Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților)

CUPRINS
Partea I Elemente de psihologia dezvoltării

Curs 1. Dezvoltarea psihică- aspecte generale și specifice

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții, caracteristicile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare - Robert Havighurst
1.6. Factori de risc din mediu care afecteaza dezvoltarea umană
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

Curs 2: Teorii psihologice ale dezvoltării psihice

2.1. Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – Jean Piaget
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării (teoria psihanalitică) - Sigmund Freud
2.3. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social)- Lev S. Vîgotski
2.4. Teoria dezvoltării morale- Lawrence Kohlberg
2.5. Teoria dezvoltării psihosociale- Erik Erikson Bibliografie

Partea a II -a ADOLESCENŢA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Curs 3. ADOLESCENŢA- profil de dezvoltare psihosocială

3.1. Aspecte principale ale profilului de dezvoltare în adolescență: stadii de dezvoltare, schimbări
în activitățile școlare și în relațiile sociale 3.2. Particularități ale dezvoltării biologice a
adolescenţilor
3.3. Particularităţile capacităţilor senzorial-perceptive, de observare şi de reprezentare ale
adolescenţilor
3.4. Dinamica gândirii formal-abstracte a adolescenţilor
3.5. Caracteristicile memoriei şi imaginaţiei adolescenţilor
3.6. Comunicare şi limbaj în adolescenţă
3.7. Dinamica dezvoltării afectivităţii
3.8. Dinamica dezvoltării motivaţiei şi voinţei în adolescenţă
1
3.9. Personalitatea adolescentului
3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență
3.11.Sfaturi pentru educatori în vederea optimizării relației cu adolescenții Bibliografie

Cursul nr. 4 Specificul învățării în adolescență 4.1.

Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare
4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condiţiile unei învăţări eficiente
Bibliografie

Partea a III-a Perioada adultă

Cursul 5 Tinereţea – stadiul de dezvoltare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane

5.1. Aspectele principale ale profilului de dezvoltare în stadiul tinereţii
5.2. Particularități ale capacităţilor senzorial-perceptive şi motrice la tineri 5.3.
Dezvoltare cognitivă la tineri
5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaţionale la tinereţe
5.5. Personalitatea tinerilor
Bibliografie

Cursul 6 Vârsta adultă mijlocie (35-65 ani)

6.1. Caracteristicile psihologice ale adulţilor
6.2. Educația adulților; perspective teoretice asupra învăţării la vârsta adultă; învăţarea autodirijată;
6.3. Formarea adulților (rolul formatorului, principii ale învățarii, variabilele învăţării, contextul
învăţării, blocaje în învăţare și motivarea adulților, metode ṣi tehnici de instruire). Bibliografie

Curs 1. Dezvoltarea psihică- aspecte generale și specifice Cuprins:

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții, caracteristicile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare - Robert Havighurst
2
1.6. Factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea umană
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării

Psihologia vârstelor / a dezvoltării (PD) este o direcție de analiză aparte și relativ recentă în
domeniul psihologiei. Ocupându-se de schimbările comportamentale (fizice, cognitive,
psihosociale) care apar de-a lungul vieții individului, răspunde la întrebari de genul:”Cum ne
comportăm?”; ”De ce?”;”Care sunt diferențele față de același tip de comportament al aceluiași
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; ”Există modificări fundamentale în comportamentul
uman?”; „Cum se petrec aceste modificări și ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbări?”; ”În ce măsură schimbările sunt continue și se structureaza ca stadii mai bine sau mai
puțin bine definite în dezvoltarea umană?”.
Psihologia vârstelor/a dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului,
copilăria fiind cel mai important și mai rodnic câmp de aplicație al descoperirilor psihologiei
dezvoltării. Și astăzi perioada copilariei și adolescenței este cel mai bine reprezentată informațional
și mai intens cercetată în psihologia dezvoltării. Acest lucru se datorează, în parte, celor mai
importanți teoreticieni, S. Freud și J. Piaget, care au influențat modul în care a fost gândită
dezvoltarea umană, adică ca un proces concentrat pâna la sfârșitul adolescenței.Interesul pentru
cercetarea perioadei de după 20-25 de ani, adică a tinereții, vârstei adulte şi a senectuţii a apărut
după al II-lea război mondial (Birch, 2000).
Două definiții despre specificul și conținutul acestui domeniu, elaborate de unul dintre cei mai
influenți psihologi ai dezvoltării, enunță:
• Psihologia dezvoltării–” descrie și explică schimbările ontogenetice legate de vârstă, de la
naștere până la moarte “(Baltes1, 1978)
• Psihologia dezvoltării - “este studiul constanței și dinamicii care se manifestă în conduita
umană pe parcursul ontogenezei, de la concepție până la moarte. Psihologia dezvoltării

elaborează principiile generale referitoare la natura dezvoltării, diferențele, similitudinile

interindividuale, condițiile care determină plasticitatea intra-individuală” (Baltes, 1978) .
Psihologia dezvoltării are următoarele funcții: identifică, descrie, explică şi prezice modul în
care variază conduita umană de-a lungul existenţei. Astfel,
1. prin realizarea unei inventarieri şi prezentarea detaliată a acestor schimbări se relevă aspectul
descriptiv;

1 Paul B. Baltes și-a dedicat activitatea științifică lansării și promovării orientării ”life span” a dezvoltării umane (orientare care a
lansat ideea că dezvoltarea ființei umane se produce pe toată durata vieții). A fost, de asemenea, un teoretician în domeniul
psihologiei îmbătrânirii. El a fost descris drept unul dintre cei mai influenți psihologi ai dezvoltării.

3
2. prin explicarea schimbărilor observate se relevă aspectul explicativ;
3. prin predicţia unor schimbări, prin lansarea unor teorii se relevă aspectul predictiv, cel mai
important pentru un viitor educator.
Obiectul de studiu al Psihologiei dezvoltării îl reprezintă studiul:
a) comportamentului la diverse vârste;
b) schimbărilor în comportament o dată cu creşterea în vârstă;
c) evenimentelor din mediu care influenţează comportamentul ;
d) variaţiilor interindividuale în ceea ce privește manifestările comportamentale. (Iacob,
1999)

Psihologia dezvoltării ca disciplină socio -umană are următoarele caracteristici:

• promovează o viziune holistică și interacționistă asupra ființei umane,
• vizează dezvoltarea pe întreaga durată a vieții;
• are caracter interdisciplinar, adică realizează ”împrumuturi” teoretice și aplicative de la
alte discipline printre care biologie, sociologie, antropologie etc.
• are o viziune dinamică, sistemică asupra naturii organismului viu și a mediului la care acesta
se adaptează;
• se preocupă cu descrierea comportamentelor continue și discontinue;
• analizează, descrie modul de interacțiune a factorilor organism -mediu;
• explică felul în care comportamentul se structurează pe parcursul a diferite stadii și pe
diverse paliere psihice: cognitiv, social, moral, emoțional, sexual.
• se distinge prin specificul său descriptiv, explicativ și predictiv.

1.2. Conceptul de dezvoltare

În general, prin dezvoltare se desemnează totalitatea schimbărilor individuale și

sistematice care alternează cu perioadele de continuitate care apar între momentul concepției și
cel al morții. Dezvoltarea este un proces foarte complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare reprezentând, mai
mult sau mai puțin, o unitate funcțională, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o
etapă la alta implică atât acumulari cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o
condiționare reciprocă. Dezvoltarea umană constă în:
• creștere a complexității organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare
cantitativă, ci presupune o coerență, prin care organizarea funcționării la o anumita vârstă
este pregătită
de organizarea de la vârsta anterioară și conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior
(Stroufe, 2005, apud. Munteanu, 2006);
• schimbarea sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într-o
ordine predictibilă în fiecare perioadă a vieţii, caracterizând toţi indivizii aflaţi la acelaşi

4
 stadiu de vârstă, însemnând, în acelaşi timp creştere, atât ca vârstă cât şi ca experienţă
(Lerner& Hultsch, 1983, apud Munteanu, 2006).
Dezvoltarea umană/psihică se realizează pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de: •
dezvoltare fizică– constă în modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
• dezvoltare cognitivă– constă în modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor
mintale; • dezvoltare emoțională și socială– vizează schimbările care apar la nivelul
sistemului emoțional și al relațiilor cu ceilalți;
• dezvoltare personală –vizează schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și
al identității. (Moreno, 2010).
Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltării umane:
• se produce respectând o anumită ordine (de exemplu, un copil învață mai întâi să pronunțe
silabe și apoi cuvinte sau propoziții),
• se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp,
• are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorii de vârstă, astfel că într-o aceeași clasă
unii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii
contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are, la un moment dat copilul și
cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socioculturali cu care
acesta este confruntat în devenirea sa.

Procesele fundamentale ale ontogenezei

Dintr-o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană implică toate schimbările în care este
antrenată fiinţa umană, începând din momentul concepţiei şi până la moarte, schimbări ce se
manifestă prin creștere, maturizare şi învăţare (Munteanu, 2006, p. 24).
Creșterea este una dintre schimbările cele mai evidente ale dezvoltării copilului, provocând
modificări ale înălțimii, ale proporțiilor și ale greutății acestuia. Ea este legată de procesele
fiziologice și de metabolismul organismului. Creșterea se manifestă, în general, la toate
organismele vii, o dată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Maturizarea presupune realizarea, mai mult sau mai puţin automată, a potenţialului biologic într-
o ordine predeterminată genetic ṣi ireversibilă, dezvoltarea organelor până la atingerea capacităţi
funcţionale optime specifică stadiului în care se află fiinţa umană, determină apariția unor noi
competențe în funcționarea organismului, înseamnă realizarea tiparelor, funcțiilor de
comportament programate genetic.
Învăţarea este un proces de cunoaştere şi achiziţie de informaţie, de experimentare a situaţilor de
viaţă ce produc schimbări relativ stabile şi durabile în modul de a gândi şi simţi ca şi în
comportament, modificări care au apărut ȋn urma experiențelor trăite de acesta. Ea este condiționată
de creștere și maturizare, producându-se ȋn interacțiune cu mediul, fapt care presupune că numite
5
comportamente nu pot fi deprinse decât ȋn anumite stadii ale dezvoltării fizice și /sau mentale.
Învăţarea oferă maturizării o serie de achiziţii şi abilitări mentale, mecanisme de operare,
instrumente ale psihicului care condiţionează noi abilităţi motrice. Aşa de exemplu, putem constata
că percepţia spaţială, gândirea, memoria şi limbajul ca procese şi activităţi psihice devin ajutoare
de bază în explicarea şi formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de desen, cele
implicate în practicarea sporturilor sau cele implicate în citit-scris.

Caracteristicile dezvoltării

Dezvoltarea începe, pe unele paliere, înainte de naştere, sub forma unor reacţii rezultate din
simbioza organică cu mama. Dar despre dezvoltarea propriu - zisă vorbim după naştere, când
acţionează pe deplin, toţi factorii care o generează şi o stimulează. Este vorba atât de factori externi,
cât şi de factori interni, pentru că dezvoltarea psihică nu este nici predeteminată genetic, nici impusă
din afară. Este un rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni, care o fac să dobândească unele
caracteristici prin care se deosebeşte de alte fenomene de dezvoltare din univers.
1. Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcție calitativ ascendentă, dar ea nu
prezintă o desfășurare simplă, lineară, rezultate din adaosuri continui, constante și total previzibile.
Ea are mai degrabă un curs spiralat care presupune ascensiune, dar şi momente de revenire, de
repetare, de reluare, pe o nouă bază, a proceselor şi structurilor psihice.
2. O a doua caracteristică constă în faptul că ea este întotdeauna concretă şi personală, se
diferenţiază de la individ la individ pentru că:
a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc toate
caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare diferenţiată dată de apartenenţa la o
succesiune de generaţii (de un arbore genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor din
momentul zămislirii fiinţei care se va naşte. La toate acestea se adaugă influenţele suportate de
mamă în timpul sarcinii;
b) după naştere, fiecare traversează medii diferite, cu influenţe variate; de exemplu, după mediul
şcolar, se pot constata diferenţe de influenţare după tipul de şcoală (periferică sau centrală, rurală
sau urban, etc.) asupra dezvoltării copiilor;
c) diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile prea timpurii sau prea târzii între diferiţi factori
şi influenţe;
d) la acestea se adaugă intervenţia unor evenimente de viaţă.
Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata
procesului de apariţie şi manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mică de
instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute;
efectul adaptiv pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în ansamblu.
Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează acţiunea legilor generale ale
devenirii psihocomportamentale, ci dă un înţeles mai profund acesteia şi, totodată, atrage atenţia
asupra aspectelor diferenţiale, care nu trebuie niciodată scăpate din vedere.
3. A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea, adică faptul că apariția
oricărei însușiri sau substructuri psihice modifică într-o măsură mai mică sau mai mare vechea

6
organizare. Astfel, apariţia în preşcolaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor
celorlalte procese şi funcţii psihice. Aceeaşi caracteristică explică de ce o schimbare a unei
dimensiuni psihice nu este absolut identică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare. Variaţiile
apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului şi din
influenţele pe care la rândul ei le suportă. (Crețu, 2004, pp. 26-27)
4. A patra caracteristică este aceea că dezvoltarea nu are întotdeauna un caracter unitar pe
parcursul derulării acestei putând fi observate două tipuri de decalaje:
• Decalajul transversal presupune că la aceeaşi vârstă cronologică nivelul de dezvoltare
a fiecărei structuri sau aspect de dezvoltare psihică este diferit;
• Decalajul longitudinal/orizontal presupune că în cadrul aceluiaşi gen de activitate sau
structură psihică, acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta diferit la vârste
cronologice diferite în funcţie de conţinuturi diferite.
5. A cincea caracteristică este aceea că dezvoltarea se produce stadial, pe parcursul mai
multor etape. Dezvoltarea psihică nu este o trecere insensizabilă de la ceva la altceva, o simplă
juxtapunere de elemente nou dobândite, ci este unitatea continuităților și discontinuităților, ceva
conservânduse, dar altceva schimbându-se, modificându-se, transformându-se, iar acest altceva
fiind conţinutul unui nou stadiu psihic. (Crețu, 2004, p. 27). Cercetările au pus în evidenţă
stadialitatea diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, J. Piaget a reliefat dezvoltarea planului
cognitiv/al inteligenţei, L Kohlberg pe cea a dezvoltării morale şi E. Erikson a dezvoltării
psihosociale. Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebeşte de un altul prin
nivelul şi proprietăţile proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele şi
prin eficienţa lor adaptivă. Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat
de procese preparatorii şi, apoi, odată instalat, în sânul lui se pregătesc premise pentru un nou
stadiu, această trecere fiind un indiciu de normalitate, în timp ce rămânerea într-un stadiu, peste
anumite limite, este semnul handicapului, al stagnării periculoase.

Problema etapelor în dezvoltare este actuală şi controversată. Disputele care s-au ivit
vizează:
-acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare;
- precizarea mecanismelor care susţin acest conţinut;
-stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualităţii psihice este vorba de stadii cognitive,
afective, moral-sociale) şi a celor de vârstă (conform abordării transversale interesată de unitatea
diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume )
Dificultăţile de suprapunere a stadiilor genetice şi a celor de vârstă survin din următoarele: -stadiul
de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare ale diverselor procese
psihice;
-există un decalaj de dezvoltare chiar între ritmurile de dezoltare ale proceselor psihice, decalaj
datorat ritmurilor diferite de derulare;
-vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică;

7
-vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic este
acelaşi. ( Iacob , 1999, p. 33)
Dincolo de aceste teorii, psihologii au împărțit existența umană în patru cicluri /perioade ale vieții:
I. ciclul /perioada prenatală;
II. ciclul/perioada copilărie, pubertate, adolescenţă (0-20/25
ani); III. ciclul /perioada vârstelor adulte active (25-60/65
ani); IV. ciclul /perioada senectuţii, bătrâneţii.

I) Ciclul/ perioada prenatal/ă se caracterizează prin formarea structurii fundamentale a

corpului şi a organelor sale, cel mai rapid ritm de creştere fizică din întreaga existenţă
umană, vulnerabilitate foarte crescută la diverși factori de mediu.
II) Ciclul/ perioada copilărie, pubertate şi adolescenţă cuprinde următoatele etape:
1. Etapa de nou născut şi sugar (0-1 an) se caracterizează prin: toate simţurile sunt capabile să
funcţioneze de la naştere, creştere rapidă şi dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii,
capacitatea de învăţare şi de memorare funcţională din primele săptămâni de viaţă, la
sfârşitul primului an de viaţă dezvoltându-se ataşamentul faţă de părinţi şi celelalte
persoane semnificative.
2. Copilăria timpurie (1-3 ani) se caracterizează, în principal, prin: apare conştiinţa propriei
persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv şi expresiv, sporeşte interesul pentru
ceilalţi copii.Vârsta preşcolară (3-6 ani) se caracterizează prin: familia este în centrul
atenţiei copilului, dar şi partenerii de joacă devin din ce în ce mai importanți, sporeşte forţa
fizică, se îmbunătăţesc abilităţile motorii fine şi grosiere, se amplifică independenţa şi
autocontrolul, jocul, creativitatea, imaginaţia devin din ce în ce mai elaborate. Alte
caracteristici: comportament egocentric, imaturitate cognitivă.
3. A treia copilărie sau etapa şcolară mică (6/7-10/11 ani)- prietenii devin din ce în ce mai
importanţi, gândire este logică, dar încă concretă, egocentrismul se diminuează, se
perfecţionează abilităţile lingvistice şi cele de memorare, conceptul de sine capătă noi
dimensiuni afectând stima de sine, creştere fizică încetinită.
4. Pubertatea (10-14/15 ani) cunoaște modificări profunde de ordin fizic, maturitate
reproductivă, “furtună” hormonală;
5. Adolescenţa (14/15-20 ani) se caracterizează prin căutarea propriei identităţi, există un
anumit egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacitatea de a gândi
abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice, grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi
testarea conceptului de sine, relaţiile cu părinţii sunt puse la încercare datorită
nemulţumirilor copiilor.
III) Ciclul vîrstelor adulte cuprinde:
• Etapa adultului tânăr (20-40 ani)- care se caracterizează prin schimbări în statusul social
prin căsătorie, sănătatea fizică atinge punctul maxim şi începe un uşor declin, conştiinţa
propriei identităţi continuă să se dezvolte, abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni,

8
 • Etapa vârstei de mijloc (40-65 ani) caracterizată de abilităţi de rezolvare a problemelor,
este afectată capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilităţile duble faţă de
copii şi părinţi pot duce la un stres sporit, se manifestă criza de la mijlocul vieții;
IV) Ciclul bătrâneții (peste 65 de ani) se caracterizează printr-un declin al abilităţilor fizice,
majoritatea persoanelor sunt încă active şi sănătoase, dar se manifestă un declin al
memoriei şi inteligenţei, se dezvoltă strategii compensatorii, nevoia de a defini sensul vieţii
pentru a face faţă apropierii morţii.
În concluzie, se poate remarca complexitatea procesului de dezvoltare umană și ca atare se impune
necesitatea unei cunoașteri aprofundate și nuanțate a acestuia pentru a putea înțelege și rezolva
problemele aparute în relația educativă cu elevii.

1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt
constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării și
formării personalității. Aceștia sunt mediul și educația.
În categoria „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin
mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a
lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice
(aptitudini, interese, trasături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc
Cea mai cunoscută prezentare a factorilor dezvoltării este aceea care tratează rolul eredității,
mediului și educației în derularea acestui proces.

Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit
de la predecesori la urmași prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui
individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și paterne. Deoarece există posibilități
infinite de combinare a celor două categorii de unități genetice probabilitatea apariției unor indivizi
identici este practic nulă. Excepție de la această diversitate o fac gemenii monozigoți care,
provenind din același celulă, sunt identici din punct de vedere ereditar.
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului
material al eredității. Acesta este format din cromozomi, gene și acizi nucleici. S-a stabilit că fiecare
specie are un număr oarecare de cromozomi. La om, numărul este de 23 perechi. La rândul lor,
genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietățile și efectele genelor. Toate
aceste componente, cromozomii, genele și acizii nucleici, se afla în nucleul celulei. Ereditatea are
o bază materială, chimică, ai cărei constituenți sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în
componența genelor. Aceste macromolecule conțin, într-o formă codificată, o anumită informație
genetică. Din punct de vedere psihologic, informația stocată într-o celula constituie mesajul genetic
care, în forma sa latentă, prealabilă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de

9
genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul ca un răspuns al
genotipului la influențele de mediu.
Majoritatea autorilor este de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri:
unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în determinarea unor
particularități individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor,
a parului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt,
în ereditatea fizică, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din
lumea animală. Din aceasta cauză ele sunt mult mai refractare la influențele mediului, unele total
independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei combinații
întâmplatoare.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele
complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenței factorilor ereditari cu influențele de mediu,
ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamica variabilă de la un fenomen la altul
și de la un moment la altul. Acești factori ereditari, considerați premise ale dezvoltării psihice, sunt
incluși în categoria „predispozițiilor naturale”. Ele se referă la: particularitățile anatomofiziologice
ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de activitate nervoasă superioră și caracteristiciule
acesteia printre care numim plasticitatea) etc.
Studiile asupra eredității au început mai întâi asupra plantelor și animalelor, concluziile lor
având mai mult caracter orientativ pentru cele asupra eredității umane. Cu o lungă istorie în spate,
de folos au fost studiile genealogice2 asupra anumitor caracteristici manifestate timp de generații
în cadrul aceleași familii. Metodele care au avut un impact mai mare asupra studierii rolului
factorului genetic în dezvoltarea umană au fost cele care au urmărit evoluția gemenilor
(gemelaritatea), (Oancea-Rusu, 1998), cosanguinitatea (relație genetică între indivizi dintr-un
strămoș masculin comun), dezvoltarea prenatală, manipularea mediului, fenomenul de adopţie etc
În sinteză, ereditatea are anumite elemente de specificitate care merită reținute:

”• moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere

a trăsăturilor antecesorilor;

•ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea
însuşirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;

2 Știința genealogiei este una dintre cele mai vechi, dar și printre cele mai importante științe auxiliare ale istoriei având drept scop
studiul nașterii și evoluției famiililor, înrudirile care se stabilesc între persoanele unei epoci, evoluția acestor înrudiri în timp, precum
și rolul pe care aceste înrudiri îl joacă în desfășurarea evenimentelor istorice. Genealogiile sunt înșiruiri sistematice ale membrilor
unei familii făcute pentru a stabili originea și gradul lor de rudenie. (https://ro.wikipedia.org/wiki/Genealogie)

10
• diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze
comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;
•ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut, unde sunt cuprinse şi
elemente dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;
•ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare
de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator (exemplu: cazul anumitor
predispoziţii alergice ori combinaţiilor aptitudinale);

•potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este polivalent, mai ales sub
aspectul exprimării psihice;

•ereditatea conferă unicitatea biologică, aceasta fiind o premisă a unicităţii psihice;

•din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică "încărcătură" de
comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii
propriei sale specii şi, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un "specialist în nespecializare"
ereditară. Din acest motiv, puiul de om este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în
dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii sălbatici", cei crescuţi de
animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii lor de tip uman;
•prin "orarul" proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de
optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziţia mersului,
limbajului, operaţiilor gândirii etc.);
• rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă
mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică)
(Teodorescu, 1996, apud Cosmovici &Iacob, 1999), altele mai puţin, cum sunt atitudinile, voinţa,
caracterul etc.; •o aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la diferite persoane, rodul unor factori diferiţi.
Pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se
poate ca mediul sau educaţia să fi contribuit decisiv. În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii
mecanismelor eredităţii, se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică,
este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă
(ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar
cea de-a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu.” (Iacob, 1999,
p.26-27, apud. Cosmovici&Iacob, 1999)

Mediul
Mediul ca factor al dezvoltării psihice, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Astfel, putem vorbi
despre un mediu natural-geografic constituit din elemente de relief, climă, vegetație, faună, de un
mediu social, economic, cultural alcătuit din totalitatea componentelor specifice cu care
interacționează o persoană pe parcursul dezvoltării sale.

11
 Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Acțiunea sa
se manifestă în direcția unor modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura corpului,
culoarea pielii, precum și în direcția adoptării unui regim de viață (alimentația, îmbrăcămintea,
îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate
valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifică acțiunea sa în concordanță cu
nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt
factorii materiali, diviziunea muncii, structura naționala și socială, organizarea politică, culturală
spirituală, conștiința socială etc., care îsi pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor
poate fi directă prin modificarile pe care le declanșează la nivelul psihicului uman și indirectă,
prin influențele/ determinările pe care le exercită asupra acțiunii educaționale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în
modificări organice, ci și în fenomene de cultura. Mediul social este factorul care păstrează aceste
fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere
adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la celalalt factor– ereditatea. Din aceasta
perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor, ponderea unuia sau altuia
dintre cei doi factori fiind greu de stabilit, în funcție de componenta psihică pe care o avem în
vedere și de nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera că rolul mediului este
mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult
de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de altă parte, mediul oferă posibilități
nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul. Mediul însuși are
un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferențe individuale evidente. În interiorul său pot
acționa forțe cu valențe deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putând uneori acționa în
direcția formării unor individualități relativ asemănătoare, deși substratul ereditar este diferit,
celelalte oferind o gamă mai suplă de posibilități pentru predispozițiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezultă și din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite componente: sociale,
culturale, psihosociale etc. Se face distincția în acest sens între un mediu social apropiat și un mediu
social mai îndepărtat. Primul se manifestă în cadrul familiei, școlii, colectivităților de copii etc.
Specific acestui mediu este prezența unui climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă,
rezultat din relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunități. Mediul social
mai îndepărtat este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială. Concomitent cu recunoașterea
influenței mediului asupra omului trebuie să admitem și reciproca sa, aceea că omul influențează
și transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformând mediul, se transforma pe sine însuși. ”Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea
psihică trebuie să reţinem următoarele:
a) este primul mare "transformator" care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel
conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune disponibilul funcţional cerebral;
b) este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de
acţiune şi comunicare;

12
c) îndeplineşte o funcţie de enculturare, pentru că participă la formarea acelor capacităţi
psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii;
d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la dezvoltare de
tip uman;
e) generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care contribuie la formarea
dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii;
f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a
fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate.” (Crețu, 2004, p. 21)
Interacțiunea complexă dintre ereditate și mediu este studiată din anii 70 ai secolului XIX
de o știință numită epigenetica, o ramură a geneticii care analizează felul în care genele
interacționează cu mediul pentru a crea un fenotip. Descoperirile din ultimii ani au scos la iveală
faptul ca ADN-ul poate fi influențat de anumite aspecte din mediu determinând activarea sau
inhibarea anumitor gene, fără a se produce schimbări la nivelul secvenței genice. Ca urmare a
descoperirii acestor determinări, epigenetica poate acum să explice anumite mecanisme biologice
de la cele care vizeaza asemănările și diferențele dintre oameni, din punct de gedere genotipic și
fenotipic, (adică, să răspundă la întrebări de genul -de ce toate celulele noastre au acelaşi ADN, cu
toate că suntem diferiţi?) la cele care declanșează sau încetinesc procesele de îmbătrânire,
malignizare a organismului, declașarea autismului, formarea amintirilor, rolul stresului cotidian
asupra organismului etc.

