ascuţită; şanţul lingual; cupa
cu ceşcuţa linguală; limba se proiectează şi apoi se retrage puternic în fundul gurii; cu limba
ghemuită în fundul gurii se pronunţă c c c (se ajuta cu spatula sau, în lipsa ei, cu degetul, dezinfectat
în prealabil); lipirea limbii de palat astfel ca la dezlipire sa se audă un pocnet; cu limba asezată în
spatele incisivilor inferiori şi colţurile gurii puternic retrase se produce un suflu: sss (se simte aer
rece pe mână); din aceeaşi pozitie se pronunţa zzz (“albina”); mişcarea opusă: limba este ridicată
sus înspre mijlocul palatului, gura rotunjită şi se pronunţă s-s-s (“vine trenul”), sss (“vântul lin”, în
pumn se simte aer cald), apoi: jjj (“vântul puternic”); vibrarea buzelor (“sforaitul calului”); vibrarea
limbii între buze (“motocicleta”), vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori tr tr tr (“ceasul
deşteptător”), br br br (“ciobanul mână oile”), pr pr pr (“se rup lemnele”).
Importante s-au dovedit a fi, de asemenea, exerciţiile de gimnasticş labialş, absolut necesare
copiilor cu dislalie audiogenă, cu anomalii ale buzelor (pareze, despicături de buze, rigiditatea
buzelor) întrucat ele contribuie la întarirea musculaturii labiale, facilitează mişcările complexe de
articulaţie a sunetelor, ajută la perceperea vorbirii prin labio-lectură. Din categoria acestor exerciţii
amintim: vibrarea buzelor (imitarea sforăitului calului) şi umflarea buzelor cu reţinerea aerului în
gură.
Toate aceste exerciţii cu caracter general se individualizează în funcţie de natură dislaliei.
Astfel, expresivitatea facială trebuie exersată în mod special la copii cu pareze, iar motricitatea
linguală la dislalicii cu hipotonie linguală. Exerciţiile de dezvoltare a mobilitatii mandibulare se
aplică în mod special la copiii cu malocluziuni sau la cei care au suferit traumatisme maxilo-faciale.
Sunt recomandate astfel de exerciţii şi dislalicilor care au mandibula rigidă, din care cauză aceasta
(mandibulă) nu poate contribui suficient la modelarea orificiului bucal. Vorbirea, în acest caz, este
ştearsă, inexpresivă.
La copii cu o vorbire nazală, sunt indicate exerciţtiile de dezvoltare a motricităţii velo-
palatine. Ele contribuie la ridicarea valului palatin, facând posibilă vorbirea orală. Exerciţiile de
autocontrol şi de diferenţiere a vorbirii orale de cea nazală se pot face cu ajutorul unui dispozitiv
format dintr-un tub stetoscop, tub ale cărui capete se fixează unul într-o nară, iar celalalt în
ureche.La rostirea sunetelor nazale, n (de pildă), copilul aude un zgomot în ureche. Menţinerea
zgomotului în ureche şi la rostirea altor sunete este o dovadă sigură a nazalizării acestora.
Este important ca toate categoriile de exerciţii despre care am vorbit până acum, în cadrul
celor doua metode generale (gimnastica generală şi gimnastica fonoarticulatorie) să se execute
ritmic, întru-cât ele au menirea şi de a introduce ritmul în vorbirea copiilor.
Educarea echilibrului dintre inspir şi expir sau, cum i se mai spune, gimnastica respiratorie
este o altă metodă de tratare a dislaliei. S-a observat că la unii copii respiraţia este disritmică. La
copiii cu tulburări de limbaj aceste disritmii sunt mai accentuate. Expirul şi inspirul sunt neregulate,
scurte, iar vorbirea acestor copii este foarte intreruptă. Unii vorbesc şi pe inspir. Pentru reglarea
inspir-expirului se utilizează numeroase procedee, ca: suflarea într-o lumanare aprinsă, umflarea

17
balonului, aburirea unei oglinzi (alternativ, cu nasul şi cu gura), formarea de valuri într-un vas cu
apa (prin suflare), suflarea în diferite instrumente muzicale, iar la scolari se pot utiliza şi
spirometrele. În cadrul exerciţiilor de gimnastică respiratorie, care se pot desfăsura în grup sau
individual, şi pot fi verbale şi nonverbale, trebuie să se acorde o importanţa foarte mare expiraţiei
lungi, relaxate. La exerciţiile izolate de respiraţie, durata expirului trebuie să fie cel putin de doua
ori mai mare decât durata inspirului. În cazul respiraţiei nonverbale, atât expirul cât şi inspirul se
pot face cel mai bine pe nas, cu gura închisă. Respiraţia trebuie să fie lipsită de zgomot. Urmează
apoi în sirul exerciţiilor cele de inspir pe o singură nară, inspir pe nas şi expir cu gura larg deschisă,
inspir pe gură şi expir pe nas, inspir adânc pe gura şi expir pe gură.
Educarea auzului fonematic este indispensabilă în tratarea dislaliei, ea înscriindu-se în
rândul metodelor generale. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea de
diferenţiere a unor sunete (ex.: siflantele între ele, siflantele de suieratoare . ) până la incapacitatea
perceperii sunetelor, a silabelor sau chiar a cuvintelor. Dezvoltarea auzului fonematic determină
cresterea capacităţii de diferenţiere fonematică, întrucât, după cum am aratat mai înainte, între auzul
fonematic şi mişcările articulatorii, adică între percepţia auditivă şi articulaţie există o legatura
indisolubilă.
Copilul dislalic cu atât pronunţă mai greşit, cu cât aude mai slab şi cu cât pronunţa mai
greşit cu atât i se dezvoltă mai puţin capacitatea de diferenţiere fonematică. Deficienţele de auz
fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv. De aceea, la începutul corectării dislalicul se serveşte
de modelul corect motrico-kinestezic oferit de logoped.
Exersarea acestui model (motrico-kinestezic) stimulează dezvoltarea percepţiei fonematice,
contribuind totodată la limpezirea ei, între articulaţia sunetelor şi percepţia lor existând, după cum
am vazut o legatură intimă. Programa activităţilor din gradinită ofera suficient material pentru
dezvoltarea auzului fonematic. Intrucat întreaga metodică de corectare a dislaliei este axata pe joc,
dezvoltarea auzului fonematic se poate face şi sub forma unor jocuri, ca: “Spune cum face” (se
imită sunetele produse de diferite animale); “Repetă dupa mine”; “Ghiceşte vocea care te strigă”
etc.
Educarea personalităţii, ca o metoda generală de tratare a dislaliei, este impusă de constatarea ca la
copiii care au pronunţia deficitară se semnalează diferite complicatii neuropsihice, tulburări de
conduită şi de personalitate. La instalarea lor contribuie, pe lângă sensibilitatea mărita a acestor
copii, şi atitudinea celor din jur, care fie ca pretind copilului să vorbeasca corect, fie că-l ironizează
şi îl ridiculizează pentru tulburarea lui de limbaj.
Tabloul complicaţiilor neuropsihice secundare este foarte complex, el putându-se manifesta sub
forma închiderii în sine, timidităţii, negativismului, complexului de inferioritate, insuccesului
şcolar, devierilor de conduită, iritabilităţii mărite, inapetenţei verbale.
Din cauza cortegiului de necazuri care îl însoţesc pe dislalic, se impune cu necesitate
aplicarea metodei de educare a personalităţii copilului deficient, chiar de la începutul procesului de
corectare. Dintre procedeele folosite în aplicarea acestor metode amintim: înregistrarea vorbirii
dislalicului pe banda de magnetofon, la începutul tratamentului, iar apoi periodic. Procesele
înregistrate de copilul dislalic ies în evidenţă prin compararea vorbirii sale de la prima înregistrare
cu vorbirea sa de la înregistrarile urmatoare sau prin raportarea ei la vorbirea unui copil dislalic aflat
în faza incipientă a tratamentului logopedic.Constatarea progreselor făcute au pentru copil un
puternic efect stimulativ .
Psihoterapia, unul din procedeele cele mai eficiente în educarea personalităţii dislalicului,
are drept scop înlaturarea stărilor apăsătoare, dureroase, conflictuale care au pus stăpânire pe viata
psihică a copilului şi restabilirea echilibrului psihic al acestuia. La începutul tratamentului
logopedic ea se aplică individual, iar pe parcurs se poate aplica şi în grup, sub formă de convorbiri
prin care se urmareste stimularea interesului copiilor pentru o vorbire corectă şi frumoasă. Reusita
actiunii psiho-terapeutice depinde în foarte mare masură, ca de altfel reusita tuturor activitătilor
logopedice, de priceperea celui care o efectuează. Logopedul (ca şi ceilalti factori educogeni:
educatoarele, învaţătorii şi părinţii) trebuie să ţină mereu seama de amorul propriu al copilului, să-l
apere pe acesta de ironii şi umiliri, să-i înlature sentimentul copleşitor al nimicniciei sale (al

18
umilinţei lui scăzute), să-i cultive încrederea în forţele proprii, în reuşita lui deplină, în încununarea
cu succes a eforturilor pe care le depune.
Practicile copiilor cu tulburări de limbaj pot fi atât pozitive cât şi negative. În primul caz, cel
de dorit, copilul se situează pe o poziţie de atac, de căutare a unui mijloc de afirmare, de
compensare a deficienţei sale, de dobândire a unui sentiment de siguranţă şi superioritate (cazul lui
Demostene). În cel de-al doilea caz, atitudinea copilului este de evitare şi retragere în faţa
greutăţilor, de eludare a tratamentului logopedic, care i se pare ruşinos, pentru ca nu-şi da seama de
rostul lui. Frica, timiditatea, sensibilitatea mărita la observaţiile celor din jur, neîncrederea, bănuiala
sunt doar câţiva dintre factorii care-l vor face pe copilul dislalic să evite colectivitatea, să se închidă
în sine, să piardă pofta de a conversa. Iată de ce întregul evantai de metode şi procedee, din care
doar o parte am prezentat aici, trebuie aplicate de la caz la caz.
Cunoaşterea şi aplicarea în practica logopedică a metodelor şi procedeelor generale, cu
caracter profilactic este o necesitate impusă de generalizarea învatamantului preşcolar, învatamant
chemat să pregătească copilul pentru şcoală sub toate aspectele. Profilaxia tulburarilor de limbaj se
inscrie printre cerinţele noii orientări logopedice, şi anume aceea de a le preveni şi corecta cât mai
de timpuriu şi în mediul de viaţa al copilului.

1.9.4.2 Metode şi procedee specifice de corectare a sunetului

Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma utilizării metodelor generale-
prezentate în subcapitolul precedent-necesită aplicarea unor metode specifice de corectare. Succinta
lor prezentare o voi face parcurgând etapele prin care trebuie să treacă procesul de corectare a
sunetelor, şi anume: emiterea, consolidarea, diferenţierea şi automatizarea.
În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei articulatorii în
faţa oglinzii logopedice, la exerciţii (articulatorii şi fonatorii), la comparaţie, precum şi la metoda
derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.
Metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului nou se face, la început, numai cu
concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul folosindu-se de unul din materialele sale de
baza - oglinda logopedică. În faţa ei, el demonstrează copilului care este poziţia corectă a organelor
articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză şi îi explică modul de execuţie al
mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor. În timpul
demonstraţiei, profesorul logoped se foloseşte şi de palatograme (care sunt reprezentări grafice ale
suprafeţei palatului atinse de limba în timpul emiterii sunetelor). Îi sunt, de asemenea, de un real
folos gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a
sunetului respectiv (ex.: în cazul sunetului ,,s’’ arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos,
indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi inversă in cazul lui,, ş’’, care este
un sunet prepalatal). Dupa ce a urmărit atent demonstraţia logopedului, copilul repetă singur în faţa
oglinzii toate mişcările articulatorii, pâna ajunge la fixarea lor kinestezică-tactilă. La pronunţarea
sunetului, în scopul deprinderii dislalicului cu aspectul sau acustic se trece numai dupa ce copilul a
ajuns la deplina stapanire a sunetului din punct de vedere motric. Pentru aceasta, logopedul
pronunţa sunetul în şoaptă, dislalicul repetă dupa el, iar în final copilul pronunţă singur, dupa
modelul oferit. Totul are loc în faţa oglinzii. Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex
de elaborare a sunetului este facilitată de efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natura
(onomatopee). Acestea vor fi selecţionate in asa fel încât între ele şi sunetul-problemă al copilului
dislalic să existe o legatură directă. Exerciţiile cu onomatopee - atractive si placute copiilor - joaca
un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care si articulaţie exista o indisolubila
legatura. Pentru a fi mai uşor de emis, onomatopeele se pot introduce prin scurte povestioare.
Vocalele se pronunţa astfel:
A: cu gura mare
E şi I: cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U: cu gura rotundă

19
 Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci cand copilul îl stăpâneşte deplin, atat motric
cât şi acustic, între cele doua laturi existând strânse raporturi de interdependenţă.
În practica logopedică se întalnesc cazuri când datorită unei hipotonii musculare sau unor
disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur mişcările organelor de articulaţie
(limba, buza palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să folosească şi mijloace auxiliare
mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face însă numai dupa epuizarea tuturor
celorlalte posibilitaţi de care dispune logopedul, deoarece - dupa opinia majoritatii specialistilor -;
utilizarea mijloacelor auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o investitie brutală asupra
organelor vorbirii.
Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui mare numar
de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de forma dislaliei şi de
particularităţile organelor de vorbire. Nu se poate lucra dupa un model unic la corectarea unor,
dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin substituirea sunetului, a vibrantei r, de
pildă, pentru că, în acest caz, deşi este vorba de acelaşi sunet, avem de-a face cu trei lucruri diferite.
În cazul mai sus-citat, sarcina cea mai dificila o constituie corectarea pronuntiei distorsionate,
datorita interventiei binecunoscutului fenomen al transferului negativ (al interferenţei)
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul verbo-tonal,
care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou. Logopedul poate
folosi în acest scop aparatul de diferenţiere fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează
acomodarea organelor sale de vorbire dupa modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui
procedeu, metoda exerciţiilor mai cuprinde si procedeul imitaţiei plurisenzoriale, al excluderii unor
analizatori (mai ales în faza incipientă de insusire a pronunţiei), precum si folosirea unei largi game
de material auxiliar: oglinda logopedica, profile de pronunţare, scheme, palatograme.
Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care se află
procesul de corectare a tulburarii sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul acesta, a înregistrării
progreselor realizate. Prin raportarea copilului în primul rând la el însuşi şi apoi la cei din preajmă
(logoped, careîi oferă modele de pronunţie, adulţii din mediul ambiental, colegii săi etc. ), raportare
care presupune mult tact, copilului i se potenţează mobilurile interioare, dorinţa de autodepăşire.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se aseamănă cu
ele prin execuţia lor motrico-kinestezică, ca şi prin forma lor acustica are, de asemenea, o largă
aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete
apropiate, ci şi din sunetele care le preced în ontogeneza.
Etapa consolidării sunetelor, de-acum emise, presupune, aşa cum arată şi denumirea sa, efectuarea
repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de
pronunţie corectă.
Metoda exerciţiilor, metodă pe care o vom întalni şi în celelalte etape ale corectării
pronunţiei, contribuie la consolidarea sunetului, în cele mai diverse combinaţii articulatorii: silabe
directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monosilabice, fără semnificaţie,
formate din trei sunete: consoană -; vocală - consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice,
bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie să aibă sunetul-problemă pozitionat diferit: initial,
median şi final. Se trece apoi la propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze, respectand principiul
efortului minim. Pentru a uşura analiza şi sinteza fonematica sonora şi scrisa, se foloseste cu succes
abacul si albumul logopedic.
Metoda comparaţiilor este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare in procesul correctării
sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la modelul corect. De
un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei metode, oglindă logopedică şi
înregistrările pe banda de magnetofon, mijloace auxiliare care contribuie la sporirea eficienţei
muncii terapeutice. În oglindă, copilul compară propriul sau mod de pronunţare cu modelul oferit de
logoped, iar banda de magnetofon îi ofera posibilitatea să se raporteze la vorbirea corecta a altor
copii sau la propria sa vorbire în etapele anterioare, pentru a vedea ce progrese a facut.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în
vorbirea curenta a copilului..