Educația
Mediul social exercită influența cea mai puternică prin intermediul educației care reprezintă
acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și
informării viitorului (sau actualului) adult. Această influențare conștientă, planificată este
totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii
în funcție și de profilul perioadei istorice date. Ca acțiune socială conștientă, educația poate
stimula, accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Educaţia îndeplinește următoarele
roluri:
a) dă conţinut vieţii psihice;
b) formează mecanismele superioare ale acesteia;
c) dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii;
d) preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
e) într-o anumită măsură, chiar accelerează dezvoltarea psihică.
(Crețu, 2004, p.21)
Ca să-şi joace aceste roluri ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să
concorde, în acelaşi timp, cu aspiraţiile şi aşteptările celor educaţi şi cu necesităţile sociale. Dacă
ea rămâne în urmă, atât faţă de imperativele sociale, cât şi faţă de legităţile, vieţii psihice şi
necesităţile subiectului, riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să fie
respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ

13
 Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce
presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă
a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul
dezvoltării. Prin cerințele pe care le adresează și le impune, educația se află întotdeauna înaintea
dezvoltării. Pe de altă parte, formularea și dozarea exigențelor, atribute cu care este investită
educația, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la
cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne
apare ca premisă a educației.
Deoarece educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori,
dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Rezultatul
dezvoltării, concretizat într-o trăsatură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur
factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul dintre factori,
inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți.
Important este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaște dacă limitele în dezvoltarea psihică
a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru că în funcție
de acest fapt să se organizeze acțiunea educațională. Cu tot caracterul lor polivalent, predispozițiile
ereditare presupun și o latură conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depășite, orice
exagerare sau forțare din partea educației putând genera consecințe negative pentru dezvoltarea
personalității. Pornind de aici putem interpreta în mod diferențiat acțiunea educației asupra
celorlalți factori, într-un fel exercitându-se asupra factorilor ereditari si în alt fel asupra celor de
mediu. Astfel, dacă asupra factorilor de mediu poate interveni până la contrabalansarea și
substituirea unor influențe negative, în cazul factorilor ereditari putem vorbi doar de o stimulare și
valorificare optimă a lor.
Acțiunea educativă se află ea însăși într-un proces de continuă perfecționare, fapt care se
răsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvoltării în direcția constituirii unor structuri psihice
capabile să răspundă unor solicitări și cerințe tot mai mari din partea societății.
Relaţia interactivă a celor trei factori, ereditatea, mediul, educaţia, poate duce la dezvoltarea
deplină a fiinţei umane şi, mai mult, numai dacă aceasta se realizează în mod optim. Acest optim
implică cel puţin trei condiţii de bază:
a) să existe o concordanţă în timp între programul genetic de creştere şi maturizare şi
momentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se asigură
receptivitate sporită şi asimilare crescută a anumitor stimuli din mediu, iar acţiunea acestora din
urmă valorifică din plin disponibilităţile ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţele de mediu şi
educaţie se exercită prea devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar
cunoştinţele sau modurile de acţiune, care sunt totuşi achiziţionate de către copil, sunt limitate şi
au la bază mecanisme similare dresajului. Când influenţele formative intervin prea târziu, există
riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unui stadiu. Cercetările au
arătat deja că preşcolaritatea este cel mai bun moment al vieţii în care se pot forma abilităţi
importante, de bază, pentru muzică, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne, dar şi capacităţi de
gândire şi comunicare necesare activităţii de învăţare şcolară de mai târziu. Activităţile din

14
grădiniţă bine orientate, conduse şi desfăşurate pot avea cea mai mare contribuţie la valorificarea
întregului potenţial al acestui stadiu.
b) Interacţiunea optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării presupune şi o
concordanţă sub raport cantitativ şi calitativ a influenţei mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar
dintr-un anumit stadiu. Prin urmare, dacă atât în familie, cât şi în grădiniţă, activităţile şi influenţele
sunt bogate, variate, interesante în conţinut şi în mod de desfăşurare şi potrivite cu capacităţile
copiilor, se asigură o foarte bună dezvoltare fizică şi psihică a acestora. Dimpotrivă, când
influenţele de mediu sunt inferioare, când copii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu potenţial
formativ crescut sau deloc, când se comunică puţin cu ei, când au la îndemână surse sărace de
informare, trăiesc într-un spaţiu relativ închis, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur, aşa cum se
întâmplă mai ales în familiile defavorizate material şi socio - cultural, sau în unele instituţii de
ocrotire, dezvoltarea lor va fi marcată de serioase limite. Există şi riscul suprasolicitării, al depăşirii
prin conţinutul şi volumul activităţilor, a capacităţilor copiilor. În aceste condiţii, se pot obţine pe
moment, unele rezultate chiar spectaculoase, dar vor urma şi efectele negative, adică oboseală
prematură, ineficienţă, evitare, respingere a oricăror solicitări de acelaşi fel.
c) Corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi acţiunilor mediului şi
educaţiei cu potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a copi1ului dacă se
raportează atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la cele viitoare, şi mai precis, la ceea ce L. S.
Vâgotski numea "zona proximei dezvoltări". El avea în vedere acea dezvoltare potenţială "care
poate fi estimată pe baza a ceea ce copilul este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment
dat şi va realiza singur mai târziu" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827, apud Crețu, 2004, pp 22-23).

Alte surse de influență în dezvoltare

O serie de autori consideră că dezvoltarea omului ca ființă biopsihosocioculturală presupune

conlucrarea a patru tipuri de forțe:
• biologice (factori genetici și cei care țin de sănătate),
• psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.),
• socioculturale (factorii interpersonali, sociali, culturali, etnici)
• ciclurile vieții (în diferite momente ale parcursului existențial, forțele biologice, psihologice
și socioculturale afectează în mod diferit ființa umană, aflată în diverse contexte.
(Cavanough, Blanchard-Fields, 2002, apud Munteanu, 2006)
În anul 1980, P. Baltes, psiholog german, a scris un articol influent, subliniind natura
permanentă a dezvoltării și rolul unor factori în influențarea procesului de dezvoltare. Astfel,
Baltes și colaboratorii săi (1980) au susținut acțiunea a trei influențe importante asupra dezvoltării
denumite: influențe cu caracter de vârstă, cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter
specific.
1. Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De
exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta

15
lor; un copil de 2 ani atinge performanțe de limbaj mai reduse comparativ cu performanța unui
copil de 5 ani..
2. Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment
șii afectează pe majoritatea membrilor unei generații date (numită și „cohortă”). Exemple de acest
gen pot fi: generația celui de-al doilea război mondial, sau generația revoluției din 1990 din
România.
3. Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care exercită influență asupra
dezvoltării indivizilor în anumite momente, la vârste diferite. Divorțul părinților sau un accident
grav la o anumită vârstă, ce are drept efect invaliditatea fizică totală sau parțială, pot fi exemple
în acest sens.
Baltes susține că fiecare influență este determinată prin interacțiunea factorilor biologici și
a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în circumstanțe particulare.

1.4. Modelul dezvoltării în context

Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe importanța

studierii ecologiei dezvoltării – sau, a dezvoltării în context, a felului în care condițiile de mediu
afectează direct sau indirect ființa umană. Aceasta abordare se bazează pe cercetările psihologului
american Urie Bronfenbrenner care arată că mediul ecologic este constituit dintr-un set de cinci
sisteme. În figura de mai jos găsiți reprezentată grafic concepția acestui autor cu privire la modul
în care dezvoltarea ființei umane se realizează în diferite contexte.

16
Astfel, dezvoltarea fiecărei persoane este determinată de suprapunerea sistemelor numite
macrosistem, exosistem, mezosistem, microsistem, cronosistem.
În centru se află microsistemul constituit din totalitatea experiențelor pe care le are o
persoană în diverse situații particulare. De exemplu, la acest nivel includem experiențele pe care
copilul le are acasă cu părinții, frații, la școală cu profesorii și colegii, iar pe măsura înaintării în
vârstă adăugându-se influența altor microsisteme, cum ar fi terenul de joacă, școala, biserica etc.
Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului, de exemplu
modelele de joc de la școală sau interacțiunile de acasă dintre mamă și copil.
Mezosistemul presupune raporturile dintre diferitele situații (locuri) și dezvoltarea
individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui copil, mezosistemul reprezintă legăturile
dintre casă și mediile școlare; în cazul unui adult, legăturile dintre familie și locul de muncă.
Mezosistemul cuprinde interacțiunea dintre diferitele microsisteme în care se află o persoană la un
moment dat. De exemplu, dacă părinții unui copil se implică activ în relațiile de prietenie ale
copilului lor, încurajând, susținând întâlnirile, atunci dezvoltarea copilului este afectată pozitiv
din punct de vedere socio- emoțional.
Cel de-al treilea nivel, exosistemul se referă la situațiile în cadrul cărora copiii nu participă în mod
activ, dar care îi afectează indirect. Astfel, serviciul părinților sau activitățile lor sociale pot
influența tipul și calitatea îngrijirilor oferite copiilor lor. De exemplu, un tată care este subapreciat
în mod continuu la locul său de muncă poate avea o atitudine asemănătoare acasă cu proprii copii.
Penultimul nivel, macrosistemul constă din organizarea instituțiilor sociale și ideologiilor
existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de muncă general
acceptat, rata șomajului, disputa socială cu privire la activitatea de munca a mamelor sau
disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta bunăstarea părinților ceea ce, în consecință, va afecta
micro și mezo sistemele copilului.
Ultimul nivel, cronosistemul reprezintã rolul timpului, al anumitor evenimente (individuale,
de grup, familiale sau social- istorice globale) petrecute într-o anumitã perioadã de timp asupra
dezvoltãrii unei persoane (de ex: moartea unuia dintre părinți afectează diferit un copil de trei ani
sau un adolescent, războiele afectează diferit în funcție de momentul cronologic al celor care
participă la acesta).
Valoarea explicativă a modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată
importanța identificării tuturor acestor sisteme precum și raporturile dintre ele când conceptualizăm
și lansăm analize psiho-sociologice. Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebui
să înțeleagă că mediul ecologic influențează direct sau indirect dezvoltarea copilului, cea mai bună
modalitate de a înțelege oamenii constând în a observa felul în care aceștia se adaptează diverselor
provocări externe în timp.
Pentru a demonstra valoarea teoriei dezvoltării în context vom exemplifica prin rolul părinților în
dezvoltarea copiiilor lor. Socializarea parentală
Părinții sunt primele și cele mai importante persoane care influențează dezvoltarea socială,
emoțională și cognitivă a copiilor de la vârste foarte mici. Astfel, dacă între părinți și copii s-a

17
 stabilit o relație de atașament securizantă, dacă părinții sensibili, empatici, calzi vorbesc cu copiii
lor stimulându-le curiozitatea, atunci se poate considera că li se asigură acestora din urmă
dezvoltarea pozitivă. Încă de la naștere părinții se instituie în surse de socializare pentru copiii lor,
adică surse prin care copiii dobândesc credințele, valorile și comportamentele considerate de dorit
sau adecvate în cultura lor. Părinții trebuie să gestioneze treptat construirea autonomiei, în speranța
de a insufla un sentiment de identitate, de auto-control, având grijă să nu submineze curiozitatea,
inițiativa și sentimentele de competență personală ale copilului.

Două tipuri de atitudini ale părinților sunt deosebit de importante pe parcursul copilăriei și
adolescenței: acceptarea/receptivitatea/implicarea părinților, pe de o parte și așteptările/controlul
părinților pe de alta. Aceaste două atitudini au fost plasate uneori pe o axă numită "axa
permisivitate-restrictivitate" (Erikson, 1963; Maccoby & Martin, 1983).

Acceptarea / receptivitatea se referă la cantitatea de sprijin și de afecțiune/implicare emoțională pe

care a părinții o manifestă în relațiile cu copiii. Părinții receptivi adesea zâmbesc, laudă și
încurajează copiii. Ei exprimă o mare căldură relațională, chiar dacă pot deveni destul de critici
atunci când un copil a greșit. Părinții care manifestă un grad de acceptare, un nivel de receptivitate
mai redus sunt adesea mai tentați să critice, pedepsească sau să ignore un copil. Ei le comunică
rar copiilor că-i apreciază/ iubesc.
Cea de -a doua atitudine este cea referitoare la controlul pe care părinții doresc să-l instituie în
relațiile cu copiilor lor. Părinții exigenți exercită un control mai mare, fixează reguli, limite pe care
le doresc respectate. De aceea, ei monitorizează în mod activ comportamentul copiilor lor pentru
a se asigura ca aceste reguli sunt respectate. Părinții care exercita un control redus sunt mai puțin
restrictivi. Brian Barber & al (Barber, 1996; Barber, Stolz& Olsen, 2006) au distins controlul
comportamental de cel psihologic (caracterizat prin retragerea dragostei sau prin inducerea
sentimentelor de vină, rușine) considerând ca acesta din urmă este asociat cu anxietatea, depresia,
afilierea cu colegii cu comportamente deviante.
Cele două tipuri de atitudini manifestate de părinți, reprezentate ca doua axe, se combină într-o
manieră interdependentă generând 4 tipuri de paternuri comportamentale diferite numite:
autoritar, democratic, permisiv si neimplicat
AUTORITAR DEMOCRATIC PERMISIV INDIFERENT
IMPLICARE EMOȚIONALĂ - + + -
CONTROL + + - -

Părintele autoritar este foarte strict, exercită un control puternic, se așteaptă la o conduită submisivă
din partea copilului, explică prea puțin, ascultă și mai puțin. Se bazează pe tactici punitive de genul
retragerea dragostei sau putere-aserțiune.
Părintele democratic are un stil de control flexibil, rațional, democratic, bazat pe cereri rezonabile,
oferă explicații, argumente, încurajează negocierea, implicarea copiilor în luarea deciziilor. Solicită

18
respectarea regulilor, dar în condițiile în care acestea au fost negociate, înțelese și asumate de către
copil.
Părintele permisiv este un model care sintetizează acele comportamente bazate pe puține cereri, pe
modul liber de exprimare a sentimentelor și impulsurilor copiilor, pe o monitorizare aproape
absentă a comportamentelor acestora.
Părintele neimplicat este cazul extrem al părintelui permisiv în sensul în care este insesibil la
nevoile și probleme copiilor, nu se dedică creșterii acestora, impune puține reguli și cere foarte
puțin în schimb.
Aceste modele de părinți sunt asociate cu anumite efecte în dezvoltare.

Modele parentale Efecte asupra copilului

Copilărie Adolescență

Democratic Competențe sociale și Stimă de sine ridicată,

cognitive superioare competențe sociale
excelente, realizări academice
superioare, preocupări morale
și prosociale puternice.
Autoritar Competențe sociale și Performanțe sociale și
cognitive medii academice medii, mai
conformiști decât adolescenții
cu părinți permisivi.
Permisiv și neimplicat Competențe sociale și Autocontrol scăzut,
cognitive scăzute performanțe academice
scăzute, consum sporit de
substanțe interzise prin
comparație cu elevii ai căror
părinți sunt democratici și
autoritari.
Sursa: Baumrind, 1977, 1991; Steinberg et al, 1994
Se pare ca stilul democratic este cel mai favorabil unei dezvoltări echilibrate deoarece acest stil
îmbină căldura relațională cu controlul rațional. Copiii au nevoie de dragoste dar și de limite cu
ajutorul cărora învăța autocontrolul, sinceritatea, determinarea. Fără o astfel de îndrumare din
partea părinților, copiii sunt lipsiți de încredere în forțele proprii, puțin dispuși să persevereze.
Rolul colegilor de generație la adolescență
Psihologii developmentaliști consideră colegii de generație egali sociali care operează la niveluri
similare de complexitate comportamentală (Lewis & Rosenblum, 1975) dar al căror rol este foarte

19
important în procesul de dezvoltare a competențelor sociale, de formare și dezvoltare a sociabilității
(care înseamnă disponibilitatea unei persoane de a se angaja în interacțiune cu alții în sensul de a
le solicita atenția sau aprobarea). Cei mai importanți colegi sunt cei de aceeași vârstă deoarece
având statute și forțe egale învață să se aprecieze reciproc, să negocieze, să facă compromisuri, să
coopereze, aspecte pe care nu le-ar putea exersa deplin în relațiile cu adulții/părinții. Nu este de
neglijat în acest context nici relația cu copiii de vârste diferite, chiar dacă relațiile sunt
dezechilibrate.

1.5. Teoria asupra sarcinii de dezvoltare a lui Robert Havighurst

În esență, teoria lui Havighurst (1972) susține că dezvoltarea este un proces continuu desfășurat
în etape pe întreaga durată a vieții, trecerea de la o etapă la alta făcându-se prin rezolvarea cu
succes a așa- numitelor sarcini de dezvoltare specifice unei etape. Aceste sarcini sunt de obicei
specifice unei culturi și sunt identice pentru toți indivizii unei generații.
Sarcina de dezvoltare este o obligaţie/îndatorire care apare într-o anumită perioadă în viaţa
fiecăruia; realizarea ei cu succes duce la fericire şi la realizarea adecvată a sarcinilor de mai târziu,
în timp ce nerealizarea duce la nefericire, dezaprobare socială şi dificultăţi în abordarea sarcinilor
ulterioare.
Havighurst a propus un model bio-psiho-social de dezvoltare, în care sarcinile de dezvoltare din
fiecare etapă sunt influențate de biologia unui individ (maturizarea fiziologică și bagajul genetic),
psihologia sa (valorile și scopurile personale), precum și de normele social- culturale ale grupului
din care face parte. Altfel spus, sarcina de dezvoltare are trei surse de impunere unui grup de
persoane aflate la aceeași etapă de vârstă (generație): maturizarea fizică, presiunea culturală/
aşteptările sociale şi aspiraţiile sau valorile personale.
Havighurst a subliniat importanța așa numitelor ”perioade sensibile” în dezvoltare pe care le-a
considerat momente ideale în timpul cărora un individ atinge nivel de maturizare la nivelul cel
mai favorabil învățării și îndeplinirii cu succes a sarcinilor de dezvoltare.
Spre exemplificare, iată care sunt sarcinile de dezvoltare în două perioade importante ale
dezvoltării:

în adolescenţă (13-18 ani):

• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care fac parte din aceaşi
generaţie, relaţii mai mature, bazate pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte persoane.
• Acceptarea modului în care arată (înfăţişarea fizică).
• Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul
familiei.
• Pregătirea pentru cariera profesională;
• Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu.

20
 • Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil. (Perkins, 2001). în perioada
19-30 de ani:

• Alegerea unui partener de viaţă;

• Deprinderea de a convieţui cu un partener prin căsătorie/ uniune consensuală;
• Constituirea unei familii prin aducerea pe lume a unui copil;
• Creṣterea ṣi educarea copiilor;
• Gestionarea căminului;
• Ocuparea unui loc de muncă;
• Asumarea unor responsabilităţi civice;
• Constituirea/menţinerea relaţiilor cu/ unui grup de prieteni
(Havighurst, 1972)

1.6. Factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea umană

O bună înțelegere a complexității procesului de dezvoltare presupune și identificarea factorilor
de risc care pot afecta acest proces. Unii dintre cei mai frecvenți sunt cei enumerați mai jos:
• incompatibilitatea sangvină dintre mamă și făt;
• săracia ṣi statul socio-economic scăzut al familiei;
• malnutriţia;
• bolile infecţioase;
• drogurile și medicamentele;
• radiaţiile;
• vârsta înaintată a părinților;
• părinţii adolescenţi;
• starea emoţională a mamei;
• prematuritatea copilului la naștere. (Muntean,2006, pp. 111-123)

Incompatibilitatea sagvină reprezintă prezența simultană a celor două tipuri de Rh (negativ și

pozitiv), în timpul sarcinii; dacă fătul și mama au tipuri diferite de Rh, anticorpii celor două
organisme vor începe să se atace reciproc, cauzând distrugerea globulelor roșii ale copilului și
complicarea sarcinii.
Studiile privind săracia ṣi statul socio-economic scăzut al unei familii indică faptul că veniturile
mici, nivelul scăzut al educației părinților, densitatea crescută a populației și mai ales a bărbaților
cu condamnări în vecinătate sunt caracteristici de mediu asociate cu tulburările de comportament
la copiii care cresc în aceste medii. Alte studii (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud
Munteanu 2006, p.113) au arătat că anumiți copii ai căror mame aveau un IQ de 80, crescuți în
comunități cu standarde socioeconomice scăzute vor avea la 4 ani un IQ de aproximativ 80, iar la
vârsta de 7-8 ani acesta va scădea.

21
 Malnutriția compromite dezvoltarea prenatală, poate duce la nașteri premature,
subponderabilitate și uneori chiar la moarte. Deficitul nutrițional a fost asociat cu deficitul mental,
instabilitatea sistemului nervos, paralizia cerebrală, slăbiciunea fizică generală și rahitismul.

Bolile infecțioase precum rubeola, bolile venerice (sifilis, gonoree), poliomelita au o puternică
influență asupra dezvoltării fătului în primul trimestru de sarcină. Ele pot duce la nașteri premature,
anomalii de prezentare a fătului la naștere, orbire, deficiență mentală , surditate, microcefalie. Alte
boli ale mamei care pot afecta dezvoltarea normală a fătului în perioada intrauterină sunt: boala
SIDA, herpesul genital, diabetul, hepatita, hipertensiunea, răcelile, toxoplasmoza.

Consumul de droguri și medicamente care uneori se transformă în dependența de droguri, de

nicotină sau de alcool a mamei, mai ales în timpul sarcinii, poate cauza malformații fizice și psihice
fătului.
Expunerea la o dozǎ foarte mare de radiaţii poate duce în scurt timp la arsuri ale pielii, stǎri de
vomǎ. Celulele diferitelor organe pot fi distruse. Organismul afectat de radiaţii nu mai poate genera
celule noi într-un timp foarte scurt. Iradierea duce şi la accentuarea leucopeniei (reducerea
numărului leucocitelor), la eritem (roșeață în formă de pete, care apare pe pielea corpului în diferite
boli), la hemoragii interne, cǎderea pǎrului, sterilitate, iar, în cazuri extreme, la moarte.
Indiferent de doza de radiaţii la care este expus, embrionul este afectat de acestea. Embrionul
va avea deficit de creştere (reducerea diametrului capului), întârziere mintalǎ (dacǎ expunerea are
loc în timpul formǎrii organelor). De asemenea, se pot dezvolta tumori maligne în timpul copilǎriei.
Vârsta părinților este o variabilă foarte importantă în dezvoltarea psihică a copilului și în
anumite circumstanțe, chiar și a părinților. Astfel, se consideră că vârsta optimă a mamei este între
20 și 29 de ani, iar în cazul ambelor sexe, riscul nașterii unor copii cu sindromul Down sau cu alte
malformații crește după 40-45 de ani.
Cele mai grave urmări se întâlnesc la copiii care se nasc din mame adolescente, deoarece
aceștia prezintă riscuri mai mari de a se naște prematuri, de a avea o greutate mai mică decât cea
normală la naștere (2,5 kg), care va atrage o serie de alte probleme care pot genera: moarte subită,
orbire, surzenie, probleme respiratorii cronice, retard mintal, boli mentale și paralizie cerebrală
care, în timp, poate cauza și dislexie sau hiperactivitate (Adams și Berzonsky, 2009, p. 483). Și
viața mamei este deseori pusă în pericol, datorită vârstei fragede sau recurgerii la avort. Copiii
născuți de tinere sub 20 de ani sunt duși mai rar la medic, iar cei care ajung, petrec cu 20 % mai
mult timp prin spitale decât ceilalți copiii. De cele mai multe ori, aceștia primesc mai puțină
afecțiune parentală și au mai puține cărți și jucării. Ana Muntean (ibidem, p.125) vede relația
mamă-copil ca fiind una defectuoasă, ajungându-se la respingere, abuz sau chiar la abandon. De
cele mai multe ori, realitatea fiind alta decât așteptările părinților adolescenți, regulile de creștere
și de îngrijire ale copilului sunt neglijate, copilul este văzut ca o povară, nevoile acestuia pentru o
dezvoltate normală fiind ignorate. La școală copiii cu astfel de părinți obțin note mai mici la testele
de matematică, de citire și de înțelegere a textului citit, iar când intră la școală au doar 30 % șanse
să se numere printre cei mai buni elevi ai clasei. Spre deosebire de copiii născuți de mame mai
mature, riscul abandonului școlar și cel de a a fugi de acasă crește. Băieții sunt predispuși să intre

22
la închisoare sau chiar să devină și ei părinți înainte de 19 ani, respectiv să-și crească proprii copii
în afara căsniciei.

Starea emoțională a mamei influențează comportamentul postnatal al copilului, precum și

viitoarea relație părinte-copil. În consecință, mamele a căror stare de spirit a fost una negativă pe
toată durata sarcinii, s-au confruntat cu tulburări comportamentale, de nutriție și de somn din partea
noului născut.
Prematuritatea este o expresie des folosită pentru „naşterea înainte de termen”. Un copil născut
înainte de săptămâna 37 de sarcină este considerat prematur, adică născut înainte de maturarea
completă. Şi totuşi, în descrierea prematurităţii nu trebuie să intre doar timpul de purtare a sarcinii,
ci şi greutatea, lungimea copilului (mai mic de 47 de centimetri) şi circumferinţa capului (mai mică
de 33 de centimetri) (Muntean, 2009, p. 126). Trecând peste anticiparea cronică a șocului fizic și
psihic suferit de noul născut, problema care se impune vizează relația deficitară părinți-copil creată
în cadrul serviciului pentru distrofici, spitalizarea îndelungată a copilului care poate duce la
distanțarea emoțională a părinților și, uneori, în cele din urmă, la abandonul acestuia.

1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare

Atașamentul definește legătura emoțională strânsă dintre oameni și reprezintă un sistem de

organizare de bază, a cărui formare și dezvoltare se constituie în fundamentul sănătății mentale.
Una din numeroasele definiții asupra atașamentului spune că ”atașamentul este o relație afectivă
între două persoane, care învinge timpul și distanța”. După Field (1994), atașamentul este ”relația
ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care sistemele lor
fiziologice și comportamentale intră în raport de afinitate și rezonanță reciprocă.” (Munteanu, 2009,
p. 194)
Nevoia ființelor umane de a forma și întreține legături emoționale puternice față de alte
ființe umane este descrisă de Teoria atașamentului, teorie formulată și dezvoltată de psihiatrul de
copii britanic John Bowlby (1907 – 1990) și de către psihologul canadian Mary Ainsworth (1913
– 1999). Conform acestei teorii, la baza oricărei relații emoționale interumane se află legătura
timpurie mamă-copil.
Bowlby, în 1988, pleacă de la teoria evoluționistă a lui Charles Darwin și afirmă că fiecare
om este înzestrat cu sisteme de comportament care să asigure supraviețuirea speciei. Astfel, a
dezvoltat conceptul de atașament cu referire la relația afectivă primară dintre copil și
îngrijitor/persoană de referință (mama, de regulă, dar poate fi și tatăl, bunica), ca fiind un mecanism
de apărare prin care se dezvoltă tehnici de supraviețuire. Persoanele de referință de care se atașează
copilul sunt adulții cu care copilul a avut cel mai intens contact în primele luni de viață. Bowlby
ajunge la concluzia finală că atașamentul este un comportament ereditar, o parte integrantă a naturii
umane, învățat de-a lungul evoluției speciei, având funcția biologică de protecție. Dată fiind

23
perioada lungă a copilăriei la specia umană, pentru a proteja vulnerabilitatea copilului, mama și
copilul au o tendință înnăscută de a se apropia unul de celălalt (Munteanu, 2009).
Atașamentul este un sistem dual, de dragoste reciprocă dintre cei doi. Atașamentul
determină copilul mic să caute sprijin, apărare sau liniștire la persoana de referință în caz de pericol
(amenințare, teamă, durere). Atașamentul copilului cuprinde diverse manifestări, cum ar fi: zâmbet,
țipăt, ținut strâns, târâtul pe burtă spre mamă, căutarea ei, ș.a.m.d., compunând un complex de
comportamente programat genetic și care se întâlnește la toții puii de mamifere, nu numai la om.
Plânsul copilului îl mobilizează pe adult, determinând apropierea fizică de copilul mic, luarea în
brațe, mângâiatul, legănatul, spre liniștirea și calmarea acestuia, iar zâmbetul îl face să se simtă
fericit, răsplătit și capabil să considere copilul ca pe o persoană demnă de respect (Munteanu, 2009).
Calitatea atașamentului depinde de calitatea interacțiunii dintre cei doi, de plăcerea pe
care o resimt fiind împreună, de sensibilitatea persoanelor de referință (mai exact reacția promptă
și adecvată la manifestările și nevoile copilului), ajustările pe care le fac, fizic și psihic, în
interacțiunea lor și de capacitatea de a se recompensa reciproc.
Comportamentul de atașament este cel mai evident în copilărie, însă poate fi observat de-a
lungul tuturor ciclurilor vieții, mai ales în momente de urgență, astfel, chiar și adulții se simt mai
siguri în apropierea unei anumite persoane sau grup. Bowlby consideră că atașamentul prezintă
patru caracteristici:

1. menține apropierea fizică, dorința de a fi aproape de oamenii de care suntem atașați;

2. crează sentimentul de siguranța și face posibilă reîntoarcerea la persoană față de care s-a
constituit atașamentul;
3. persoana de referință reprezintă o sursă de siguranță, ceea ce permite celui atașat să exploreze
confortabil mediul înconjoarător;
4. în cazul separării de persoana de siguranță apar stresul, anxietatea
Atașamentul se construiește gradual, trecând prin anumite stadii și fiind marcat de calitățile
interacțiunii celor doi participanți. Construirea acestuia începe de la naștere, dar devine activ după
vârsta de 6 luni.
Cercetările lui Rudolph Schaffer (1926- 2008) au arătat că 65% dintre copii își construiesc
primul atașament față de mama, 5% față de tată sau alte persoane din proximitate, în vreme ce 30%
dezvoltă un atașament dual (față de mamă și încă o persoană). Cei doi părinți interacționează în
mod diferit cu copilul lor, ajutându-l pe acesta la integrarea în grup și relativizarea stărilor, trărilor
psihice, aspect necesar pentru dezvoltarea normală a acestuia.

Clasificarea ataşamentului. Forme, tipuri sau stiluri de ataşament

Clasificarea ataşamentului a pornit de la un experiment numit ”situaţia neobișnuită” creat
de M. Ainsworth, în anul 1970. La acest experiment au participat copii cu vârsta de 7-9 luni.
Experimentul avea mai multe etape de creștere graduală a nivelului de stres resimțit de copil și se
24
desfăşura într-un laborator unde alături de copil, în episoade alternative se află un părinte şi un
evaluator, o persoană necunoscută copilului.