20
1.9.4.3 Ecolalia

Se disting două forme de ecolalie: imediată şi tardivă (specifică tulburării autiste). O

anormalitate comportamentală frecventă a copiilor cu autism este imitarea in ecou – ecolalia. Cel
puţin trei sferturi dintre copiii cu autism prezintă această disfuncţie a limbajului. Ca simptom, poate
fi observată şi în alte sindroame, cum ar fi cele asociate problemelor cerebrale, disfaziei. De
asemenea, apare şi în vorbirea copiilor normali, însă doar la vârsta mică şi este depăşită relativ
repede.
Abilitatea de a reproduce, imita fragmente de vorbire lungi sau scurte necesită un mare grad de
experienţă în procesarea aspectelor fonologice şi prozodice ale limbii; necesită abilitatea de a centra
atenţia doar pe vorbire, în detrimentul altor sunete din mediu.
Repetarea sunetelor non-verbale (zgomote de obiecte, etc) nu a fost evidenţiată la copiii cu
autism. Observaţiile arată că este repetată semnificativ mai des vorbirea adresată direct copilului cu
autism decât cea adresată altora.
De mulţi ani, diverşi cercetători au început să analizeze limbajul autist folosind drept schemă de
referire procesele normale de achiziţionare a limbajului. S-a ajuns astfel la o nouă conceptualizare
din partea multor autori a asupra utilităţii sau posibilei funcţii comunicative pe care ecolalia o
îndeplineşte la autişti. Cercetătorii încep să privească asemănările şi relaţiile între ecolalia autistă şi
imitarea verbală a copiilor normali în dezvoltarea limbajului.
Philips şi Dyer (1977) au comparat ecolalia autistă şi imitaţia verbală la copiii mici, sugerând
că ecolalia nu este altceva decât o apariţie mai întârziată a imitaţiei verbale normale. Prizant (1983)
a realizat o confruntare asemănătoare şi a pornit de la premisa că ecolalia imediată reprezintă o
formă extremă a utilizării globale, aproape nediferenţiat, a limbajului şi a imitaţiei, care se poate
observa la copiii normali (Nelson, 1981, ,,Pentru stilurile elaborării limbajului’’). El a sugerat că din
cauza unor deficienţe lingvistice şi a preferinţei pentru un stil de utilizare globală a limbajului,
copiii autişti trebuie adesea să se încreadă expresiilor verbale împrumutate de la alţii pentru a se
putea exprima. Tipic acestui stil global este să nu analizăm astfel de expresii şi nici nu le înţelegem
pe deplin.
Bazându-se pe acest argument, Pizant şi Duchan (1981) au analizat limbajul ecolalic a patru
copii autişti, încercând să desprindă valoarea funcţională (încercând să înţeleagă la ce servea
ecolalia). Înainte de acest studiu, alţi cercetători sugeraseră ideea că ecolalia avea o valoare practică
pentru copilul autist. Fay (1973) a lansat ipoteza că ecolalia putea să fie un mod folosit de copilul
autist pentru a prelungi interacţiunea socială. Kanner (1946) a atribuit o funcţie mai specifică
ecolaliei imediate, afirmând că, în unele cazuri, este o formă de răspuns afirmativ prin repetare.
Prizant şi Duchan (1981) au identificat şapte categorii principale ale ecolaliei imediate.

1.9.4.4 Categoriile funcţionale ale ecolaliei imediate

Conform lui Prizant, (1983) există şapte categorii ale ecolaliei imediate acestea fiind:

1. ne-intenţională– expresii ecolalice produse fără o intenţie aparentă şi adesea în stare de activare
emoţională ridicată (durere, frică, etc.).
2. conversaţională – expresii ecolalice utilizate pentru a „umple” rândul său în cadrul unei
interacţiuni verbale, pentru „a spune totuşi ceva” fără să înţeleagă bine întrebarea celuilalt.
3. declarativă – expresii ecolalice folosite pentru a denumi obiecte, acţiuni sau locaţii însoţite de
gesturi demonstrative).

21
4. reiterativă (repetitivă) – expresii ecolalice folosite ca ajutor pentru activităţile de elaborare
mentală a informaţiilor, urmate de o frază sau de o acţiune indicând înţelegerea reală a expresiei
repetate.
5. auto- reglatoare – expresii ecolalice care servesc la reglarea propriilor acţiuni;
produse deci, în sincronie cu activitatea motorie.
6. afirmativă – expresii ecolalice folosite pentru a comunica un răspuns afirmativ la o
frază precedentă.
7. de cerere – expresii ecolalice folosite pentru a cere obiecte sau acţiunea altor persoane; de obicei,
implică o ecolalie mai redusă.
Aceste funcţii au fost identificate prin observaţia folosirii comportamentelor para-lingvistice
ale copilului, gesturilor ca orientarea privirii, indicatul sau atinsul obiectelor în timpul ecolaliei, sau
prin analizarea diverselor expresii sau dovezilor evidente de înţelegere. Conform lui Prizant şi
Duchan, copiii studiaţi în cercetarea lor foloseau cele şapte funcţii în procente foarte diverse. O
subdividere pe categorii funcţionale a episoadelor de ecolalie, arată că doar 4% din ecolalia
imediată observată se încadra în categoria ne-intenţională. Restul de 96% reprezenta câteva forme
de interacţiune socială şi demonstra o formă de înţelegere.
Ecolalia este adesea prima formă lingvistică care apare la copilul autist. Dacă ecolalia
imediată reprezintă efectiv o strategie lingvistică utilă, aceasta poate facilita ulterior o dezvoltare
comunicativă. Prin folosirea ecolaliei imediate, copilul autist poate avea ocazia de a achiziţiona
forme mai sofisticate de limbaj.
Frecvenţa ecolaliei şi în acelaşi fel a funcţiei sale practice, ar trebui, deci să varieze cu
nivelul de dezvoltare lingvistică. S-a afirmat că o cantitate de ecolalie imediată ar trebui să scadă
decisiv odată cu creşterea abilităţilor lingvistice (Fay şi Butler, 1968).
Howlin (1982) a obţinut rezultate asemănătoare când a împărţit copiii autişti în trei grupuri
după nivelul fiecăruia de dezvoltare lingvistică. Copiii cu abilităţile de limbaj mai puţin dezvoltate
prezentau un procent mai ridicat de ecolalie în producţiile lor verbale.
Dar aceste studii nu au găsit totuşi o confirmare într-un studiu realizat de Baker, Cantwell,
Rutter şi Bartak (1979). În acest ultim studiu, cantitatea de limbaj ecolalic era mai mare într-un grup
de copii autişti cu bune abilităţi lingvistice în raport cu un alt grup cu abilităţi mai limitate.
Diferinţele acestor rezultate pot depinde de modul în care s-au adunat datele. Frecvenţa
ecolaliei imediate la copiii autişti poate varia după nivelul de achiziţie a limbajului, dar nu în mod
monoton şi regulat aşa cum au sugerat unii. O evoluţie curbilinie poate să surprindă mai bine
această relaţie, dat fiind că atât copiii cu un nivel ridicat cât şi cei cu un nivel scăzut de abilităţi
lingvistice au manifestat puţine cazuri de ecolalie.
Copiii cu abilităţi lingvistice reduse au manifestat o ecolalie scăzută deoarece ei nu
înţelegeau şi nici nu produceau cantităţi mari de limbaj. Cei cu abilităţi lingvistice ridicate puteau să
aibă dezvoltate abilităţi comunicative mai complexe şi mai utile în raport cu expresia ecolalică.
Copiii cu un nivel mediu de competenţă lingvistică au recurs, în schimb, mai frecvent la ecolalie
folosind-o ca mod de comunicare şi ca mod de completare a unor abilităţi lingvistice ulterioare.În
opoziţie cu frecvenţa absolută a ecolaliei, procentul expresiilor ecolalice în repertoriul lingvistic ar
trebui să scadă linear odată cu creşterea competenţei lingvistice, în favoarea unor forme mai
evoluate de comunicare. Copilul autist cu abilităţi lingvistice reduse emite fraze puţine, dar un
procent ridicat dintre acestea sunt ecolalice, întrucât copilul nu posedă abilităţile necesare
producerii cuvintelor spontan.
Odată cu dobândirea treptată de către copil a unor abilităţi lingvistice mai mari, el poate fi
capabil să spună un număr mai mare de cuvinte spontan şi proporţia limbajului ecolalic în raport cu
totalul expresiei verbale ar trebui, prin urmare, să scadă.
Dacă ecolalia imediată este funcţională, cum au propus Prizant şi Duchan (1981), ar trebui
să ne aşteptăm ca autiştii să se diversifice în raport cu numărul de funcţii comunicative pe care
aceştia le activează prin ecolalie. Nu toţi copiii autişti vor folosi expresia ecolalică cu toate funcţiile
identificate de Prizant şi Duchan. Prizant (1983) a enunţat ipoteza că numărul funcţiilor desfăşurate
de ecolalie creşte până la un anumit punct, după care scade în mod monoton cu timpul.

22
 Numărul funcţiilor desfăşurate poate varia cu nivelul de achiziţie lingvistică a copilului.
Copiii autişti cu un nivel mediu de abilitate lingvistică sunt cei care ar trebui să utilizeze ecolalia
pentru un număr mai mare de funcţii, dat fiind că ecolalia ar putea să reprezinte principala strategie
comunicativă pentru aceşti copii la un moment dat. copiii cu abilităţi lingvistice reduse ar trebui, în
schimb, să prezinte numai anumite funcţii limitate (ne-intenţională, conversaţională, declarativă) şi
cei cu abilităţi lingvistice mult mai dezvoltate nu ar trebui să folosească ecolalia imediată pentru a
îndeplini multe funcţii,întrucât dispun de diverse strategii alternative mult mai eficiente pentru a
comunica.

1.10 Înţegrarea copiilor cu dizabilităţi

Importanţa înţelegerii copiilor,disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine

învăţământul integrat prin activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe care le au în primire;
Acceptul părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea- acest fapt evită
posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
Actuala structură numerică a claselor din învăţământul de masă permite integrarea ?
Poate cadrul didactic să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din clasă?
Însă, orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
• Fiecare copil este important pentru societate.
• Fiecare copil are nevoi speciale.
• Fiecare copil ae particularităţi specifice.
• Fiecare copil este unic.
• Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi

1.11 Tulburările de limbaj

În parcurgerea drumului spre comunicarea prin intermediul limbajului, într-o plinã etapã,
copiii rãspund semnalelor verbale variate din partea celor din jur, fãrã sã articuleze vorbe, doar cu
ajutorul ochilor, al degetelor, al mâinilor. Câstigând experienţã, formuleazã ei înşişi semnale
verbale „ma-ma, ta-ta...”, dupã care la semnale verbale, ei rãspund şi cu ajutorul cuvintelor rostite;
mai stângaci la început, dar progresând destul de accelerat în pronunţarea lor corectã.
Atunci când vrem ceva trebuie sã cerem. Dar pentru a ajunge la stadiul de a formula o
cerere, de a ne face înţeleşi este necesar sã trecem printr-un proces de însuşire a limbajului –
activitate ce presupune efort îndelungat din partea individului.
Cu toate eforturile depuse de unii copii, vorba lor este pelticã, greu de înţeles, ceea ce poate
duce în timp, dacã nu se intervine în vederea prevenirii şi corectãrii, la crearea unor complexe de
inferioritate, izolare sau eşec şcolar.
Copiii cu unele deficienţe de vorbire, de pronunţie datorate fie unor particularitãţi anatomice
ale organelor vorbirii sau a unor neajunsuri auditive, fie specificului graiului local, vor fi supuşi
unui tratament special de corectare a greşelilor respective de exprimare. Acest lucru se poate face
chiar de cãtre educator; în cazul unor tulburãri mai grave, se apeleazã cãtre specialişti în logopedie.
Pentru a reuşi sã prevenim sau sã corectãm tulburãrile de limbaj este necesar sã le
cunoaştem.
În categoria tulburãrilor de limbaj sunt cuprinse toate deficienţele de înţelegere şi exprimare
oralã, de scriere şi citire, de mimicã şi articulare.
Ponderea ce mai mare în rândul tulburãrilor de vorbire o au: dislalia, moghilalia şi paralalia
sunetelor (93.7 % din copiii cu vârsta preşcolarã cu tulburari de limbaj şi 89 % din şcolarii mici din
aceeaşi categorie). Pe primul loc în rândul acestor tulburãri, sub aspectul frecvenţei cu care apare, se
situeazã rotacismul şi pararotacismul, iar pe ultimul loc betacismul.

23
Un defect de vorbire întâlnit destul de frecvent în mediul preşcolar şi şcolar este bâlbâiala. Ea se
manifestã mai ales când copilul încearcã sã exprime un conţinut complex sau idei care nu-i sunt
suficient de clare şi precise; poate fi determinatã de o stare emoţionalã puternicã, prelungitã.
Pentru a combate bâlbâiala copiilor, ei trebuie sã-şi reprezinte clar ce au de spus, sã-şi
precizeze gândurile, sã foloseascã imagini concrete pe care sã le exprime apoi verbal, trecând astfel
spre un conţinut mai abstract al vorbirii. De asemenea, este recomandat sã repete unele fraze
formulate, sã vorbeascã mai lent, sã-şi formuleze frazele în gând, înainte de a le pronunţa.
Dislalia – cea mai rãspânditã formã de manifestare a tulburãrilor de pronunţie ce se
manifestã prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor.
Este bine ca exerciţiul sã înceapã cu corectarea sunetelor mai puţin dificile deoarece,
succesele imediate vor alimenta dorinţa copilului de a exersa, în timp ce insuccesele duc la
disconfort psihic. La copiii care au pronunţia deficitarã pot sã aparã: timiditatea, negativismul,
nervozitate, insucces şcolar etc. Procedeele şi metodele folosite în corectarea dislaliei pot fi:
Gimnastica generalã (exerciţii fizice: rotirea braţelor – morişca, rotirea capului, aplaudatul, imitarea
spãlatului mâinilor, închiderea şi deschiderea pumnului etc.);
Gimnastica fonoarticulatorie (exerciţii de gimnasticã facialã: „fâsâitul frunzelor- fff”, limba cupã
„pisicuţa bea lãptic”, vibrarea limbii între buze „motocicleta”, etc);
Gimnastica respiratorie (exerciţii: suflarea într-o lumânare aprinsã, umflarea balonului, suflarea în
diferite instrumente muzicale etc.);
Educarea auzului fonematic (exerciţii – joc: „Spune cum face...diferite animale”, „Repetã dupã
mine” , „Deschide urechea bine” etc.).
Tahilalia – caracterizatã printr-o vorbire exegerat de rapidã şi apare la cei cu instabilitate
nervoasã.
Rinolalia (rinos-nas, lalie-vorbire) – formã asemãnãtoare dislaliei la baza cãreia stau o serie
de malformaţii ce sunt localizate la nivelul vãlului palatin, polipii.
Rotacism şi pararotacism constã în deformarea, inversiunea şi înlocuirea sunetului r.
Aceastã consoanã apare de obicei în vorbirea copilului în urma sunetelor şuierãtoare, iar emisiunea
ei corectã presupune o anumitã dezvoltare a aparatului fonoarticular.
Cu o frecvenţã mai micã au loc tuburãri ale altor sunete: lambdacism (afectarea sunetului l),
betacism şi parabetacism (sunetul b), capacism şi paracapacism (sunetul c), sigmatismul etc.
Exemple de pronunţare corectã au loc la toate disciplinele şi în diverse situaţii de
comunicare. Iatã câteva obiective care stau la baza cultivãrii capacitãţii de exprimare ale copiilor:
a) exersarea organului fonator al vorbirii în vederea pronunţãrii clare a cuvintelor;
b) corectarea exprimãrii;
c) dezvoltarea vocabularului şi transformarea lui în instrument de comunicare corectã;
d) activizarea şi perfecţionarea exprimãrii orale ca mijloc de însusire a cunoştinţelor;
e) cultivarea expresivitãţii vorbirii;
f) dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi exprimare prin limbaj a trãirilor afective.
Pronunţarea corectã a sunetelor se poate obţine atunci când se oferã copiilor modele
ireproşabile însoţite de explicaţii verbale cu privire la modul în care folosesc organele vorbirii, la
felul în care se emite fiecare sunet. Prin mişcarile de articulare lente şi precis conturate, copiii vor
reuşi pe baza imitaţiei şi a explicaţiilor verbale sã-şi însuşeascã o pronunţie corectã.

1.12 Activităţi de învăţare în logopedie

A. Formarea abilităţilor de comunicare nonverbală şi verbală:

- familiarizarea cu unele procedee figurative (semne, gesturi)- jocuri de imitare a
unor gesturi, semne (refuzul  acceptul ,prezenţa-absenţa, solicitarea unui obiect  anume etc.);-
jocuri de imitaţie şi tematice;- jocuri cu text, melodie şi ritm.
- dezvoltarea mobilităţii fono –articulatorii- jocuri de imitare a tusei, căscatului, sforăitului etc.;-
jocuri cu onomatopee.

24
- dezvoltarea auzului fonematic - jocuri cu onomatopee;- jocuri cu silabe duble(ga-ga, ta-ta, ma-
ma);- jocuri cu text, melodie şi ritm.
- pronunţarea corectă a sunetelor,silabelor şi a cuvintelor;- jocuri pentru pronunţarea corectă a unor
sunete,silabe;- jocuri pentru pronunţarea corectă a unor cuvinte;- jocuri cu text, melodie şi ritm
- formarea/dezvoltarea abilităţilor de percepţie a unor structuri verbale de bază şi de arăspunde prin
reacţii adecvate
- formarea abilităţilor de percepţie(vizuală, auditiv-vizuală, auditivă) a unor structuri verbale de
bază- exerciţii de percepţie vizuală, auditiv-vizuală,auditivă;- jocuri cu text, melodie şi ritm.
- dezvoltarea unor structuri verbale de bază.Exerciţii şi jocuri pentru:- exersarea salutului;-
solicitarea unui obiect;- denumirea unor obiecte şi fenomene;- denumirea unor acţiuni simple;-
denumirea unor însuşiri ale obiectelor cu care vin încontact.
- formarea/dezvoltarea abilităţilor de a răspunde prin reacţii adecvate la stimuli  externi- exerciţii de
identificare/denumire a diferitelor stăriemoţionale (râs, plâns, vesel, trist etc.);- jocuri de imitare;-
jocuri de rol.