Etapele „situaţiei străine” sunt (Munteanu, 2009):

1. Mama şi copilul sunt în laborator. Mama lasă copilul jos, în apropierea jucăriilor şi trece în partea
opusă a camerei.
2. O persoană străină intră în cameră, se aşează, vorbeşte cu mama (un minut), interacţionează cu
copilul şi încearcă să se joace cu acesta.
3. Mama părăseşte camera. Dacă copilul plânge, protestează, persoana străină încearcă să-l
liniştească; dacă nu este supărat, se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
4. Persoana străină părăseşte camera și copilul rămăne singur.
5. Mama se reîntoarce şi se apropie de copil cu care se joacă.
6. Mama părăseşte camera, iar copilul rămâne singur.
7. Persoana străină se reîntoarce. Dacă copilul plânge, protestează, persoana străină încearcă să-l
liniştească; dacă nu este supărat, se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
8. Mama se întoarce şi persoana străină părăseşte camera.
Cât timp mama este absentă, se observă comportamentul copilului și reacția lui la stresul provocat
de plecarea ei și de venirea unei persoane străine. În funcție de reacția copilului s-au descris inițial
trei tipuri de atașament:

• Tip A (atașament evitant)

• Tip B (atașament securizant)
• Tip C (atașament insecurizant, ambivalent, rejetant)
dar mai apoi s-a adăugat și

• Tipul D (ataşamentul dezorganizat/ dezorientat)

Ataşamentul insecurizat evitant, tip A
Comportamentul copilului cu acest tip de ataşament se remarcă prin lipsa vreunui protest
la separarea de mamă, dar și a interacţiunii cu aceasta la revenire. După separare copilul continuă
să exploreze mediul sau să se joace, nesemnalând prin comportament o modificare semnificativă,
iar la revenirea mamei evită întâlnirea, confruntarea, regăsirea cu aceasta. Din punctul de vedere
al exprimării sentimentelor, copiii cu un ataşament evitant sunt inexpresivi, nu arată supărare,
mirare, nelinişte la episoadele de separare din experiment şi nici bucurie la reîntâlnirea cu părintele.
Există o neutralitate, o expresie plată, uniform afectivă indiferent de momentul, contextul sau
relaţia în care se află copilul. Pentru a nu trăi în mod repetat dezamăgirea lipsei de răspuns din
partea părintelui său, copilul se apără prin acest mecanism de evitare a ataşării.
Studiile evidenţiază că la vârste preşcolare (6 ani), copilul cu un ataşament evitant, continuă
să-şi evite mama, lăsând părintelui iniţiativa în relaţionare, interacţionând puţin iar discursul fiind
impersonal. Din observaţiile realizate de M. Main, în ceea ce priveşte viaţa în cadrul familiei, aceşti

25
copii au tendinţa să plângă mai mult şi să manifeste mai mare anxietate la separare (Prior, Glaser,
2006).
Comportamentul părinţilor care au copii cu ataşament evitant prezintă elemente specifice;
mama tinde să se deplaseze depăşind copilul sau evitându-i privirea, la apropierea copilului. De
asemenea şi contactul fizic este evitat de către părinte, iar exprimarea emoţională era sărăcăcioasă.
Despre această categorie de copii, Pierre Humbert afirmă că sunt precoce independenţi, nu
solicită ajutor şi susţinere din partea adulţilor. Astfel independenţa este doar aparentă, iar dincolo de
aceste aparenţe copilul rămâne fragil, vulnerabil şi puţin eficient în performanţe.

Ataşamentul securizat, tip B

Această formă de ataşament este de dorit, corespunzând unei legături organizate, unei baze
de securitate care va susţine explorarea, experimentarea, concentrarea atenţiei asupra învăţării şi
deschiderea către nou. Legătura între copil şi părinte este armonioasă şi copilul tinde să răspundă
cererilor mamei. Comportamentul de ataşament este activat de un stimul care poate fi plecarea
mamei din cameră, aşa cum reiese din experiment. Copiii cu un ataşament securizat se liniştesc
repede şi se consideră că la baza acestuia au stat nenumărate momente când copilul a primit
răspunsuri adecvate din partea mamei la nivel de conţinut, ritm şi intensitate. La reunirea cu
părintele, copilul se angajează în comunicarea cu acesta prin contact vizual, schimburi verbale
ponderate ca intensitate a sunetelor (există şi verbalizări puternice, dar nu ţipăt puternic) şi de
durată, cu o atenţie orientată a copilului spre părinte. Întâlnirea este călduroasă şi are două secvenţe:
reunirea propriu-zisă şi reorientarea atenţiei copilului spre activitate, revenirea la joc şi explorare.
Din analiza situaţiei ”neobișnuite” se observă la copil un „echilibru flexibil” (Wallin, D.J., 2007)
între căutarea bazei de securitate şi explorarea camerei sau angajarea într-o activitate de joc.
Copiii cu atașament securizant se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulți. Sunt capabili
de relații cu colegii și alte persoane, dezvoltă o concepție clară despre sine și despre raporturile
bărbat-femeie. Învață să își exprime și controleze emoțiile, au încredere în forțele proprii.

Ataşamentul insecurizat ambivalent-preocupat, tip C

Pornind de la situația străină s-a observat că, la plecarea părintelui, copilul protestează
foarte tare plângând şi vocalizând puternic, iar preocuparea sa pentru părintele care a plecat este
atât de mare încât atenţia sa este întru totul absorbită de eveniment şi nu se mai poate concentra
asupra explorării mediului sau jocului.
Comportamentul mamelor/părinţilor copiilor ambivalenţi este caracterizat prin

26
insensibilitate. La fel ca în cazul copiilor evitanţi, mamele nu răspund adecvat copiilor, fără
însă să existe o respingere verbală sau fizică. Sensibilitatea maternă scăzută şi răspunsurile
neajustate oferite copilului, sau prezenţa unor răspunsuri oferite ocazional sau imprevizibil,
determină o lipsă de preocupare a copiilor pentru explorarea mediului, pentru joc, copilul fiind
preocupat de prezenţa mamei sau a locului unde aceasta se află. Copilul îşi doreşte să fie în
proximitatea părintelui pentru a diminua starea internă de tensiune, dar în momentul întâlnirii cu
părintele, copilul are dificultăţi în a primi afecţiunea acestuia.

Ataşamentul dezorganizat/ dezorientat, tip D

Primele trei forme de ataşament descrise mai sus au fost identificate şi descrise de către M.
Ainsworth. Reevaluând aproximativ 200 de înregistrări video ale situaţiei străine, în perioada 1986
- 1990, M. Main şi J. Solomon au observat că există copii al căror comportament nu se încadrează
într-o formă de ataşament cunoscută. Comportamentul copiilor nu avea ceva nou, dar era compus
dintr-un amestec de comportamente regăsite în celelalte forme de ataşament sau era un
comportament cu aspecte bizare, care ducea la lipsa unei strategii coerente de comportare în
situaţiile de stres declanşată de părăsirea camerei de către părinte (apud Bejan, 2012).
M. Main şi J. Solomon, în 1990, indică câteva caracteristici ce au permis identificarea unor
comportamente ce struturează această formă de ataşament (apud Bejan, 2012):
a. comportamente ce se caracterizează prin secvenţe contradictorii – un comportament de ataşament
urmat de o puternică evitare a părintelui, blocaj şi stupefacţie.
b. comportamente contradictorii precum evitarea urmată imediat de căutarea contactului vizual şi
manifestări de stres sau furie.
c. mişcări şi expresii incomplete, întrerupte, indirecte sau greşit direcţionate, prin asta înţelegând şi
dezorientarea copilului în căutarea bazei sale de ataşament. De exemplu: copilul manifestă
supărare, stres dar în acelaşi timp se distanţează fizic de mamă, nu se îndreaptă către ea.
d. stereotipii, mişcări dizarmonice, inoportune, şi posturi bizare precum blocajele fără un motiv
evident, dar numai în prezenţa părintelui.
e. blocaje în mişcări, postură imobilă sau mişcări încetinite asemănătoare mişcărilor subacvatice
(mișcări încetinite, din engl. ”underwater movements”).
f. prezența unor indicatori de prezență a stărilor de teamă resimţită de copil în raport cu părintele:
umerii aduşi sau mimică specifică.
g. indicatori privind dezorganizarea sau dezorientarea comportamentală; copilul se mişcă prin
cameră fără un scop anume, are o mimică ce exprimă confuzia sau stupefacţia şi are schimbări
bruşte de stare.
Bolile psihice, dependenţa faţă de alcool sau alte substanţe, violenţa, în general
interacţiunile adult-copil în care copilul simte frică faţă de figura de ataşament sunt factori de

27
risc în dezvoltarea unui ataşament dezorientat. Influențele atașamentului în dezvoltarea
copilului
Deși comportamentul atașant, respectiv cristalizarea tipului de atașament al nou-născutului,
se formează prin adaptarea la comportamentul persoanelor de referință care stau la dispoziție în
momentul respectiv, se consideră că fenomenul posedă o anumită plasticitate: comportamentul
asociat atașamentului se modifică în funcție de experiențele avute, pe tot parcursul copilăriei și
tinereții. Anumiți factori de risc (precum psihotraumele sau atașamentul sigur târziu) sau factori
favorabili, s-au dovedit a avea influențe decisive.
La maturitate atașamentul e considerat relativ constant și repetabil în toate relațiile strânse
care iau naștere. Interacțiunea mamă-copil timpurie tinde să se generalizeze. Dincolo de acest
aspect, copiii atașați nesigur, vor avea la rândul lor, când devin părinți, adesea copiii atașați nesigur.
Teste specifice pot prezice cu un înalt grad de probabilitate tipul de atașament pe care viitorul copil
îl va avea, în funcție de tipul de atașament propriu mamei. În decursul dezvoltării ontogenetice sau
găsit corelații semnificative între calitatea atașamentului la copiii de un an și comportamente
psihopatologice la vârsta de 10 ani. Cercetările recente au demonstrat, de asemenea, corelații
serioase între atașamentul sigur și stabilitatea psihică, respectiv între atașamentul nesigur și
derapaje psihologice, precum tulburări emoționale, tulburări de personalitate, atacuri de panică,
comportament impulsiv și diverse dependențe.
Capacitatea de a acorda și de a căuta protecție este una din principalele caracteristici ale
unei funcționări sănătoase. În mod asemănător, capacitatea copilului de a fi deschis spre nou, de a
explora izvorăște tot din legăturile afective securizante din mica copilarie pentru început și copilărie
și adolescență mai apoi. Nu este însă necesar ca mama (sau persoana care oferă îngrijire) să facă
tot ceea ce este omenește cu putință pentru a oferi maximum de siguranță, grijă și atenție. O mama
buna este aceea care este suficient de bună pentru copilul ei. Atașamentul copilului față de alte
persoane care-l îngrijesc poate compensa în unele condiții atașamentul nesecurizat față de părinți
sau chiar lipsa acestuia. Așa se și întâmplă adesea cu copiii abandonați, instituționalizați sau
adoptați.

Trebuie să reținem însă că sunt studii care consideră că:

• stilul de ataşament al viitorilor părinţi prezice într-o proporţie de peste 80% stilul de
ataşament al copiilor lor (van Ijzendoorn, 1995);
• deşi schimbările survenite de-a lungul timpului pot influenţa statusul ataşamentului
copilului, există o puternică continuitate între tiparele de ataşament infantil, cel al
copilului,adolescentului şi cel al adultului.

• există totuşi şi schimbări ale ataşamentului care se pot manifestă în ambele direcţii – de la
securizat la insecurizat şi de la insecurizat la securizat (se vorbeşte, de securizare dobândită,
în acest caz);

28
 • adulţii evaluaţi ca având o stare mentală insecurizată cu privire la ataşament au dificultăţi
mai mari în managerierea vicisitudinilor vieţii, în general, şi a relaţiilor interpersonale, în
special, decât cei evaluaţi ca securizant ataşaţi (Shaver şi Mikulincer, 2009). (Sonkin,
2005, apud Dafinoiu, 2014, pp. 32-33)

Efectele de durată ale atașamentului în dezvoltarea copilului se răsfrâng în următoarele sfere

psihice:

1. Nevoia de siguranța și sentimentul de a fi protejat: un bun atașament oferă sentimentul de

securitate, de încredere în ceilalți, în lume, în capacitațiile proprii de a face față chiar și în situațiile
critice. În schimb, atașamentul precar va conduce la o permanenta neîncredere atât în persoanele
din jur, în lume, cât și în sine însuși.

2.Organizarea sistemului de procesare a informației: calitatea atașamentului copilului față de cel

care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului înnăscut. Un bun atașament îi va asigura
copilului trăirea stării de fascinație în jocurile lui de explorare și descoperire, pe când un copil cu
un atașament slăbit va avea atenția concentrată predominant pe relațiile cu ceilalți, fiind incapabil
să se dăruiască în totalitate experiențelor de cunoaștere. Lumea nu va reprezenta interesul său
major, ceea ce va conduce la limitarea abilitățiilor de descoperire, înțelegere în procesul de
explorare a lumii. Calitatea atașamentului va avea un rol major în diferențierea percepțiilor
senzoriale prin crearea unui cadru adecvat de percepere corectă, în care emoțiile si trăirile să nu
influențeze percepția și înțelegerea. De exemplu, unui copil timid îi va fi dificil să perceapă pe
deplin, adecvat, deoarece nu va fi capabil să manipuleze obiectele și situațiile cu care se va
confrunta. Cu alte cuvinte, calitatea atașamentului va favoriza sau va împiedica însușirea sistemului
de relații cauză-efect. Relațiile cauzale sunt extrem de importante pentru dobândirea aptitudinilor
superioare de gândire logică- abstractă. Copilul cu un atașament insecurizat nu va fi capabil să
extragă și să proceseze adecvat informațiile despre lume, neavând posibilitatea de a se concentra
asupra lumii exterioare. La pol opus, copilul cu un atașament sigur învață cum să se controleze
pentru a-și stăpâni singur excitația organismului. Deci, copilul cu un atașament securizat învață:
 autoreglarea (liniștirea, calmarea),
 capacitate crescută de a face față frustrărilor și stresului, 
capacitatea de a face față temerilor și grijilor.

3. Aptitudinilor de integrare socială: relațiile timpurii ale copilului devin prototipuri pentru
viitoarele relații sociale, indiferent de rolurile sociale pe care le va avea: prieten, angajat, asociat,
parinte. În relația de atașament, copilul învață reciprocitatea într-o relație socială, relațiile cu cei
din jur reprezentând esența vieții noastre ca ființe sociale. Interacționând cu cei din jur se produce
un schimb avantajos, prin intermediul comunicării; fiecare oferă ceva și primește ceva. În cazul

29
unui atașament sigur, copilul are încredere în ceilați. Calitatea atașamentului determină tipul și
calitatea emoțiilor, a trăirilor pe care copilul le are în raport cu socialul ( jenă, rușine, vinovăție,
empatie, mândrie, tendința de a seduce și a manipula etc.). În concluzie, atașamentul este cel care
determina calitatea integrării sociale, civice, morale a individului, iar calitatea atașamentului pune
bazele dezvoltării conștiinței de sine: un sine valoros, sigur, sau, dimpotrivă, dominat de
permanente culpabilizări, rețineri sau incapabil de control, cu momente de ruptură, de obnubilare
a conștinței.

4.Construirii identității de sine: dezvoltă sentimentul valorii de sine, ajută la stabilirea propriilor
limite, a autocontrolului în limitele unor valori morale însușite.

5.Reacțiilor copilului la situații de traumă. Nu toți copiii care suferă maltratări sunt și traumatizați.
Și totuși toți sunt victime și reacțiile lor, modul de apărare depind, în totalitate, de tipul de
atașament. Copiii care au avut parte de un atașament securizant învață să facă față durerii, deoarece
dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine. Copiii traumatizați au reacții ușor de
recunoscut; ei trăiesc o durere disproporționată, nu învață să-și moduleze afectele, nici să-și
controleze durerea, ceea ce conduce la apariția crizelor comportamentale. Suferința le afectează
capacitatea de a-și modula emoțiile în mai multe feluri:

 le scade nivelul cunoștinței de sine, din cauza hipervigilenței,

 conduce la diminuarea comportamentelor de explorare a lumii,
 interacționează cu modelul internalizat de funcționare a lumii, confirmând-l.

În concluzie, efectele traumei, de-a lungul vieții, interferează cu bazele puse în dezvoltarea
atașamentului din copilărie. Calitatea atașamentului este un important factor predictiv al rezilienței
persoanei. (Munteanu, 2009)

În concluzie, putem aprecia că există o mare coerenţă între tipul de ataṣament stabilit până la
la vârsta preṣcolară ṣi ceea ce se petrece cu individul de-a lungul vieţii. În ciuda acestui aspect,
există o considerabilă posibilitate de schimbare a modelului internalizat de funcţionare a lumii în
copilărie prin experienţe pozitive de afiliere sau de atașament de-a lungul întregii vieţi.
Concluzii generale
Analizând la final toate considerațiile cu privire la felul în care se desfășoară, la factorii de influență,
la dinamica lui globală putem concluziona că procesul de dezvoltare:
1. este un proces coerent care presupune schimbare și continuitate;
2. este un proces de tranzacții continue între persoana aflată în dezvoltare și provocările
externe pe care le întâmpină aceasta;
3. debutează în primii ani de viață prin asistența asigurată de părinți, experiențele timpurii
fiind decisive pentru dezvoltarea și maturizarea SNC (sistemului nervos central) la copil.

30
Teme de reflecție:

1. Identificați particularitățile procesului de dezvoltare.

2. Identificați care sunt influențele exercitate asupra dezvoltării.

3. Rețineți, prin comparație, specificul influențelor exercitate de ereditate, mediu și educație.

4. Identificați importanța teoriei dezvoltării în context pentru înțelegerea procesului de dezvoltare.

5. Rețineți definiția sarcinii de dezvoltare și importanța acesteia în dezvoltare.

6. Rețineți sarcinile de dezvoltare specifice perioadei adolescenței și tinereții.

7. Rețineți acei factori cu risc potențial în dezvoltare; (de exemplu, cum anume sărăcia, vârsta
părinților, starea emoțională a mamei pot influența dezvoltarea unui copil).
8. Identificați rolul relației de atașament în dezvoltare.

9. Rețineți caracteristicile fiecărui tip de atașament.

10. Identificați acele zone ale psihicului în care se observă efectele de durată ale atașamentului.

Bibliografie:

• Albu E., (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea ”Petru Maior”, Tg. Mureș.
• Baltes, P. B. (Ed.). (1978). Life-span development and behavior (Vol. 1). New York: Academic
Press.
• Bejan, R.T., (2012), Formele de ataşament şi rolul lor în dezvoltarea limbajului şi afectivităţii
la copilul antepreşcolar şi preşcolar, Teză de doctorat, Universitatea din București.
• Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
• Creţu T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.
• Cosmovici,A &Iacob, L. (1999) Psihologie școlară, Polirom, Iași
• Dafinoiu, I., (2014), Teoria atașamentului, în Dafinoiu, I. & Boncu , St., Psihologie socială
clinică, Polirom.
• Havighurst, R.,(1972), Developmental Tasks and Education, 3d.ed. David McKay Company, Inc., a
division of Random House, New York.
• Lepădatu I., (2008), Psihologia vârstelor-ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia
Sibiu.
• Tiberiu, M., (2001), Stadiile dezvoltării umane, Editura Mirton, Timișoara.
• Muntean A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
• Moreno, Roxana, (2010), Educational Psychology, John Wiley& Sons, Inc.
• Oancea-Rusu, Gh. (1998). Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Ed. a 2-a: Bucureşti:
All Educational
• Papalia Diane, Wendkos Olds Sally, Duskin Feldman Ruth, (2010), Dezvoltarea umană, Editura
Trei.

31
 • Prior, V., & Glaser, D. (2006). Child and adolescent mental health series. Understanding
attachment and attachment disorders: Theory, evidence and practice. Jessica Kingsley
Publishers.
• Sion, G., (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei „România de Mâine”.
• Solomon, J.,& George,C.,(2011), The Disorganized Attachment–Caregiving System
Dysregulation of Adaptive Processes at Multiple Levels, Guilford Publications.
• Wallin, D.J. (2007), Attachement in psychoterapy, New York, NY: Guilford Press

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților)

Partea întâi
Elemente de psihologia dezvoltării

Curs 2
Teorii psihologice ale dezvoltării psihice

Cuprins:
2.1. Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian)- Jean Piaget
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării (teoria psihanalitică)- Sigmund Freud
2.3. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social)- Lev S. Vîgotski
2.4. Teoria dezvoltării morale- Lawrence Kohlberg
2.5. Teoria dezvoltării psihosociale- Erik Erikson Bibliografie

2.1 Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – Jean Piaget

Cunoașterea celor mai importante puncte de vedere teoretice cu privire la specificul și etapele
dezvoltării umane poate ajuta la înțelerea particularităților manifestate la adolescență, tinerețe și vârsta
adultă cu posibilitatea unor eventuale intervenții de natură educativ- formativă. De aceea, vă propun
mai jos o trecere în revistă a clasicelor teorii ale dezvoltării psihice, sugerânduvă să vă focalizați pe
natura și dinamica procesului psihic analizat de fiecare teoretician în parte, mai ales în perioadele de
vârstă de interes pentru dvs.

Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă a fost elaborată de Jean Piaget (1896-
1980) având ca subiect central dezvoltarea inteligenței la copil. Evoluția ontogenetică a inteligenței este
examinată ca o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale
individului) cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană). Pentru

32
Piaget, inteligența înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv o stare de echilibru între organism și
mediu, rezultată din interdependența dintre două procese complementare: asimilarea și acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi informații în schemele sale
mintale și în experiența cognitivă de care dispune la acel moment. Conceptul de schemă este unul central
în teoria piagetiană și desemnează un repertoriu de acțiuni fizice sau mintale (de exemplu, acțiunea de
a privi un obiect). La naștere copilul are deja în creier un număr redus de scheme senzoriale și motorii
cum ar fi acelea de a privi, a prinde, a mânca/gusta cu ajutorul cărora cunoaște obiectele pe care mai
apoi treptat, cu ajutorul limbajul le și denumește. Treptat, pe măsura interacțiunii cu mediul, aceste
scheme simple formate din informații despre gust, miros, culoare devin scheme mintale complexe,
deoarece asimilarea este un proces activ.
Acomodarea este procesul complementar care constă în modificarea schemelor existente în funcție de
caracteristicile noii situații pe care o întâlnește copilul, pentru a integra informaţia nouă pe care a
dobândit-o prin asimilare. O conduită adaptată la un moment dat și într-un anumit mediu presupune
existența unei stări de exhilibru între cele două procese– asimilarea și acomodarea. Potrivit lui Piaget,
această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea
de la un stadiu la altul va fi marcată de stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări și acomodări,
antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenței. Progresul
inteligenței poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.

Stadiile dezvoltării inteligenței

Conform lui Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile, succesive, numite
stadii, fiecare depinzând de cel anterior. Acestea sunt:
1. stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni) caracterizat de faptul că copilul cunoaște lumea prin
intermediul activităților fizice pe care le realizează. În acest stadiu achiziționează baza întregului
edificiu al cunoașterii umane: schema obiectului permanent, adică își formează reprezentările
obiectelor, imagini mintale ale acestora în absența lor. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a
gândirii simbolice;
2. stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârsta preșcolară care acționează
pentru a-și dezvolta gândirea logică;
3. stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme ”concrete”,
”acum și aici”.
4. stadiul operațiilor formale (12/13-15/16 ani) este intervalul în care adolescenții devin capabili să
opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții
sistematice pe baza unor ipoteze. Stadiul operaţiilor formale evidenţiază un progres substanţial al
gândirii copilului. Așa după cum sublinia D. Sălăvăstru,”gândirea copilului se va elibera de concret,
deoarece trecerea la preadolescență şi adolescenţă îi asigură capacitatea de a raţiona corect din punct
de vedere formal după ipoteze, adică după propoziţii despre care nu ştie încă dacă sunt adevărate sau
false. Gândirea formală este şi o gândire ipotetico-deductivă care permite examinarea consecinţelor
ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gândirii de obiecte
33
 constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi a clasificărilor de legăturile lor concrete, intuitive.
Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipulării reale
sau imaginare a obiectelor cu enunţuri verbale înseamnă suprapunerea unei noi logici, logica
propoziţiilor, peste aceea a claselor şi relaţiilor. Or, aceasta înseamnă creşterea numărului operaţiilor
posibile (Sălăvăstru, 2004, p.42).
Urmărind aceasta scurtă trecere în revistă a celor patru stadii, putem concluziona, conform lui
Piaget, că dezvoltarea inteligenței se originează în interacțiunile timpurii de natură senzorio- motorie cu
mediul înconjurător, cunoscând un proces evolutiv, constructiv de la simplu la complex, ajungând la
sfârșitul primelor decenii de viață la un nivel formal. Astfel, din acest punct de vedere, adolescența,
tinerețea și perioada adultă sunt cele în care cunoașterea ar trebui să se întemeieze pe operațiile formale
ale gândirii cu toate avantajele ce decurg din acest nivel de dezvoltare. Că nu este întotdeauna așa și nu
la toate persoanele, vom vedea cu alt prilej (vezi cursul 4).

2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării în viziunea lui Sigmund Freud

Cea de-a doua teorie a dezvoltării psihice psihanaliza, al cărei părinte este Freud (18561939),
pune accentul pe determinanții interni ai acestui proces (instanțe psihice, impulsuri, energii primare
etc.). Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea a avut un efect profund asupra gândirii
psihologice încă de la apariția ei în prima parte a sec. XX. Inițial, pregătit ca medic, Freud interest de
neurologie s-a specializat în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice
manifestate la pacienții săi păreau să își aibă originea mai degrabă în experiențele traumatice din trecut
și nu în bolile fizice. Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emoționale și
de personalitate care presupune utilizarea a trei tehnici: - asociația liberă – prin care persoanele sunt
încurajate să se relaxeze și să-și exprime liber fluxul ideatic;
- analiza viselor;
- interpretarea erorilor de vorbire și a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, dezvăluie psihicul inconștient, gânduri, sentimente și
motivații de care pacienții nu sunt conștienți.

Ideile principale ale teoriei psihanalitice sunt:

1. existența unui palier/nivel inconștient al psihicului uman adăpostind amintirile refulate,

pulsiunile instinctive care motivează și influențează gândurile conștiente și comportamentul.
Uneori aceste conținuturi sunt refulate întrucât sunt dureroase sau amenințătoare;
2. importanța instinctelor în motivarea și reglarea comportamentului uman chiar din perioada
copilăriei; astfel, cele mai cunoscute sunt Eros (instinctul general de viață constituit din
instinctele de conservare și cele sexuale) și Thanatos (instinctul morții care implică instincte
agresive și distructive). Sursa acestor instincte este energia psihică, dominantă fiind energia
sexuală – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o forță prezentă încă de la naștere și care
constituie forța motrice a tuturor comportamentelor noastre.

34
 3. la nivelul psihicului putem identifica trei instanțe psihice numite: SINELE (ID); EUL (EGO);
SUPRAEUL (SUPRAEGO).
a) SINELE (Idul) prezent încă de la naştere este rezervorul energiilor profunde, polul pulsional al
vieţii psihice. Se află la originea celorlalte două. Nu cunoaşte contradicţii, fiind în afara judecăţilor de
valoare. Se conduce după PRINCIPIUL PLĂCERII (Vreau!!). (Iacob, 2012)
b) EUL (Ego) – derivat din SINE, începe să se cristalizeze din primul an de viaţă. Modelarea sa se
realizează pe fundalul relaţionării copilului cu mediul său. Au loc identificări succesive ale copilului cu
obiectele exterioare, care sunt încorporate şi interiorizate. Eul este în cea mai mare parte conştient şi are
ca funcţie controlul acţiunilor. Realizează compromisul dintre exigenţele SINELUI şi ale
SUPRAEULUI. Este principalul răspunzător şi realizator al echilibrului psihic al individului şi are la
îndemână, pentru a-l realiza, mecanismele de apărare. Se conduce după
PRINCIPIUL REALITĂŢII ("Ceea ce se poate! "). (Iacob, 2012)

c) SUPRAEUL (Superego) – îşi trage energia din SINE, dar îşi are rădăcinile în EU. Începe să se
formeze după al 3-lea an de viaţă, prin interiorizarea normelor, cerinţelor şi valorilor morale ale
mediului familial. Reprezentantul acestora şi garantul autorităţii însuşirii lor este, de regulă, tatăl. Ca
instanţă, SUPRAEUL, este în cea mai mare parte inconştient. Se supune PRINCIPIULUI DATORIEI
("Trebuie!"). Forma afectivă prin care îşi face simţită prezenţa este culpabilitatea. Are drept rol
inhibarea socială a comportamentului individual. Este la fel de inflexibil ca şi SINELE, fiind structură
rigidă, bazată pe ceea ce a achiziţionat copilul, ca normă, până la 8 ani. Sarcini dominante: cenzura
critică (Supraeul acţionează ca o "conştiinţă morală" care generează sentimentul culpabilităţii), auto-
observarea (estimarea distanţei EU-EU IDEAL care poate determina sentimentul de inferioritate sau
ruşine). (Iacob, 2012)

4. importanța mecanismelor de apărare, adică a strategiilor automate, inconștiente la care recurgem în

mod frecvent pentru a reduce anxietatea. Printre acestea se numără: refularea (îndepărtarea
experiențelor dureroase din memoria conștientă), regresia (întoarcerea la moduri de comportament de
nivel inferior din punct de vedere al complexității, pentru a scăpa de situațiile stresante), proiecția
(exprimarea propriilor atitudini sau trăiri tulburatoare ca și cum ele ar proveni de la o altă persoană),
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendințelo r agresive printr-o
activitate, cum ar fi prin creația artistică), identificarea (mecanism psihologic care presupune preluarea
unor elemente din comportamentul altora considerați valoroși, puternici). De exemplu, identificarea
copilului cu părintele de același sex are două consecințe importante:
1. copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat pe parcursul vieții;
2. copilul adoptă standardele morale ale părinților, atitudinile și interdicțiile împreună cu normele
morale ale societății, cu valorile și credințele unei culture; prin urmare se naște palierul psihic numit
supraeu care se transformă în conștiința sa.

Dezvoltarea personalității

35
 Freud definește cinci stadii de dezvoltare psihosexuală (numite și libidinale), pe parcursul
cărora satisfacția este obținută pe măsura ce libido-ul (sau energia sexuală) este direcționat spre
diferitele părți ale corpului. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depășite în
raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eșecul în soluționarea satisfacătoare a unui anumit stadiu va avea
ca rezultat fixația sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu. Fixația determină individul să mențină până
mai târziu în viață unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apariția
nevrozelor la vârsta adultă.

Stadiile dezvoltării psihosexuale

1. Stadiul oral (de la naștere la 1 an)

Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obține satisfacția prin
activitățile de hrănire, sugere și mușcare. Freud opina că:
1) Stadiul oral poate fi împărțit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni și subfaza
mușcării active, agresive care se instalează mai târziu;
2) Fixația poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. Un
copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu
caracteristicile acestui stadiu. Fixația se poate exprima prin dependențe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau
alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul excesiv.