B. Alternativa educaţională de pedagogie curativă,stimularea capacităţii de participare activă şi

pasivă într-un grup, pe o sarcină dată :
- utilizarea în comunicare a unor cuvinte sau propoziţii simple- jocuri didactice de identificare a
singularului şi pluralului, a pronumelui personal şi posesiv;- jocuri de rol. 
- descrierea unor imagini prin cuvinte semnificative sau propoziţii- jocuri realizate pe baza
conţinuturilor basmelor povestite. 
- stimularea participării la activităţilecomune desfăşurate- jocuri de rol;- jocuri pe perechi;-
dramatizări. 

1.12.1 Eficienţa exerciţiilor logopedice

Copiii cu tulburări de limbaj se înscriu printre cei a caror şcolarizare este amânată până
înspre vârsta de şapte - opt ani, datorita eşecului şcolar care îi ameninţă pe aceştia mai ales în prima
clasă a ciclului primar.
Abordarea timpurie şi în echipa (logoped, O. R. L. - ist, pediatru, neurolog etc. ) a
tulburărilor accentuate de limbaj asigură acestei categorii de copii pregatirea necesară pentru
activitatea lor ulterioara în şcoala de masă, terapia logopedică la vârstele mici dovedindu-se a fi una
din măsurile utile de prevenire a insuccesului şcolar.
La preşcolari, formarea corectă a sunetelor se poate face sub forma de joc antrenant, cu
subiect vesel, în timpul căreia copiii învaţă să indice singuri locul corect de articulare a sunetelor.
Un exemplu: “Intr-o zi de vară, cu soare dogorator, am pornit la plimbare prin pădure. Vântul adia
uşor, mişca încet frunzele copacilor (sss). Nici n-am observat când cerul s-a înnorat. Vântul a
început să sufle din ce în ce mai tare (vjjj-vjjj) şi s-a pornit furtuna. Dar, vara, ploaia trece repede,
soarele străluceste din nou, iar păsările voioase îşi continuă cantecul (cip-cip-cirip). În drumul
nostru am întâlnit un urs, care ieşea mormăind dintr-un zmeuris (morrr-morrr). La marginea pădurii,
lângă o baltă, am asistat la un concert de broaste (oac-oac), de gâşte (ga-ga) şi de gânsaci (s-s-s).
Ne-am întors acasă de-abia seara. Sunetul soneriei (z-z-z) a adus-o în prag pe mama, care ne aştepta
nerăbdătoare”.
Programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţele de copii oferă educatoarelor
posibilitatea folosirii unei game largi de mijloace indirecte pentru profilaxia tulburarilor de limbaj.
Valoarea mijloacelor indirecte de profilaxie a tulburărilor de limbaj nu este deloc neglijabilă
întrucat ele pregătesc suportul psihologic necesar în munca de corectare, stimulează la copii
interesul pentru o vorbire corectă, expresivă, frumoasă.
Există un numar apreciabil de tulburări dislalice care nu pot fi corecte la vârsta preşcolară,
din mai multe cazuri:
• nefrecventarea grădiniţei de către unii copii printre care se gasesc şi cei cu tulburări de limbaj;

25
• frecventarea de către copiii cu tulburari de limbaj numai a grupei mari, ceea ce este insuficient
pentru formarea deprinderilor de vorbire corectă;
• influenţa negativă a modelelor greşite de educaţie;
• tratamentul medical la care trebuie supuşi unii dintre copiii cu deficienţe de limbaj depăseste,
uneori, graniţele vârstei prescolare.
Această categorie de copii, ajunşi la vârsta şcolaritaţii trebuie să stea în centrul atenţiei
logopedului, tratarea lor facându-se la cabinet, unde se lucrează pe grupe de tulburări, efectivul
grupelor variind între 1-6 copii, în funcţie de gradul de dificultate a tulburărilor de limbaj.

1.12.2 Terapia tulburărilor dislalice

Terapia tulburarilor dislalice se realizează în două direcţii principale:

-utilizarea unor metode si procedee cu caracter general, având o acţiune
-indirecta, de profilaxie a dislaliei;
-metode si procedee specifice terapiei logopedice propriuzise.
Educarea motricităţii generale influenţiază dezvoltarea limbajului, exerciţiilor fizice
contribuind la întărirea şi relaxarea muşchilor organelor implicate în realizarea vorbirii: gimnastica
braţelor şi a mâinilor, gimnastica muşchilor gâtului, a toracelui, abdomenului.
Gimnastica braţelor şi a mâinilor:
-rotiri ale braţelor
-,, moara de vânt’’
-aplaudatul, imitarea spălatului pe mâini
-închiderea/ deschiderea pumnului
-opunerea degetelor
-gimnastica capului şi gâtului:
-rotirea capului în ambele sensuri
-aplecarea capului înainte-înapoi
-aplecarea capului pe umărul stâng-drept
Gimnastica fonoarticulatorie are ca obiectiv dezvoltarea mobilităţii fonoarticulatorie, prin
exerciţii care vizeaza: gimnastica facială, gimnastica labiala( a buzelor), gimnastica linguală,
gimnastica mandibulară şi gimnastica velo palatală.
Aceste exerciţii şi-au dovedit eficienţa în cazuri cu anomalii ale buzelor( pareze, rigidităţi)
Educarea mişcărilor articulatorii cuprinde:

1. Antrenarea motricităţii faciale ( gimnastica facială)

- clipirea pleopelor concomitant/alternative
- umflarea alternativă a obrajilor
- umflarea si retragerea simultană a obrajilor( gras-slab)
- umflăm obrajii şi spargem baloane
- încreţirea-descreţirea feţei ( mirat-încruntat)
- imitarea surâsului( surâdem sau dăm pupici)
- trecerea aerului dintr-o parte ]n alta a obrajilor.

2. Antrenarea motricitaţii labiale

- întindem buzele( iiiiiii…….)
- rotunjim buzele( uuuuuuuuuuuu……………..ooooooooooo……….)
- prinderea buzei inferioare cu dinţii de sus ( ffff…….,vvvvvvv……..)
- acoperirea unei buze cu cealalta alternativ
- vibrarea buzelor ( moare motorul)

3. Antrenarea motricităţii linguale:

- îndreptam vârful limbii în sus înspre nas şi în jos înspre bărbie

26
- mişcări ritmice de scoatere şi retragere a limbii
- mişcarea limbii dreapta stânga( prin bătaie în masă)
- imitarea plescăitului ( calul)
- ştergerea dinţilor, pe dinafară, cu vârful limbii
- ştergerea dinţilor pe dinăuntru, cu vârful limbii-
- limba săgeată
- limba lopată
- alternarea limbii,, săgeată’’ lopată
- limba ,,bomboană’’ (vârful limbii încordate împinge obrajii înafară)
- ,,impiedica’’varful limbii în dinţii de sus
- jgheabul’’ limbii
- atigrea dinţilor de sus şi de jos cu vârful limbii
- în spatele incisivilor limba lopată alternând cu săgeată
- limba se proiectează spre exterior şi apoi se retrage puternic în fundul gurii
- cu limba ghemuită în fundul gurii se pronunţa ccccccccc……..
- limba aşezată în spatele incisivilor inferiori-colţurilor buzelor/se produce un suflu sssss….( aer
rece), şşşşşşş......( aer cald)
- invers- limba se ridica spre mijlocul palatului( în spatele incisivilor superiori)- buzele rotunjite/
suflu de aer cald şşşşşşşş......
- vibrarea limbii între dinţi ( motocicleta)
- vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori tr-tr-tr-tr.......( ceasul deşteptător); ciobanul mână
oile br-br-br-br...; pr-pr-pr-pr.... se rup lemnele

4 Antrenarea mişcărilor mandibulei:

- ridicarea şi coborârea ridmică a mandibulei
- mişcări spre dreapta şi spre stânga a mandibulei
- mişcări înainte şi înapoi ale mandibulei
- imitarea rumegatului animalelor
Toate aceste exerciţii se realizează uşor, fără a se forţa efectuarea lor!!

5. Antrenarea mişcărilor valului palatin:

- imitarea tusei
- imitarea căscatului
- mişcări de deglutiţie
- pronunţia prelungă a lirerei ,,a”

1.12.3 Antrenarea respiraţiei

Actul respirator constituie una dintre funcţiile vitale ale organismului. Vorbirea clară şi
expresivă depinde de o respiraţie corectă cu o puternică undă expiratorie orală şi o bună capacitate
de dozare a acesteia. Exerciţiile respiratorii se vor structura pe doua nivele:
Dezvoltarea respiraţiei generale sau nonverbale
Exercitii pentru expiraţie:
- cânta la diverse instrumente muzicale de suflat
- sulfă nasul în batistă
- sulfă aerul pe dosul mâinii
- sulfă în morişcă
- ţinerea unui fulg, lucru uşor în aer
- stinge lumânarea
- umflăm mingea, balonul
- realizarea baloanelor de săpun şi ţinerea lor în aer
- suflarea într-un pai pentru a face valuri în apa

27
- suflarea mingilor mici, creioanelor pe o suprafaţa plana
Exerciţii pentru inspiraţie:
- mirositul florilor sau a altor obiecte placut mirositoare
-imitatul câinelui care adulmeca vânatul
Dezvoltarea respiratiei diferenţiate:
- inspiră pe nas, expiră normal pe gură
- inspiră pe nas, expiră prelungit pe gură
- inspiră pe gură, expiră normal pe gură
- inspiră pe gură, expiră prelungit pe gură
- inspiră pe gură, expiră normal pe nas
Exerciţii însoţite de mişcări:
- copiii ţin o minge ( un băţ, o jucărie) în mâini pe care în timpul inspiratului o ridică deasupra
capului şi în expir o lasă în jos/ ating cu ea podeaua. Exerciţiul se reia de 4-5 ori şi poate fi efectuat
cu viteze diferite.
- la fel, doar că trebuie ca din poziţia în picioare să se aplece într-o parte de 4-5 ori, apoi în cealaltă
parte.
Dezvoltarea respiraţiei de tip verbal:
Jocuri care antrenează respiraţia în emiterea unor sunete imitative ( sunetele se emit prelung
si constant):
- imitarea unor stări sufletesti: eee! ( mirare)
ooo! ( admiraţie)
auuu! ( durere)
- strigătul cu mâinile făcute pâlnie: o!o!o!
u!u!u!
- emiterea unor sunete onomatopeice: vjjjj! (vântul)
şşşş! ( curgerea apei)
uuu! ( sirena)
rrr! ( soneria)
- imitarea animalelor: câine, oaie,pisică, albină…
Exerciţii de pronunţie:
- a vocalelor, prelung, rar, fară efort în timpul unei expiraţii( a,e,u….)
- a unei consoane într-o expiraţie( f,v,z,j,s…)
- consoane cu vocale pe durata unei expiraţii( ba, be, bi, bo, bu,..)
Exerciţii ridmice de respiraţie însoţite de mişcări şi cântec:
- mersul numărat
- mersul cu cântec
- mersul cu poezie
- ghicitori
- proverbe

1.12.4 Educarea auzului fonematic

Imitarea sunetelor din natura si pronuntie de onomatopee:

Trenul: ş-ş-ş-ş-ş-ş ( ritm staccato, prelungit, şoptit)
Şarpele: s-s-s-s ( prelungit)
Sirena: z-z-z-z-z ( alternative, încet şi tare)
Albina: bâzzzzzzzz-bâzzzzzzzz ( b accentuat, si z prelung)
Roata: scarrrrrt- scarrrrrrt ( r accentuat şi prelung)
Şoricelul: chiţ-chiţ ( executarea in ritm rapid a grupelor de câte trei silabe)
Greierele: târrrrr-târrrrrr ( se prelungeşte r şi se face pauză după fiecare grup de sunete)
Vrabia: cirip/cip- cirip/cip
Vântul: vâjjjj-vâjjjj ( j se prelungeşte şi se accentueaza )

28
Telefonul: zurr-zurr
Clopotul: bing-bang ( n se prelungeşte şi se accentueaza)
Oaia: beee-beeee
Vaietul: vai-vai
Oftatul: of-of-of
Cucul: cu-cu, cu-cu
Cocoşul: cucuriguuuuuuu
Gaina: cot-cot-codaaac
Puii: piu-piu-piu
Gâsca: ga-ga-gaaaaa
Broasca: oac-oac-oac
Ceasul: tic-tac
Claxonul: tu-tu-tuuuuuuuuu
Raţa: mac-mac-mac
Vaca: muuu-muuu
Ursul: morrr-morrr
Uleiul încins pe tigaie: sfârrrrrrr-sfârrrrrr
Măgarul: i-ha,i-ha, i-ha ( sunetul i se pronunţă cu aspirarea forţată a aerului)

1.12.5 Tulburări de pronunţie ale sunetului R

Sunt cele mai frecvente tulburări de pronunţie din seria consoanelor din limba Româna.Din
cauza complexităţii sale articulatorii sunetul R apare la copii mai tarziu decât alte sunete si este cea
mai supusă la deformari;
Este sunetul asupra căruia creşterea în etate a copiilor exercită cea mai mica influenţă;
În comparaţie cu alte tulburări, rotacismul cedează mai greu la tratamentul logopedic;
Sunetul r ocupă locul al doilea ca frecvenţă în seria consoanelor din limba română şi locul al
cincilea (dupa vocalele i, e, a, si consoana n) între sunetele limbii noastre. De notat, în legatura cu
acest din urma motiv, că statisticile „fonetice” diferă puţin de la un autor la altul.
Forme:
-rotacism (distorsiuni ale pronunţiei)
-para-rotcism ( înlocuirea lui R cu alt sunet)
Cele mai frecvente distorsiuni se manifestă prin:
- pronunţie labială (cu buzele)
- pronuntie velară (prin vibrarea uvulei)
Cele mai frecvente înlocuiri sunt:
- înlocuire cu I
- înlocuire cu L
- înlocuire cu V
- înlocuire cu H
- înlocuire cu U
Pronunţia corecta: limba lăţită, vârful limbii se sprijină pe aleolele incisivilor superiori şi
vibrează sub influenţa curentului de aer expirat puternic
Prevenirea şi corectarea tulburărilor de pronunţie ale sunetului R prin:
- dezvoltarea motricităţii articulatorii ( ,,grimase’’, onomaopee)
- dezvoltarea capacităţii de diferentiere auditivă
- oferirea unui model de vorbire correct
- exerciţi speciale pentru emiterea consolidarea si automatizarea sunetului R
Pentru emitere:
- onomatopee ca: brrrrr.brrr….br…rrrrrr( frig), prrrr…prr…pr…rrrr( oprim caii), trrrrr…trr…tr…
rrr ( trompeta), drrrr…drrr…drr…dr…rrr (motorul)
- pronunţia rapida, cu gura deschisă a sunetului dddddddddddd(miraliera)

29
- pronunţia alternativă, cu gura deschisă: ttt ddd ttt dddd tttt dddd, cu suflu puternic
- diferenţierea auditivă ( între R si L, sau între pronunţia corectă şi cea distorsionată).
Pentru consolidare ( numai dacă are un R izolat corect!):
a)silabe:
dra…dre…dri…dro…dru…
adra…edra…edri…odor
tra…tre…tri
atra…etre…itri
ra…re…ri…ro
a-ra…e-re
ar…er…ir…or

b)cuvinte (susţinute de imagini)

-R combinat cu B,P,D,T

tren priză prune trandafir

-R la început de cuvânt

ren rac

-R la mijlocul cuvântului

ju-că-rii ma-re pa-ră

-R la sfârşit de cuvânt

-penar far

Pentru automatizare:
-propoziţii cu cuvintele pe care le-a spus corect la consolidare

30
-poezioare
-zicale
-povestiri bazate pe imagini

Diferenţiere în pronuţie, dacă a fost înlocuire: R-L:

-silabe: re-la, re-le, ri-li,…
-cuvinte, paronime: ramă-lamă, var-val, coroană-coloană
-cuvinte ce includ R şi L: ro-le, flu-ier, ca-len-dar

1.12.6 Emiterea şi fixarea în cuvânt a sunetului S

1.Exerciţii pentru realizarea emisiei:

-plasarea limbii la nivelul incisivilor inferiori;
-formarea şanţului median al limbii pentru scurgerea suflului de aer;
-marginile limbii apropiate de dinţii arcadei inferioare;
-concentrarea sufllui de aer spre incisivi
-realizarea distanţei între dinţi de 2 mm;
-buzele deschise cu colţurile restranse în părţi (zâmbind)
-exersarea poziţiilor coercte în fata oglinzii;
-sesizarea aerului rece cu dosul palmei, la emiterea sunetului;

2.Repetiţii cu copilul:
a)Onomatopee:

şarpele: sssssssssssss………..
linişte: ssssssssssssss………

gascan: ssssssssssss………….