2. Stadiul anal (1-3 ani)

Acest stadiu are în centru senzațiile de plăcere obținute în procesul fiziologic de eliminare a
rezidurilor de la nivelul intestinului. Copilul își poate mulțumi părinții fie prin a fi „curat”, fie
dejucându-le planurile prin a face ”murdărie”. Așadar, senzațiile de plăcere asociate cu ”expulzarea”
sau „retenția” se asociază cu un comportament care are implicații sociale. Un eveniment semnificativ în
viața copilului este efortul părinților de a-i impune reguli de igienă. Fixația în stadiul anal, probabil
rezultată din conflictul părinte/copil în timpul efortului de deprindere a regulilor de igienă, poate duce
la apariția unei personalități excesiv preocupate de curațenie și sistematizare (expulzare) sau care este
avară, refractară și obsesivă în perioada adultă (retenție).

3. Stadiul falic (3 -6 ani)

Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident
sexuale. Freud a definit problemele specifice acestui stadiu prin manifestarea complexului Oedip
(varianta pentru băieți) -Electra (varianta pentru fete). Complexul Oedip caracteristic copilului de sex
masculin a fost descris prin fanteziile care includ dorințele unei intimități sexuale cu propria mamă.
Băiatul invidiază relația intimă a tatălui cu mama și se teme de pedeapsă sub forma castrării dorințelor
sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a deveni ca el în
cât mai multe moduri posibile.
Complexul Electra este varianta pentru fete a complexului Oedip și se manifestă prin situația în care
fetița atrasă de părintele de sex opus, invidiază intimitatea cu părintele de același sex, în final

36
identificându-se cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea satisfacătoare a complexul Oedip/ Electra are ca
efect identificarea copilului cu părintele de același sex.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinților, copilul nu rezolvă satisfacător complexul
Oedip/Electra, problemele continuă și după această vârstă. Psihanaliștii cred ca fixația în stadiul falic
stă la baza majorității nevrozelor din perioada adultă.

4. Perioada de latență (de la 6 ani la pubertate)

Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. În acest timp, libido-ul este
slab și nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada dezvoltării eului, mai ales în
raport cu deprinderile sociale și intelectuale.

5. Stadiul genital (pubertatea, 10-14 ani și după această perioadă)

Modificările hormonale stimulează reapariția libido-ului. Se intensifică interesul pentru plăcerea
sexuală și toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se transformă
într-un set integrat de atitudini și trăiri sexuale adulte.

Dincolo de ineditul acestei teorii, trebuie să reținem faptul că ea a atras atenția asupra proceselor
psihice subtile antrenate de la vârste foarte mici în relațiile familiale cotidiene. Procese naturale și
banale cum ar fi alăptatul, de exemplu, au fost puse într-o perspectivă care au evidențiat complexitatea
dezvoltării psihice de la vârste foarte mici, precum și efectele pe care acestea le au asupra parcursului
existențial ulterior.

2.3. Dezvoltarea cognitivă în context social – Lev Semionovici Vîgotski

Lev Semionovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura, obiceiurile sociale,
achizițiile colective intelectuale, materiale, științifice, artistice, istoria pe care o trăiește individul îi
determină dezvoltarea. În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinările sociale ale experiențelor colective, fiind, în același timp, un instrument al gândirii.
Cultura se alcătuiește și se transmite simbolic în și prin limbaj și material, în ambientul și obiectele
create de oameni. În viziunea vîgotskiană există o strânsă legatură între limbaj si dezvoltarea
inteligenței. Interacțiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influența
limbajul și gândirea.
Vîgotski a creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare (ZDP) care reprezintă diferența dintre
ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor și al adaptării și ceea ce
poate achiziționa cu ajutorul adulților sau al altor colegi (peers), deoarece potențialul activ la un
momentul dat este depășit.
Vîgotski a susținut că, atunci când copilul își dezvoltă cunoștințele ghidat de adult ajunge la
soluții mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilitățile de care dispune. Complexitatea dezvoltării
proceselor mentale merge mâna în mâna cu dezvoltarea limbajului. La început, limbajul îi aparține
adultului. Prima formă de gândire a copilului este preverbală. Când adultul îi explică un anumit lucru
37
copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj.
Așadar, relația socială îi deschide calea spre limbajul ce ajută la formarea proceselor intelectuale.
Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se „mișcă” dinspre exterior (social) spre interior
este numit de Vîgotski „legea generică a dezvoltării culturale”. Cultura în care copilul se joacă,
jucăriile, regulile și rolurile din joc sunt elemente ale ZPD., altfel spus ea poate determina care sunt
abilitățile importante într-un anumit moment social ( de exemplu, la un moment dat importante la nivel
cultural – social importante sunt abilitățile de comunicare, abilitățile digitale) )
Vîgotski descrie următoarele stadii de dezvoltare a copilului (în intervalul 0-7/8 ani), în interacțiune
cu adultul, prin achiziția limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
supraviețui, el este total dependent de adulți/de cei care-l îngrijesc;
• stadiul II: biologic – copilul capătă independență (prin înțărcare), iar dependența lui de cel care-
l îngrijeste devine psihologică;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îi atrage atenția, vorbindu-i despre diferite obiecte din jur,
iar activitățile copilului sunt controlate și secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: acțiunile copilului sunt inițiate și impulsionate de vorbirea adultului;
• stadiul V: realizează activități voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea adultului
este internalizată și copilul își controlează prin ea propriile acțiuni;
• stadiul VI: copilul își dă singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizată.
Vîgotski a încercat să-și bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat conștiința individului
ca fiind elementul de bază în construirea eului: „Ne cunoaștem pe noi înșine pentru că suntem conștienți
de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din
conștiința pe care ceilalți o au despre noi.” Vîgotski descria astfel stadiile de evoluție umană:
• între 0 și 2 ani- stadiul de afiliere: comunicarea emoțională este acum de maximă importanță;
• între 2 și 7 ani- stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la început, manipularea
obiectelor, apoi jocurile simbolice și jocurile de rol;
• între 7 și 12 ani- stadiul învățării;
• între 12 și 19 ani- stadiul prieteniilor în care adolescentul îmbină relațiile personale cu cele
profesionale;
• între 19 și 55 de ani- stadiul muncii;
• între 55 și 70 de ani- stadiul teoretizării.

( Albu, 2007, p. 27-28 )

Prin abordarea sa de tip socio cultural, teoria lui Vîgotski constituie un reper în înțelegerea rolului
mediului, al primilor ani din viață, în formarea cognitivă și de limbaj a ființei umane.

38
2.4. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

Dezvoltarea morală a elevilor are un rol foarte important în dinamica socio -emoțională din clasă.
De exemplu, un simț moral dezvoltat la elevi îi poate împiedica să copie la un examen sau să jignească
un coleg mai slab la învățătură. De aceea, abordarea unui punct de vedere teoretic pe aspectul
dezvoltării morale poate fi important în înțelegerea dinamicii dezvoltării.
Aspectul moral ala dezvoltării vizează felul în care o persoană gândește, simte și se comportă în
interacțiunea cu ceilalți prin raportare la numite reguli, norme de conviețuire.
Jean Piaget a fost unul dintre primii psihologi care a acordat atenție aspectului moral al
dezvoltării, pe care îl vede strâns legat de dezvoltarea cognitivă. Conform lui J Piaget există concordanță
între evoluția cognitivă a unui copil și judecata lui morală. Piaget credea că judecata morală a unui
copilul se formează în două etape: prima fază numită heteronomă în care copilul preia norme, reguli,
interdicții, valori din anturajul imediat, fiind neselectiv, nesituativ, rigid, vizând doar fapta nu și
motivația și a doua numită autonomă în care judecata morală se formează prin interiorizarea și
implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
L. Kohlberg a verificat și extins teoria prezentată mai sus, identificând trei niveluri mari ale
evoluției judecății morale în funcție de impactul intercultural asupra unei categorii de vârstă.
Cpnceptul cheia care explică teoria lui Kohlberg este cel de internalizare care se referă la faptul că
dezvoltarea morală este o trecere de la controlul extern la cel intern al comportamentului. Acest model
teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral:
1. Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic,
faptele fiind judecate dupa consecințele lor și în mai mică măsură prin prisma cauzalității. Acest nivel
presupune două subniveluri:
a) al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice de elaborare
comportamentală, evitarea pedepsei și supunerea la normă fiind avantajoase personal,
b) al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă de beneficii
și, ca atare, norma trebuie respectată pentru ca produce beneficii prin recompensa ce va fi primită;

2. Nivelul moralității convenționale (10-13 ani); este nivelul conformării la normele exterioare și al
jucării rolului de copil așa cum este acesta cerut de familie și alte grupuri de apartenență; conformarea
are la bază plăcerea de a i se aprecia comportarea, de a avea un statut social valorizat. La nivelul acestui
stadiu se identifică două subniveluri ale moralității:
a) moralitatea bunelor relații; copilul respectă norma din dorința de a fi recunoscut ca băiat „bun”
sau fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor dupa intenția lor și nu numai
după consecințe;
b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a legilor se realizează ca
necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționeaza și în beneficiul personal;

39
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (dupa
13 ani, la tinerețe sau niciodată). Și la acest nivel se disting două subniveluri și alte particularități ale
moralității se desprind acum:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii și a înțelegerii
standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate pe
considerente raționale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită caracterizată prin cristalizarea propriului sistem
de valori prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate, egalitate,
demnitate; judecata personală este percepută a fi mai importantă, puternică decât cea care vine din
exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a fost contestat de unii specialiști ai domeniului prin faptul că
face referire asupra judecății morale șinu asupra conduitei morale. Dar, așa cum pentru dezvoltarea
cognitivă rămâne de referință modelul lui J. Piaget cu nuanțările și completările ce i se aduc, modelul
propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmărirea și înțelegerea dezvoltării judecății morale.

2.5. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)

Teoria lui Erikson analizează dezvoltarea din punct de vedere psihosocial, teza principală fiind
aceea că acest proces se desfășoară pe tot parcursul vieții, în 8 etape succesive, în fiecare realizându-
se achiziții psihosociale specifice ca urmare a rezolvării unei crize/conflict între posibilitățile persoanei
și cerințele mediului.
În fiecare stadiu, este necesară găsirea echilibrului între o tendință pozitivă și alta negativă,
corespondentă. Tendința pozitivă ar trebui să predomine, dar este necesară și cea negativă, într-o
anumită măsură. De exemplu, conflictul principal al perioadei de sugar este încrederea fundamentală
versus neîncrederea fundamentală. Persoana are nevoie să aibă încredere în lume și în oamenii care
trăiesc în ea. Totuși, are nevoie și de o cantitate rezonabilă de neîncredere, ca să se apere de pericol.
Rezultatul de succes al fiecărui stadiu constă în dezvoltarea unei anumite virtuți sau punct forte, în acest
caz, virtutea speranței. Rezolvarea crizelor sau a conflictelor ulterioare depinde de rezolvarea la care s-
a ajuns în stadiile anterioare.
Conceptul care l-a făcut pe Erikson cunoscut la scară largă este cel de criză de identitate, concept
ce a dat naștere unui număr considerabil de cercetări și de discuții (Papalia et al., 2010). Erikson propune
ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieţi ale căror carateristici sunt
prezentate în tabelul de mai jos.

40
(Cosmovici& Iacob,1999,p.39 )
Analizând perioadele care ne interesează, putem spune că de la 12 la 18 ani se manifestă conflictul între
construirea identităţii, pe de o parte şi confuzia la nivelul asumării rolurilor, pe de alta. Relaţiile
importante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziţia de
conducător sau de condus. Descrierea psihologică a persoanei poate să se constituie în baza alegerii de
a fi sau a nu tu însuţi. Perioada adolescenţei este marcată de nevoia de a găsi răspunsul la întrebarea:
„cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenţa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări
psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale, fapt care determină
chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităţii construite în timpul stadiilor timpurii.
Experimentarea rolurilor ocupaţionale, sexuale şi educaţionale sprijină răspunsurile la întrebările cine
sunt, cum sunt, şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni. Eşecurile pot
determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinţe pentru viaţa adultă. Obiectivul major al
adolescentului în această perioadă este formarea unei identități a eului, durabilă și sigură. Identitatea
eului are trei componente importante:
1. Un simț al unității sau acordul între percepțiile sinelui;
2. Un simț al continuității percepțiilor sinelui în timp;
3. Un simț al reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput
individul.

Perioada tinereţii (20-30/35 de ani) corespunde dilemei apărute între dorința de intimitate, pe de
o parte şi cea de izolare, pe de alta. Tânărul care-şi cunoaşte identitatea este pregătit pentru o relaţie
strânsă şi efectivă pe plan sexual, emoţional sau integral personal. De aceea, în această etapă acesta
41
trebuie să obţină un grad de intimitate, ca opus la izolare. Prin intimitate se înţelege abilitatea de a fi
aproape de ceilalţi, ca iubit, prieten şi ca participant în societate. În acest stadiu Erikson menţioneză
existența a două stări care pot apărea şi care sunt dăunătoare dezvoltării personale; dezordonarea
referindu-se la tendința a deveni intim prea ușor fără nici o implicare emoțională profundă și excluderea
care presupune tendinţa de a se izola de prieteni şi comunitate etc.
Relaţiile determinante sunt legate de experienţe privind competiţia, cooperarea, prietenia,
sexualitatea. Axa psihologică esențială a perioadei este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în
celălalt.
Perioada de adult corespunde conflictului între realizare şi stagnare. Relaţiile determinante sunt
cele cu partenerul şi locul de muncă. Axa psihologică este surprinsă de sintagma „a avea grijă de” / „a
se ocupa de”. În această perioadă, accentul se pune pe nevoia adultului de a fi productiv, de a se afirma
pe plan profesional, dar și familial prin dorința de a avea copii. Este perioada în care simte nevoia de a
împărtășii celorlalți experiența acumulată. Perechile de termeni altruism/egocentrism şi
productivitate/stagnare sunt specifici acestei perioade. În cazul în care aceste nevoi nu sunt satisfăcute,
cunoștințele acumulate nu sunt împărtășite cu alții, adultul trece prin criza stagnării în care evoluția sa
se oprește pe preocupările față de sine.
Perioada bătrâneţii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare,
axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faţă ideii de a nu mai fi, de a muri.

În concluzie, modelul eriksonian al dezvoltării evidențiază rolul important pe care îl joacă

conflictele/crizele personale generate de diverse surse de influență externe și direcția pe care o poate
căpăta dezvoltarea prin rezolvarea de un anumit fel a acestora. Fiecare etapă are influenţe asupra
celeilalte, însă nu definitive. În funcţie de situaţiile la care este supus individul acesta reacţionează într-
un fel sau altul. De exemplu, chiar dacă în etapa numărul şase individul nu a reuşit să-şi întemeieze o
familie, nu înseamnă că în etapa următoare intră în starea de stagnare, ci din contră situaţiile la care este
supus în etapa a şaptea îl pot ajuta la realizarea intimităţii. Stadiile 5,6 și 7 ne interesează în mod
deosebit deoarece ocupă un interval destul de mare din existența umană și pentru că acum se fac achiziții
psihice importante.

Teme de reflecție:

1. Analizați teoriile expuse mai sus prin prisma asemănărilor și deosebirilor dintre ele;
2. Identificați ce contribuție aduce fiecare înțelegerea procesului de schimbare numit dezvoltare
umană;
3. Identificați acele particularități de dezvoltare specifice stadiilor care ne interesează pe noi:
adolescență, tinerețe, maturitate;
4. Identificați și rețineți conceptele specifice impuse de fiecare teorie în peisajul teoretic al
psihologiei dezvoltării;
5. Identificați ce caracteristici ale dezvoltării surprind aceste teorii.

42
Bibliografie

• Albu Emilia, (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea „Petru Maior” , Tg. Mureș.
• Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Ed Tehnică, Bucureşti.
• Crețu,Tinca., (2004),Psihologia educației, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis.
• Creţu, Tinca, (2009), Psihologia vȃrstelor, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
• Cosmovici, A., Iacob L.,(1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iaşi. • Iacob,
Luminița, (2012), Psihologia dezvoltării,
https://www.scribd.com/document/109465041/Iacob-psihologia-dezvoltării.
• Muntean A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
• Papalia Diane, Wendkos Olds Sally, Duskin Feldman Ruth, (2010), Dezvoltarea umană,
București, Editura Trei.
• Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Iași, Polirom
• Sion, G.,(2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei ”România de Mâine”.

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
Doar pentru pregătirea personală a studenților

Partea a doua -a
ADOLESCENŢA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Curs 3
ADOLESCENŢA- profil de dezvoltare psihosocială

Cuprins:
3.1. Aspecte principale ale profilului de dezvoltare în adolescență: stadii de dezvoltare, schimbări în
activitățile școlare și în relațiile sociale
3.2. Particularități ale dezvoltării biologice a adolescenţilor
3.3. Particularităţile capacităţilor senzorial-perceptive, de observare şi de reprezentare ale adolescenţilor
3.4. Dinamica gândirii formal-abstracte a adolescenţilor
3.5. Caracteristicile memoriei şi imaginaţiei adolescenţilor
3.6. Comunicare şi limbaj în adolescenţă
3.7. Dinamica dezvoltării afectivităţii
3.8. Dinamica dezvoltării motivaţiei şi voinţei în adolescenţă
3.9. Personalitatea adolescentului

43
3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență
3.11. Sfaturi pentru educatori în vederea optimizării relației cu adolescenții Bibliografie

3.1. Aspecte principale ale profilului de dezvoltare în adolescență

Adolescența, perioada cuprinsă între 10 şi 20 de ani, urmată de post adolescenţa (sau adolescența
prelungită) până la 25 de ani, implică schimbări de ordin psihic numeroase şi importante încât unii autori
au considerat-o ”a doua naştere”. (J.J. Rouseau). Frământarile acestei perioade au aprins imaginația
filozofilor, literaților și au pus la lucru competența psihologilor. Astfel, J.J.Rousseau mai numeşte
această etapă „vârsta raţiunii”, dar şi „revoluţie furtunoasă”, (1973, p.194), Stanley Hall, psiholog și
educator american de renume, (cel care a dedicat adolescenței o întreagă carte3), considera că această
perioadă este de „furtună şi stress”, filosoful

german A. Schopenhauer o aprecia ca o „vreme a neliniştii”; filosoful român Mihai Ralea că este
„timpul în care luăm Universul prea în serios”. Lista poate continua cu alte metafore care surprind mai
mult sau mai puțin exact specificul acestei perioade, după cum urmează: „vârsta de aur”,
„vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietăţii”, „a
nesiguranţei”, „a insatisfacţiei”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta contestaţiei”, „vârsta marginalităţii”,
„a subculturii” etc.
Liniile de forță ale acestui tablou amplu şi complex al dezvoltării din această perioadă sunt:
• Maturizarea intensă a creierului. Astfel, schimbările în ceea ce priveşte structura creierului şi în
ceea ce priveşte funcţionarea acestuia au impact profund asupra comportamentului şi abilităţilor
adolescentului. Printre structurile creierului care sunt responsabile de multe dintre provocările
adolescenţei se numără hipotalamusul 4 , nucleul accumbens şi amigdala (numite „zonele
fierbinţi”), regiuni care gestionează nevoile noastre de bază şi cele emoţionale, precum şi
motivaţiile şi dorinţele imediate. Astfel, în adolescenţă, hormonii, mediul şi învăţarea fac ca
aceste regiuni din creier să fie unele foarte sensibile la context.
Pe de altă parte, cortexul prefrontal (numită „zona rece”), care este arbitrul responsabil de
situaţiile în care trebuie să luăm decizii logice în detrimentul nevoilor impulsive nu este încă
dezvoltat deplin în adolescenţă, motiv pentru care, de multe ori în comportamentul
adolescenţilor, lupta este câştigată de zonele fierbinţi. Aşa se explică de ce adolescentul preferă
să se expună riscurilor majore, care îi aduc însă satisfacții imediate, neînţeleagând consecinţele
acţiunii sale. Astfel, biologia creierului arată că adolescenţii încă au nevoie de o ghidare atentă

3Stanley Hall este considerat părintele psihologiei dezvoltării. De asemenea, el este și unul dintre primii psihologi care a publicat
o cartea în două volume despre perioada adolescenței numită Adolescența: Psihologia ei și relația sa cu fiziologia, antropologia,
sociologia, sexul, crima, religia și educația, în care lansează ideea că dezvoltarea copilului recapitulează evoluția umană.
4 Hipotalamusul are un rol important în multe funcţii de la nevoi fizice (temperatura corpului, foame, sete, somn) la nevoi sociale
(comportamente asociate cu ataşamentul).

44
 din partea adulţilor, cu precădere atunci când este vorba despre luarea unor decizii importante.
(Domulescu&Matei, 2017, p. 17)
• Avans cognitiv remarcabil ajungându-se, în ceea ce priveşte inteligenţa şi memoria, la cele mai
înalte cote;
• Depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii şi integrarea în viaţa
socială şi culturală a comunităţii;
• O nouă intensificare a conştiinţei de sine şi o căutare asiduă a identităţi de sine (E. Erikson), a
unicităţii şi originalităţii;
• Parcurgerea unor faze decisive în cucerire a autonomiei şi independenţei, după ce se trece peste
perioada tensionată a „crizei originalităţii”;
• Apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie;
• Formarea unor noi componente ale personalităţii şi organizarea lor într-o structură unitară
care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situaţii.

Adolescenţa ocupă un loc aparte în istoria personală a fiecăruia deoarece se accentuează

conştientizarea multiplelor schimbări şi transformări care-i sunt caracteristice. Adolescentul de la
debutul acestei perioade este total diferit de cel de la sfârșitul ei. De aceea, psihologii au încercat

să contureze profilul procesului de dezvoltare în intervalul de timp cuprins cu aproximație între 1020/25
de ani.

Stadiile de dezvoltare în adolescenţă:

1. Stadiul pubertății (de la 10 la 14 ani) este dominat de o intensă creștere, de accentuare a

dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică și de o accentuată sporire a
sociabilității (mai ales pe orizontală);

2. Stadiul adolescenței (de la 14 la 18/20 ani) caracterizat de intensificarea și finalizarea procesului

de construire a identității, de intelectualizare pregnantă a conduitei. Acest stadiu este împărțit în:
a) preadolescența (14-16 ani) substadiu de stabilizare a maturității biologice. Mulți autori consideră
întreaga pubertate (adică de la 10 la 14 ani) ca preadolescență. În aceasta etapă se conturează și se
adâncește mai mult individualizarea și se dezvoltă caracteristicile conștiinței de sine. Este o faza de
intensă dezvoltare psihică, încarcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitație și
impulsivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște, dificultăți de concentrare, oboseală la efort.
b)Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (de la 16/18 ani la 20 ani) se caracterizează printr-o
intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de
conduite adulte. Câteva aspecte dominante merită precizate în această perioadă:
• Exprimarea independenței nu mai este dezirativă și revendicativă ci expresivă, naturală.
Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți.

45
 • Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit pentru a-și măsura forțele.
• Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capată dimensiuni noi de
”demnitate” și ”onoare”.

3. Stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) este dominat de adaptarea la starea
adultă, integrarea psihologică la cerințele unei profesii, adaptarea la condiția de independență materială
și socială și de o eventuală opțiune maritală. Adolescenţa cu cele 3 stadii încheie primul ciclu al
dezvoltării umane.
La vârsta adolescenței, pentru psihologi important este nivelul maturității atinse de individ. Astfel,
maturizarea din punct de vedere cognitiv presupune finalizarea capacităţii de a raţiona abstract, din punct
de vedere social înseamnă posibilitatea de a se susţine singur, capacitatea de a face o opţiune
profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu stabilă, iar din punct de vedere psihologic
înseamnă definitivarea şi conştientizarea propriei identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi
afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în
grupul restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social.

Unii teoreticieni consideră că profilul de dezvoltare a acestei perioade de dezvoltare poate fi analizat
din două perspective opuse:
1. perspectiva larg acceptată este aceea că adolescența este un portal către viața de adult, iar
modificările ce o caracterizează sunt adaptare la transformarea din copil în adult;
2. cea de-a doua perspectivă consideră că adolescența are caracteristici unice care nu
persistă în viața de adult, ceea ce poate să însemne și faptul că schimbările din această perioadă
sunt atât de spectaculoase încât uneori adolescentul însuși nu se mai recunoaște pe sine peste ani.
Toate aceste interogații ne îndreptățesc să apreciem faptul că adolescența este o perioadă de intense și
profunde schimbări din punct de vedere fizic, emoțional, cognitiv, moral- valoric petrecute întrun
interval de timp relativ scurt raportat la întreaga existență umană dar care prefigurează profilul viitorului
adult.
Pentru a putea înțelege cel două direcții de analiză și interpretare trebuie să reluăm câteva dintre
aspectele caracteristice acestei perioade.

Schimbări în activitățile școlare și în relațiile sociale

T. Crețu (2005, pp.30-32) consideră că un rol important în analiza acestei perioade trebuie
acordat schimbărilor produse în principalele activități pe care le realizează adolescenții. Astfel, începutul
adolescenţei înseamnă şi intrarea într-un nou ciclu şcolar– cel liceal. Așa după cum se știe, schimbările
marcante sunt cele care vizează învăţarea la acest nivel și ele sunt:
• conţinuturile de învăţare sunt mai amplificate la fiecare din disciplinele care au fost studiate şi
în stadiul anterior;
• apar noi discipline şi creşte, în ansamblu, volumul învăţării;

46
 • unele discipline noi, cum ar fi filosofia, logica, cer un nivel foarte ridicat de abstractizare şi
generalizare;
• timpul de învăţare independentă creşte până la 4 – 5 ore zilnic, la adolescenţii serioşi;
• se folosesc şi alte surse de informare şi învăţare decât manualele şcolare;
• se poate forma un stil cognitiv personal care să rămână caracteristic pentru toată viaţa; •
adolescenţii elevi pot manifesta capacităţi pentru microcercetare şi pot participa la sesiuni
ştiinţifice şcolare;
• având capacităţi fizice şi psihice crescute pot participa la activităţi de muncă familială sau se
pot angaja profesional;
• unii au o largă participare la activităţile culturale şi sportive din școala/clasa / localitatea lor.

Apar schimbări și în sistemul relaţiilor sociale. Astfel, în familie adolescentul nu mai este
considerat copil şi se poate bucura de o autonomie crescută, poate relaţiona cu persoane din afara
familiei şi şcolii, îmbogăţindu-şi experienţa de viaţă. I se respectă măcar unele dintre dorinţe şi
preferinţe, este consultat în unele probleme. În şcoală profesorii îl tratează ca elev mare respectându-i
punctele de vedere, opţiunile, sugestiile etc. Între adolescenţi şi profesori pot apărea relaţii de cooperare
care se încheie cu referate şi comunicări ştiinţifice, instituţiile sociale îi recunosc noile capacităţi şi astfel
la 14 ani obţine primul buletin de identitate iar la 18 ani dreptul de vot.
Toate aceste schimbări generează solicitări noi, ocazii şi condiţii de manifestare care stimulează
dezvoltarea psihică generală în ritmuri crescute şi la niveluri înalte, altfel decât în copilărie.

3.2. Particularități ale dezvoltării biologice a adolescenţilor

Din punct de vedere biologic, adolescenţa semnifică perioada cuprinsă între pubertate și maturitate
caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălţime. Pubertatea semnifică
în mod deosebit maturizarea sexuală care survine cu aproximație la 12 ani la fete şi 14 la băieţi, care
urmează după o perioadă de creştere explozivă. Acesta este motivul pentru care mulți autori au apreciat
creşterea explozivă drept prim criteriu de intrare în perioada pubertăţii. Perioada de creştere rapidă poate
debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieţi. Datorită creşterii explozive şi inegale,
înfăţişarea puberului nu este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care se preocupă
intens de felul cum arată.
Între 10 şi 18 ani, masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%; de asemenea,
adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic înregistrează valori de
creştere aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime,
în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Într-un timp relativ scurt, apar
elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului.
Se câştigă în înălţime 20-30 de cm faţă de perioada anterioară, în greutate 4,5 kg/anual şi are loc o
creştere rapidă a scheletului. Puseul de creştere la băieţi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu
decât la fete şi dezvoltarea în înălţime la băieţi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete.
Creşterea în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân

47
în urmă. De aici, înfăţişarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut
şi îngust şi, ca urmare, înfăţişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot aşa, musculatura
corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor
preadolescentului.
Aparenţa fizică este un criteriu al maturizării. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri
egale pentru toţi adolescenţii. De aceea, vom avea în grupul de adolescenţi de 15 ani unii mai bine
dezvoltaţi, alţii mai puţin, atât la fete, cât şi la băieţi. Aceste diferenţe au consecinţe în planul dezvoltării
sociale şi personale. Pentru băieţi, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea târzie este un
dezavantaj în relaţiile sociale. Studii longitudinale au pus în evidenţă că maturizarea precoce sau târzie
are o contribuţie importantă în adaptarea socială.
Schimbările biologice continuă şi în adolescenţa propriu zisă dar în ritmuri mai scăzute ( Şchiopu,
Verza), astfel că, la sfârşitul acestui stadiu se ajunge la o înălţime medie, la băieţi de 170 – 177 cm, iar
la fete de 162 – 168 cm. Creşterea în înălţime este mai accentuată la cei din mediul urban. Greutatea
ajunge la băieţi, la sfârşitul stadiului, la circa 60 kg – 65 kg, dar la fete continuă să fie influenţată de
modele culturale şi este cu 15 – 20 kg mai mică.
Procesele de osificare continuă în ritmuri mai mici şi se desăvârşesc. La nivel facial se realizează
armonizarea trăsăturilor. Sistemul muscular dispune de tonus şi de reglare fină ca a adultului. Sistemul
endocrin se echilibrează şi apare funcţia de procreere. La nivelul cerebral se continuă perfecţionările
din stadiul anterior referitor la viteza crescută de formare a conexiunilor nervoase şi la organizarea lor.
În adolescenţă se ajunge la o frumuseţe fizică specifică ce se exprimă în limbajul obişnuit prin termenul
de ”îmbobocire” şi apoi ”înflorire” în postadolescenţă.
Este normal pentru tineri să fie conştienţi de sine şi să se îngrijoreze referitor la înfăţişarea lor. Însă, din
când în când, apar şi aspecte problematice, referitoare la creşterea fizică:
• Retragere, confuzie, frică, în mod special în adolescenţa timpurie (la 10-14 ani);
• Îngrijorări obsesive referitoare la înfăţişare;
• Dietă sau exerciţii fizice efectuate în mod excesiv;
• Adolescenţii care se maturizează mai repede sunt expuşi unor situaţii sociale cărora nu sunt
pregătiţi să le facă faţă (ex: să meargă la petreceri împreună cu adolescenţi de vârste mai mari
decât ei);
• Experimentează tulburări alimentare şi depresii;
• Se simt excluşi, batjocoriţi, tachinaţi. (Domulescu&Matei, 2017, p.20 )
Trebuie spus că, deși, în general, starea de sănătate a adolescenților este bună, prin raportarea la
incidența bolilor acute manifestate în aceasă perioadă, se observă o creștere: a mortalității prin accidente
de mașină și suicid și a manifestării tulburărilor de alimentație: bulimia și anorexia nervoasă.

Consecinţe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale

Băieţii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai încrezători
în sine, mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaţiile heterosexuale. Ei dezvoltă o imagine de sine
mai pozitivă decât ceilalţi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăţi în adaptare, sunt neliniştiţi,
sunt mai neîncrezători în forţele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puţin pozitivă.

48
 În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete, în adolescenţă acestea au un avantaj de
dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăţii, fetele pot fi
dezavantajate de acest aspect, preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă, astfel că ele pot
fi într-un fel marginalizate. Dacă maturizarea apare la vârsta adolescenţei, atunci ea devine un avantaj
ca şi în cazul băieţilor.
Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toţi indivizii dintr-
o generaţie şi nici că cei favorizaţi iniţial de maturizare rămân favorizaţi pe parcursul întregii dezvoltări.
Este doar de semnalat faptul că gradul de maturizare fizică a adolescentului afectează dezvoltarea sa
socială şi personală. (Sion, 2003)
Diferenţele dintre fete şi băieţi sunt mult discutate atât în literatura de specialitate, cât şi în viaţa
de zi cu zi de la părinţi la profesori. Multe diferenţe sunt construite social; câteva din cele mai comune
credinţe sunt lipsite de fundament, fetele sau băieţii pot avea multe preferinţe independent de sexul
biologic – însă, într-adevăr, o parte dintre caracteristici sunt ghidate biologic (ex. stilul de relaţionare şi
învăţare, comportamente adoptate). Astfel, creierul fetelor adolescente are o cantitate mai mare de
materie cenuşie5, comparativ cu cel al băieţilor care au nivel crescut de materie albă4 (Paus, Collins,
Evans, Leonard, Pike şi Zijdenbos, 2001). La nivel comportamental, această diferenţă poate explica de
ce pe de o parte fetele au tendinţa să fie mai eficiente în a face mai multe lucruri deodată (engl.
multitasking), au abilităţi verbale mai bine dezvoltate şi de obicei au tendinţa să proceseze informaţia
din jur mai eficient (Spear, 2000; Gurian, 2001). Pe de altă parte, băieţii obţin de obicei rezultate mai
bune la matematică şi au o orientare în spaţiu (de ex. condus maşina) bine dezvoltată.
(Domulescu&Matei, 2017, p.21).
În ceea ce priveşte diferenţele de sex, hormonii responsabili de modificările la nivel fizic,
estrogenul pentru fete şi testosteronul pentru băieţi, sunt implicaţi şi la nivel cerebral. În cazul fetelor,
nivelul estrogenului începe să crească semnificativ odată cu debutul pubertăţii, fapt care favorizează
dezvoltarea hipocampului acea zona a creierului responsabilă cu gestionarea emoțiilor- drept urmare,
abilităţile sociale crescute sunt susţinute şi de acest lucru. Dacă ar fi să ne gândim la atenţia fetelor la
detalii şi la conţinutul emoţional al poveştilor, acestea pot fi mai bine înţelese din perspectiva aceasta
neurală şi hormonală.
Pe de altă parte, în cazul băieţilor, testosteronul este hormonul care contribuie la o dezvoltare
timpurie a hipotalamusului şi a amigdalei6. Aceste structuri cerebrale şi testosteronul susţin interesul
băieţilor pentru sport, activitate fizică şi dorinţă sexuală. Astfel, putem înţelege mai bine nevoia băieţilor
de mişcare şi dificultăţile întâmpinate de aceştia spre exemplu în şcoală, unde datorită constrângerilor
mediului fizic, sunt nevoiţi să stea la masă şi să înveţe (Domulescu&Matei, 2017, p.22).

5 Materia cenuşie este formată din „pachete” condensate de neuroni.

4 Materia albă reprezintă substanţa albă care „îmbracă” axonii, acea parte a neuronilor care asigură comunicarea între aceştia, şi
favorizează această comunicare. (Domulescu&Matei, 2017, p.21)
6Amigdala este o structură corticală responsabilă predominant de reacţia fugă-luptă (engl. fight or flight) şi de centrii de plăcere.
(Domulescu&Matei, 2017, p.22).

49
 În consecinţă, dată fiind amploarea schimbărilor în plan fizic la această vârstă se pot propune câteva
modalități prin care adolescentul poate fi ajutat să se adapteze mai repede:
• Încurajarea adolescenţilor care se dezvoltă mai timpuriu să se angreneze în relaţii de prietenie cu
covârstnicii şi să evite găştile cu adolescenţi mai mari. Dacă totuşi au prieteni mai mari,
strategiile adecvate de monitorizare pot preveni probleme asociate cu grupul de prieteni;
• Înţelegerea faptului că deşi din punct de vedere fizic adolescentul este matur, acest lucru nu
înseamnă că el gândeşte şi acţionează ca un adult;
• Familiarizarea adolescenţilor cu aspectele legate de biologie şi reproducere;
• Abordarea din partea adulţilor (părinţi, consilieri şcolari etc.) cu maximă seriozitate a
îngrijorărilor cu privire la aspectele fizice şi ascultaţi activ adolescenții cu astfel de preocupări;
• Încurajarea adolescentului să îşi exprime emoţiile, temerile legate de aspectul fizic;
• Comunicarea deschisă despre sexualitate. Adolescenţii, viitori adulţi, inevitabil vor căuta şi găsi
modele în adulţii din jurul lor, le vor observa comportamentul, discuţiile, cuvintele

alese, cele spuse şi nespuse. Mai exact, putem să le arătăm tinerilor care lucruri se discută sau nu
se discută în familie, iar prin evitarea subiectului „sexualitate” putem transmite mesajul că acesta
e un subiect tabu.
• A încuraja activități, stiluri de învăţare diferite, specifice la adolescenţii băieţi și fete care să
valorifice aceste disponibilități biologice. (Domulescu&Matei, 2017, p.25).

3.3. Particularităţile capacităţilor senzorial-perceptive, de observare şi de reprezentare ale

adolescenţilor

În adolescenţă toate procesele informaţionale se desfăşoară la nivel înalt şi au o sporită eficienţă.

În legătură cu dezvoltarea percepţiilor J. Piaget sublinia: „condiţiile organice ale percepţiei nu sunt deplin
realizate decât în faza adolescenţei”. Prin urmare, în adolescenţă se constată scăderea pragurilor
senzoriale, creşterea rapidităţii explorărilor perceptive, realizarea unor estimări relativ corecte ale
lungimilor, volumului, vitezei etc. Sunt verbalizate cu uşurinţă toate însuşirile percepute dar la acestea
se asociază semnificaţii personale legate de eu şi de unicitatea personalităţii fiecăruia. Adolescenţii îşi
pot organiza şi dirija propriile observaţii fără a mai avea nevoie de vreun ajutor, iar postadolescenţii le
investesc în veritabile activităţi de cercetare.

Procesele de reprezentare se realizează cu uşurinţă la adolescenţi. Ei pot avea atât reprezentări

foarte bogate în detalii cât şi altele ce au un grad foarte înalt de generalitate. Aceasta este o condiţie
necesară pentru bogăţia planului mental al adolescentului. Se accentuează organizarea reprezentărilor în
jurul ideilor sau conceptelor centrale dintr-un câmp cognitiv. Adolescenţii îşi reprezintă cu uşurinţă
relaţii structurale şi funcţionale între diverse feluri de elemente. Ating uşor nivelul înalt al generalizărilor
în reprezentare, cel propriu conceptelor figurale. Cei interesaţi de tehnică şi care se vor specializa în
postadolescenţă, în acest domeniu, vor dobândi abilităţi şi mai mari de reprezentare. La fel pot să
reprezinte, în detaliu, aspecte semnificative din fel de fel de structuri şi să surprindă noi însuşiri şi

50
funcţionalităţi. Aceste capacităţi de reprezentare sunt demonstrate atât în rezolvarea unor sarcini practice
cât şi în momentele de reverie ce apar relativ frecvent la această vârstă.

3.4. Dinamica gândirii formal-abstracte a adolescenţilor

Intrarea în adolescenţă înseamnă, după J. Piaget, desăvârşirea operaţiilor formale. Acelaşi autor,
împreună cu numeroşii săi colaboratori, a susţinut prin cercetări ample ideea că în adolescenţă, în jurul
vârstei de 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al funcţionării structurilor operatorii mentale şi a
manifestării inteligenţei umane. Acest nou nivel se caracterizează prin:
• Operaţiile gândirii sunt pe deplin eliberate de conţinuturile informaţionale cărora li s-au aplicat
iniţial, se generalizează, se transferă şi devin formale. J. Piaget spune că adolescenţii pot să
combine aceste operaţii în moduri foarte variate şi să ajungă la un fel de combinatorică mentală
prin care să verifice toate însuşirile obiectelor şi fenomenelor şi relaţiile dintre ele, respectând
totodată legile logice. În acest fel este întărit în mod considerabil mersul deductiv al gândirii;
• Operaţiile de gradul II (sinteze ale sintezelor, generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale
abstractizărilor etc.) sunt bine consolidate şi pe deplin reversibile;
• În timpul însuşirii cunoştinţelor la diferite discipline se formează scheme de gândire riguroase
care pot fi aplicate cu uşurinţă în diferite situaţii şi astfel gândirea se poate desfăşura cu mare
viteză; • Perfecţionarea şi extinderea aplicării schemelor de gândire cum ar fi a echilibrării
balanţei, a compunerii forţelor, a compensării etc., permite rezolvarea unui număr mare şi variat
de probleme;
• Un alt efect al formării schemelor de gândire este şi ceea ce J. Piaget a numit spiritul experimental
spontan care constă în capacitatea adolescentului de a distinge toţi factorii care sunt implicaţi
întro situaţie şi de a proba apoi, pe rând, în minte, influenţa pe care o au;
• Raţionamentul dominant e cel ipotetico-deductiv. Adolescentul formulează ipoteze şi apoi
desfăşoară lanţuri lungi de raţionamente pentru a le confirma; face apel la sisteme abstracte de
idei şi la teorii. Acest aspect se amplifică în postadolescenţă, adolescenţii înşişi fiind uimiţi de
forţa minţi lor;
• Gândirea prelucrează un mare volum de informaţii şi foloseşte variate sisteme de simboluri (din
matematică, fizic, chimie etc.);
• Noţiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare şi generalizare şi
formează sisteme riguroase, în cadrul fiecărei discipline;
• Adolescenţii ajung la o gândire cauzală complexă;
• Totodată, ei pot să cuprindă cu mintea, să se raporteze la spaţiul şi timpul infinite;
• Sunt înclinaţi spre generalizări şi spre construcţii de teorii (mai ales în postadolescenţă).
Prin urmare, adolescenţii şi postadolescenţii au un potenţial cognitiv deosebit, dar aceasta nu se
realizează în mod egal la toţi. Se pot uşor constata mari diferenţe între ei. Chiar adolescenţii ajung să-şi
cunoască, măcar o parte din aceste calităţi şi să se orienteze în cunoştinţă de cauză spre direcţii
corespunzătoare de calificare.

51
3.5. Caracteristicile memoriei şi imaginaţiei adolescenţilor

Memoria adolescentului este rezultatul maturizării mecanismelor cerebrale şi al progreselor

constante înregistrate în stadiile anterioare. Caracteristicile cele mai importante sunt:
• atingerea volumului celui mai înalt care asigură însuşirea cunoştinţelor din variate domenii şi
construirea bazelor culturii generale şi a celei profesionale;
• dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă solicitărilor şcolare şi extraşcolare
aşa de variate şi numeroase;
• creşterea capacităţii de a memora laturile abstracte şi generale ale cunoştinţelor care permit
formarea unor structuri cognitive ce integrează uşor noi informaţii şi le asigură păstrarea
îndelungată;
• formarea unor noi procedee mnezice care susţin creşterea şi mai mare a caracterului activ al
memoriei: identificarea ideilor centrale, ierarhizarea lor, selectarea argumentelor, eliminarea
detaliilor nesemnificative etc.;
• dezvoltarea mai largă a metamemoriei care permite gestionarea mai bună a capacităţilor mnezice.
Între gândirea şi memoria adolescentului sunt puternice relaţii de susţinere reciprocă şi astfel
creşte productivitatea şi eficienţa metamemoriei generale specifică acestui stadiu;
• reproducerea activă a cunoştinţelor, adică selecţionarea corespunzătoare a materialului ce trebuie
actualizat, şi reorganizarea în altă formă, adaptată sarcinilor de rezolvat. (Creţu, 2005, p. 36)

Imaginaţia ajunge în acest stadiu la nivelurile înalte ale celorlalte procese cognitive iar
adolescenţii o percep ca pe o nouă zonă de autodefinire şi exprimare originală.
• Imaginaţia reproductivă se desfăşoară din ce în ce mai uşor şi mai bine şi este investită în
învăţare, în activităţile curente, în realizarea lecturilor de diverse feluri.
• Imaginaţia creatoare este cea care se manifestă la cote foarte înalte. Este favorizată de legături
strânse cu gândirea care susţin, mai ales, originalitatea ei în sarcinile ştiinţifice şi tehnice.
Imaginaţia creatoare implicată în activităţi artistice este propulsată de afectivitatea ce poartă
amprenta acestei vârste, adică este tumultuoasă, intensă, profundă, nuanţată. În ansamblu,
imaginaţia creatoare a adolescenţilor şi postadolescenţilor se remarcă printr-un grad mai mare de
originalitate, comparativ cu alte stadii şi prin personalizarea modurilor de exprimare.
• Visul de perspectivă, ca formă a imaginaţiei active şi voluntare, este implicat cu precădere în
construirea idealului de viaţă.
Adolescenţii sunt însă frecvent antrenaţi în reverii ce se referă mai ales la viitor. Este una din căile
de „exersare” a viitorului. Prin urmare, nivelul general înalt al imaginaţiei este, la rândul său, un
aspect deosebit al dezvoltării cognitive din adolescenţă şi postadolescenţă.

3.6. Comunicarea şi limbajul în adolescenţă

Întreaga dezvoltare cognitivă, la care ne-am referit până acum, este strâns legată de progresele
limbajului. Acestea se constată în următoarele planuri:
52
 • vocabularul înregistrează până la sfârşitul stadiului o creştere de până la 20.000 cuvinte ceea ce
asigură o competenţă lingvistică şi mai crescută decât a preadolescentului. Cei care continuă
studiile însuşesc foarte mulţi termeni ştiinţifici şi nucleul de semnificaţii al unui număr mare de
cuvinte este reprezentat de noţiuni ştiinţifice complexe. De aceea sunt foarte exigenţi în legătură
cu respectarea sensurilor exacte ale cuvintelor. Adolescenţii şi postadolescenţii însuşesc în
şcoală, dar şi pe alte căi, tehnicile moderne de comunicare lărgindu-şi foarte mult orizontul de
cunoaştere;
• însuşesc două sau trei limbi străine, pot intra în dialog cu tineri din alte ţări şi pot beneficia de
avantajele informaţionale ale internetului. Angajează, în comunicarea cu ceilalţi, în mod adecvat,
toate mijloacele neverbale. În cazul relaţiilor afective profunde cu anumite persoane, sunt
capabili să recepţioneze şi să decodifice cele mai subtile sensuri ale structurilor verbale emise de
acestea şi ale gesturilor însoţitoare;
• vorbirea are un debit adaptat la situaţii, este fluentă, expresivă, controlată mereu de normele
gramaticale bine stăpânite;
• adolescenţii îşi pot elabora un stil propriu de exprimare verbală pe care îl apreciază ca fiind
măsura inteligenţei şi a gradului de cultură. Dialogul este diferenţiat în funcţie de interlocutor:
faţă de adulţi se exprimă reverenţios, elevat, îngrijit, corect, iar faţă de egali îşi permit lejerităţi
verbale, din spirit de gaşcă;
• în adolescenţă, dar mai ales în postadolescenţă, se însuşesc tehnici de citire rapidă şi pot scădea
capacităţile de citire expresivă;
• limbajul scris se caracterizează prin accentuarea particularităţilor individuale în realizarea
grafemelor, prin exigenţe privind normele gramaticale şi ortografice, prin creşterea importanţei
fazei de proiectare a ceea ce se va realiza în scris. Dar toate aceste performanţe ale limbajului se
ating numai dacă adolescenţii au aspiraţii înalte în legătură cu instruirea şi educarea lor şi
acţionează conştient şi voluntar în acest sens. (Crețu, 2005, p.39)

3.7. Dinamica dezvoltării afectivităţii, motivaţiei şi voinţei în adolescenţă

Dezvoltarea afectivă se ridică în adolescenţă la cotele înalte pe care le atinge şi cogniţia. Acest
nivel crescut se exprimă astfel:
• entuziasm juvenil chiar exaltare afectivă (M. Debesse) ce exprimă, cu precădere, intensităţile
înalte şi expansiunea vieţii afective;
• rezonanţa afectivă largă şi profundă la toate felurile de evenimente din familie (sănătatea şi
înţelegerea dintre părinţi, dificultăţile, certurile, divorţurile, moartea bunicilor, nereuşitele
financiare sau şomajul etc.), din şcoală (reuşita şi nereuşita, victorie în concursuri şi olimpiade,
impresia de nedreptăţire de către profesori, bucuria că aceştia îi acordă atenţie şi îl ajută etc.) şi
din societate (evenimente politice, sociale, culturale de importanţă locală, naţională sau
internaţională);
• formarea unor noi sentimente, mai ales legate de eu şi de relaţiile cu alţii, cum ar fi: în raport cu
sine fericirea, mândria, demnitatea, orgoliul, îngâmfarea etc.;

53
 • intensificarea conştientizării trăirilor şi experienţelor afective, exprimată în tendinţele crescute
spre reflecţie, meditaţie, reexaminare etc.;
• reglajul conduitelor emoţional– expresive este mai eficient atât în sensul diminuării cât şi în cel
al amplificării lor. În relaţia cu sexul opus există o expectanţă crescută şi o accentuată capacitate
de examinare, discriminare şi decodificare a celui mai mic gest al persoanei iubite;
• acceptorii morali se dezvoltă, se aprofundează şi devin repere ale evaluării reacţiilor afective
proprii, precum şi ale altora, în cele mai diverse situaţii.
Asupra vieții emoționale a adolescentului se exercită mai multe influențe, cum ar fi:
dezvoltarea cognitivă, schimbările hormonale, evenimentele existențiale, transformarea cerinţelor şi
aşteptărilor sociale provocată de debutul adolescenţei, orientarea către colegii de generație, schimbarea
structurilor identității (Rosenblum&Lewis, 2009, p.306).
De exemplu, dezvoltarea cognitivă la adolescență se caracterizează prin dobândirea operaţiunilor
formale şi o adaptare emoţională faţă de acest mod nou de a percepe lumea, conștienzarea a ceea ce
înseamnă să ştii, înțelegerea oamenilor ca „personalităţi”, recunoaşterea propriilor emoţii, complexe,
multiple şi plurideterminate, precum şi pe cele ale altora, posibilitatea de analiză a propriei personalități
şi pe cea a celorlalţi, reprezentări cognitive ale propriilor idei, precum şi ale ideilor altora, aprecierea
relativității cunoașterii, posibilitatea analizei eforturilor de descifrare a informațiilor ambigue.

Schimbările hormonale sunt transformări biologice semnificative care generează instabilitatea

emoţiilor la începutul adolescenţei și care pot influenţa experienţa subiectivă a emoţiilor, pot determina
modificări evidente în ceea ce priveşte aspectul fizic și pot influenţa imaginea despre propriul corp ( a
se revedea implicarea hormonilor în dezvoltarea fizică). Experienţele de viaţă, care servesc pentru prima
dată ca declanşatoare emoţionale, sunt evenimentele normative şi previzibile (tranziţia şcolară), în timp
ce altele sunt întâmplătoare
(destrămarea familiei, mutarea într-o nouă comunitate, începerea unor relaţii sentimentale). Dincolo de
tipologii, ele sunt factori importanţi de stres.
Exprimarea emoțională în adolescență este diferită la băieți și fete. Astfel, fetele sunt mai predispuse
decât băieţii să prezinte factori asociaţi cu depresia, prezintă stări mai accentuate de ruşine, vină, tristeţe,
timiditate, şi ostilitate îndreptată spre sine, mai ales în contexte interpersonale, trăiesc mai intens
sentimentele de rușine provocate de schimbările fizice decât baieții. Aceștia însă au sentimente negative
cu privire la activităţi şi realizări, decât legate de viaţa interpersoanală.
Psihologii Lampman&Tetraitis (1989) și Larson (1990) au aplicat “metoda eșantionarii experiențelor”
și au constat că experiența emoțională a adolescenților diferă ca intensitate, frecvență și persistență față
de cea a persoanelor mai în vârstă sau mai tinere, că adolescenții au limite mai extinse în ceea ce privește
extremele emoționale și cele între care oscilează dispozițiile, că aceștia au dispoziții negative mai
frecvente decât adulții, că la 13 ani se intensifică simptomele depresive la fete fiind însoțite de
diminuarea stimei de sine, perceperea negativă a competențelor școlare și sociale, a aspectului fizic, a
sprijinului acordat de părinți și congeneri. La băieți s-a observat predispoziția de a–și nega sentimentele
cu desăvârșire. Rușinea este un sentiment generat de aspectul fizic, dorințele sexuale și acceptarea celor
din jur mai ales la fete. (apud Adams&Berzonsky, 2009)

54
 În aceste condiții, adolescenții își dezvoltă câteva deprinderi specifice: își mixează emoțiile (încă de la
vârsta de 12 ani), disimulează anumite emoții, devin mai empatici prin comparație cu perioada
anterioară în care se manifestau oarecum egocentric.
Astfel, la adolescență se dezvoltă anumite competențe emoționale: reglarea emoțiilor intense,
nuanțarea emoțiilor care oscilează rapid, liniștirea, conștientizarea propriilor emoții fară a fi copleșiți
de ele, înțelegerea urmărilor manifestărilor autentice ale emoțiilor în comparație cu cele ale disimularii
lor asupra sinelui si asupra celorlalți, gestionarea experiențelor empatice și de compasiune, folosirea
deprinderilor cognitive pentru a aduna informații despre natura și sursele emoțiilor, folosirea gândirii
simbolice pentru a (re)încadra un eveniment mai puțin plăcut în unul mai plăcut, separarea experienței
emoționale de identitate si înțelegerea faptului că sinele poate rămâne intact și continuu în ciuda
fluctuațiilor emoționale, distingerea sentimentelor de fapte pentru a evita raționarea bazată pe emoții,
negocierea și menținerea relațiilor interpersonale în prezența emoțiilor puternice.
În esență, toate aceste competențe se structurează în condițiile antrenării abilităţilor de
autoreglare. Termenul de autoreglare se referă la procesele conştiente şi automate de a controla un
răspuns cognitiv, emoţional, comportamental (Carver, 2004, apud Adams& Berzonsky, 2009).
Autoreglarea cognitivă se referă la abilitatea de a planifica, coordona, monitoriza, controla
comportamentele şi de a gândi în perspectivă. În perioada adolescenţei autoreglarea cognitivă este în
plin proces de dezvoltare, fiind strâns relaţionată cu dezvoltarea creierului.
Autoreglarea emoţională se referă la abilitatea de a inhiba răspunsuri emoţionale nepotrivite, de
a controla şi gestiona emoţiile în situaţii problematice, precum şi de a amâna recompensele imediate.
Autoreglarea crescută este relaţionată cu anumite rezultate pozitive:
• Performanţă şcolară crescută- cu cât un adolescent reuşeşte să îşi controleze autentic
comportamentele impulsive şi emoţiile, cu atât va reuşi să gestioneze situaţiile academice;
• Angajament crescut faţă de şcoală- cu cât capacitatea de amânare a recompensei şi controlul
impulsurilor este mai ridicat, cu atât adolescentul este mai abil în a munci mai susţinut pentru
a îndeplini scopuri academice;
• Relaţii pozitive cu covârstnicii- cu cât un adolescent îşi gestionează mai eficient emoţiile şi
comportamentul, cu atât va relaţiona mai eficient cu ceilalţi;
• Evitarea unor comportamente negative; autoreglarea se relaţionează negativ cu abuzul de
substanţe, violenţa, hărţuirea etc.
Factorii protectivi importanţi din punctul de vedere al promovării stării de bine la adolescenţi sunt:
• competenţele părinților (ex. cunoaşterea caracteristicilor de dezvoltare, practici de parenting
pozitiv);
• prezenţa unui adult suportiv (ex. promovarea ataşamentului sănătos);
• relaţii semnificativ pozitive cu covârstnicii (suport social din partea acestora);

3.8. Dinamica dezvoltării motivaţiei şi voinţei în adolescenţă

În structura generală a motivaţiei din adolescenţă trebuie relevate următoarele aspecte:

55
 • se manifestă foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare şi adolescentul caută
mereu noi ocazii pentru a şi le satisface, ignorând uneori riscurile şi pericolele;
• se parcurge o noua fază în cristalizarea interesului pentru viitoarea profesie şi se amplifică
identificarea vocaţională ;
• interesele cognitive devin mai intense şi mai selective, uneori, în ultimele clase de liceu chiar
făcându-se selecţii excesive, care ar putea îngusta construirea bazelor culturii generale;
• interesele culturale rămân largi, relativ constante dar se satisfac după ce se îndeplinesc
obligaţiile şcolare şi familiale;
• se intensifică interesul pentru viaţa interioară proprie;
• interesul pentru grupurile de egali rămâne crescut;
• anumite componente ale personalităţii vor îndeplini şi rolul de motive (sistemul de valori,
idealul de viaţă).
În adolescenţă devin active trebuinţele din vârful piramidei construită de A. Maslow, acestea
ocupând planurile centrale ale constelaţiilor motivaţionale pentru numeroase activităţi. În strânsă
legătură cu dezvoltarea motivaţiei se realizează şi un anume grad de maturizare a mecanismelor
voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinţei în adolescenţă şi postadolescenţă se exprimă, mai ales,
în următoarele planuri:
• în deciziile pentru viitoarea profesie şi în procesul de pregătire pentru aceasta;
• în manifestarea autonomiei şi independenţei dorite puternic de adolescenţi şi extinse treptat
în toate planurile vieţii.
Activităţile autoformative de durată pe care le desfăşoară adolescentul antrenează calităţi ale voinţei cum
sunt perseverenţa şi tenacitatea. (Crețu, 2005, p.40)

3.9. Personalitatea adolescentului

Dezvoltarea personalităţii în adolescenţă implică multe aspecte de continuitate faţă de stadiile

anterioare, dar în acelaşi timp se produc aşa de multe prefaceri încât adolescenţa a fost considerată o a
doua naştere. În acest stadiu încep să acţioneze factori noi cum ar fi: lărgirea relaţiilor şi experienţei
personale, dezvoltarea cogniţiei sociale, implicarea în propriul proces de formare, intrarea în viaţa
comunităţii.
Totodată, în cursul acestui stadiu se înregistrează schimbări importante în structura personalităţii
constând, pe de o parte, în consolidarea unor componente aşa cum sunt aptitudinile, pe de altă parte, în
reorganizarea altora aşa cum este caracterul sau idealul de viaţă şi, în fine, în apariţia unora noi, mai
ales cele din subsistemul de orientare al personalităţii: sistemul propriu de valori, concepţia despre
propria viaţă şi a celorlalţi, conştiinţa apartenenţei la generaţie.
Schimbări deosebite se petrec şi în structura imaginii de sine şi a identităţii de sine. În urma
acestor schimbări personalitatea se prezintă pentru prima dată cu toate componentele ei ca un ansamblu
organizat şi unitar, dar încă insuficient stabilizat. Se trece astfel, şi în acest plan al personalităţii, de la
caracteristici specifice copilăriei la o nouă personalitate care, în finalul stadiului, se caracterizează prin

56
autonomie crescută, echilibru între aspiraţie şi posibilităţi, între propriile interese şi cele ale grupului,
prin conturarea mai clară a propriei identităţi şi prin capacităţi sporite de adaptare la mediu.
După aceste precizări de ansamblu asupra personalităţii adolescentului, este necesar să abordăm,
în detaliu, schimbările la care ne-am referit mai sus.
Capacităţile şi aptitudinile se manifestă, în cursul acestui stadiu, la niveluri mai înalte.
Aptitudinile generale, şi cu deosebire inteligenţa, ating un vârf specific stadiului. Se observă o creştere
a competenţei cognitive exprimată în capacităţi deosebite de prelucrare a informaţiilor, de rezolvare a
problemelor, de abstractizare şi generalizare.
Aptitudinile speciale parcurg o nouă fază de dezvoltare şi se exprimă în rezultate remarcate la concursuri
la nivelul localităţilor, ţări şi chiar în plan internaţional (olimpiade şi competiţii sportive). În comparaţie
cu preadolescenţa, adolescenţa înregistrează un spor al creativităţii exprimată mai ales în creşterea
originalităţii. Totodată se formează însuşiri importante ale personalităţii creative cum ar fi: spirit de
obiectivitate, nonconformism epistemic şi pragmatic, asumarea riscului, cutezanţă, atitudine
interogativă, încredere în forţele proprii etc. (I. Mânzat, apud Crețu, 2001)
Adolescenţa este şi stadiul în care se formează câteva componente ale personalităţii care exprimă
funcţia proiectivă şi pe cea orientativă a acesteia. Cele mai importante sunt:
• structurarea sistemului propriu de valori care are următoarele surse de formare: capacităţile
cognitive crescute care le permit înţelegerea profundă a valorilor, creşterea experienţei personale
de viaţă şi observarea vieţii altora, influenţele sociale care ţintesc difuzarea valorilor;
• cristalizarea unei concepţii personale asupra vieţii proprii şi a vieţii în general, care dă sens şi
semnificaţie activităţilor în care adolescenţii se implică şi totodată, le canalizează energiile şi
capacităţile;
• apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie bazată pe competenţa cognitivă a adolescenţilor care
le permite să-şi dea seama că toţi cei ce se află în acest interval al vieţii simt, gândesc şi
acţionează la fel şi să se compare permanent cu celelalte generaţii. Adolescenţii cred că sunt
foarte aproape de calităţile adulţilor şi uneori îi întrec, aşa că nu vor să mai fie tutelaţi şi astfel,
între ei şi adulţi se pot amplifica semnificativ conflictele interpersonale.
Alături de aceste componente orientative noi, sunt şi altele formate în stadiul anterior:
• idealul de viaţă care a început să se cristalizeze în preadolescenţă dobândeşte următoarele
caracteristici: este, o construcţie personală, este mai stabil, mai susţinut de cunoaşterea
capacităţilor şi intereselor proprii, este mai bine elaborat, mai ales în legătură cu devenirea
profesională și este legat de valori şi orientat de către acestea.
• imaginea de sine şi identitatea de sine sunt mai clarificate datorită intensificării conştiinţei de
sine și intensificării trebuinţelor de autoafirmare şi autorealizare.