Silabe:
sa, se,si,so,su, să,sî
as,es,is,os,us,ăs,îs
asa,ese,isi,oso,usu,ăsă,,îsî
sasa,sese,sisi,soso,susu,săsă,sîsî
sas,ses,sis,sos,sus,săs
b) Cuvinte care contin S
-S initial cu vocale:
sac, sat,sapă,sală,sanie,sabie, salată, salam
salopetă, salut, Sanda, Sandu, sec, senat, secat, secol
seundă, senin, semafor, sifon, sirop, Sile, silitor
silueta, singur, simpatic, sobă, sodă, sonerie, somn
sun, sub, sud, suferă, subiect, suveică, sănstate
sărac, sărut, strâmbat, sârmă

31
sanie sonerie salată

c) S median cu vocale
masă, casă, vase, oase, tuse, pisică, usucă, măsea
pasăre, fasole, desen, nisip, musafir, meserie

pisică casă fasole masă barză

d) S final cu vocale
pas, vas, nas, pis, cos, fus, pus, pufos, noros, miros, rămas, compas, voios, cactus

compas nas cactus

e) S initial:
spate, spadă, spanac, spală, sperie, spital, spion, spune, sport, spre, sprinten
stau, stea, steag, stilou, sticla, strop, stomac, stup, stuf
sfat, sferă, sfoară, sfărâmat, sfârşit
slab, slip, slugă, slănină
scump, scoaică, scutur, scăldat,
smoc, smerit, smarald, Smaranda, smochină, smântână,
stradă, strugure, stropitoare, strigă, strâmt, strănut,

castel castravete castron mască muscă usturoi

f) S final cu consoană:
muls, fals, vals, întors, vărs, uns, plâns

32
g) S interconsonatic:
institut, transpirat, înscris, instruit, înstărit
instrument, inspector

h) S aflat de doua ori in cuvânt

sosit, sănatos, serios, scos, scris, somnoros setos
scrisoare, înscris.

1.12.7 Emiterea şi fixarea în cuvânt a sunetelor Ş, J

Ş - buzele uşor rotunjite şi scoase înainte, dinţii sunt uşor întredeschişi

- limba ia forma unei linguriţe ( cupe), cu vârful ridicat spre partea anterioara a palatului dur, fără
să-l atingă şi cu marginile lipite de molarii superiori
- coardele vocale nu vibrează
- aerul iese cald

J - organele fonoarticulatorii au aceeaşi poziţie ca la ,,ş”

- coardele vocale vibrează

Exersare in silabe:
-silabe directe: şa,şe,şi,şo,şu,şă,şî / ja,je,ji,jo,ju,jă,jî
-poziţie intervocalică: aşa,eşe,işi,uşu,ăşă,îşî / aja,eje,iji,ojo,ăjă,îjî
-silabe inverse: aş,eş,iş,uş,ăş,îş / aj,ej,ij,uj,ăj,îj
-silabe închise: şoş,şuş,şaş,şeş,şiş,şăş,şîş / jaj,jej,jij,juj,jăj,jîj
-combinaţii consonantice: şpa,şpe,şpi,şpo,şpu,şpă,şpî / jma,jme,jmi,jmo,jmu,jmă,jmî

Exersare în cuvinte:
-in poziţie iniţială:
monosilabice: şi,şoc,şut,şah/ joi,joc
bisilabice: şură,şurub / jalon,jeleu
polisilabice: şopârlă, şoricel/ judecător, jetoane

-în poziţie mediană:

monosilabice: coji
bisilabice: uşor,roşu / coajă,grijă
polisilabice: luişor, maşină / pijama, îngrijorat
-în poziţie finală:
monosilabice: papanaş, gălbenuş / canotaj, pilotaj

Exersarea în propoziţii:
simple: Ştefan este poştaş. / Bujor dirijează
dezvoltate: În tufiş e un cocoş roşi. / Jean a fost la Blaj, Cluj şi lugoj.

Exersare în cuvinte paronime:

Cos-coş jir-şir
Paşnic-paznic jale-zale

Diferenţieri:
s-ş şa-sa aş-as aşa-asa şaş-sas
ş-j şa-ja aşa-aja şaş-jaj
j-z ja-za aj-az aja-aza jaj-zaz

33
La ş şi j intordeauna se rotunjeşte gura.
La s se zâmneşte cu dinţii inchişi.

1.12.8 Emiterea şi fixarea în cuvinte a sunetelor Ţ, CE,CI,GE,GI

Emiterea consoanei Ţ
-limba se plasează cu vârful la incisivii superiori ( ca şi pentru T)
-buzele întinse ca şi pentru zâmbet
-dinţii apropiaţi ( aproximativ 3 mm)
-la trecerea suflului exterior limba coboară la nivelul incisivilor inferiori

Corectarea pronunţiei sunetului Ţ presupune articularea corecta a sunetelor T si S

Se repetă cu copilul:
-unirea sunetelor componente până la dispariţia progresivă a pauzei:
t............s , t..........s , t.......s, t.....s , t...s , t..s , ts, ts, ts
- silabele:
ţe,ţi,ţă,ţâ
eţ,iţ,ăţ,âţ
cu vocale diferite: aţe, iţe...
-logatomi: ţeţ,ţiţ
-diferenţiere t-ţ, ţ-ş
-te-ţe, ti-ţi, tă-ţă, ta-ţa
Cuvinte cu Ţ in poziţoe iniţială: ţepi, ţes,ţărm
Cuvinte cu Ţ în poziţie mediană: poţi,moţi,raţe
Cuvinte cu ţ în poziţie finală: yaţ, laţ, struţ
Prepoziţii:
-prepoziţii simple: Lenuţa ţipă. Ţicu are viţel. Ţineţi hoţul
-prepoziţii dezvoltate: Lîngă găţ sunt mulţi ţânţari. Danuţ e un băieţel draguţ.

Cuvinte paronime: aţe-ace, ţine-sine, ţel-cel, ţeapă-ceapă

Emiterea sunetelor ce şi ci se realizează după modelul sunetelor t şi s ( ts,ts,ts repede)
-vârful limbii atinge palatul dur
-marginile linbii ating molarii superiori
-buzele sunt rotunjite si proeminente
-la ieşirea suflului expirator limba se desprinde brusc de palat
Emiterea sunetelor ge ş gi se realizeză asemanator cu a sunetelor ce şi ci, diferenţa constând în
realizarea sonorizării, fapt evidenţiat prin vibrarea coardelor vocale 8are se palpează).

1.12.9 Bâlbâiala

Cum corectezi bâlbâiala copilului .Statisticile spun ca aproximativ 20% dintre copii se vor
bâlbâi la un moment dat. Majoritatea copiilor depăşesc momentul bâlbâielilor şi ajung să vorbească
perfect fluent. Desi bâlbâiala la copii nu este o afectiune gravă şi nu are întotdeauna legatură cu
modul în care copilul va vorbi mai târziu, părinţii se îngrijorează atunci când încep să observe acest
fenomen la copiii lor. Bâlbâiala poate fi cronica la 1% din copiii mici. Cu cat părinţii aşteptă mai
mult, cu atât va fi mai dificil să elimine cu succes bâlbâiala din vorbirea şi viata copilului său.
În primul rând, este foarte important că atunci când copilul începe să se bâlbâie să nu îi
atragă atenţia asupra acestui lucru şi să mergă la un logoped fără copil prima dată. Părintele îi va
spune logopedului ce îl îngrijorează şi dacă este cazul, acesta va dori să stabilească o consultaţie,
pentru a putea evalua corect copilul. Această întâlnire va fi una informală, în felul acesta evitandu-
se anxietatea copilului. Terapia în sine nu este realizata direct de logoped, ci mai mult de către
părinţii copilului. Schimbările uşoare în vorbirea şi comportamentul părinţilor pot creşte încrederea

34
în sine a copilului şi abilitatea de a vorbi fluent. Logopedul poate îndruma părinţii pe drumul către
obţinerea unei vorbiri fluente.
- Cum abordăm bâlbâiala?
- În primul rând, nu uita ca nu esti vinovată pentru bâlbâiala copilului! Poţi ajuta la diminuarea sau
chiar eliminarea bâlbâielii copilului modificând uţor felul în care vorbesti. Îţi poţi ajuta copilul
aratându-i cât de mult crezi în el. Comunicarea este foarte importantă şi în ceea ce priveşte relaţia
părinte-copil. Tăcerea conspirativă trebuie evitată. Atunci când un copil se bâlbâie, părinţii şi
ceilalţi membri ai familiei sunt adeseori jenaţi şi pretind că nu se întâmplă nimic cu copilul lor.
Acesta este modul în care fac copilul să se simtă neajutorat şi singur cu bâlbâiala lui, iar aceste stări
îi înrăutăţesc vorbirea. Ar trebui să vorbeascî cu copilul despre bâlbâiala. Să poarte o conversaţie
normală, relaxată, pe această temă, şi să încerce să aflate ce simte el, dar împărtăşindu-le şi
sentimentele lor. Nu trebuie aratat copilului teama lor. Cand vorbesc cu copilul, trebuie evitate
cuvinte ca "bâlbâit", "bâlbâiala" sau altele asemenea. Un copil nu poate înţelege semnificaţia
acestor cuvinte şi le va percepe ca înfricoşătoare.
Folosirea acestor cuvinte va face copilul să fie conştient de tulburarea lui de vorbire şi acest
lucru nu este necesar. În locul acestor cuvinte pot folosi expresii care includ cuvinte din vocabularul
copilului, ba chiar pot să folosească sintagme amuzante, cum ar fi "cuvinte împiedicate" sau
"cuvinte întepenite". Nu trebuie repetat în continuu copilului să vorbească mai rar sau să tragă aer
în piept atunci când se bâlbâie.
Dacă fac acest lucru, copilul îşi va pierde încrederea în sine şi bâlbâiala se va
accentua.Părinţii sau cei din jurul lor ar trebui să vorbească mai rar, fără grabă. Copiii tind să imite
comportamentul şi, mai ales, vorbirea adulţilor; dacă voi vorbiţi mai rar şi copilul va vorbi mai rar.
Trebuie folosite propoziţii scurte, în aşa fel încât copilul să înţeleagă uşor. Atunci când copilul pune
o întrebare, trebuie făcută o pauză de câteva secunde înainte de a raspunde. Şi in acest caz, copilul
va imita şi va face şi el pauze înainte de a vorbi. Atunci când copilul vorbeşte, priviţil şi acordaţi-i
întreaga voastră atenţie. Bâlbâiala se accentuează atunci când copilul are senzaţia că nu este
ascultat.
Trebuie folosită mimica pentru a-i confirma că îl ascultaţi şi că mesajul lui este perceput
corect. Mentineţi contactul vizual cu copilul, chiar şi atunci când se bâlbâie. Fiti rabdatori cu
copilul vostru. Nu trebuie aratat că sunteşi supărat sau îngrijorat în ceea ce priveste bâlbâiala
lui.Arataţi-i copilului vostru că îl acceptaţi şi îl iubiţi aşa cum este. Nu întrerupeţi copilul atunci
când vorbeşte. Un copil este mult mai relaxat şi se va bâlbâi mai puţin dacă ştie că nu va fi întrerupt
ori de câte ori încearcă să va spună ceva. Încercaţi să impuneţi aceasta modalitate de comunicare
(pe rând, fără întreruperi) şi celorlalţi membri ai familiei. Unui copil, cu atât mai mult unui copil
care se bâlbâie, nu îi face plăcere să fie sâcâit cu întrebari. Evitaţi să îi puneţi copilului multe
întrebări şi lăsaţi-l cât mai des să vorbească despre ceea ce vrea şi îl interesează. Laudaţi copilul de
fiecare dată când face ceva bine. În acest fel veţi creste încrederea copilului în sine şi în timp,
bâlbâiala va înceta.

35
 Capitolul II

2.1 Educarea personalităţii copiilor cu tulburări de limbaj

Educarea personalităţii trebuie să urmărească :

a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că tulburarea de limbaj nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de eficacitatea
metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile psihoindividuale ale
tulburărilor de limbaj. Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea restabilirii
echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea copilului cauzele care au
declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele simptome creînd în felul acesta,
condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se urmăreşte întărirea
personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi perturbate
ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea conflictelor psihice
ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
-să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la
nivelul conştiinţei, ele să dispară;
-rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– părinte etc.);
-acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un obstacol,
uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor tulburarea de limbaj de care
suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil, cum se desfăşoară terapia complexă,
care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă la
înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la domiciliu, discuţii
diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în cadrul şedinţelor
colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât
şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.

36
 Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor greşeli
şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element principal
psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în familie, organizarea
activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace psihologice,
prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui grup, să atenueze
suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică semnificativă. În câmpul
vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare, metodele psihoterapiei
psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea psihologică, socioterapiile, ergoterapia,
psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului tulburării de
limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat. Se poate evidenţia
importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din
categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia, artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct legată de
socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip creativ (cum sunt
modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele determinate de
traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de experienţele negative
parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează intercomunicarea umană, stabilirea
unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele social-umane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură, sculptură) sunt,
totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul principal
al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul acţiunilor de
socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le, totodată, participanţilor
sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune, stimulându-le şi capacitatea de
iniţiativă. Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de terapii –
ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria psihoterapiei
integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a
subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele, dispoziţiile
care-l ajută să-şi formeze o imagine despre structura sufletească a subiectului şi particularităţile
acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate foarte interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de psihoterapeuţi. În
general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă într-un cadru suficient de mare
şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public. Depinde de priceperea conducătorului ca să
creeze o atmosferă permisivă (proprie tuturor logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o
poveste dar şi o improvizaţie a copiilor participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart
copiii între ei. De fapt, rolurile se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală,
participanţii putând introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza, iar această
exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se transforme. Totodată,
exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de joc, desfăşurarea afectivă; permite
relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de comunicare şi faţă de
sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi anxietate, pentru a experimenta
cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el
însuşi ca vorbitor.
Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :

37
-încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul, desenatul, ce
contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
-iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul trebuie să simtă
încredere în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei.
-terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să reducă “conspiraţia
tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o atmosferă de totală acceptare
ce va influenţa estimarea proprie a copilului.
-activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să realizeze că în
comunicare mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus.
-discutarea atribuţiilor globale ale copilului în comunicare este foarte importantă în procesul
schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului
influenţa discuţiilor cu sine asupra propriului comportament. Astfel, schimbarea discuţiei negative
cu sine într-o conversaţie pozitivă cu sine sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi pentru
copil.
2.2 Evaluarea logopedică

Sarcina evaluării copiilor cu dizabilităţi nu este una uşoară. Rolul evaluatorului este să ştie
exact ce este dizabilitatea, care sunt consecinţele sale, dar şi s-o recunoască ca experienţă unică, ca
o dimensiune a diversităţii umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă serviciile şi
programele de intervenţie şi sprijin pe care le propune şi le evaluează răspund necesităţilor celor
cărora le sunt adresate.
Evaluarea trebuie să se realizeze într-un cadru empatic şi de pe poziţii de compatibilitate
culturală cu beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilităţi şi
participarea acestora şi a reprezentanţilor legali la toate nivelurile evaluării. Parteneriatul în
evaluare este esential; părinţii au dreptul să fie consultaţi, să participe la luarea deciziilor
consecutive evaluării, să cunoască planurile şi programele de intervenţie şi progresele pe care le
realizează copilul.
Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru toţi factorii implicaţi: copii, părinţi,
specialişti evaluatori. De aceea, nu este lipsit de importanţă să notăm existenţa unor atitudini
greşite, discriminatorii în abordarea evaluării, care trebuie evitate:
a) Evaluarea orientată spre descoperirea unei dizabilităţi a copilului, din perspectiva
predominant medicală, defectologică sau psihologică. În practica evaluarii, adesea, singurele
instrumente de care dispun evaluatorii sunt testele psihologice şi cele medicale de laborator şi
paraclinice şi, în consecinţă, dificultăţile cu care se confrunta copilul la un moment dat sunt
atribuite exclusiv unor disfuncţii somatice sau psihice, ignorandu-se posibilitatea inducerii lor pe
cale educaţională; de exemplu, lipsa de stimulare, metode pedagogice greşite.
b) Evaluarea conceputa ca diagnoză sau redusă doar la valenţele sale diagnostice.
Evaluarea nu inseamna numai diagnoză, constatare, clasificare şi nu este o etichetă, uneori
definitivă, pe un destin. Cunoaştem copiii pentru a le întelege şi stimula dezvoltarea prin intervenţii
adecvate şi nu pentru a-i eticheta.
c)  Evaluarea tardivă.
Se resimte acut nevoia unor instrumente de identificare a decalajelor în dezvoltarea copilului, de tip
screening, cât mai devreme posibil, care să evalueze principalii parametri ai dezvoltării şi să dea
posibilitatea specialiştilor, educatorilor şi părinţilor să intervină pe segmente cu deficit de
dezvoltare cât mai timpuriu. Trebuie promovate activ depistarea precoce şi intervenţia timpurie.
d) Evaluarea părtinitoare, în raport cu statutul economico-social al familiei copilului cu
dizabilităţi, fiind semnalate cazuri de evaluare incorecta a copiilor proveniţi din medii
defavorizate.
Stilul inadecvat al unora dintre evaluatori în administrarea instrumentelor de investigare,
cum ar fi: asumarea rolului de persoană inaccesibilă, judecător şi arbitru al destinului copilului, nu
se admite accesul părintilor la evaluare; nu se motivează suficient copilul în vederea anihilării
inhibiţiilor, inerente situaţiei de evaluare; atitudini manipulatorii; timp redus de evaluare.