În ceea ce priveşte imaginea de sine, la adolescență sunt semnificative următoarele componente:

• eul fizic rămâne în centrul imaginii de sine şi este valorificat în relaţiile dintre sexe. Adolescenţa
are o atitudine activă de optimizare faţă de eul fizic şi caută variate căi de a-l îmbunătăţi.

57
 • eul spiritual este în centrul autocunoaşterii. Adolescenţii sunt preocupaţi de a-şi cunoaşte
nivelul inteligenţei şi gradul de cultură dar şi însuşiri caracteriale şi temperamentale care sunt
importante în relaţiile cu alţii. Reuşesc să-şi identifice măcar o parte din calităţi dar şi defecte;
• eul social care a traversat în stadiul anterior o perioadă complexă datorită integrării în grupuri,
este mai clar în adolescenţă (ştiu ce loc ocupă în grup şi de ce popularitate se bucură) şi se află
într-un mai bun echilibru cu cerinţele grupurilor.
În ceea ce privește conştiinţa morală, în adolescenţă pot fi constatate niveluri mai înalte ale acesteia
pentru că adolescenții sunt capabili să înţeleagă mai bine valorile morale şi comportamentele oamenilor
şi să formuleze judecăţi asupra acestora din urmă, dar şi asupra propriilor conduite.
Caracterul în adolescenţă cunoaște schimbări foarte importante. Unele însuşiri caracteriale
apărute în copilărie se consolidează, iar cele care sunt legate de relaţiile cu persoanele adulte şi cu
instituţiile sociale intră într-un proces de mari prefaceri care nu este lipsit de tensiune, contradicţii,
conflicte şi pe care cercetătorii l-au numit „criza de originalitate a adolescentului”. Aceasta este
caracterizată printr-o tensiune generată de nepotrivirea dintre schimbările biologice şi psihice, deja
petrecute şi comportamentele şi atitudinile care erau ale copilăriei şi erau în general aşteptate, dorite,
întărite, încurajate de către părinţi. În acest proces se manifestă atât o latură negativă, constând în
înlăturarea a ceea ce nu mai este util adoptării, cât şi alta pozitivă, de susţinere a formării de noi
competențe şi atitudini. În centrul acestor prefaceri se poate afla eul cu rolurile sale de integrare şi
coordonare, care se pot astfel amplifica şi afirma tot mai puternic, sau componentele creatoare care îşi
găsesc un nou context de manifestare dat de o sporită autonomie şi independenţă.
În mod concret criza se prezintă ca manifestare frecventă a protestului adolescentului faţă de
cerinţele şi aşteptările adultului, ca reacţie intensă de supărare şi conflict, cu tendinţa de a discredita
gusturile, preferinţele, realizările părinţilor şi de a le prezenta uneori agresiv pe ale lor etc. Mai ales
conflictele intense îi nedumeresc pe părinţi, îi descurajează sau îi îndârjesc în riposta pe care le-o dau
adolescenţilor. Comportamentele şi atitudinile adolescenţilor sunt uneori atât de intense şi pornesc de la
conflicte adesea neînsemnate încât medicii psihiatri le-au numit “patologia normală a adolescenţilor” (I.
Cucu, apud Crețu, 2001). Însă, felul în care se parcurge criza diferă de la individ la individ, de la grup la
grup. Diferenţele se pot referi la: intensitatea manifestării crizei, momentul începerii ei (la unii poate
începe în adolescenţă), durata crizei (la unii poate dura mai mulţi ani), diferenţa după apartenenţa la sex
(la băieţi este mai intensă), implicarea particularităţilor temperamentale, diferenţieri între adolescenţii
din mediul urban şi din mediul rural, după ceea ce se află în centrul acestor prefaceri.
Literatura de specialitate relevă prefacerile care se referă la autonomie şi independenţă, la disciplină
şi responsabilitate, conformism şi nonconformism, îndrăzneală exagerată până la teribilism, asumare de
riscuri fără chibzuinţă, adesea foarte periculoase şi cu urmări grave. Se constată, de asemenea, o tendinţă
specifică vârstei, de a se avânta în necunoscut, motivată, cel mai adesea de dorinţa de a şti totul.
În general, în timpul crizei se parcurg câteva faze principale. Încă din 1936 M. Debesse diferenţiase
două faze. Între 14 şi 16 ani există o perioadă de afirmare exterioară când domină dorinţa de singularizare
şi individualizare, manifestate în comportamente şi atitudini neaşteptate, uneori paradoxale, în exprimări
surprinzătoare, în reacţii afective intense. Între 16 şi 18 ani apare o a doua perioadă care este de
interiorizare, în care afirmarea eu-lui nu mai este ostentativă ci intimă, ca o reculegere şi descoperire a

58
bogăţiei şi valorii vieţii mintale. Către 19 – 20 de ani criza se diminuează şi se atinge un nou echilibru
cu mediul.
Principalele căi de autocunoaştere folosite de adolescenţi sunt: autoobservaţia, reflecţia şi meditaţia
asupra a ceea ce au trăit, cum au acţionat, dialogul cu părinţii, profesorii, colegii, confruntarea şi
comparaţia cu alţii, implicarea în fel de fel de activităţi, atenta recepţionare a atitudinilor celor din jur
faţă de ei. Folosind aceste căi adolescenţii caută răspunsurile legate de identitatea de sine la următoarele
întrebări: ce sunt, ce pot, ce voi fi. Reuşesc astfel să-şi clarifice aspecte noi ale identităţii de sine care îi
ajută să se implice în activităţi şi relaţii şi să se manifeste în mod activ şi responsabil. Autorii Du Bois
si Hirsch (2000) consideră studiul sinelui, fie că se cheamă “concept de sine ”, “stima de sine ”,
“identitate”, “preocupare de sine” unul foarte amplu, dar și foarte important pentru cunoașterea
adolescentului (apud Adams &Berzonsky, 2009).

3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență

Perioada pubertății și adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine datorită, pe de o

parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă față de puber și adolescent,
iar, pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile
sale. De aceea, dezvoltarea conștiinței de sine se complică prin intensificarea percepției de sine prin
câteva aspecte specifice:
1. imagine corporală,
2. identificarea și conștiinta ego-ului,
3. identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social (mai ales în
adolescență).

Percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și
ținută. Imaginea corporală, aflată la periferia conştiinţei în copilărie, devine o componentă centrală în
conştiinţa de sine, fiind percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea.
Copiii din această etapă de vârstă sunt preocupaţi cu analiza mai profundă a caracteristicilor corporale
şi mai ales ale feţei. Narcisismul puberal este alternativ critic şi îngăduitor, cu momente devastatoare
câteodată. Acei copii care erau slabi înainte de puseul de creştere puberal, au tendinţa de a se vedea mai
mici şi mai slabi decât sunt în realitate; cei care erau puternici şi voinici tind să se considere ca atare,
chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini şi firavi. Fetele se preocupă mai mult de
aspectele fizice. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu conştientizează acest
fapt dacă în copilărie nu au fost considerate atractive. Nemulţumit de înfăţişarea sa, puberul se îndoieşte
de sine, se crede mai puţin inteligent, arătos şi respectat, pentru că se percepe pe sine cu nemulţumire.
Percepţia de sine negativă se regăsește şi în progresul şcolar slab sau în inadaptarea şcolară.
Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi şi de profesori afectează structurarea
conștiinței de sine.
Așteptările părinților față de rezultatele școlare ale copiilor au de asemenea un rol important în
dezvoltarea conștiinței de sine. Există forme subtile de feed-back între tineri și familiile lor, forme ce
operează la nivelul autoevaluării și formării conștiinței de sine.

59
 În cazul în care puberul are o stimă de sine mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el,
se simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea şi admiraţia.
În această situație se manifestă teribilismul, creşterea la paroxism a opozabilităţii, criza de originalitate,
uneori sublimata în artă, poezie, literatură, alteori în acte delincvente.
Tinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptare în colectiv primesc sarcini şcolare cu așteptări
pozitive, cu încredere. Ei îşi susţin întotdeauna opiniile cu încredere. În genere, aceştia au mai puţine
probleme personale. Tinerii care au apreciere de sine joasă nu manifestă iniţiative, nu vor să se exprime
ca să nu greşească sau să supere pe alţii; adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenţia.

Dezvoltarea identității în adolescență

O problemă aparte a adolescenței este constituirea identității de sine, altfel spus a găsirii
răspunsului la întrebarea ”cine sunt eu?”. Această componentă importantă a psihicului uman oferă
persoanei sentimenul de continuitate a ființei psihice pe axa timpului, de permanență a conţinuturilor
psihice supuse schimbării, de stabilitate în dinamica psihică, de identitate cu sine însuşi.
Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică, psihosexuală,
vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi
comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciupercă,
2002, apud Crețu, 2005). Autorii citaţi arată că identitatea de sine în perioada adolescenţei se poate
contura în: pozitivă, negativă şi incertă, respectiv, în criză de identitate, criteriul fiind autopercepţia, felul
în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial şi grupul de prieteni.
Celebrul autor american, Erik Erikson a studiat aceste aspecte și a adâncit procesul de analiză a
construirii identității de sine la adolescență lansând 4 concepte:
1. Identitatea ego-ului;
2. Criza de identitate;
3. Procesul de formare a identitatii;
4. Moratoriul psihosocial

1. Identitatea ego-ului înseamnă;

• percepția conștientă a unicității individului, recunoașterea din partea celor care contează pentru
noi;
• efortul inconștient de a obține continuitatea experienței, de a ști către ce se îndreptă;
• o identitate optim percepută ca un sentiment psihosocial de bine este sentimentul de confort în
propria piele,”sentimentul subiectiv şi tonic al unităţii personale şi al continuităţii temporale”.
(J Kroger, 2009, apud Adams&Berzonsky, 2009, p.241)
2. Criza de identitate la adolescență se traduce prin conflictul dintre claritatea versus confuzia rolului.
Erikson arată că adolescentul tipic gândeşte în modul următor despre sine însuşi: ”Nu sunt ceea ce
mi-aş dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost”.
Difuzia identității este trăită la nivelul a patru componente:

60
• Difuzia intimității presupune lipsa de încredere în ceilalți deoarece altfel ar putea să-și piardă
sentimentul identității;

• Difuzia timpului presupune neîncredere că timpul poate să aducă schimbări în starea actuală;

• Difuzia efortului personal implică fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort enorm direcţionat
spre o singură activitate;

• Identitate negativă manifestată ca atitudine ostilă față de rolul considerat dezirabil de ceilalți.

(Erikson, 1968)

3. Procesul de formare a identității constă în abilitatea ego-ului de a sintetiza și integra diferite

aspect identitare într-o formă nouă, pur personală, în recunoașterea de către comunitate a importanței
persoanei tânărului, prin recunoașterea acestui sentiment de către adolescent.
4. Moratoriul psihosocial este procesul prin care tinerii experimentează liber diferite roluri de adult
până îl găsesc pe cel care li se potrivește (Erikson, 1968).
Pornind de la teoria lui E Erikson, J. E Marcia (1966, 1967) a elaborat un model al statusurilor
identitare „care identifică patru statusuri diferite prin care adolescenții abordează roluri și valori
definitorii în ceea ce privește identitatea” (Kroger, 2009, apud Adams&Berzonsky, p.242).
Acestea sunt:

1. Identitatea difuză;
2. Identitatea forţată;
3. Moratorium-ul sau criza de identitate;
4. Identitatea dobândită.
Celor patru statusuri le-au fost asociate diferite trăsături de personalitate, experiențe subiective,
modalități de interacțiune cu ceilalți.

Astfel, adolescenții cu identitate difuză prezintă niveluri scăzute de autonomie, stimă de sine și
simț al identității, au probleme de adaptare și sunt predispuși la timiditate, sunt cei mai vulnerabili la
presiunile congenerilor de a se conforma (Adams, et al, 1984), au niveluri ridicate de nevroză și cele
mai scăzute niveluri de conștiinciozitate, stil cognitiv caracterizat de tăraganare și de evitare a
problemelor, sunt dependenți de ceilalți în luarea deciziilor, prezintă orientare difuză /de evitare a
construirii identății, sunt distanți sau reticenți față de responsabilitățile de îngrijire a cuiva ori au
prezentat niveluri scăzute de atașament față de părinți.
Adolescenții cu identitate forțată se caracterizează prin:
• Niveluri ridicate de conformism, autoritate și schimbări ale aspirațiilor asociate cu anxietate și
atitudini defensive;
• Puțin deschiși spre experiențe noi;
• Perceperea locusului controlului în exterior;
• Puțin capabili de a integra idei noi și de a gândi analitic;

61
 • Predispuși la erori de judecată din cauza deficitului de atenție;
• Au manifestat anxietate severă atunci când au fost confruntați cu situația de separare de familie.

Adolescenții cu identitate în moratoriu:

• Sunt în proces de căutare a identității ceea ce provoacă multă anxietate;
• Folosesc negarea, proiecția și identificarea pentru a limita manifestările anxioase;
• Sunt sceptici în legătura cu ceea ce știu sau cu ceea ce vor putea să achiziționeze în plan cognitiv;
• Au un stil analitic/filosofic de a aborda problemele;
• Stabilesc relații apropiate de prietenie caracterizate de respectul față de integritatea celorlalți;
• Au relații ambivalente cu familia.

Adolescenții cu identitate dobândită prezintă:

• Niveluri ridicate de motivare, respect de sine și ale locusului de control intern;
• Grad scăzut de nevroză;
• Scăzută utilizare a mecanismelor de apărare;
• Multă conștiinciozitate și extravertire;
• Niveluri scăzute de timiditate;
• Capacitate de a funcționa adecvat în condiții de stres;
• Judecată morală superioară, sociabilitate, atașament față de familiile lor;
• Niveluri înalte de dezvoltare a ego-ului;
• Apropiere față de cei aparținând celorlalte statusuri.

Studiile efectuate au evidențiat faptul că aproximativ jumatate dintre adolescenți au păstrat un status
al identității forțate sau difuze atât în evaluările globale, cât și în cele pe domenii, până spre finalul
liceului. Adams și Fitch (1983) au subliniat importanța rolului unui context (medii academice
diferențiate) în afara familiei pentru dezvoltarea identității în adolescență. Acești doi cercetători au
realizat studii longitudinale la intervale de 9-12 luni după admiterea la facultate și au evidențiat creșteri
semnificative ale numărului de studenți care trec în faza de moratoriu. Adulții care relaționează cu
adolescenții, cărora doresc să le dezvolte identitate sănătoasă, trebuie să:
• Accepte adolescentul pentru ceea ce este (acceptarea necondiţionată);
• Respecte diferenţele dintre adolescent şi adult;
• Negocieze împreună cu adolescentul stabilirea limitelor, explicarea raţiunii impunerii acestora;
• Practice consistenţa regulilor;
• Încurajeze exprimarea sinelui adolescentului;
• Încurajeze autonomia adolescentului;
• Să aprecieze în discuţii punctele de vedere ale adolescentului.

3.11. Sfaturi pentru educatori pentru optimizarea relației cu adolescenții

Pentru cei care interacționează cu adolescenții sunt indicate câteva modalități de interacțiune:

62
1. Utilizarea argumentelor deoarece adolescentul este de acord cu argumentele raţionale, le înțelege
și este capabil să se convingă de temeinicia lor.
2. Așteptările profesorilor (predicția ce se autoîmplinește) să fie înalte și pozitive. Predicția ce se
autoîmplinește se referă la situația de interacțiune în care așteptările credibile ale profesorului vor
suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urmă confirmând inconștient,
obiectiv așteptările primului. Cercetări recente în domeniu evidențiază faptul ca expectanțele, înalte
sau scăzute ale profesorilor, sunt provocate de atractivitatea fizică a elevilor, de notele anterioare,
de durata relațiilor de cunoaștere reciprocă și de alți factori. Profesorii abordează diferențiat elevii
în raport cu care au așteptări înalte sau scăzute. Astfel, față de care elevii pentru care au așteptări
înalte se comportă într-o manieră apropiată, caldă, îi lăudă mai mult, le predau mai multe informații,
le oferă mai multe ocazii de a răspunde la ore.
Profesorul (emitentul de așteptări) care reușește să se facă apreciat se caracterizează prin:
stil interactiv pozitiv, prietenos, onest, interesat, prin capacitatea de comunicare a informațiilor așteptate
(operaționalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală). Este evident că, între anumite limite
expectanțele profesorilor modelează comportamentul și performanțele elevilor și că aceștia devin ceea
ce cred profesorii că ei pot deveni. Astfel înțelese lucrurile, optimismul pedagogic se instituie ca o
condiție necesară a succesului.
3. Evitarea moralizării deoarece adolescenți nu suportă moralizarea (greșeala frecventă a multor
educatori, care încearcă să impună în mod categoric punctul lor de vedere considerat cel mai
potrivit).
4. Evitarea greșelilor în fața adolescenților și prezentarea unor modele pozitive;
5. Stimularea iniţiativei, a autonomiei;
6. Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic;
7. Folosirea glumelor, umorul avînd un efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor, ironiile şi
jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator;
8. Evidențierea aspectelor pozitive din conduita adolescenților; 9. Comunicare autentică, sinceră;
10. Asumarea responsabilității.
(Albu, 2007, pp. 76-80)

Adulții trebuie să le ofere adolescenților posibilitatea de a-și dezvolta:

1. Competenţa;
2. Încrederea;
3. Conectarea;
4. Caracterul;
5. Sentimentul de a contribui, de a fi util;
6. Abilități de management al situaţiilor problematice (coping); 7. Controlul.
care-l vor ajuta să se adapteze la schimbările pe care le presupune maturizarea psihică.

63
1. Competenţa- se referă la o sumă de abilităţi prin care adolescentul va gestiona eficient situaţiile
prin care trece. Activităţi care pot contribui la dezvoltarea competenţei la adolescenţi sunt:
• Implicarea în activităţi în care să îi fie puse în valoare punctele tari şi calităţile (ex. dacă un
adolescent este talentat la pictură, este recomandat să facă parte dintr-un club de pictură); •
Recunoaşterea situaţiilor în care are comportamente bune şi performanţă crescută (ex.
identificaţi în fiecare zi câteva lucruri pe care adolescentul le face bine şi comunicaţi-i acest
lucru);
• Oferiți-le şansa, în situaţii relativ sigure, să ia decizii greşite şi să le asume, apoi discutaţi despre
acest lucru;
• Încurajaţi-i să se implice în activităţi noi şi oferiţi-le încredere că vor reuşi.

2. Încrederea se referă la ceea ce crede adolescentul despre propriile sale competenţe. Acesta
câştigă încredere prin demonstrarea competenţelor în situaţii reale în care li se comunică corect evaluări
despre propriile rezultate. Modalități care pot contribui la dezvoltarea încrederii la adolescenţi sunt:
• Comunicaţi-i adolescentului foarte clar ce aşteptări aveţi de la acesta în termeni de competenţe
şi valori, nu doar în termeni de performanţă (ex. să fie onest, să persevereze
etc.)
• Spuneţi-i cu claritate ceea ce face bine şi ceea ce necesită îmbunătăţire;
• Oferiţi-i un context în care să vă arate că este partener egal cu dvs.;
• Evitaţi să îl criticaţi de faţă cu ceilalţi, în public

3.Conectarea se referă la conexiunea cu familia, prietenii, şcoala şi comunitatea, ceea ce produce un

sentiment de securitate şi apartenenţă la valorile acestora. Activități care pot contribui la dezvoltarea
conectării la adolescenţi:
• experienţe în care acesta să îşi exprime nemulţumirile şi emoţiile într-un mod constructiv şi
sigur;
• comunicarea cu adolescentul despre problemele acestuia;
• oportunităţi de a petrecere timpul împreună;
• construirea sentimentului securităţii fizice şi emoţionale.

4. Caracterul se referă la dezvoltarea unui sentiment al sinelui, al valorii şi încrederii personale

raportate la standarde etice. Potenţiale activităţi care pot contribui la dezvoltarea caracterului la
adolescenţi sunt:
• experienţe în care să identifice maniera în care comportamentele personale pot avea un impact
asupra celorlalţi (în bine sau în rău);
• experienţe de clarificare a valorilor; • experienţe care să-i permită înțelegerea sensul binelui şi al
răului.

64
5. Formarea sentimentului utilităţii personale, înţelegerea importanţei contribuţiei personale în vieţile
celorlalţi şi în comunitate, dezvoltarea atitudinii proactive, prosociale. Potenţiale activităţi care pot
contribui la dezvoltarea contribuţiei la adolescenţi sunt:
• oportunităţi care să-i permită să contribuie la binele celorlalţi, să facă o diferenţă în bine;
• identificarea modelelor prosociale, proactive;
• ocazii de a participa la situații în care pot lua decizii care pot să schimbe comunitatea.
Împuterniciţi-i să facă acest lucru!

6. Managementul situaţiilor problematice sau Copingul implică un repertoriu de strategii eficiente,

adaptative şi pozitive de a face situaţiilor de viaţă. Copingul desemnează un “efort cognitiv şi
comportamental de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe, care depăşesc
resursele personale” (Lazarus şi Folkman, 1984). Există o diferență între mecanismele de coping și
cele de apărare (defensive) (A. Băban, 1998)
Mecanismele de coping sunt procese (sub) conştiente produse în contact cu realitatea care permit
confruntarea cu realitatea, implică scop şi perspectivă (sunt orientate spre prezent şi/sau viitor) , au
(necesită) flexibilitate, permit exprimarea afectivă, preced sau succed reacţiei de stres, sunt orientate
spre interior sau exterior, au eficienţă situaţională.
Mecanismele defensive sunt: procese inconştiente care distorsionează (mai mult decît cele de coping)
realitatea , sunt orientate predominant spre trecut, implică automatisme, sunt rigide, blochează
exprimarea afectivă, sunt procese post-afective orientate spre blocarea pulsiunilor instinctuale interne,
au organizare ierarhică: mature vs. imature.
În ce priveşte caracteristicile copingului, paradigma cognitivistă este cea care porneşte de la cel puţin
două premize esenţiale: 1). copingul presupune efort conştient, îndreptat asupra modului în care situaţia
stresantă este percepută, prelucrată, stocată; 2). copingul presupune o anumită procesualitate, etapizare,
ce se concretizează în: anticiparea situaţiei (evaluarea costului confruntării), confruntarea propriu-zisă
şi redefinirea situaţiei prin prisma confruntării; analiza semnificaţiei personale a situaţiei post-
confruntare (Iamandescu I. B, 1993). Copingul poate fi: activ, prin evitare, centrat pe emoție, acceptare
sau resemnare. Potenţiale activităţi care pot contribui la dezvoltarea copingului la adolescenţi sunt:
• sprijinirea în identificarea soluţiilor la problemele cu care se confruntă;
• ghidarea în identificarea strategiilor eficiente de adaptare la diferite situaţii;
• asistarea în luarea deciziilor, pas cu pas.

7. Dobândirea sentimentului de control asupra deciziilor şi acţiunilor, sentiment care creşte abilitatea
persoanei de a gestiona provocările din viaţa sa. Potenţiale activităţi care pot contribui la dezvoltarea
controlului la adolescenţi sunt:
— explicaţii, analize, discuții despre faptul că majoritatea situaţiilor de viaţă nu sunt
întâmplătoare, ci ele sunt rezultatul unor acţiuni sau decizii anterioare;
— discuții referitoare la faptul că nu este responsabilitatea sa ce se întâmplă cu ceilalţi oameni
(ex. divorţul părinţilor);
— arătaţi, argumentați relaţia dintre ceea ce face şi consecinţele acţiunilor sale.

65
 În postura de părinţi ai unui adolescent, adulţii trebuie să-și schimbe modul în care înţeleg acest rol;
așadar, părintele nu ar mai trebui să gestioneze sau să controleze comportamentul copilului său, ci, mai
degrabă, să dețină rolul unui consultant. Astfel, intervenţiile părintelui sunt mai puţin orientate spre a
controla comportamentul copilului, el urmărind să-i ofere din ce în ce mai multă independenţă,
sprijinindu-l şi încurajându-l să facă alegerile cele mai potrivite pentru el. Deşi s-ar putea să pară că nu
puteţi comunica cu el ca în perioada copilăriei, este extrem de important să-i transmiteţi faptul că sunteţi
dispuşi să-l ascultaţi. În continuare, vă sugerăm câteva strategii eficiente, cu ajutorul cărora puteţi
comunica eficient:
• Discutaţi din timp despre modificările care apar în perioada pubertăţii,
• Alegeţi situaţiile în care „puneţi piciorul în prag”,
• Încurajaţi adolescentul să aibă propriile păreri,
• Stabiliţi limite în comportament,
• Transmiteţi dezaprobarea fără să-l jigniţi sau să-l umiliţi,
• Acceptaţi nevoia de intimitate a adolescentului,
• Monitorizaţi accesul adolescentului la emisiunile TV şi la calculator,
• Preveniţi comportamentele de risc prin discuţii.

În concluzie, în adolescenţă se desfăşoară un proces intens şi amplu de schimbare, dezvoltare şi

restructurare a personalităţii care este central pentru următorul ciclu al vieţii. Pe fondul acestor
caracteristici generale, la care ne-am referit, personalitatea adolescentului poate prezenta foarte multe
particularităţi individuale. În general, în adolescenţă se accentuează caracterul particularizat şi
individualizat al dezvoltării psihice. Totodată, fiind o structură în plin proces de transformare,
personalitatea adolescentului prezintă o anume fragilitate care trebuie să fie, în mod deosebit, în atenţia
educatorilor şi specialiştilor.

Teme de reflecție:

1. Rețineți principalele caracteristici ale fiecărui palier de dezvoltare, de la cel biologic la cel
emoțional.
2. Analizați criza de originalitate la adolescență.
3. Analizați criza de identitate la adolescență.
4. Rețineți carateristicile fiecărui profil de identitate din cele patru menționate de J. Marcia.
5. Identificați care sunt cele mai potrivite modalități de relaționare cu adolescenții.
6. Identificați acele abilități, caracteristici ce trebuie dezvoltate la adolescență pentru o adaptare la
schimbările generate de dezvoltare.

66
 7. Gândiți la un profil comportamental al adultului educator/ părinte cu rol pozitiv în dezvoltarea
adolescentului.