38
 e) Capacitatea de redare prin imitatie(vorbirea reflectată)
La acest nivel logopedul începe prin a pronunţa sunetele alfabetului în ordinea dificultăţilor. Se cere
logopatului să repete şi el .Apoi se pronunţă silabe directe şi inverse cu sunetele respective,cerându-
se pronunţia lor de către copil.
Se pronunţă apoi cuvinte în care sunetele la care se observă deformări se găsesc în poziţie
iniţială, mediană şi finală.În final se pronunţă propoziţii care conţin sunete deficitare,pentru a se
evidenţia clar tulburarea.Examinatorul notează dacă sunetul este omis,greşit pronunţat sau înlocuit
cu altul.Se examinează şi combinaţii de consoană sau de vocale în diferite cuvinte.
La baza alcătuirii unui astfel de instrument trebuie să se afle urmatoarele principii:
cuvintele să fie uzuale, să poată fi întelese şi de copiii care dispun de un vocabular sărac.Să poată fi
uşor ilustrate cu imagini.Sunetul să apară în diferite combinaţii: la început,la mijloc şi la sfârşit.
f) Vorbirea independentă.Pentru examinarea capacităţii de pronunţie în vorbirea independentă
se pot folosi: alfabetul ilustrat,tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziţii
diferite(început, mijloc, sfârşit).
Se vor folosi ca procedee: citirea de ilustraţii, recitarea, cântecul, povestirea liberă. După
acestea,logopedul notează sunetele în pronunţia cărora copilul întâmpină greutăţi, tipul tulburărilor
intervenite, modul de recitare, ritmul, melodicitatea vorbirii, respiraţiei în timpul recitării şi
cântecului, dacă poate povesti,surprinderea esenţialului, respectarea structurii logice a povestirii. Se
notează,de asemenea, modul cum copilul se antrenează în activitate, cum salută, cum vorbeşte cu
ceilalţi copii.

2.3 Evaluarea proces continuu

Reforma din protecţia copilului, educaţie şi sănătate atinge în desfăşurarea ei şi domeniul

evaluării copiilor. Trebuie reconsiderat actul evaluării, din perspectiva necesităţii includerii şi a
unor grupuri vulnerabile de copii în actiunea evaluativa.
Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare
cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii complete, interpretarea de date, punerea şi
rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.Evaluarea este o parte dintr-un
proces şi nu un demers ulterior şi exterior diverselor tipuri de intervenţii: educaţionale, de protecţie,
de tratament şi recuperare. Demersul evaluativ nu se rezumă la o activitate constatativă, ci
investighează potenţialul de dezvoltare şi învatare şi sugerează programe ameliorativ-formative pe
anumite paliere de dezvoltare.
Evaluarea statică, în care se punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilităţile
pe care le are la un moment dat şi nu pe capacităţile sale de dezvoltare, a fost înlocuită cu evaluarea
dinamică, prin care se estimează potenţialul de învăţare în scopul folosirii lui ca suport în formarea
abilităţilor necesare dezvoltării plenare a copilului.
Probele şi testele de evaluare nu mai au drept obiectiv evidenţierea deficienţei şi a blocajelor
pe care aceasta le determină în dezvoltare, ci determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor imediate
pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza "caracterului irecuperabil" al
copilului cu dizabilităţi.
Evaluarea stabileşte elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care vor constitui punctul
de plecare în activitatea de recuperare. Evaluarea fără măsuri de intervenţie este un nonsens.
Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul cu dizabilităţi trebuie să cuprindă obligatoriu
următorii paşi: identificare - diagnoză - orientare - măsuri şi servicii de intervenţie (de exemplu
recuperare şi reabilitare) şi suport - reevaluare - integrare şi includere socială.În consecinţă,
evaluarea este un proces continuu, de planificare şi programare care orientează elaborarea planului
de servicii personalizate şi programele de intervenţii personalizate.
Evaluarea parametrică implica utilizarea unor teste sau probe. Însă evaluarea trebuie să
includă şi observaţia directă şi sistematică, istoricul dezvoltării copilului (anamneza), date socio-
culturale, analiza produselor activităţii, analiza erorilor, analiza de sarcini, inventarele de abilităţi,

39
chestionare, interviul, dialogul cu parintii etc. Aceste metode de evaluare permit monitorizarea
copilului în contexte naturale de viaţă, iar informaţiile culese prin intermediul lor ne oferă o
adevarată "hartă" a evoluţiei copilului şi a comportamentelor sale în domenii fundamentale, precum
relaţiile cu activitatea şi cu mediul, relaţiile cu ceilalţi, relaţiile cu sine.

2.4 Diagnostic şi evaluare logopedică

Diagnosticul este o ipoteză mai mult sau mai puţin probabilă care se cere mereu verificată.
El nu se rezumă la încadrarea într-o categorie nosografică care pare mai apropiată. În urma
efectuării examenului complex în care au fost cunoscute anamneza subiectului, dezvoltarea sa,
mediul familial şi extrafamilial se poate stabili un diagnostic prezumtiv ce va fi confirmat sau
infirmat pe parcursul terapiei.
Copilul, indiferent de tulburarea sa, se manifestă diferit în funcţie de situaţia şi mediul în
care se află. De aceea, este necesară observarea lui în timp, comportamentul în joc, discuţii şi
corelarea observaţiilor cu cele ale persoanelor care se ocupă de copil.
Pentru stabilirea corectă a diagnosticului sunt necesare şi o serie de cunoştinţe de
anatomie şi fiziologie a limbajului, particularităţile evoluţiei normale a limbajului şi a abaterilor de
la normalitate, formele de manifestare ale diferitelor tulburări cu aspecte particulare între diferitele
tulburări care pot determina confuzii de diagnostic, evoluţia tulburării în timp. Fără acest volum de
informaţii erorile se pot strecura uşor atât la tulburările severe de limbaj, dar şi la formele uşoare.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi a abaterilor de la evoluţia normală a limbajului va evita
confuziile între fiziologic şi patologic şi sesizarea abaterilor încă din primele luni de viaţă ale
copilului.
În stabilirea diagnosticului trebuie să se ţină seama de o serie de factori endogeni şi exogeni
pentru evitarea confuziilor : vârsta cronologică a copilului, dezvoltarea intelectuală, afectivitatea,
comportamentul, motivaţia, temperamentul, caracterul, componenţa psiho-socială a familiei,
climatul educativ, condiţiile şcolarizării.
Diagnosticul diferenţial trebuie stabilt atât în cadrul aceleaşi tulburări cât şi între diversele
tulburări cu care se pot confunda. În primul rând trebuie diferenţiate tulburările dismaturative de
cele patologice. Deşi au pentru început multe elemente comune diferă atât ca etiologie cât şi ca
evoluţie. Tulburările dismaturative, spre deosebire de cele patologice, sunt determinate în general
de un ritm propriu de dezvoltare, factorii somatici, afectivi, sociali având un rol determinant în
majoritatea cazurilor şi pot să dispară şi fără intervenţie logopedică.
După fixarea diagnosticului logopedic se face o evaluare preterapeutică, continuând cu o
serie de evaluări la sfârşitul fiecărei etape terapeutice şi terminând cu o evaluare finală. Aceste
evaluări trebuie concepute în unitatea lor şi în strânsă legătură cu obiectivele urmărite în terapie.
Evaluarea preterapeutică are loc la începutul terapiei logopedice şi are rolul de a stabili cu exactitate
care este nivelul achiziţiilor verbale raportat la vârsta cronologică şi care sunt abaterile de la
evoluţia normală a limbajului. Pe baza evaluării se va stabili programul de recuperare şi se poate
elabora un prognostic privind posibilităţile de corectare a tulburărilor de limbaj pentru fiecare
logopat în parte.
La sfârşitul fiecărei etape evaluarea va urmări performanţele obţinute, eşecurile înregistrate,
prevenirea altor eşecuri, stabilirea dificultăţilor, lacunelor, erorilor, reuşita obiectivelor propuse în
celelalte etape. În funcţie de ce va evidenţia această evaluare, strategia terapeutică, poate fi
reevaluată, se pot introduce noi activităţi specfice înlăturării tulburărilor de limbaj.
Evaluarea postterapeutică va stabili nivelul comportamentului verbal realizat în raport cu
obiectivele propuse.
Diagnosticul se precizează prin examinarea :

40
- nivelului de dezvoltare somatică
- stării organelor periferice ale vorbirii;
- stării auzului;
- nivelului dezvoltării psihice;
- stării vorbirii
-pronunţia izolată a sunetelor;
- pronunţia sunetelor în silabe, cuvinte, propoziţii;
- vocabular;
- structura gramaticală a limbii

2.5 Principiile evaluării copilului cu dizabilităţi

 
1. Evaluarea trebuie să fie subordonată interesului superior al copilului – cresterea
nivelului de "funcţionalitate", de implicare activă în planul vieţii individuale şi sociale.
2. Evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare a copilului.
3.Evaluarea necesită o abordare complexă şi completă a elementelor relevante (sănătate, nivel de
instrucţie şi educaţie, grad de adaptare psiho-socială, situaţie economică s.a.) precum şi a
interacţiunii dintre acestea.
4. Evaluarea trebuie să fie unitară, să urmarească şi să opereze cu aceleaşi obiective,criterii,
metodologii, pentru toţi copiii.
5.Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul actual
de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a
copilului, în integralitatea sa.
6.Evaluarea presupune o munca în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor
specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi
sociali, logopezi).
7.Evaluarea se bazeaza pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi:
copilul şi persoanele care îl au în ocrotire.

2.6 Tipuri de abordări ale evaluării

În definirea indicatorilor care structurează tipul de evaluare a nevoilor şi progreselor în

dezvoltarea copilului există trei abordări majore: abordarea prin raportare la standarde, abordarea
prin raportare la criterii şi abordarea prin raportarea la individ.
1. Evaluarea prin raportare la standarde sau norme:
Aceasta măsoară performanţele unui copil într-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un
standard stabilit prin testarea unui eşantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat, de regulă cu punctajul mediu, şi astfel se poate determina
performanţa particulară a copilului respectiv. Un exemplu ilustrativ de măsurare a performanţelor
pe baza unor standarde prestabilite este coeficientul de inteligenţă.
Pentru a include în evaluare şi alte perspective asupra dezvoltării individuale a fiecarui copil (de
exemplu, perspectiva holistică), specialiştii apelează din ce în ce mai mult la acele abordări care nu
se mai bazează exclusiv pe teste şi raportare la standarde. S-a pus problema dacă, prin definiţie,
acest tip de abordare, prin comparaţie cu performanţe standard, nu conduce de fapt la etichetarea
copiilor cu dizabilităţi ca fiind copii cu deficienţe sau anomalii şi dacă nu reproduce stereotipurile
culturale ale dizabilităţii.
În concluzie, evaluările prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume
copil cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o întarziere sau o neconcordanţă faţă
de respectivul standard. De asemenea, aceste măsurători sunt adecvate şi pentru a determina
alegerea sprijinului şi a serviciilor necesare.
41
2. Evaluarea prin raportare la criterii:
Aceasta este utilizată pentru a determina punctele forte şi punctele slabe ale unui copil, nu
prin a-l compara cu alţi copii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate,
presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea plenară a copilului. Avantajul acestor abordări constă în
utilitatea lor ca instrumente de documentare a progresului realizat de copil, stabilind eficienţa
intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor deprinderi ulterioare. Un exemplu al acestui
tip de abordare îl constituie evaluarea prin raportare la curriculum. Aceasta foloseşte obiectivele
curriculare ca bază de evaluare, respectiv ce anume se predă la clasă. Accentul se pune, în cea mai
mare măsură, pe deprinderile de studiu teoretic şi de citit. Astfel, activităţile curriculare
funcţionează ca obiective ale instrucţiei, precum şi ca evaluări care privesc stadiul şi progresul.
Deşi testele prin raportare la criterii nu compară copiii cu nici un standard, ci stabilesc
deprinderi şi comportamente-ţintă, pe care copiii urmează să le realizeze, se creează, totuşi, ca şi în
cazul evaluării prin raportare la standarde, aceeaşi dilemă: stabilirea de criterii sau norme de
dezvoltare care nu permit măsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic şi divers.
În concluzie, evaluările prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte şi a
deprinderilor unui copil, precum şi pentru identificarea nevoilor acestuia. Pot ajuta la elaborarea
planului de servicii personalizat, precum şi a diverselor planuri de intervenţie personalizate.
3. Evaluarea prin raportare la individ
Aceasta măsoară progresul copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi
învăţare. Evaluarile pornesc de la a recunoaşte că orice copil se modelează prin interacţiunea dintre
aspectele biologice şi cele de mediu, precum şi prin ceea ce aşteaptă ceilalţi de la viaţa şi viitorul
său. Evaluările se fac în contextul particular de viaţa şi în funcţie de calităţile unice ale copilului.
Nu se urmareşte numai simpla evaluare a copilului, ci şi calitatea relaţiilor acestuia cu ceilalţi,
modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie, şcoală, servicii de sprijin,
comunitate, precum şi de valorile culturale, legile şi politicile sociale dominante.Deşi acest tip de
abordare oferă posibilităţi de depasire a dilemelor ridicate de cele expuse anterior, chiar şi acestea
pot fi restrictive, dacă setul iniţial de obiective este stabilit prin raportare la standarde sau la criterii
şi nu la abilităţile şi potenţialul unic al copilului. Însă, dacă aceste obiective se stabilesc pentru
fiecare copil în parte, se va putea determina în ce măsură intervenţiile ajută copilul să-şi dezvolte
potenţialul individual, sprijină ajustarea intervenţiilor pentru a satisface cel mai bine necesităţile
acelui copil.
Totodată se poate face o analiză a punctajelor individuale pentru a stabili unde se situează
fiecare individ sau subgrup de indivizi, comparativ cu restul copiilor evaluaţi. În acest fel, se pot
identifica şi corecta problemele sistematice care îi aduc pe unii copii sau grupuri de copii în
dezavantaj.
De asemenea, evaluările prin raportare la individ sunt adecvate pentru implicarea familiei în
luarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei şi modul în care familia este
mulţumită de respectiva interventie, cât şi pentru îmbunătăţirea comunicării cu părinţii şi a
colaborării cu profesioniştii.
În concluzie, evaluarea are multiple şi diverse obiective, toate însă cu scopul final al
includerii sociale a copilului cu dizabilităţi:
- pentru a stabili cele mai potrivite servicii de terapie, educaţie şi recuperare;
- pentru a acorda drepturile şi serviciile necesare, potrivit legislaţiei în vigoare;
- pentru a stabili compatibilitatea între cerinţele speciale ale copilului şi profilul asistentului
personal;
- pentru a stabili cerinţele educative speciale ale copilului cu dizabilităţi;
- pentru a decide ce tip de servicii de asistenţă socială necesită o persoană: în mediu deschis
sau în institutie;
- pentru a organiza mediul de viaţa din instituţiile de protecţie socială, ţinând cont de aspecte
psihologice şi compatibilităţi ;
- pentru a stabili progresele efectuate în recuperare, educaţie;
- pentru a evalua eficienţa serviciilor, strategiilor, metodelor, fenomenelor şi procedurilor şi

42
pentru a le ameliora;
-pentru a produce informaţii pentru administraţie, pentru angajaţii serviciilor sociale şi de
educaţie.

2.7 Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi

1.     Evaluare initială - constatativă, ale carei obiective sunt:

-   identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
-   stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al copilului;
-  estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului;
- stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educaţional etc.;
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.

2.      Evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidentiază nivelul

potenţial al dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor
mintale. Ea nu este centrată pe deficit, ci evidentiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce
deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapa a dezvoltării sale.

3.       Evaluarea finală are ca obiective:

- estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
- modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
- reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul. Evaluarea complexă presupune o
abordare multidisciplinară - medicală, psihologică, pedagogică şi socială - complementară, uneori
inter-institutională, iar din analiza şi sinteza tuturor datelor rezultate reies şi trebuie să se propună
soluţii de orientare a copiilor către serviciile adecvate.

2.8 Evaluarea logopedică proces complex

Evaluarea şi diagnosticarea tulburărilor de limbaj se integrează tabloului dezvoltării psihice

generale a copilului, precum şi interdependenţei cu mediul social în care acesta trăieşte. Examinarea
complexă trebuie să urmărească: aprecierea posibilităţilor de comunicare de care dispune logopatul
şi stabilirea diagnosticului, precum şi a prognosticului;elaborarea proiectului de terapie;cunoaşterea
dezvoltării intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate.
Evaluarea se face din punct de vedere pedagogic prin aplicarea metodei convorbirii cu
logopatul, cu familia şi cu factorii educativi implicaţi, prin aplicarea de probe şi teste specializate,
prin folosirea observaţiei permanente în activitatea de grupă, prin consemnarea rezultatelor .
Momentul de examinare trebuie să ţină seama de o serie de principii :
-crearea unei atmosfere destinse, stenice, încurajatoare;
-folosirea unor probe care să evidenţieze clar deficitul de limbaj şi deficienţele asociate;
-legătura logopedului cu familia copilului pentru încadrarea clară a elementelor de anamneză;
-legătura logopedului cu defectologul (profesorul de educaţie specială) şi educatoarea pentru
cunoaşterea clară a relaţiilor logopat-activitate din grupa;
-evidenţierea diagnosticului, a etiologiei deficienţei şi stabilirea unei prognoze de început, precum şi
a unei colaborări permanente cu copilul, cu familia şi cu şcoala.

43
1. Înregistrarea cazului
Este realizată în urma perioadei de depistare a tulburărilor de limabaj. Depistarea se face în
urma unui examen sumar prin care se evidenţiază deficienţele grave, dar şi prin semnalarea de către
familie şi de cadrele didactice a cazurilor problemă. Momentul depistării este foarte important, iar
problemele aplicate variază în funcţie de logoped şi de experienţa pe care acesta o posedă. În
general munca logopedică impune ca depistarea să se realizeze la fiecare început de an şcolar de la
15 septembrie la 15 octombrie.

2. Anamneza.
Anamneza se consemnează în urma convorbirii cu unul din părinţi (de preferinţă mama) şi
făcând apel la fişa medicală a copilului. Este important, la acest nivel, să se evidenţieze : bolile
ereditare, malformaţiile, naşterea, bolile infecţioase care au lăsat urmări, dezvoltarea afectivităţii,
dezvoltarea relaţiilor intrafamiliale, integrarea copilului în familie, momentele de progres psiho-
fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de apariţia şi evoluţia limbajului (când şi cum a
început să vorbească, primele cuvinte, primele propoziţii etc.).

3. Evaluarea limbajului rostit :

a) evaluarea nivelului de înţelegere a vorbirii se realizează în funcţie de vârsta cronologică, nivel
şcolar şi prezenţa tulburărilor psihice. Se cere copilului să indicepovestea care i-a plăcut cel mai
mult, i-o citim cu voce tare şi îl rugăm să explice sensul unor cuvinte din vocabularul acesteia. La
copiii din grupa mare, şcolari mici şi copii cu probleme speciale în educaţie, se pot aplica o serie de
probe ca : proba de înţelegere verbală şi de de completare a unor lacune după Alice Descoeudres.
Până la vârsta de 6 ani şi la copiii cu nevoi speciale în educaţie, ce prezintă întârzieri în dezvoltarea
mintală sau deficit mintal, înţelegerea vorbirii se testează, în genere, pe obiecte concrete.

b) Evaluarea auzului.
Este bine ca în cazul evidenţierii clare a acuităţii auditive indicăm examenul audiometric efectuat la
medicul de specialitate. În cazurile de alalie, când audiograma nu reuşeşte prea bine sau în cazurile
în care copilul nu înţelege vorbirea la nivelul elaborării unor răspunsuri, se poate apela şi la proteza
auditivă.
Nivelul dezvoltării auzului se evidenţiază prin :
- probele de înţelegere a vorbirii;
- observaţii asupra conduitei : copilul repetă întrebările în timp ce-i dăm îndrumări, caracterul
întrebărilor puse de copil.
Procedeul este următorul :
-in prima etap cpilul care nu vorbeşte deloc este examinat prin probe de înţelegere, iar
sarcinile i se dau cu glas când tare, când încet.
-în a doua etapa dacă copilul nu reacţionează, trebuie stabilit dacă nu aude sau nu înţelege
(exemplu : îi dăm o jucărie cu vocea în şoaptă; lăsăm să cadă o legătură de chei şi observăm reacţia
la zgomot, la o sonerie etc.)
-în etapa a treia dacă reacţionează la zgomote şi poate repeta cuvintele spuse de noi, îl aşezăm într-o
poziţie în care să nu vadă buzele examinatorului şi acoperim pe rând câte o ureche (examen
monoauricular). Cuvintele le şoptim şi copilul trebuie să la repete. După clasificarea Gleitz
neînţelegerea vorbirii în şoaptă până la 4-6 m are valoarea unei uşoare hipoacuzii (sau apraxie
auditivă); până la 1-4 m este o hipoacuzie de gravitate medie, iar când copilul nu aude la 1 m.
hipoacuzia este gravă.
Coordonatele funcţiei auditive examinate sunt :
-acuitatea auditivă -distanţa perceperii vocii în şoaptă, redarea unor structuri ritmice percepute
auditiv, discriminarea şi localizarea analitică a surselor sonore;
- înţelegerea vorbirii în ansamblu;

44
- recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse; sunete izolate; silabe; cuvinte s-z; t-d; ta-
da; pot-pod;
-controlul auditiv al vorbirii;
- autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbeşte gradat de la şoaptă la strigăt, la cerere);
- autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare (de exemplu : înregistrarea pe bandă de
magnetofon a rotacismului)
c) Evaluarea articulării verbale se referă la aparatul articulator, la articularea (pronunţia) propriu-
zisă. Examinarea aparatului articulator cuprinde următoarele aspecte :
-Integritatea funcţională în ansamblu. Aici se are în vedere în primul rând sistemul labio-
comisural (simetria, integritatea, mobilitatea şi forţa). Apoi se evidenţiază aparatul dental
(integritatea, forma, muşcătură, forma dentală )
Pentru evaluarea capacităţii de pronunţie în vorbirea independentă se pot folosi : tabele cu
imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziţii diferite (început, mijloc, sfârşit).
Se vor folosi ca procedee : “citirea” de ilustraţii, recitarea, cântecul, povestirea liberă. După acestea,
evaluatorul notează sunetele care întâmpină greutăţi, tipul tulburărilor intervenite, modul de
recitare, ritmul, melodicitatea vorbirii, respiraţia în timpul recitării şi cântecului, dacă poate povesti,
surprinderea esenţialului, respectarea structurii logice a povestirii.
d) Evaluarea vocii.
Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanţă cu dezvoltarea fizică şi
cu conformaţia fiziologică a copilului.
Se urmăreşte :
-sonoritatea ;
-tonalitatea ;
-valoarea ;
-nuanţa ;
-răguşeala ;
-astenia vocală ;
-rezonanţa ;
-rinolalia ;
-intensitatea vocii ;
-melodicitatea vorbirii ;
-vorbirea sacadată.

e) Evaluarea structurii gramaticale

Se realizează observând formarea propoziţiilor simple (2-4 cuvinte) corecte în vorbirea
spontană sau reprodusă ; folosirea corectă a singularului şi plurarulului (acord, număr-gen, la
substantive cunoscute şi noi); folosirea timpurilor verbelor, verbalizarea corectă a unor relaţii
temporale simple; folosirea corectă a pronumelui personal şi a celui demonstrativ.

f) Evaluarea vocabularului activ.

Se realizează prin observarea volumului de cuvinte folosite în povestire şi vorbirea
independeentă a substantivelor, verbelor şi adjectivelor.
g) Evaluarea formelor de limbaj verbal poate evidenţia :
Dialogul de scurtă durată – telegrafic axat pe obiecte şi pe evenimente de tip situativ, în
funcţie de anumite împrejurări, evenimente, sarcini concrete.

4. Evaluare lexică şi grafică

Dacă examenul vorbirii se face de la 5 ani în sus, examenul limbajului scris, se realizează în
cazurile de disgrafie, dislexie la nivelul clasei a II-a şi a III-a de studiu.Există şi o diagnosticare
precoce a tulburărilor limbajului scris, care se efectuează de la vârstele mici şi terapia va cuprinde
antrenarea capacităţilor psiho-motrice specifice pentru scris şi citit.

45
Pentru o examinare corectă a tulburărilor intervenite în scris şi citit. este necesar ca înanamneză să
se stabilească anumite elemente precum : întârzieri în apariţia vorbirii, dislalii polimorfe sau
fiziologice prelungite, bilingvismul, întreruperi de şcolaritate, exigenţele familiei asupra copilului,
exersarea scris-cititului acasă. Examinarea lexiei şi grafiei trebuie să cuprindă imaginea schemei
corporale, a lateralităţii, a motricităţii fine. Se pot folosi :probe pentru determinarea orientării
spaţiale, proba pentru determinarea sincineziilor digitale, proba pentru determinarea lateralităţii,
testul Oseretski, proba Libemann.

5. Evaluarea motricităţii testul Oseretski, motricitatea organelor fonatorii,examenul de

praxie,examenul lateralităţii,examenul de ritm
Conform indicaţiilor lui Oseretski începem exerciţiile la nivelul vârstei cronologice şi
coborâm sau urcăm până unde ne permite capacitatea copilului . În cazul copiilor cu deficienţe de
vorbire, e bine să începem aplicarea testului cu un an minus faţă de vârsta cronologică, experienţa
indicând în toate deficienţele de vorbire o rămânere în urmă a dezvoltării motorii. Începem
examenul cu o categorie de vârstă sub vârsta cronologică şi pentru a stimula copilul prin
performanţe proprii.

6. Evaluarea dezvoltării mintale

Se pot folosi :desenul omuleţului, pomului şi al casei;matricile progresive: J.C. RAVEN (6-
12 ani);proba comparării de noţiuni;proba definirii de noţiuni;proba de completare a lacunelor.

7. Evaluarea personalităţii
Probele pentru determinarea trăsăturilor de personalitate pot releva tulburările
comportamentale asociate celor de limbaj, microtraume şcolare sau familiale. Indicate sunt testele :
RORSCACH, T.A.T., tabloul familiei.

8. Evaluarea medicală
Se recomandă unele examene medicale de tipul : ORL, audiologic, stomatologic, neuro-
psihiatric general, mai ales cu privire la dezvoltarea somatică şi hormonală.

9. Evaluarea rezultatelor activităţii de grupa este de o mare importanţă în alcătuirea unui tablou
corect simptomatologic. Gradul de integrare şcolară a copilului sau integrare în viaţa grupului in
gradiniţă se poate examina nu numai prin înregistarea principalelor rezultate în activitatea de
învăţare dar şi cu asistenţe ale logopedului la lecţii, convorbiri cu educatoarea (şi chiar cu ceilalţi
copiii).

10. Consemnarea rezultatelor examinării se face în mod detaliat în Fişa Logopedică (Anexa1.),
urmărindu-se evaluarea tulburărilor la începutul terapiei, în timpul şi la sfârşitul acesteia.

2.9 Consilierea logopedică şi psihologică a părinţilor

Părinţii trebuie implicaţi direct în procesul de tratare şi evaluare logopedică, aceştia trebuie
informaţi în legătură cu planul de intervenţie, cu obiectivele stabilite atât pe termen lung cât şi pe
termen scurt raportate la nevoile copilului, să li se prezinte modelele şi tehnicile de lucru acasă, să li
se prezinte activităţile copilului raportate la programul terapeutic, să li se ofere sugestii referitoare
la observaţiile comportamentale ale copilului în timpul programului şi prezentarea evaluărilor
împreună cu echipa terapeutică. Părinţii trebuie să îşi înţeleagă copiii, să stăpânească toate
informaţiile legate de diagnostic şi să devină coterapeuţi.
Părinţii acestor copii sunt sprijinul de bază în viaţa lor, încă de la primirea diagnosticului,
trec prin sentimente complexe , de teamă, de negare, şoc, depresie, anxietate.Cele mai multe temeri

46
ale părinţilor sunt legate de posibilitatea ca, copilul autist să nu poată fi cu adevărat independent
niciodată. Părinţii acestor copii au nevoie la rândul lor de ajutor şi sprijin.
Pentru a obţine informaţiile necesare pentru aflarea a cât mai multor informaţii despre copil
logopedul foloseşte diferite tehnici de evaluare printre care se află testul de întrebări M-CHAT.
M-CHAT - este special realizat pentru detectarea tulburărilor din spectrul autist, în cazul copiilor
mici (de la 12 luni, ideal peste 18 luni). Părinţii pot completa aceşti itemi în mod individual.
Această evaluare necesită observarea din partea unui clinician, având o specificitate foarte bună
însă o fidelitate slabă.
Testul conţine urmatoarele întrebari, întrebări la care părintele trebuie să răspundă cu da sau
nu.
1. De obicei, copilul dvs. agreează să fie legănat sau săltat pe genunchi?
2. Îşi manifestă interesul faţă de alţi copii?
3. Îi place să se caţere pe diverse lucruri, ca de exemplu să urce scările?
4. Îi place să se joace de-a "Cucu-Bau" sau "De-a v-aţi ascunselea"?
5. S-a jucat vreodată pretinzând că vorbeşte la telefon, sau că are grijă de o papuşă, sau
pretinzând alte acţiuni?
6. Foloseşte degetul arătător pentru a indica lucruri sau pentru a atenţiona?
7. Foloseşte degetul arătător pentru a manifesta interes faţă de ceva anume?
8. Se poate juca în mod adecvat cu jucăriile (ex.: maşini sau cuburi), fără să le introducă în
gură, să le scape pe jos, sau să se joace intr-un mod fără rost?
9. Obişnuieşte să vă aducă obiecte pentru a vă arăta ceva anume?
10. Vă priveşte în ochi pentru mai mult de o secundă-două?
11. Este hipersensibil la sunete, zgomote? (ex.: căşti de urechi)
12. Vă răspunde printr-un zâmbet la zâmbetul sau chipul dvs.?
13. Vă imită gesturile? (ex.: vă strâmbaţi, el face la fel?)
14. Răspunde atunci când îl strigaţi pe nume?
15. Dacă îi indicaţi cu degetul o jucărie din partea cealaltă a camerei, se uită la ea?
16. Copilul dvs. poate merge?
17. Se uită şi el la lucruri la care va uitaţi dvs.?
18. Face mişcări neobişnuite cu mâinile sau degetele, în apropierea feţei?
19. Încearcă să vă atragă atenţia asupra propriei lui activităţi?
20. V-aţi întrebat vreodată dacă nu cumva copilul dvs. este surd?
21. Intelege ceea ce spun alte persoane ?
22. Uneori se uită în gol sau să se mişte fără un scop?
23. Se uită la faţa dvs. pentru a vă vedea reacţia, în momentul în care este pus în faţa unui
eveniment nefamiliar?
Dacă răspunsurile la aceste intrebări sunt majoritate da atunci există posibilitatea ca copilul să
aibă o tulburare pervazivă de dezvoltare, însă dacă răspunsurile sunt în majoritate nu atunci riscul
este major ca coplilul să sufere de o tulburare pervazivă de dezvoltare.

2.10 Evaluarea în terapia dislexiei şi disgrafiei

Dislexia,ca dificultate de a citi datorită tulburărilor perceptive auditive,optice şi kinestezice ,

ca şi disgrafia , în care tulburările privesc actul grafic , reprezinta un segment al activităţii
terapeutice logopedice .
Sindromul dislexico/disgrafic reuneşte arii din cele doua tipuri de tulburări ale limbajului
scris-citit , amintind astfel de
-  dislexo-disgrafia specifică ( inabilitatea de a citi sau scrie )
-  dislexo-disgrafia de evoluţie ( se pare ca are cauze genetice şi se manifestă prin
disortografie şi incapacitatea de a înţelege sensurile grafice )
-   dislexo-disgrafia spaţio-temporală ( scriere şi citire în diagonală )

47
-   dislexo-disgrafia pură ( pe fondul alaliei,afaziei,hipoacuziei )
-   dislexo-disgrafia liniară ( rărirea rândurilor atât la scris,cât şi la citit )
-   dislexo-disgrafia motrică
Matricele de evaluare folosite în terapia logopedica încearca să pună în evidenţa nivelul de
formare a deprinderilor de a se exprima corect oral şi scris , dezvoltarea abilităţii de a recepta
mesajul oral sau scris,formarea acelor competenţe necesare însuşirii scris – cititului.
În funcţie de aceste matrice care pun în evidenţă competenţele ce trebuie formate în
activitatea terapeutică se pot preciza descriptorii de performanţă ce vor viza evaluarea şi aprecierea
deprinderilor integratoare specifice însuşirii limbii române.
De la nivelul fonem-grafemului,la nivelul silabelor,de la diferenţierea fonemelor şi
grafemelor,până la nivelul cuvântului,şi de aici la elaborarea enunţului şi formarea lexiei şi grafiei
optimale este un drum anevoios în care este nevoie de parteneriat în cadrul triadei logoped –
părinte – cadru didactic.Cele două tipuri de tulburări nu se pot aborda separat.
Adaptarea terapiei logopedice se va face în funcţie de nivelul dezvoltării psihice a fiecărui
copil, de ritmul de lucru al fiecăruia, de tipul şi gradul tulburării pe care o prezintă. Important este
crearea acelui fond motivaţional care să conducă la depăşirea barierelor existente.
Materialele folosite trebuie să fie cât mai diverse, simple , concrete, aproape de sufletul
copilului dislexico-disgrafic. În terapia sindromului dislexico-disgrafic trebuie antrenate toate acele
segmente ale actului perceptiv – vizual,auditiv , kinestezic , iar terapia trebuie să fie precedată de
dezvoltarea abilităţii de operare cu simboluri , punându-se totodată în evidenţă fondul lingvistic de
care dispune copilul .