Bibliografie
• Adams, G.R., Berzonsky, M, (2009), Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Polirom,
Iaşi.
• Albu, E.,(2007), Psihologia vârstelor, Univ Petru Maior, Tg. Mureș.
• Băban, A., (1998), Stress şi personalitate, Presa Universitară Clujeană, 43-70, p. 89-98.
• Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, pag. 257-262.
• Bonchiş, E., Secui, M., (coord.), (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universităţii din Oradea,
pag. 331-340.
• Creţu, T., (2005), Psihologia vârstelor, Editura Credis,Bucuresti.
• Crețu, T., (2004), Psihologia educației, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis.
• Creţu, T., (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis, Bucureşti, pag
140-161.
• Domulescu, D., Matei,C., (2017), Adolescența explicată, UNICEF.
• Iamandescu, I. B., (1993),Stressul psihic şi bolile interne. Ed. ALL, Bucureşti.
• Lazarus, R. S., Folkman, S., (1984),Stress, Appraisal and Coping, Springer Publishing
Company, New York.
• Lepădatu, I., (2008), Psihologia vârstelor-ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura
Psihomedia Sibiu.
• Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M. C., (2005), Psihologia personalităţii. Trăsături,
cauze, consecinţe, Polirom, Iași.
• Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara, pag.
263-272.
• Rosenblum, D. G., Lewis, M., (2009), Dezvoltarea emoțională în adolescență, din Adams
G.R., Berzonsky, M., Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Polirom, Iaşi, pp. 305-327.
• Sion, G., (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine.
• Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, pag. 249-254.

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților)

Partea a 2-a
ADOLESCENŢA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

67
 Cursul nr. 4.
Specificul învățării în adolescență

Cuprins
4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare
4.2. Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condiţiile unei învăţări eficiente.
Bibliografie

4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare

Adolescența este stadiul operaţiilor formale, așa după cum a menționat J. Piaget. Asta presupune
că la acest nivel se remarcă:
 abilitatea de a raţiona abstract fără a mai face raportare la obiecte sau evenimente
concrete;
 capacități de rezolvare a problemelor la nivel mental;
 capacități de folosire a tuturor operațiilor gândirii;
 folosirea gândirii critice;
 gândirea divergentă și convergentă;
 gândirea creativă;
 performanțe în înțelegerea afirmațiilor deductive, a celor inductive și a valorii lor;
 renunțarea la propriile convingeri pentru a evalua raționamentul altuia;
 analiza argumentelor la nivel obiectiv;
 asemănări cu gândirea adultului;
 înțelegerea diferențelor dintre opțiunile care pot să ducă la îndeplinirea mai multor
obiective și cele care duc la îndeplinirea unui singur obiectiv;
 anticiparea unei game mai largi a consecințelor acțiunilor lor;
 învațarea din eșecul și succesul deciziilor proprii

Anumiți critici ai teoriei piagetiene semnalează faptul că nu toți adolescenții dezvoltă capacitățile
și abilitățile specifice gândirii formale. Astfel, Lewis consideră că doar 50-60% dintre
adolescenții de 17 ani s-au folosit de logica operațional-formală, iar Keating (1980) susține că
doar 50-60% dintre adolescenții cu vârste cuprinse între 17-20 ani au folosit gândirea
operațional– formală și, dacă au procedat astfel, au făcut-o cu inconsecvență (apud
Adams&Berzonsky, 2009).
Psihologia dezvoltării arată că sunt însă oportunități de dezvoltare psihică care trebuie
valorificate în plan cognitiv. Astfel, în adolescență, considerată perioada de maxim a creşterii
capacităţilor perceptive şi de reprezentare, se remarcă următoarele:

68
  creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor
analizatori şi pragurile diferenţiale,
 creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă, se lărgeşte câmpul
vizual, precum şi vederea fină a detaliilor,
 sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor
din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive- auditiv,
 se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată,
 are loc erotizarea sensibilităţii; ca urmare, se restructurează şi procesele percepţiei.
 observaţia este folosită pentru a verifica, a înţelege şi a dezvolta teme proprii de interes,
percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv,
problemă,  percepţia este complexă, voluntară şi perseverentă,
 se dezvoltă atenţia voluntară, iar atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult
aspectul, devin mai eficiente,
 se îmbogăţeşte memoria logică, capacitatea de operare cu scheme logice,
 memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale, cu reprezentări şi noţiuni din ce
în ce mai bogate şi mai complexe,
 se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi
verbali, care sunt folosiţi la soluţionarea diferitelor situaţii, vorbirea devine plastică şi
nuanţată,
 maturizarea lobilor frontali care are influență asupra gândirii multidimensionale,
conștiinței de sine, metamemoriei și memoriei de lucru,
 educația prin continuarea studiilor (liceu, facultate) joacă rolul de variabila cheie în
explicarea îmbunătățirilor procesului de raționament.
Chiar și în aceste condiții de maximă efervescență în dezvoltare, „adolescenţa este un stadiu
disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în
condiţii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenţei motivaţiei proprii şi a implicării
efective în sarcini cognitive” (Tinca Creţu, 2005, p. 305)

4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive

Pornind de la paragraful anterior, am identificat factorii care condiționeză, formarea și

exprimarea deprinderilor cognitive în perioada adolescenței. Aceștia sunt:
1. Conținutul sarcinii date;
2. Stimulentul motivațional al sarcinii, activității;
3. Cererile de procesare a sarcinii (adică solicitările externe care vizează modul de prelucrare,
raportare la o activitate de cunoaștere);
4. Emoțiile
(Adams &Berzonsky, 2009, p 277)

69
 1.În această perioadă nu numai școala are un rol în formarea cognitivă, sursele, mediile de
învățare devenind tot mai diverse, mai extinse către zone nonformale și informale. Interesele de
cunoaștere ale adolescenților merg dincolo de zona conținuturilor specifice disciplinelor
clasice propuse în școală. Orice demers, sarcină de învățare presupune un conținut care are
anumite caracteristici de complexitate în funcție de domeniul de studiu. În această situație cel
care învață trebuie să facă efortul de selectare atentă a acestuia, de structurare și familiarizare
adecvate. Altfel spus, performanța crește când se lucrează cu conținutul și când cel care dorește
performanța face eforturi în sensul acomodării cu acesta. Precizăm acest lucru deoarece
adolescența este perioada în care autonomia în învățare trebuie să fie scopul major al unui demers
de cunoaștere, adultul având rolul de coordonator, susținător al unui astfel de demers.

2. Motivația pentru învățare poate fi identificată prin:

1. intensitatea cu care o persoană dorește și se angajează într-o acțiune de învățare;
2. efortul /energia pe care persoana respectivă dorește să îl/o investească pentru
realizarea învățării;
3. persistența în sarcina de învățare.
Altfel spus, ne dăm seama dacă un elev este motivat să învețe dacă depune efort în sensul
acesta, dorește să facă achiziții cognitive și perseverează în ciuda eventualelor obstacole.
Comportament motivatul al unei persoane este influențat de: nevoile, scopurile, atitudinile și
valorile unei persoane.
Nevoile în general sunt considerate “forțe naturale și inconștiente, care împing o ființă spre
ceea ce este indispensabil sau util în existența, conservarea sau dezvoltarea sa “( Dulamă, 2009).
Teoriile despre tipurile de nevoi sunt multe, dar în contextul învățării trebuie să reținem care sunt
nevoile academice ale celor care învață:
 Să înțeleagă și să aprecieze obiectivele învățării;
 Să înțeleagă procesul de învățare;
 Să fie implicați activ în învățare;
 Să le fie fixate obiective care să aibă legătura cu preocupările și alegerile proprii;
 Să primească sfaturi care să le favorizeze stilul, punctele forte în învățare;
 Să perceapă modelul învățării ca pe un proces interesant și valoros;
 Să experimenteze succesul în învățare;
 Să aibă timp să integreze cele învățate;
 Să primească un feed-back imediat și real;
 Să fie implicați în autoevaluarea eforturilor și rezultatelor învățării;
 Să fie răsplătiți în mod adecvat pentru performanțele obținute;
 Să beneficieze de un mediu de învățare suportiv, securizant și bine organizat.
Între nevoi, scop și învățare există o relație de intercondiționare. Astfel, scopul reprezintă
anticiparea, reprezentarea mentală a stărilor potențial satisfăcătoare pe care persoana dorește să
le atingă. Atingerea unui scop satisface uneori mai multe nevoi. Efectele scopurilor asupra

70
comportamentelor depind de: specificitatea, proximitatea și dificultatea lor. Astfel, în ceea ce
privește specificitatea, cu cât sunt mai clar menționate standardele pe care trebuie să le respecte
produsul final cu atît crește motivația realizării acelui produs. De asemenea, scopurile mai
apropiate de momentul prezent sunt mai motivante decât cel mai îndepărtate, iar sarcinile
adaptate din punctul de vedere al gradului de dificultate sunt mai atractive decât cele percepute
ca fiind dificile și deci mai greu sau imposibil de realizat.
O altă tipologie interesantă a scopurilor cu rol în motivarea pentru învățare este cea care face
diferența între scopurile orientate spre sarcină și cele orientate spre performanță. (Dulamă,
2009). Astfel, orientarea spre sarcina de învățare este asociată motivației instrinseci, iar
orientarea spre perfomanță este asociată motivației extrinseci.

În motivarea pentru învățare un rol important îl au atitudinile, mai ales cele susținute de
valori autentice de genul respect față de sine și față de alții, respect față de muncă,
responsabilitate. Valorile sunt atitudini de prețuire a unor lucruri/fapte/persoane etc. considerate
ca având valoare prin ele însele.
În ceea ce privește, raportul dintre motivația pentru învățare și atitudinile considerate
valori, teoria lui R Viau numită ”modelul socio-cognitiv al motivație în context școlar” poate
fi un reper în înțelegerea dinamicii motivaționale în spațiul școlar.

Așa după cum susține D. Sălăvăstru (2004, pp.88-90), potrivit acestui model, motivaţia
îşi are originea, în relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare. Percepţiile specifice
contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt: percepţia
elevului asupra valorii unei activităţi, percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini
acea activitate şi percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi
interesului față de activităţi în raport cu scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o
activitate şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi

71
abilităţi (aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), în timp ce alţii valorizează o
activitate pentru că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar
corespunde motivaţiei extrinseci). Viau crede că distincţia dintre cele două categorii de scopuri
este dificil de realizat şi, de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor ale
elevului. Unii elevi au aspiraţii clare şi scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un elev îşi
propune să obţină note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizând
apoi să aibă o anumită profesie şi chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului
într-o activitate şcolară se face în funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe
termen lung sunt mai în măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă
satisfacţii imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. În schimb, elevii care au o perspectivă de
viitor limitată, scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca
valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Astfel de elevi nu
vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini activităţile care li se propun.
Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate ne trimite la
conceptul de autoeficienţă, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepţii se află un
proces de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază capacitatea lui de a îndeplini o sarcină.
R. Viau face câteva precizări referitoare la acest tip de percepţie:
• procesul de autoevaluare se derulează numai în cazul activităţilor care implică un grad
ridicat de incertitudine în privinţa reuşitei. Altfel spus, o persoană nu are nevoie să-şi
autoevalueze capacitatea de a reuşi în activităţi de rutină, pe care le efectuează cu multă
uşurinţă şi în care îşi cunoaşte capacităţile de a le îndeplini;
• percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul așteptărilor cu privire la
rezultatele unei activităţi; o persoană se poate considera capabilă să reuşească într-o
activitate, dar, din diferite motive, să nu se aştepte la reuşită; de exemplu, un elev se crede
în stare să rezolve temele date de profesorul de matematică, dar nu se aşteaptă să ducă la
bun sfârşit sarcina, pentru că timpul este prea scurt, exerciţiile sunt prea numeroase etc.
Viau crede că există aici o diferenţă între evaluarea capacităţii de a reuşi şi evaluarea
posibilităţilor reale de reuşită;
• percepţia competenţei de a îndeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepţia
competenţei în general. În primul caz, percepţia competenţei este privită în relaţie cu o
anumită sarcină sau cu o anumită disciplină, în timp ce în cel de-al doilea caz, ea se
măsoară în raport cu anumite aspecte ale personalităţii. Percepţia elevului asupra
competenţei lui de a îndeplini o activitate influenţează tipul de angajament cognitiv.
Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se angajeze într-o sarcină
şi să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care au o opinie
defavorabilă despre capacitatea lor de a reuşi într-o activitate vor căuta să evite acea
activitate sau o vor abandona rapid.
Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi asupra
consecinţelor unei activităţi este, de asemenea, o sursă a motivaţiei învăţării. Astfel, un elev care
estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă îi vor permite să o
rezolve în mod satisfăcător se va simţi capabil de a controla derularea acelei activităţi. În acest

72
caz, el cere o percepţie ridicată a controlabilităţii. Invers, elevul care face un demers despre care
nu este convins că îl va ajuta să reuşească în activitate aşa cum şi-ar dori are o percepţie scăzută
a controlabilităţii. Factorii ce influenţează acest tip de percepţie sunt: percepţia propriei
competenţe şi atribuirile cauzale pe care le face elevul (adică, care sunt cauzele care determină
controlul sau lipsa de control a unei situații). Elevii care cred că au un control asupra activităţii
de învăţare propuse abordează materia mai în profunzime, stabilesc legături între diferitele părţi
ale materiei şi caută să-i găsească structura logică. Invers, cei care estimează că au un control
redus asupra sarcinii de învăţare se limitează la încercarea de a memora cunoştinţele cât mai bine
posibil. Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la neajutorare
învăţată.
În modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti
indicatori se referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa în îndeplinirea acelei
activităţi, la angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un elev motivat va alege să
întreprindă o activitate de învăţare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate
strategii de învăţare şi autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi va obţine
performanţe înalte.
3. În ceea ce privește cel de-al treilea factor al exprimării deprinderilor cognitive la
adolescență, solicitările de prelucrare a informațiilor, trebuie să ținem cont de strategia
de învățare adică ansamblul de tehnici sau procese care facilitează achiziția,
înmagazinarea și utilizarea informațiilor (D Dansereau, 1985, apud D Sălăvăstru, 2009,
p. 156), pe care individul le aplică atunci când se confrunta cu o situație de învățare.
Alegerea strategiei de învățare depinde de stilul de învățare, scopul învățării,
cunoștințele metacognitive și tipul materialului de învățat.
Stilul de învățare este modalitate particulară prin care o persoană percepe și prelucrează
informația (S. Bernat, 2003, p.217) sau maniera în care elevul este ”programat” pentru a învața
în modul cel mai eficace, adică pentru a recepționa, a înțelege, a reține și a fi capabil să utilizeze
o informație ( D Sălăvastru, 2009, p.156). Identificare stilului de învățare este un proces necesar,
important al fortificării deprinderilor cognitive și se poate realiza prin autoobservarea propriei
conduite de învățare, reflectarea asupra propriilor experiențe de învățare, utilizarea unor
instrumente de măsură a stilului de învățare, a descrierilor, explicațiilor și exercițiilor oferite de
diferiți autori pentru recunoașterea și caracterizarea propriului stil de învățare. (Sălăvăstru, 2009,
p 162-163). Deși există mai multe tipuri de învățare propuse de diverși teoreticieni, important
este ca elevilor să le fie oferite cunoștințe pe diverse căi, în diverse moduri pentru o stimulare
globală și integrată a întregului psihic, fie că vorbim de căile senzoriale (auditive, vizuale,
kinestezice, de tipul citit- scris, multimodal conform modelului Fleming si Mills, 1992), de
emisferă cerebrală (global și secvențial), inteligență (lingvistică, logico-matematică, muzicală,
spațială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existențialistă) sau modul de
verificare a cunoștințelor (bazat pe sentimente, percepție, gândire sau experimente).

4. În ceea ce privește cel de-al patrulea factor al exprimării deprinderilor cognitive

la adolescență, emoțiile, se insistă asupra necesității antrenării elevilor în situații de

73
 învățare care determină emoții intense dar plăcute, pozitive. În memoria de lungă
durată sunt păstrate cunoștințe care au creat emoții putenice. Cunoștințele care au fost
livrate într-un mediu ostil, stresant determină amplificarea sentimentele negative de
dispreț, furie, ostilitate, agresivitate.

4.3. Învățarea eficientă în adolescență

Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare
observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învăţăm
sunt:
1. de contact/achiziție cu informaţiile noi, urmată de o prelucrare a acestora până când are
loc înţelegerea;
2. interiorizare a noilor cunoştinţe şi de integrarea lor într-un sistem personal, coerent, care
se construieşte pornind de la experienţele anterioare;
3. folosirea, valorificarea noilor achiziţii. Aceasta înseamnă că vom acţiona conştienţi fiind
şi de faptul că ştim ceva în plus şi de faptul că ştim la ce ne foloseşte ceea ce tocmai am
aflat;
4. concretizarea modificărilor în abilităţi, atitudini şi comportamente. Această fază este cea
de a acţiona conștient că am învăţat ceva.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul în care
se realizează. Există factori interni (motivaţia, potenţialul intelectual, particularităţile de vârstă şi
cele individuale etc) şi factori externi ai învăţării (contextul, climatul, mijloacele, metodele de
instruire etc ).
Simona Bernat (2003) ne propune un model al învățării eficiente. A învăţa eficient
înseamnă a dori să atingi un rezultat pe care îl stabileşti conştient drept scop al învăţării şi te
implicit activ în atingerea lui. Reflecţia critică asupra alternativelor, acţiunea perseverentă,
orientarea spre calitate şi utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale
învăţării eficiente.
A vorbi despre coordonatele învățării eficiente este cu atât mai necesar la adolescență
deoarece este perioada dezvoltării strategiilor de gândire formală, de intensă formare și activare
a operațiilor cognitive superioare, pe de o parte și de sporire a cerințelor externe de performare
în plan academic și profesional, pe de altă parte.

Astfel, învățarea eficientă este:

• orientată către un scop;
• activă;
• duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de

74
instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza achiziţia de informaţii, formarea de
abilităţi, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenţialului de
învăţare. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se stabilesc conţinuturile şi
procedeele.
Proiectarea activităţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin conţinut.
Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire a
cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le transpune
în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţele anterioare şi cele
noi, între cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în învăţare.
Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei
însuşite etc), dar există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes
în profesie, performanţă intelectuală, comportamente şi atitudini demonstrate în viaţa concretă
etc). Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acţiunea
şi rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea înseamnă a da semnificaţie
personală învăţării, a urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea
acelui scop, iar rezultatul este confirmarea atingerii scopului propus. Centrarea pe idei şi principii
duce la o învăţare teoretică, centrarea pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea
pe rezultate duce la tehnicizare şi la pierderea semnificaţieie învăţării. Un alt aspect important al
relaţiei idee- acţiune-rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în
rezultat prin intermediul acţiunii, procesul reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor obiective.
Abilităţile de învăţarea eficientă sunt acelea care ajută o persoană să înveţe strategic, adică să
aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere
să o poată demonstra prin rezultate.
S Bernat ne propune o serie de modalități prin care se poate forma/exersa abilitatea de
învățare eficientă: 1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notiţelor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica şi argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gândirea critică;
7. Strategiile metacognitive.

1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informaţii care sunt
dificil de reţinut. Cu cât se combină mai multe funcţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete,
culori, mirosuri, imagini, poziţii, structuri, mişcări, emoţii) cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită reactualizarea
lor rapidă şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de
procedee, pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile pentru care
reţinem acele informaţii să se piardă. Astfel de tehnici sunt:

75
 • asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice,
dar pot fi amuzante;
• acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să
formeze cuvinte cu sens;
• gruparea– este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
• corespondenţele numerice cu rimă.

2. Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii atunci când ascultăm
un vorbitor. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri
ulterioare la respectivele informaţii.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape:
înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a
înregistrării şi prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a notiţelor este şi sistemul
Cornell. Aceste sistem este gândit pentru a promova învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune
pregătirea prealabilă a hârtiei de scris, prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se
trage o linie orizontală, la aproximativ 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaţiul de deasupra
liniei orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din
lăţimea foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spaţii se vor nota informaţiile. Coloana din
dreapta este destinată conţinutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni,
reflecţii personale, cuvinte cheie, iar spaţiul de jos serveşte rezumării conţinutului de pe acea
pagină.
Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de a interveni
asupra conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învaţă are
posibilitatea de a prelucra informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de asemenea de a o
personaliza prin conexiuni, reflecţii etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de sinteză şi
ajută la întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.

3. Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înţelegerea
cunoştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învăţare,
prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizează
după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi chiar anterior
acesteia. Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia
este destul de uşor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din
partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv.

Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta presupune organizarea

materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul
lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porneşte de la conceptul cheie, cel mai
general, apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se
plasează idei secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează

76
exemple. Realizarea unei hărţi conceptuale presupune efectuarea de comparaţii, raţionamente,
clasificări, ierarhizări.

4. Logica şi argumentare

Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a

demonstra sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi
raţionamente. Există mai multe tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind reprezentative pentru
învăţare:
dialectica, polemica, contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu
scopul de a le depăşi. Include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica
presupune o atitudine critică faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumită
eleganţă şi o forţă a stilului. Are o puternică latură afectivă, de aceea uneori se întâmplă ca
persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentaţii şi centrarea pe acestea.

5. Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se asociază şi
se recombină concepte şi idei existente. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă:
• curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunoaşterea;
• spirit de aventură şi joacă în cunoaştere;
• libertate de alegere a formei de expresie în învăţare;
• scopuri personale în învăţare;
• producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
• recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate;
• elaborarea şi rafinarea formei rezultatelor învăţării;
• rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale;
• originalitate în interpretarea cunoştinţelor;
• idei personale asupra cunoaşterii; • stil propriu de învăţare;
• învăţare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă şi profesie.

6. Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile

77
 şi de a acţiona. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea
opiniilor argumentate, acţiunea şi metareflecţia.

7. Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm propria

învăţare (Radu, 2000, apud Bernat, 2003), precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta
potenţialul intelectual. Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune conştientizarea
permanentă a felului în care învăţăm, a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care
acestea le produc, precum şi la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziţie
cognitivă. Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru activităţile de planificare, de
rezolvare a problemelor şi de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii
avantajoase din perspectiva materializării rezultatelor dorite. Prin dezvoltarea şi utilizarea
corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile individuale de învăţare. De
exemplu, dacă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe estimăm timpul, efortul şi
cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea iniţială cu
situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.

Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de
învăţare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi
învăţând cum să-l amplificăm obţinem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o
perioadă mai îndelungată de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii să deprindă strategii
metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit prin utilizarea unor tehnici de învăţare în faţa
copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face
cu gândirea de tip reflexiv, gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza
metacogniţia în învăţare înseamnă a reflecta la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru
a deveni un practician reflexiv în domeniul învăţării.
Când se vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre cunoştinţele
metacognitive şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive se referă la conştientizarea
de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care le deţine, iar abilităţile metacognitive se referă
la activităţi care ajută o persoană să-şi regleze propriul proces de învăţare (de ex de planificare,
monitorizare). Din punct de vedere al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât
cunoştinţele metacognitive, cât şi abilităţile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea,
considerăm că ponderea cea mai mare în câştigarea autonomiei în învăţare o au abilităţile
metacognitive, deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe parcursul vieţii.
O modalitate simplă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezintă utilizarea
jurnalelor de învăţare. Acestea au rolul de a-i stimula pe cei care învaţă să reflecteze asupra
propriului proces de învăţare. Iată cum arată un astfel de jurnal:

Ce am învăţat la cursul de astăzi? Cum am învăţat? Cum m-am simţit?

78
 Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experienţele de învăţare din timpul
lecţiei în ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o legătură de timp
şi spaţiu. De exemplu, dacă primul lucru învăţat a fost definiţia învăţării eficiente, în coloana a
doua se scriu modalităţile prin care s-a învăţat definiţia, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile
cauzate de învăţarea definiţiei respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de
învăţare în parte.
Din completarea jurnalului cel care învaţă câştigă şi la nivelul trecerii în revistă a
cunoştinţelor acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la nivelul conştientizării modalităţilor
prin care s-a produs învăţarea.
Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complexă de proiectare şi realizare a
învăţării. Etapele unui program individual de învăţare sunt:
• cunoaşterea propriului potenţial de învăţare;
• identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
• formularea obiectivelor de învăţare;
• planificarea activităţilor;
• alegerea metodelor;
• stabilirea criteriilor de reuşită; • realizarea programului.

Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învăţare:

Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe care învăţ?

Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?

Obiectivele învăţării Unde doresc să ajung?

Activităţile prin care se realizează învăţarea Ce pot face ca să-mi ating ţinta?

Metodele de învăţare Cum voi proceda?

Criteriile de reuşită a învăţării De unde ştiu că am avut succes în atingerea

ţintei?

Pentru a face faţă schimbărilor, învăţarea nu se sfârşeşte atunci când s-a atins un rezultat. Pentru
a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit în
învăţare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învăţare. Aceasta este o măsură de
precauţie pentru a preîntâmpina situaţiile de autosuficienţă care pot apărea ca urmare a
momentelor de succes în materializarea obiectivelor stabilite. Momentul cel mai potrivit pentru
a începe o noua activitate este cel în care activitatea anterioară este aproape de nivelul maxim al
realizării. Aceasta înseamnă că s-au rezolvat majoritatea problemelor şi efortul necesar nu mai
este atât de mare, astfel că o parte din resurse pot fi distribuite spre o altă activitate.

79
 *****************

Din această prezentare se poate înțelege faptul că în perioada adolescenței specificul

cognitiv al perioadei impune dezvoltarea autonomiei în învățare și apropierea de învățarea
autodirijată formă specifică perioadei adulte. Diversele tehnici de învățare eficientă aplicate
adecvat în funcție de conținutul de învățat pot ajuta la accelararea procesul de eficientizare a
învățării. Nu trebuie să uităm faptul că, în ultimă instanță, învățarea este un proces individual
dependent de factori interni și externi specifici.

Teme de reflecție

1. Identificați particularitățile de dezvoltare cognitivă specifice stadiului adolescenței.

2. Analizați nevoile manifestate de elevi în timpul învățării și identificați acele modalități
concrete prin care ele pot fi satisfăcute în timpul procesului.
3. Analizați modelul socio cognitiv al motivației în context școlar și identificați rolul
percepțiilor elevilor în antrenarea în învățare.
4. Găsiți răspunsul la întrebarea ”ce înseamnă să înveți eficient?”.
5. Analizați tehnicile de învățare eficientă și gândiți la modalități de punerea lor în aplicare
pe conținuturi specifice pregătirii dvs.

Bibliografie:

• Adams, G.R., Berzonsky, M, (2009), Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Polirom,

Iaşi.
• Bernat S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
• Dobridor, I.N. Pânișoar, I.O., (2009), Știința ȋnvățării, Polirom.
• Dulama, Eliza Maria, (2009), Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practici didactice, Editura
Clusium.
• Creţu, T., (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis, Bucureşti, pag
140-161.
• Creţu, T., (2005), Psihologia vârstelor, Editura Credis,Bucuresti.
• Maslow, A., (2007), Motivaţie și personalitate, Editura Trei.
• Neacșu I, (2006), Învățarea academică independentă, București.
• Sălăvăstra, Dorina,(2009), Psihologia ȋnvățării, Polirom.
• Sălăvăstra, Dorina, (2004), Psihologia educației, Polirom.

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților)

80
 Partea a 3-a
Perioada adultă

Cursul 5
TINEREŢEA – stadiul de dezvoltare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane

5.1. Aspectele principale ale profilului de dezvoltare în stadiul tinereţii

5.2. Particularități ale capacităţilor senzorial-perceptive şi motrice la tineri 5.3.
Dezvoltare cognitivă la tineri
5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaţionale la tinereţe
5.5. Personalitatea tinerilor
Bibliografie

5.1. Aspectele principale din profilul de dezvoltare din stadiul tinereţii

Stadiul tinereții se consideră a fi primul din perioada vârstei adulte active (25-31/35 de ani),
fiind urmat de stadiul vârstelor adulte mijlocii sau a vârstelor adulte active (35-65 ani).

Deşi sunt diferenţe între autori în ceea ce priveşte intervalul de vârstă corespunzător tinereții,
reţinem pe cel acceptat de mulţi autori români şi străini, şi anume între 25 şi 35 de ani. La nivelul
acestui stadiu, s-au delimitat următoarele substadii:
• între 25-28 ani este cel al adaptării iniţiale în mediul profesional şi familial;
• 28-32 ani al intensificării implicării în aceste planuri;
• 32-35 ani al stabilităţii relative în profesie. Este un stadiu foarte important pentru evoluţia
generală umană pentru că în cursul lui se construiesc dimensiunile integrării în profesie, familie,
viaţa şi mai ales, în societatea în ansamblu. (Șchiopu&Verza,1995).
Merită de menționat și faptul că sensul noțiunii de ” tânăr” variază în diferite societăți din
întreaga lume. Tinerețea adeseori este considerată o etapă de trecere de la copilărie la perioada adultă.
ONU definește tânărul ca acea persoană cu vârsta cuprinsă între 15-24 de ani. În legislația națională
din România, ” tinerii sunt cetățeni activi cu vârsta cuprinsă între 14-35 de ani „ (Legea Tinerilor
350/2006, Art.2). Așa după cum observăm din definiția de mai sus, tinerețea cuprinde cu
aproximație adolescența a cărei limită inferioră este dată de maturizarea biologică, iar limita
superioară se leagă de nivelul implicării sociale (Kádár, 2013). Sensul și modul de dezvoltare a
tinerilor pot fi diferite de la o țară la alta în funcție de obiceiuri și norme cultural-sociale.
Din motive explicative, am făcut diferența clară între adolescență ca fiind stadiul cuprins între 10-
20/25 de ani și stadiul tinereții cuprins între 25-35 de ani.