2.10.1 Probe de evaluare a lexiei

1. Probe de conştientizare fonologică

1) Recunoașterea rimelor (8 itemi)

Se cere copilului să găsească din 2 cuvinte date, cuvântul care rimează, cu un cuvânt
"țintă". Ex: se dă cuvântul țintă avion și alte 2 cuvinte: pantalon, portocala(se dau imagini).
Spune cum se numesc obiectele din imagine şi care dintre acestea rimează cu AVION.

2) Numărarea silabelor (8 itemi)

Copilul trebuie să spună sau să arate cu degetele numărul de silabe al unor cuvinte.
Citeşte cuvintele de mai jos şi desparte în silabe separând cu o linie bulinele de sub imagine.

48
 Lac Rac Mac

Casă Mama Copac

Cadouri Citeşte Zâmbete

3) Eliminarea silabică (12 itemi)

Îndepărtează mintal……..şi spune ce-a rămas din cuvânt.

…prima silabă …ultima silabă …silaba din mijloc

televizor bunătate primăvară
scrisoare ciocolată zambilă
rămurică felicitare telefon
păsărică casă veveriţă
prăjitură haină ciupercă

4) Identificarea consoanelor (8 itemi)

49
 Se cere copilului să găsească pe o fișă în care sunt 3 cuvinte (imagini), cuvântul care nu
începe cu aceeași literă ca și cuvântul "țintă".
Ex: se dau cuvintele: pară, pâine, coș iar cuvantul țintă este "pat".
Găseşte cuvântul care nu are aceeaşi literă ca şi cuvântul “pat”

par coş pâine

ă

5) Numirea consoanei inițiale (8 itemi)

Se cere copilului să identifice litera iniţială a unui cuvânt și să pronunțe cuvântul respectiv.
Subliniază cu o linie litera iniţială şi pronunţă cuvântul.

casă vânt felinar masă

6) Eliminarea fonemelor (8 itemi)

Citeşte cuvântul apoi taie cu o linie primul sunet şi citeşte ce a rămas.

Se cere copilului să suprime primul sunet din cuvânt și să spună ce-a rămas.
Ex: brațe - _rate.

braţe __raţe
pară __ară
strop __trop
sapă __apă
scară __cară

2.10.2 Probe de evaluare a dislexiei

1. Numără silabele şi spune (sau arată pe degete) câte a găsit.

 Se vor folosi imagini sau cuvinte indicate verbal de către adult - 8 itemi.

2. Identifică prima consoană din cuvânt.

 Se va cere identificarea cuvântului care începe cu acelaşi sunet ca în modelul dat
 (ex.: casă, măr, cal)
 Se vor folosi imagini adecvate sau cuvinte (indicate verbal) - 8 itemi.

50
3. Numeşte prima consoană din cuvânt.
 Se vor folosi imagini sau cuvinte indicate verbal - 8 itemi.
 Se va cere copilului să redea sunetul iniţial – izolat.

4. Suprimă consoana iniţială, apoi găseşte cuvântul format.

 Exemple: m(are), s(apă), s(oare), c(lamă), p(lasă), b(loc), r(ac), t(ren).

5. Suprimă o silabă, apoi găseşte cuvântul format.

 Suprimarea primei silabe: spa(ghete), mă(mică), şo(sete), în(cepe), pe(pene), şa(cal).
 Suprimarea ultimei silabe: (carte)lă, (cer)cei, (hai)nă, (pom)pă, (supă)rat, (lup)te.

6. Găseşte, din 3 exemple, cuvântul care rimează cu modelul dat:

 Piscină / avion, găină, castel.
 Copac / băiat, pantof, gândac.

7. Găseşte sunetele ce alcătuiesc scurte pseudo-cuvinte:

 moz, pli, unc, arg, zata, sot....etc
 Se poate aplica prin scris-citit, la copiii de clasa I.

8. Proba de numire rapidă a obiectelor (rapid naming test).

 Se foloseşte o fişă special concepută

2.10.3 Studiu de caz

Testul omului
  “Nu ştim artă care să solicite mai multă inteligenţă decât desenul”.

Desenul constituie o modalitate a funcţiilor de simbolizare în cadrul procesului de

comunicare făcând parte din structura şi funcţionalitatea limbajului; este anterior limbajului oral şi a
constituit prima modalitate de comunicare între indivizi a unui conţinut de reprezentări, sentimente,
credinţe, temeri aparţinând grotelor din istoria umanităţii .
Andre Levaj–Gauvhaine: bazat pe o bogată documentaţie arheologică şi antropologică,
psihologică, stabileşte că: “ Seriile ritmice de bastoane sau puncte se pot urmări în existenţa lor cam
la sfârşitul paleoliticului superior; paralel cu incaşii Amgarieni către 30. 000 ani î.e.n. se adaugă
primele figuri; acestea sunt cele mai vechi opere de artă din toată istoria umanităţii şi se observă că
implicarea în conţinutul lor a unei conversaţii inseparabile de concepte cu un mare grad de
organizare prin limbaj.           
Acest mod de comunicare grafică este rezultatul maturizării structurilor integratoare
senzorio- motorii (atât la omul preistoric cât şi la copil). Din studiile comparative se pare că
executarea acelorasi “mâzgâleli de bază“ este mai îndelungată pe scara genetică. Studiul lui Pbode
Bellog asupra dezvoltării mintale a copiilor pe baza desenelor făcute de ei oferă posibilitatea unei
comparaţii subiective între desenul copilului preşcolar, adultul primitiv şi adultul preistoric. H.
Wallon; a studiat biodinamica braţului în spaţiul grafic în funcţie de maturizarea actului funcţional
vizo- motor, cu implicaţiile sistemului de self- control. L. Lucost: reuşeşte să stabilească relaţia
între vizo-motricitatea copilului în evoluţie în spaţiul grafic raport care stă la baza activităţii
perfectibile a grafismului infantil;W. Stern-A. Gessel: au demonstrat o strânsă corelaţie a evoluţiei
formelor grafice realizate de către copil cu etapa sa de dezvoltare neuromotorie şi psihointelectuală.
Studiile referitoare la relaţia dintre dezvoltarea grafică (“vârsta grafică“) şi dezvoltarea mintală pot
stabili etapele de evoluţie ale desenului pe grupe de vârstă; ele reflectă că vârsta grafică nu este

51
similară cu cea cronologică fiind deci necesară o încadrare de dezvoltare grafică cu intervale mai
largi ale vârstei cronologice.

Evoluţia pe grupe de vârstă a desenului:

- Între 1-2 ani: faza mâzgâlelilor (se operează o coordonare a elementelor posturale şi vizuale);

- Între 2-5 ani: se observă o definire a mâzgâlelilor în sensul apariţiei liniei ca modalitate de
exprimare grafică a formelor geometrice de bază. Mâzgâlitura devine cerc sau spirală divizată
(C.Pîrlog) la care sunt antrenate mişcări de fineţe (R. Zazzo) ceea ce demostrează evoluţia
procesului de maturizare neuropsihică. Este faza de imitaţie a gestului grafic de multe ori fără să se
înţeleagă sensul; în jurul vârstei de 3 ani apar primele trasee intenţionale copilul putând desena un
Om sub forma unui cerc şi a liniei.  Până la 4 ani finalitatea actului grafic rămâne plăcere ludică sau
motorie imitativă (după Ch. Buchler) 50% din copiii de 4 ½ ani simbolizează ochii prin două puncte
iar capul printr-un cerc ce este unit cu trunchiul ce este la rândul său unit cu linii descendente
(membrele inferioare); în această etapă desenul începe să devină reprezentativ prin juxtapunerea
schemelor; unii autori subliniază apariţia unui proces simplu de comparare sau preferinţă pentru
culori.

- Între 5-6 ani: una din etapele de salt calitativ al grafismului; începând cu 5 ani se de-fineşte
fenomenul denumit “schematism” care până la 8 ani se transformă în simbolism grafic; apar
formele geometrice: pătratul, triunghiul; apare trunchiul omului, corpul prezentat complet; între 5-6
ani se produce o asamblare articulată a corpului uman; există o tendinţă sintetică cu neglijarea
amănuntelor şi detaliilor. Funcţia de reprezentare se evidenţiază în elementele de perspectivă şi de
invenţie creatoare. Trebuie subliniată corelaţia existentă, gradul de dezvoltare la această vârstă şi
dezvoltarea funcţiei de abstractizare manifestă în desen.

- Între 6-7 ani: deşi planul realităţii şi al imaginarului nu se separă net, apar elemente de precizie
executorie şi disciplină în redare; se profilează sensuri de ritm grafic şi elemente caracteristice
generale ale sexului pe care îl reprezintă.

- Între 8-9 ani: apare modalitatea grafică numită “realism vizual”; apar cu insistenţă detaliile şi
conţinutul obiectelor; în reprezentarea omului apar articulaţiile membrelor superioare.

- Între 9-10 ani: spaţiul capătă semnificaţie şi este redat ca o structură în care există o variaţie
(copilul descrie grafic) şi elemente de ordonare centrală.

- Între 10-11 ani: se intensifică procesul de structurare spaţială în interordonarea spa-ţiului local la
spaţiul general, iar în cadrul perspectivei apare raportarea la o scară de mărime.    
     
     Pierre G. Weill demonstrează că testul omului poate constitui un control simplu şi rapid al
cunoaşterii mentale. Imaginea corporală, simbolizând Eul proiectat în propria conştiinţă şi apoi
transpus în desen poate dezvălui stările conflictuale intra sau interpersonale; stabilind o relaţie
simbolică între imaginea corporală şi un arbore sau o casă cu o mare inventivitate interpretativă s-au
elaborat şi experimentat o serie de teste pro-iective de desen.D. Wiedlacher emite ipoteza că la copil
desenul este un sistem de simboluri, “semio-logie” în sens lingvistic; fiecare desen e un mod
specific de codare transmiţând o cantitate de informaţie.

Interpretarea rezultatelor
Funcţia inteligenţei e prezentă oriunde în desen.

52
Categoria A Puncte
Omuleţul este de neidentificat...0 puncte
Există un control şi o ordonare a liniilor, cerc, triunghi, dreptunghi, spirală…1 punct
Obs.: Dacă elementele sunt recunoscute ca părţi ale corpului se încadrează în categoria B.
Categoria B

1. prezenţa capului…1 punct

2. prezenţa picioarelor…1 punct
3. prezenţa braţelor chiar dacă e lăsat spaţiu între ele şi corp…1punct
4a. prezenţa trunchiului…1 punct
4b. lungimea mai mare decât lăţimea trunchiului…1 punct
4c. figurarea umerilor…1 punct
5a. braţele şi picioarele tangente la corp…1 punct
5b. braţele şi picioarele ataşate chiar dacă sunt amplasate incorrect…1 punct
6a. prezenţa gâtului…1 punct
6b. conturul gâtului este o linie continuă între trunchi şi cap…1 punct
7a. prezenţa ochilor (un singur ochi când capul este desenat în profil) …1 punct
7b. prezenţa nasului…1 punct
7c. prezenţa gurii…1 punct
7d. nasul şi gura sunt realizate corect (buzele sunt reprezentate prin două linii) …1 punct
7e. prezenţa narinelor…1 punct
8a. prezenţa părului…1 punct
8b. părul bine plasat; capul nu este reprezentat prin intermediul transparenţei…1 punct
9a. prezenţa hainelor; prima reprezentare a acestora sunt nasturii dar se admite şi o simplă
haşurare…1 punct
9b. lipsa transparenţei şi cel puţin două elemente vestimentare…1 punct
9c. desenul complet al hainelor; prezenţa a cel puţin patru piese vestimentare: cravată, vestă, bască,
pălărie etc. …1 punct
9d. costumul desenat corect, fără omisiuni (prezenţa manşetelor) …1 punct
10a. prezenţa degetelor…1 punct
10b. numărul corect al degetelor…1 punct
10c. detalii corecte la nivelul degetelor…1 punct
10d. opoziţia policarului…1 punct
10e. desenarea palmei între degete şi braţe…1 punct
11a. braţele articulate la umeri, la coate…1 punct
11b. articularea gambelor la genunchi şi /sau la coapse…1 punct
12a. proporţia capului (mai mic decât ½ din trunchi şi mai mare decât 1/10 din corp) …1 punct
12b. proporţia braţelor (egale în lungime cu trunchiul sau puţin mai lungi dar să nu ajungă la nivelul
genunchiului) …1 punct
12c. proporţia gambelor (inegale în lungime în raport cu corpul sau puţin mai scurte) …1 punct
12d. proporţia picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lăţimea şi mai mare decât înălţimea
corpului lui; să nu depăşească dublul gambei) …1 punct
12e. prezenţa a două gambe şi a două braţe (articularea mâinii şi a picioarelor) …1 punct
13. prezenţa călcâiului…1 punct
14a. coordonarea motrică a conturului…1 punct
14b. coordonarea motrică a articulaţiilor…1 punct
14c. coordonarea motrică a articulaţiilor capului…1 punct
14d. coordonarea motrică a braţelor şi a gambelor…1 punct
14e. coordonarea motrică a fizionomiei…1 punct
14f. coordonarea motrică a articulaţiei trunchiului
15a. prezenţa urechilor…1 punct

53
 15b. poziţia şi proporţia corectă a urechilor…1 punct
16a. detalii oculare (gene, sprâncene) …1 punct
16b. detalii oculare (pupilele) …1 punct
16c. detalii oculare (proporţia corectă a orbitelor) …1 punct
16d. detalii oculare (strălucirea lor) …1 punct
17a. prezenţa bărbiei şi a frunţii…1 punct
17b. bărbia net distinctă faţă de buza inferioară
18a. capul, trunchiul şi picioarele în profil…1 punct
18b. profilul perfect (fără transparenţe sau poziţie) …1 punct

TOTAL: 51 puncte

Tabel pentru nivelurile de vârstă

Vârsta mintală 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Punctaj 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

          Q.I. se obţin prin raportarea vârstei mentale la vârsta reală. La copiii cu sindrom de
nedezvoltare a vorbirii s-a constatat o diferernţă între rezultatele obţinute la testul de desen şi testul
Dearborn (Q.I. la desen> Q.I. de la Dearborn; există un limbaj intern mai dezvoltat).  

Am realizat studiul de caz pe doi copii ai gradiniţei ,,Motanul Încălţat” Galaţi, asistată de
logopedul local. Am pus copiii să deseneze pe o coală de hârtie A4 un omuleţ asa cum le place lor.
Admosfera în care s-a desfăşurat activitatea a fost de linişte, încăpere aerisită, iar înainte de
începere am realizat cu ei exerciţiile de încălzire a degetilor exemplu( ne spalam pe mâini, picură,
vine ploaia, tună, bate vântu, se-nvârtesc moriştele etc)
Numele copiilor au fost schimbate pentru a păstra confidenţialitatea acestora. Informaţiile
despre ei le-am obţinut prin observarea directa a acestora, prin interviul luat parinţiilor precum şi
din discuţiile avute cu logopedul şi cadru didactic.

A. Cazul I

Nume subiect : Budai Emilian

Vârstă : 6 ani şi 11 luni
Grupa: pregătitoare
Nevoia specială :
- Retard de limbaj – dislalie; tahilalie

I. Definirea problemei :

Modul de manifestare a subiectului în viaţa cotidiană:

54
- Este un copil prietenos, sociabil. Prezintă interes pentru activităţi în aer liber. Îi plac diferite jocuri
sportive, drumeţiile.
- Energic, sensibilitate bine camuflată.
- Calităţi de lider.

Date despre mediul familial:

- Copil provenit dintr-o familie defavorizată, cu părinţi alcoolici şi iresponsabili social. Este cel mai mic
dintre cei cinci fraţi.
- De la vârsta de un an şi cinci luni, în urma anchetei sociale, este dat în plasament într-o familie de
ocrotire.
Familia de ocrotire :
Mama Ioana – 34 de ani – asistent maternal
Tatăl Andrei – 38 de ani – tâmplar liber profesionist
Sora Diana – 11 ani – elevă
Familie cu o situaţie materială decentă, viaţă armonioasă, se respectă unii pe alţii, preocupaţi de
educaţia copiilor. Sunt căsătoriţi de 14 ani. Le acordă o atenţie deosebită, oferindu-le un climat
afectiv şi educaţional propice unei evoluţii psiho-comportamentale benefice. Colaborarea cu mediul
educaţional şcolar frecventat de băiat este bună.

Date despre starea sănătăţii :

- La naştere, a primit o notă foarte bună..
- Evoluţie relativ normală pănă la această vârstă, în ciuda faptului că în momentul când a fost dat în
grija familiei de ocrotire, Emilian prezenta urmele unui abuz psihoafectiv evident: nu pronunţa decât un
singur cuvânt mama , plângea până leşina.
- Astm bronşic cronic ameliorabil.
- Emilian a vorbit târziu.
- La momentul actual, în urma unor verificări efectuate de către specialişti, copilul a fost diagnosticat cu
deficienţă de limbaj recuperabilă.

Date despre dezvoltarea personalităţii:

Intelectual
- Părinţii ocrotitori s-au ataşat de Emilian foarte repede datorită faptului că este un băieţel vesel,
optimist, inventiv – deşi nu articula cuvintele, găsea modalităţi foarte expresive de a se exprima, de a se
face înţeles.
- Are o faţă foarte mobilă, ochii mari şi foarte expresivi – un mic mim.
- Inteligenţă elementară, gândire practică şi creativă.
- O memorie bună, e foarte atent la ceea ce îi prezintă interes – jocuri de mişcare, afective; monotonia îl
plictiseşte.
Afectiv
- Conduita emoţională normală, în condiţiile unor tare psihoafective.
- Manifestă pasiune în activităţile care presupun mişcare, zgomot, creativitate.
- Ceea ce nu-i prezintă interes tratează cu indiferenţă, nerăbdare, enervându-şi uneori părinţii, sora şi
colegii de clasă.
- Un copil cu o sensibilitate mascată, un adevărat luptător, un supravieţuitor.
Volitiv – este ambiţios dacă îşi propune ceva sau dacă ceea ce are de făcut îi place. Puţin egoist.
Temperament- dinamic, afectuos cu părinţii ocrotitori, sora Diana.
Caracter – puternic, dominator, încăpăţânat, manifestă mici accese de gelozie (este posibil şi
datorită faptului că a simţit că i se acordă anumite privilegii)
Aptitudinile intelectuale nu sunt încă bine conturate. Din acest punct de vedere, Emilian este
instabil. Îi plac jocurile de construcţie dar odată descoperită taina jocului nu mai manifestă interes –
se plictiseşte.
Comportament

55
- Puţin agresiv, orgolios, linguşitor.
- A fost diagnosticat la 3 ani cu un sindrom hiperkinestezic recuperabil în măsura în care superenergia îi
va fi canalizată spre activităţi atrăgătoare, neplictisitoare.

II. Relaţii în grup

- În general, Emilian se adaptează uşor. Are calităţi de lider. Îşi mai enervează colegii de joacă iscându-
se unele conflicte.
- Nu are încă prieteni, dar este o fire sociabilă.

III. Date pedagogice

- Evoluţie promiţătoare privind asimilarea unor cunoştinţe, dezvoltarea unor atitudini şi aptitudini.
- Participă entuziast la activităţile artistice organizate la şcoală.
- Îi place să cînte, să recite poezii.
- Rezolvă cu uşurinţă exerciţii de matematică.

IV. Nevoia specială – retard de limbaj – dislalie – tahilalie

- Familia de ocrotire nu a fost la început alarmată de faptul că Emilian nu vorbeşte bine; posibil să fi
fost puţin neglijenţi în această privinţă.
- Băiatul nu poate pronunţa anumite consoane corect, le substituie, se grăbeşte să spună ceva, pentru că
are multe de exprimat. Face asocieri între obiecte şi cuvintele corespunzătoare mai greu. Probabil, o
instabilitate în puterea de concentrare.

V. Obiective
Împreună cu părinţii ocrotitori sau schiţat următoarele obiective pentru o conduită instrucţională
pozitivă :
- Identificarea clară a nevoilor subiectului;
-Orientarea efectivă spre activităţi care să-i facă plăcere, să-i stârnească interesul, curiozitatea.
-Conceperea unui program de recuperare a deficienţelor de limbaj, apelând la serviciile unui
logoped profesionist.
-Colaborarea cu familia de ocrotire, educarea acestora pentru a asigura continuitatea demersurilor
de recuperare.

VII Total la testul omului de 14 puncte ceea ce inseamna ca vârsta mintala este de 6 ani.

56
Budai Emilian

57
Cazul II
Date de identificare:
Nume si prenume : Septar Melda
Varsta : 6 ani
Sex: feminine
Nationalitatea: room
Grupa:pregătitoare

Date familiale:
Tatal are vârsta dfe 37 de ani este instalator, mama are 34 de ani este vanzătoare. Bugetul familiei
este mediu. Condiţiile de locuit sunt bune, apartament cu doua camere. Structura familiei este una
organizată. Componenta familiei : un frate 10 ani şi 3 luni. Relaţii familiale sunt încordate o vină
avand-o cinduita morala a tatălui acesta fiind alcoolic. Atitudinea familiei faţă de copil -tatal
autoritar. Starea de sănătate a familiei şi copilului este relativ bună.

Date despre sănătate:

Sarcina a evoluat normal.

Naşterea a fost la termen şi fără complicaţii.
Copilul s- a născut cu o malformaţie a bolţii şi a valului palatin.
Până la vârsta de 5 ani a avut o intervenţie chirurgicală pentru remedierea suturarea malformaţiei.

Definirea problemei :

Evoluţia limbajului şi a vorbirii a fost marcată de tulburarea organică a copilului. Gânguritul

a aparut cu întarziere şi s-a manifestat prin sunete fără rezonanţă orala.Emisiile consonantice erau
inexistente ,putând pronunţa numai vocale.Primele greutaţi au aparut odată cu emisia consoanelor
labiale, linguo-palatală şi linguo-velare.Primele cuvinte au fost pronunţate defectuos datorită
imposibilităţii articularii majorităţii sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid decât cel
folosit, mijloacele de comunicare verbală fiind înlocuite cu gesturi, mimica şi emisii verbale greu de
codificat.
Din punct de vedere somatic şi psihic, copilul este dezvoltat normal.Din punct de vedere al
dezvoltării limbajului, prezintă o întarziere în dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achiziţiei şi
58
folosirii vocabularului şi sub aspectul executării fono- articulatorii.Înţelegerea este bine
conservată .Se observă o discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi insuficienţa verbalizării.Este
un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate faţa de colegii de clasa.
Dezvoltarea limbajului şi a vorbirii sunt foarte limitate datorită modificărilor aparatului
fono-articulator. Malformaţiile bolţii ţi valului palatin îl împiedica pe copil în executia corecta a
sunetelor.Copilul nu poate pronunţa consoanele: l, r, t, t, n, d, s, x., ţn schimb poate pronunţa
nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind înlocuite cu un suflu nazal.Auzul
fonematic nu este afectat.Atenţia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresivă este limitată şi
deformată. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusă, fiind
preferate mimica şi gesturile.

Diagnostic logopedic
Dislalie polimorfă datorata despicaturii velo-palatine.

Prognostic logopedic
Evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

V. Obiective
Împreună cu părinţii s-a schiţat următoarele obiective pentru o conduită instrucţională pozitivă :

- Identificarea clară a nevoilor subiectului;

-Orientarea efectivă spre activităţi care să-i facă plăcere, să-i stârnească interesul, curiozitatea.
-Conceperea unui program de recuperare a deficienţelor de limbaj, apelând la serviciile unui
logoped profesionist.
-Colaborarea cu familia de ocrotire, educarea acestora pentru a asigura continuitatea demersurilor
de recuperare

VI Total de puncte 8 ceea ce înseamna că vârsta mintală este de 4 ani şi jumătate.

59
Lăcătuş Samuela

60
Anexa 1.
Fisa logopedica

 I.DATE GENERALE: 
Numele si prenumele_______________________________________________________________
data nasterii______________________________________________________________________
domiciliul_____________str.__________________nr.___et.____ap.___tel.___________________
 
II.ANAMNEZA FAMILIALA:

TATA_____________________varsta___________studii_________________________ locul de
munca_______________________________functia_____________________________________

MAMA____________________varsta___________studii_________________________ locul de
munca_______________________________functia_____________________________________

TIPUL DE FAMILIE_____________________________________________________________

STRUCTURA FAMILIEI_____________________________RANGUL_____________________

BOLI___________________________________________________________________________
ATITUDINEA PARINTILOR FATA DE LIMBAJUL COPIILOR____________
________________________________________________________________________________
STIMULAREA SOCIALA SILINGVISTICA___________________________________________

 III.ANAMNEZA PERSONALA 
Sarcina____________________nastere___________________apgar_____greutate_____boli_____
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________tratamente________________
_______________________________________________alimentatia________________________
_______ridica capul_______merge sustinut____________merge independent _________________
______________________________controlul sfincterian__________________________________

61
 IV.EXAMENE MEDICALE
PEDIATRIE_____________________________________________________________________
O.R.L.FONIATRIE_______________________________________________________________
OFTALMOLOGIE_______________________________________________________________
STOMATOLOGIE_______________________________________________________________
NEURO-PSIHIATRIE_____________________________________________________________
ENDOCRINOLOGIE______________________________________________________________

   V. EXAMENE PSIHOLOGICE

INTELECT_____________________________________________________________________
MEMORIA______________________________________________________________________
ATENTIA_______________________________________________________________________
AFECTIVITATEA________________________________________________________________
SCHEMA CORPORALA___________________________________________________________
ORGANIZAREA SPATIALA_______________________________________________________
ORGANIZAREA TEMPORALA_____________________________________________________
LATERALITATEA:mana___________picior__________ochi_______ureche_________________
COMPORTAMENTUL____________________________________________________________
________________________________________________________________________________

VI. ALTE PARTICULARITATI

________________________________________________________________________________
VII. EVOLUTIA VORBIRII
Ganguritul________lalatiunea__________primul cuvant___________prima propozitie__________

______ritmul vorbirii_________limba materna___________________limba mediului

inconjurator_________________________________atitudinea copilului fata de voirbire________
________________________________________________________________________ _______

 VIII. EXAMEN ANATOMO-FUNCTIONAL AL APARATULUI FONO-ARTICULAR 

1.Malformatii_____________________________________________________________________
2.Sistemul labio-comisural__________________________________________________________
3.Maxilar________________________________________________________________________
4.Limba_________________________________________________________________________
5.Palatul dur______________________________________________________________________
6.Palatul moale___________________________________________________________________
7.Uvula_________________________________________________________________________
8.Sistemul nazal___________________________________________________________________
9.Deglutitia______________________________________________________________________
10.Respiratia_____________________________________________________________________
11.Intelegerea vorbirii interlocutorului-acuitatea auditiva__________________________________
_______________________________________________________________________________
12.Recunoasterea si reproducerea sunetelor perechi______________________________ sunete
izolate________________silabecuvinte________________________________________________
13.Autocontrolul auditiv_______________________confuzii______________________________
_______________________________________________________________________________

IX. EXAMENUL VORBIRII ARTICULATE  PROFILUL LOGOPEDIC AL VOCALELOR

I.EMISE________________________________________________________________________
II.NECONSOLIDATE_____________________________________________________________
III.INLOCUITE__________________________________________________________________

62
IV.OMISE_______________________________________________________________________
V.DEFORMATE__________________________________________________________________
VI.NEEMISE____________________________________________________________ ________

 X. EXAMENUL LIMBAJULUI

 
VARSTA PSIHOLOGICA A LIMBAJULUI-VPL_______________________________________

VORBIREA REFLECTATA________________________________________________________

VORBIREA INDEPENDENTA_____________________________________________________

SUNETELE AFECTATE___________________________________________________________

STRUCTURA GRAMATICALA_____________________________________________________

XI. DIAGNOSTIC LOGOPEDIC INITIAL

ACTUAL________________________________________________________________________
FINAL__________________________________________________________________________

XII. PROGNOZA________________________________________________________________

XIII.OBIECTIVELE TERAPIEI LOGOPEDICE 

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

63
 Capitolul III

3.Concluzii şi recomandări
Sesizarea şi corectarea dificultăţiilor în limbajul oral şi scris se face urmând etapele:
1. Evaluarea şi diagnosticarea copilului de către specialişti.

2. Participarea activă a copilului şi implicarea în terapia tulburării de limbaj diagnosticate.

3. Colaborarea dintre copil– părinte– logoped– cadru didactic în sprijinul remedierii deficitelor.

Observatie: Prin cadru didactic se întelege echipa formată din logoped, psiholog/ consilier/
psihiatru, profesor de sprijin, educator/ învătător/ diriginte/ profesori.
Problemele de vorbire, scriere, citire sau exprimare ale copiilor se rezolvă dacă ştim să le
identificăm cât mai devreme şi dacă folosim metode adecvate specificului dificultăţii.
În general, copiii încep să rostească clar cuvintele de la un an, iar propoziţii de la doi ani.
Dacă se sesizează anumite probleme trebuie mers la logoped. El poate spune dacă este cazul să se
începă un program special şi ce exerciţii trebuie realizate.
Nu trebuie amânată rezolvarea problemelor în speranţa că acestea se vor rezolva de la sine pe
măsură ce copilul creşte. Se riscă agravarea acestora şi efortul pentru recuperare va fi mult mai
mare.Logopedul poate fi consultat pentru a examina copilul, pentru stabilirea obiectivelor şi a
metodelor celor mai adecvate de corectare.
Orice intervenţie logopedică începe de la identificarea cauzelor, de aceea trebuie o bună
colaborare cu logopedul, observat copilul şi discutat împreună pentru a le stabili corect, ţinând
seama de dezvoltarea şi evoluţia copilului.
Trebuie să fie cunoscute etapele urmărite de intervenţia logopedică, ca şi progresele obţinute.
Acestea vor fi criterii de observare şi evaluare a limbajului la copilul respectiv. Depăşirea
dificultăţilor depinde de părinţi, educatori şi logoped.
Toţi trebuie să lucreze în echipă. Prin colaborare, prin direcţionarea eforturilor spre aceleaşi
obiective şi adoptarea unei atitudini comune, pozitive şi flexibile, copilul va beneficia de un ajutor
eficient şi va face progrese stabile în ritmul propriu.

64
Nu trebuie să uitam că fiecare copil este unic. Ritmul său, stilul său de a învăţa, modul său de a
reacţiona la conflicte şi la probleme este diferit. Trebuie să avem răbdare şi să orientam dezvoltarea
lui într-o manieră pozitivă.
Nu trebuie să manifestăm iritare sau nerăbdare faţa de nereuşitele copilului. De multe ori
trebuie să ne asumăm aceste nereuşite, pentru că noi, adulţii, suntem cei care îl creştem, îl sprijinim
şi-l îngrijim. Numai întelegând nevoile copilului ne vom apropia de universul lui real şi vom putea
să-l ajutăm.
Dezvoltarea copilului depinde în primul rând de mediul în care trăieşte. Un climat în care îi
sunt asigurate protecţia şi afectiunea este absolut necesar pentru o evoluţie normală. Numai într-un
mediu securizant se pot stabili relaţii de comunicare fireşti.
Parinţii nu trebuie să uite faptul că colaborarea lor cu logopedul este un model de viaţă din care
copilul poate învata.

3.1 Bibliografie:

"Tratat de logopedie" - Emil Verza 2003, Editura Humanitas 2003

"Logopedie" - Maria Anca, Editura Presa Universitară Clujană 2002

"Terapia tulburărilor de limbaj" - Ecaterina Vrajmaş, C. Stănică, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A 1997

,,Învăţăm să vorbim corect’’- JURCAU, E., Ed. Printex, Cluj- Napoca (1998)

,,Semiologia dislexiei – disgrafiei si terapia ei”- Veronica Bilbie, EdituraPim, 2010

,, Educatia copilului prescolar”-, Ecaterina Vrăjmas, Editura Pro Humanitate, 1999

,,Conduita verbal a scolarilor mici”- Emil Verza, Editura Didactică şi Pedagogică,

1973

,,Să învăţăm cu plăcere”- Ecaterina Vrăjmas, Viorica Oprea

" Tulburările limbajului scris – citit”- Georgeta Burlea, Editura Polirom, 2007

,,Pentru remedierea dislaliei" - Ecaterina Vrãsmaº (coord.) 2009

,,Limbaj si intellect”- Constantin Paunescu, Editura Stiintifica, 1973

"Bazele defectologiei" - Cristian B. Buică,2004

,,Sa invatam cu… placere, Fise de exercitii logopedice in comunitatea orala si scrisa” - Ecaterina
Vrasmas, Viorica Oprea, Ana Stoica, Adriana Stancu, Sorina Niculescu, Elena Liliana Galbinasu,
Supliment al revistei Invatamantul Prescolar, 2007
65
,,Program de exercitii logopedice pentru remedierea dislaliei”- Ecaterina Vrasmas, Viorica Oprea,
Adriana Stancu, Sorina Niculescu, Ana Stoica, Valeria Parsan, Florentina Galbinasu, Iuliana
Barbuceanu, Supliment al revistei Invatamantului Prescolar, 2009

www.logoped.ro

66