În profilul acestui stadiu sunt câteva dominante care exprimă specificul acestei perioade în
procesul general al dezvoltării umane. Este vorba de:
• vigoare fizică şi psihică deplină;
81
• construirea deplină a subidentităţii profesionale, familiale şi sociale;
• antrenarea efectivă în rezolvarea proiectelor de viaţă şi obţinerea de succese;
• dominarea învăţării practice în toate planurile de integrare;
• accentuarea conştiinţei apartenenţei la generaţie care explică tendinţa manifestă de a trece din
situaţia de ”rezervă socială” la cea de ”forţă socială activă”;
• accentuarea modului personal de manifestare a capacităţilor fizice şi psihice;
• construirea unui statut profesional propriu; persistă încă căutările în sfera profesională. (Cretu,
2001, p.59)

5.2. Particularități ale capacităţilor senzorial-perceptive şi motrice la tineri

De-a lungul stadiilor anterioare au apărut şi s-au dezvoltat treptat toate capacităţile senzoriale
şi motrice, în adolescenţă acestea ajungând la parametri maximali. În stadiul tinereţii toate aceste
capacităţi se manifestă pe deplin şi la cel mai înalt nivel, adică cel care este propriu speciei umane.
Aceste aspecte specifice pentru tineri sunt:
• tinerii percep clar proprietăţile obiectelor, le diferenţiază foarte fin şi recepţionează foarte mulţi
stimuli din ambient;
• toate capacităţile senzoriale şi perceptive sunt influenţate puternic de solicitările profesionale şi
de aceea devin foarte eficiente;
• capacităţile de observare sunt modelate şi perfecţionate în funcţie de specificul profesiei;
• aspectele senzorial-perceptive încep să fie influenţate de factorii de personalitate, să poarte
amprenta acesteia, să se personalizeze. Un tânăr la care de-a lungul anilor s-a dezvoltat o trăsătură
de personalitate cum ar fi autoexigenţa se va manifesta ca atare şi atunci când va rezolva sarcinile
profesionale şi va da astfel o nouă calitate profesionalismului său.
În ceea ce priveşte motricitatea se ating, de asemenea, vârfuri caracteristice pentru specia
umană exprimate astfel:
• forţa musculară are o dezvoltare maximă între 20 şi 30 ani, apoi scade puţin, cu circa 10% între
30-40 ani (D. Papalia, S. Olds, 1987);
• viteza de reacţie (rapiditatea răspunsului la stimuli) este maximă la 20 ani şi rămâne aşa pe toată
durata acestui stadiu;
• precizia mişcărilor este cea mai mare între 20 şi 30 ani;
• tinerii au capacităţi înalte de a învăţa repede mişcările, mai ales pe cele ritmice;
• în acest stadiu reglarea mişcărilor poate fi foarte fină şi aceasta asigură o altă condiţie a eficienţei
lor;
• până la 30 ani se obţin cele mai bune rezultate în învăţarea mişcărilor complexe (după 30 de ani
această capacitate scade uşor);
• pot dobândi cu uşurinţă orice abilităţi motorii, iar dacă au şi dotări native corespunzătoare pot
ajunge la rezultate excepţionale,

82
 Tinerii reprezintă segmentul cu cele mai puține probleme de sănătate din populația generală.
Conform unui sondaj realizat de United States Department of Health and Human Services în 1983
(Papalia si Olds,1987) 90% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 17 si 44 de ani își evaluează
starea de sănătate ca bună sau excelentă. Printre afecțiunile minore mai frecvente se numară infecțiile
căilor respiratorii (care au o frecvență mai scăzută de apariție comparativ cu perioada copilăriei) și
bolile cu transmitere sexuală. Starea de sănătate este determinată nu numai de ereditate, ci și de stilul
de viață. Studiile au indicat că ea este relaționată cu nivelul educațional, economic al persoanei, cu
statutul marital, persoanele căsătorite având mai puține boli cronice și o durată mai mică a
spitalizării.

5.3. Dezvoltare cognitivă la tineri

În această categorie de procese cognitive intră gândirea, memoria, imaginaţia.

Referindu-ne mai întâi la gândire, precizăm că în acest stadiu se conservă, în mare măsură,
caracteristicile pe care fiecare le-a dobândit în adolescenţă şi postadolescenţă. Conservarea şi
dezvoltarea capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă sunt dependente de următorii factori:
a) nivelul general al şcolarităţii tânărului;
b) gradul calificării profesionale;
c) ponderea solicitărilor intelectuale la locul de muncă. S-a constatat că profesiile intelectuale
conservă şi dezvoltă mai mult abilităţile cognitive, în timp ce cele practice pot asigura condiţii de
obţinere a performanţelor în gândirea practică.
Dacă tinerii au avut în adolescenţă şi postadolescenţă o pregătire superioară se constată că:
• capacitatea de prelucrare informaţională se manifestă deplin şi se poate extinde în noi arii
cognitive;
• operativitatea gândirii se păstrează la cotele ridicate atinse anterior;
• gândirea tânărului este amplă, profundă, sistematică şi riguroasă, se remarcă prin moduri
post-formale de operare: nu toți adulții rezolvă cu succes probele piagetiene tipice pentru
gândirea formală sau recurg la operații concrete în domeniile mai puțin familiare lor,
fapt demonstrat experimental;
• în ceea ce privește rezolvarea de probleme depinde de tipul sarcinilor de rezolvat: pentru cele
tradiționale tinerii înregistrează performanțe superioare adulților maturi, iar aceștia, la rândul
lor, îi depășesc pe subiecții din categoria vârstei a treia. În cazul în care problemele sunt
derivate din domeniile în care persoana este competentă, deseori, maturii îi depășesc
pe tineri, iar declinul performaței vârstnicilor nu mai este atât de sever;
• noutatea specifică acestui stadiu este adaptabilitatea mintală la sarcini profesionale specifice.
Toţi tinerii integraţi profesional vor reuşi să treacă mai repede şi mai uşor de la aspectele
generale, abstracte, teoretice învăţate în liceu şi facultate, la cele aplicative, concrete,
lucrative.
Cu privire la capacitatea mnezică (de memorare) a tinerilor, cercetările au relevat câteva
aspecte ce diferenţiază acest stadiu de cel anterior, dar şi de stadiul de adult, şi anume:
83
 • Cei care au avut în adolescenţă şi postadolescenţă o memorie bună o păstrează şi în acest
stadiu;
• Memoria continuă să fie mai solicitată și după terminarea studiilor şi sunt două feluri de
achiziţii:
a) cunoştinţe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria
profesională. Aceasta atinge un vârf în acest stadiu şi este puternic stimulată de motivaţia
profesională, de dorinţa de a fi cât mai bun şi de a avansa în ierarhia ocupaţională;
b) conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şi culturale largi.
Tinerii
cu înaltă calificare profesională doresc să fie măcar informaţi cu privire la cuceririle ştiinţifice din
alte domenii şi la evenimentele artistice şi culturale, făcând apel la cărţi şi reviste din respectivele
domnii;
• Există solicitări speciale ale memoriei în etapele de calificare secundară, reciclare,
recalificare etc.;
• La tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate (U. Şchiopu, E. Verza,
1997) pentru că, pe de o parte, se produc perfecţionări ale mecanismelor memoriei şi, pe de
altă parte, există o motivaţie, atât profesională cât şi culturală mai intensă şi mai legată de
constantele fundamentale ale personalităţii.

Capacităţile imaginative se pot manifestă deplin la tinereţe. Ele sunt influenţate de

angajarea profesională a tinerilor şi de accentuarea personalizării întregii vieţi psihice.
Caracteristicile imaginaţiei din acest stadiu sunt:
a) se maturizează, din punct de vedere funcţional, combinatorica imaginativă;
b) procesualitatea imaginativă este mai adaptată la scopurile fixate, mai echilibrată ca
desfăşurare, diminuându-se exuberanţa care a fost caracteristică preadolescenţei şi chiar
adolescenţei;
c) imaginaţia devine un factor principal şi constant al creativităţii şi mai bine relaţionat cu
gândirea şi de aceea creşte calitatea produselor ei;
d) dacă profesia solicită imaginaţie, aceasta se va modela pe specificul sarcinilor acesteia.
Dacă munca este mai monotonă, imaginaţia se investeşte în ocupaţiile casnice sau în cele ce ţin de
hobby.
Toate capacităţile cognitive la care ne-am referit se investesc, în primul rând, în activitatea
profesională. Dar tinereţea rămâne deschisă la învăţare. Însă învăţarea tinerilor este deosebită de cea
din stadiile anterioare prin următoarele aspecte:
a) este mai selectivă pentru că tânărul va fi cel care va decide ce, cum şi cât va învăţa;
b) este mai accentuat voluntară şi conştientă pentru că autonomia lui în acest plan creşte
foarte mult. Nu mai este inclus într-un program de lungă durată, de învăţare după norme
şi legi generale, ci integrarea, în asemenea activităţi, va depinde de el şi de perspectivele
pe care şi le-a prefigurat;

84
 c) calitatea procedeelor şi strategiilor de învăţare depinde de gradul de şcolarizare anterioară.
La cei la care acestea au fost insuficient formate anterior, trebuie dezvoltate acum, mai
ales prin implicarea în programe de reciclare sau reconversie profesională;
d) învăţarea independentă este mult mai amplă în acest stadiu decât cea instituţionalizată.
Aceasta din urmă poate interveni numai din când în când, dar tânărul îşi propune să înveţe
mult prin efort personal şi învăţare individuală. În momentul de faţă însă, din dorinţa de a
avea mai multe şanse de angajare şi promovare, mulţi tineri sunt dispuşi să urmeze fel de
fel de cursuri de învăţare în noi direcţii şi, măcar în unele perioade, învăţărea
instituţionalizată să mai crească;
e) ca o altă particularitate a stadiului tinereţii este şi faptul că învăţarea practică este mai
amplă decât cea teoretică. Este vorba de învăţarea aspectelor practice ale profesiei, însă
sunt şi tineri care doresc să continue cu studii masterale și de doctorat;
f) totodată, s-a constatat că ceea ce este cerut frecvent și important la locul de muncă se învaţă
cu bune rezultate chiar de către cei care au un nivel de şcolaritate mai redus. Fenomenul
se explică, pe de o parte, prin forţa motivaţiei profesionale şi, pe de altă parte, prin
adaptabilitatea mentală la cerinţele locului de muncă.
(Crețu, 2005, pp.63-67)

5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaţionale în tinereţe

Felul în care vor fi investite şi dezvoltate capacităţile cognitive şi abilităţile practice ale
tinerilor, depinde foarte mult de particularităţile mecanismelor lor de stimulare, adică de afectivitate
şi motivaţie.
Cu privire la viaţa afectivă a tinerilor se poate spune că şi aceasta se manifestă pe deplin în
aproape toate planurile. Pot fi relativ uşor constatate, următoarele caracteristici:
• tinerii păstrează, în bună măsură, exuberanţa afectivă a adolescenţilor şi postadolescenţilor.
Se implică imediat în evenimente şi reacţionează intens afectiv;
• spre deosebire de adolescenţi, sunt mai selectivi în manifestarea răspunsurilor lor afective.
Sunt în stare să se ataşeze afectiv de cineva, uimind pe cei din jur cu intensitatea şi stabilitatea
sentimentelor şi să rămână insensibili faţă de alţii;
• fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în mod independent fel de fel de relaţii, tinerii
aderă cu toată forţa lor sufletească la concepţii şi grupuri umane şi demonstrează uneori un
ataşament fanatic la acestea, promovându-le, apărându-le, susţinându-le, ignorând, în acelaşi
timp, pericolele şi dezavantajele pe care aceste angajări le implică;
• tinerii fac investiţii afective semnificative în activitatea profesională. Realizând integrarea şi
adaptarea iniţială la muncă, ei trăiesc emoţiile începutului, ale primului salariu, ale primelor
confirmări despre sine. Când locul de muncă este corespunzător cu ce au visat, sunt încântaţi
şi încrezători, iar când situaţia este contrară sunt dezamăgiţi, nemulţumiţi, neliniştiţi în ce
priveşte viitorul. ”Șocul realităţii”, cum a fost numit efectul acestor neconcordanţe, îi face pe

85
 unii să facă noi încercări de a se angaja, să caute timp îndelungat alt loc de muncă, să treacă
prin stări de anxietate, disperare, îndoială faţă de sine şi de lume etc
• un alt plan al investiţiilor afective din tinereţe este cel familial. Acum se întemeiază multe
familii, sentimentele de dragoste se împlinesc prin căsătorie. Libidoul este crescut şi se poate
atinge un nivel ridicat al satisfacţiei maritale. În cadrul cuplului conjugal se parcurge un
proces de acomodare afectivă şi de dobândire a certitudinilor asupra sentimentului de
dragoste ale celuilalt. Perioada nu e lipsită însă, de unele dificultăţi. Pot interveni supărări,
certuri, împăcări şi regăsiri, toate fiind intens trăite. Alteori, după primul an de dragoste
intensă, se pot constata nepotriviri, se adună nemulţumirile, insatisfacţiile şi se ajunge la
destrămarea cuplului. Alteori din diverse motive se amână prea mult momentul întemeierii
unei familii;
• pentru că, de-a lungul acestui stadiu, se poate dobândi statutul de părinte, apare o gamă nouă
de emoţii şi sentimente trăite în premieră. Este vorba de emoţiile legate de naşterea copiilor,
de creşterea lor în primii trei ani, care sunt mai dificili, de integrarea acestora în grădiniţă şi
mai ales în şcoală.
• şi totuşi, tinereţea păstrează încă o anumită fragilitate afectivă în faţa unor evenimente mai
deosebite, grave, complexe care depăşesc uneori capacităţile lor de adaptare, generează stres
puternic, anxietate îndelungată şi conflicte profunde ce pot afecta sănătatea lor fizică şi
psihică. Prin urmare, tinerii mai au încă nevoie de sprijinul familiei de bază şi chiar de cel al
specialiştilor în problemele cuplului conjugal şi al creşterii copiilor.
Motivaţia generală a tinerilor are câteva particularităţi care exprimă modalitatea matură de
manifestare a unor motive şi organizarea superioară a sistemelor motivaţionale. Sunt de reţinut
următoarele aspecte distinctive:
• trebuinţele de autorealizare (care se află în vârful piramidei construită de A. Maslow), care
s-au activat puternic în adolescenţă, sunt acum în deplin curs de înfăptuire prin întreaga
integrare profesională, familială şi socială a tânărului. Ele se află împreună cu alţi factori la
originea primelor realizări ale tânărului, acestea fiindu-i de acum recunoscute de grupul din
care face parte;
• interesele profesionale care s-au conturat mai bine în adolescenţă, se consolidează şi
aprofundează prin integrare profesională efectivă, mai ales dacă locul de muncă a satisfăcut
aşteptările tânărului şi corespunde capacităţilor lui. Acestea stimulează activităţile de
perfecţionare prin cursuri de profil, studiul personal al diferitelor surse ştiinţifice,
receptivitatea faţă de noutăţile tehnologice etc. Reţinem precizarea că „promovările,
recompensele, dar şi simpla evaluare (chiar onorifică) sunt forme de stimulare şi de construire
a motivaţiei pozitive pentru muncă;
• ataşamentul faţă de profesie se poate dezvolta puternic dacă ambianţa fizică şi socială a
locului de muncă este pozitivă, înzestrarea tehnică este corespunzătoare, managementul este
eficient;
• tinerii care chiar din adolescenţă şi-au descoperit vocaţia şi au acum un loc de muncă ce
corespunde acesteia vor realiza implicare profesională şi mai puternică chiar dacă nu sunt

86
 neapărat îndeplinite toate condiţiile discutate anterior. Vocaţia explică şi faptul că unii tineri
se angajează în posturi mai slab remunerate dar care le permit să-şi pună în valoare
capacităţile şi să şi le dezvolte continuu;
• un factor motivaţional puternic sunt şi aspiraţiile profesionale ale tinerilor. Printre cele mai
importante sunt: creşterea competenţei profesionale, dobândirea recunoaşterii meritelor
personale de către ceilalţi, avans în ierarhia de conducere, posibilitatea de a se manifesta
creativ;
• în spaţiul vieţii de familie, motivele principale sunt: buna înţelegere în cadrul cuplului şi
armonia conjugală, dobândirea și dotarea corespunzătoare unei locuinţe proprii, asigurarea
unui nivel de trai satisfăcător, sănătatea tuturor celor din familie, asigurarea condiţiilor
optime de educaţie a copiilor;
• interesele ştiinţifice şi culturale formate în stadiile anterioare se vor consolida acum şi vor
stimula căutarea căilor şi condiţiilor satisfacerii cât mai bune a lor. Aşa cum am mai spus,
tinerii doresc să fie la curent cu noutăţile din propria profesie dar şi cu cele din ştiinţă, în
general.. • la unii tineri se manifestă interese puternice pentru activități și relații în sfera
social-politică.
În concluzie, din punct de vedere motivațional, structurile specifice sunt bine consolidate cu
rol de orientare și susținere energetică a activităților, asigurând realizări semnificative în toate
planurile.

5.5 Personalitatea tinerilor

Antrenarea tinerilor în diverse sfere ale vieții socio-profesionale, familiale consolidează și

amplifică structura personalității.

Astfel, identitatea de sine se ipostaziază sub forma identității profesionale, a identității

maritale și a celei socio- culturale. Din punct de vedere profesional se observă focalizarea pe
ocupația, postul său de muncă, probându-și calitățile în acest context , ajungând în funcție de
succesele și eșecurile obținute să-și consolideze evaluarea obiectivă a ființei sale. Identitatea maritală
este în plin proces de cristalizare prin maturizarea sentimentelor în cadrul cuplului, clarificându-se
rolurile specifice. Identitatea socio-culturală se construiește prin integrarea în diferite grupuri de la
cele de muncă la cele extraprofesionale (sociale, de petrecere a timpului liber, politice, civice, de
voluntariat etc).

Un alt aspect al personalității tinerilor vizează dezvoltarea componentelor proiective, adică încep
să gândească foarte mult la viitorul lor în condițiile în care:
• își cunosc mai bine și și-au verificat capacitățile și disponibilitățile;
• au obținut deja niște rezultate;
• nu sunt copleșiți de rutină;
• au un câmp larg de alegeri;

87
 • se simt în forță și capabili de multe;
De aceea proiectele lor de viitor sunt realiste, stabile și funcționale în mare măsură

Cel de-al treilea aspect de personalitate demn de reținut la tineri este amplificarea conștiinței
apartenenței la generația din care fac parte, de aceea se poate observa uneori o intensă activare a
idealurilor specifice generației și o revendicare a punerii lor în practică.
De asemenea, o altă caracteristică a personalității tinerilor este aceea a manifestării înalt
creative a aptitudinilor, noul lor nivel de structurare asigurând obținerea unor rezultate importante
în profesie.
Din punct de vedere temperamental- caracterial se disting câteva caracteristici pozitive:
energie și dinamism, orientare spre nou și viitor, aspirații înalte, generozitate și încredere în ceilalți,
curaj, sentimentul onoarei, al dreptății dar și prețuirea confortului și a banilor (Crețu, 2005, p. 88).

Se pot identifica și câteva trăsături negative, de genul: narcisism și egocentrism, o oarecare

doză de iresponsabilitate în asumarea anumitor angajamente, păstrează o anumită exaltare (specifică
oarecum adolescenței) și o anumită lipsă de măsură.
În concluzie, trebuie să reținem că această perioadă din viața noastră, aferentă cronologic
intervalului de vârstă cuprins între 25-35 de ani se caracterizează prin atingerea punctului maxim
de dezvoltare a capacităților fizice și psihice.

Teme de reflecție

1. Identificați și rețineți caracteristicile esențiale ale acestui stadiu de dezvoltare pe fiecare

componentă psihică.
2. Identificați caracteristicile cognitive specifice acestui stadiu de dezvoltare.
3. Identificați și analizați acele caracteristici de personalitate specifice tânărului.
4. Identificați și analizați acele caracteristici senzorial- perceptive și motrice specifice
tânărului.

Bibliografie:

• Birch, Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, pp 274-278.

• Bonchis, Elena & Secui, Monica (coord), (2004), Psihologia vârstelor, Editura
Universității din Oradea, pp. 374- 457.

• Crețu, T., (2005), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.

• Papalia, D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2010), Dezvoltarea umană,
București, Editura Trei.

88
 • Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
• Schiopu U. & Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, EDP.
• Legea Tinerilor 350/2006

Partea a III-a Perioada adultă

Cursul 6

Vârsta adultă mijlocie (35-65 ani) Cuprins:

6.1. Caracteristicile psihologice ale adulţilor

6.2. Educația adulților; perspective teoretice asupra învăţării la vârsta adultă; învăţarea autodirijată
6.3. Formarea adulților (rolul formatorului, principii ale învățarii, variabilele învăţării, contextul
învăţării, blocaje în învăţare și motivarea adulților, metode ṣi tehnici de instruire) Bibliografie

6.1. Caracteristicile psihologice ale adulţilor

Problema stadializării la vârsta adultă presupune analiza acestei perioade prin focalizarea pe
evenimentele majore ale vieții. Pentru această vârstă se propune conceptul de “vârstă compusă” care
este media dintre vârsta cronologică, cea funcțională (capacitatea de a performa în diverse domenii)
și cea existențială (perceperea subiectivă a vârstei). De asemenea, se observă abordarea dezvoltării
la vârstele adulte prin prisma desfășurării în timp a evenimentelor existenței (timing of events
model), accentul punându-se mai mult pe ceasul social și nu pe cel biologic. Tendințele actuale merg
spre un ciclu al vieții mai fluid și spre o societate în care vârsta cronologică este mai puțin relevantă
în cazul unor evenimente (suntem din ce în ce mai puțin surprinși de bunica de 42 de ani sau
proaspătul tătic de 55 de ani).

89
 Totuși, cronologic vorbind, acest stadiu este situat în intervalul 35-65 de ani și având o
durată atât de mare a fost împărțit în trei substadii :
a) adultul tânăr, între 35 și 45 de ani, caracterizat prin integrare și adaptare profesională intensă,
statut și roluri familiale și sociale încărcate de responsabilitate;
b) adultul matur, între 45 și 55 de ani- persoana atinge apogeul în ierarhia profesională în acord cu
calificarea sa, rolurile sociale și politice amplificate, în timp ce cele parentale încep să se diminueze;
c) adultul tardiv, între 55 și 65 de ani, preocupat de menținerea competenței sale profesionale și
apoi de pregătirea ieșirii din activitate, de diminuarea a rolurilor parentale, dar și de apariția altora,
de păstrarea și poate chiar amplificarea rolurilor sociale și politice.
S-a apreciat, de asemenea, că stadiul adult este cel în care se maturizează mai ales mecanismele
energetice și reglatoare ale psihismului uman și ale personalității; G. W. Allport chiar precizează:
«Maturitatea personalității nu are o relație necesară cu vârsta cronologică » (apud Albu, 2007)

Din punct de vedere fizic, după vârsta de 40 de ani încep să apară primele semne discrete de
declin fizic. Astfel, sensibilitatea vizuală, cea acustică se diminuează treptat, deprinderile și reflexele
motorii situându-se pe o pantă descendentă. Starea de sănătate este afectată, la nivel sensorial și
psihomotric de aceste modificări, de stilul de viață și de efectele procesului de îmbătrânire. Cele mai
comune boli cronice ale persoanelor aflate la vârsta mijlocie sunt astmul, bronşita, diabetul, artrita şi
reumatismul, probleme de vedere şi auz, bolile sistemului cardiovascular, respirator, digestiv şi
genito-urinar, cercetările arătând faptul că femeile şi bărbaţii gândesc şi se comportă diferit raportat
la boală şi bătrâneţe. Un fenomen fiziologic important la această vârstă îl constituie instalarea
menopauzei la femei și a antropauzei la bărbați, fenomen care se asociază cu anumite trăiri negative,
în special la femei.
Din punct de vedere psihologic, principalele caracteristici specifice adulților sunt:

• au un sistem de valori care determină o atitudine autonomă, independentă și

responsabilă față de educație în general și față de de învățare, în special,
• sunt persoane pragmatice cu scopuri bine definite,
• au o imagine de sine bine conturată și consolidată,
• își valorifică cunoștințele și experiența de viață, fiind constrânși de factori interni și
externi să învețe toată viața.

Există teorii psihologice care analizează principalele caracteristicile manifestate la vîrsta adultă;
astfel, conform teoriei lui E. Erikson, această perioadă este caracterizată de un conflict între
generativitate și stagnare, iar potrivit teoriei lui Levinson (1978), în intervalul cronologic situat
între 35 și 45 ani poate să apară o criza de identitate datorată unor probleme de genul: plecarea
copiilor, modificări în structura familiei, decesul apropiaților, schimbări la locul de munca etc; C G
Jung vorbește și de o criză spirituală.
O preocupare aparte a psihologilor dezvoltării la această vârstă o reprezintă studierea raportului
inteligenţă-vârstă, considerându-se că evoluţia, stabilitatea și declinul sunt fenomene coexistente în

90
dezvoltarea intelectuală. Astfel, s-a constat că inteligența funcționează, cel puțin la nivel mediu,
până la vârsta de 60 ani (uneori chiar mai mult). Dacă există un declin al abilităților cognitive, acesta
se constată în legatură cu funcționarea lor la nivel maxim mai degrabă decât cu referire la potenţialul
intelectual mediu, caracteristic fiecărei persoane. Există dovezi ale stabilității funcționale și chiar de
creștere a capacităților intelectuale ale unor persoane la vârsta adultă, schimbările înregistrate în
dinamica intelectuală implicând acele funcții care se sprijină pe cunoștințele acumulate și pe
experiența de viață proprie. Există o serie de teorii care analizează în detaliu dinamica inteligenţei.
Astfel, R. B. Cattell consideră că există două feluri de inteligență: una cristalizată, aplicabilă la
situaţii tip, care crește o perioadă și apoi se menține la o stare de stabilitate relativă până la vârste
înaintate și alta fluidă, folosită mai cu seamă la situaţii neobişnuite și care se degradează mai repede
în timp. Psihologii Merriam, Caffarella (1991) consideră că la vârsta adultă cunoașterea presupune
mai mult decât capacitatea unei persoane de a gândi în termenii logicii formale, abstracte, ci
presupune asumarea unor responsabilități /angajamente, dezvoltarea cognitivă a adultului neputând
fi separată de contextul ei socio-cultural, adică de integrarea lui în contextul căruia îi aparține (apud
Muntean, 2006).
Modelul abordării dual-procesuale a inteligenţei consideră că trebuie să facem diferența între
mecanica inteligenței, specifică perioadei copilăriei și adolescenței, în care operațiile și structurile
cognitive de bază sunt implicate în procesarea informației și pragmatica inteligenței, specifică
perioadei maturității și vârstei a treia, care constă în procesul de adaptare “rațională“ la diferite
situații pe baza unor cunoștințe și procedee mentale specifice.
Modelul optimizării selective și al compensării propus de P. Baltes consideră că pe măsura
înaintării în vârstă, oamenii pot selecta acele zone ale intelectului pe care pot să le dezvolte pentru a
face față unor scopuri adaptative.

Astfel, în sinteză, putem aprecia că la vârsta adultă se pot sesiza câteva aspecte specifice ale
funcționării intelectuale:
• se înregistrează un nivel al performanței aproximativ egal cu cel din tinerețe pentru cinci
caracteristici: înțelegere verbală, memorie și fluență verbală, raționament și orientare
spațială;
• s-a înregistrat o scădere clară pentru rapiditatea perceptivă și abilitățile numerice;
• capacitățile mnezice (de memorare) ating un maxim în perioada 50-60 de ani pentru
materialul verbal, o scădere sesizându-se în situația în care subiecții au utilizat mai puțin
abilitățile mnezice de care dispun;
• în domeniul rezolvării de probleme, rezultatele obținute de adulți depind foarte mult de tipul
de sarcină;
• în ceea ce privește capacitatea de învățare, multe studii indică un oarecare declin, însă acest
rezultat este nuanțat de o serie de factori: starea fizică a persoanei, eficiența autopercepută în
sarcină și relevanța pe care o are sarcina pentru persoană.
În esenţă, trebuie reţinut faptul că această vârstă nu este una de deteriorare intelectuală, ci una
de reorientare. Prin urmare, educaţia permanentă, sau educaţia adulţilor este o necesitate nu o

91
opţiune. Stubblefield (1977) încurajează ”proiectele de învăţare auto-direcţionate”, mai ales pentru
acele persoane care sunt mai degrabă interesate de dobândirea de cunoştinţe decât de recunoaştere
socială.(apud Albu, 2007)

6.2. Educația adulților

Educaţia adulţilor este un domeniu al științelor educației care a beneficiat de mai puțină atenție
din partea specialiștilor deoarece s-a considerat că adultul fiind o persoană autonomă nu mai are
nevoie de sprijin, coordonare și control în procesul de educație și formare.

Educația adulților, parte a educației permanente, este un ansamblu de procese organizate de

societate (conținuturi, niveluri și metode formale sau informale), care prelungesc sau înlocuiesc
educația inițială grație cărora persoanele considerate adulte își dezvoltă aptitudinile, îmbogățesc
cunoștințele, ameliorează calificarea profesională făcând să evolueze atitudinile și comportamentele
în dubla perspectivă a dezvoltării globale a omului și a integrării sale în societate (UNESCO; Nairobi,
1976). Educarea adulților are următoarele scopuri:
 reprezintă substitutul educației inițiale elementare sau profesionale;
 prelungește educația individului;
 perfecționează educația acelora care posedă un nivel de educație înalt; 
constituie un mod de împlinire personală.

Educaţia adulţilor cuprinde în mod prioritar, pe lângă achiziţia de cunoştinţe, priceperi sau
deprinderi, dezvoltarea aptitudinilor, a capacităţii creative, de integrare a noilor cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi în ansambluri cognitive şi comportamentale relativ stabile. Analizând conceptul de
educaţie a adulţilor, trebuie să facem precizarea că nu este vorba de a adăuga, ci a dezvolta
potenţialitățile existente, substanţa intelectuală şi socio-morală a individului astfel încât să se
schimbe întreaga structură a personalităţii. Educaţia nu înseamnă achiziţie, ci implică o transformare
a ierarhiilor interne, dobândirea unui alt mod de a (inter)acţiona, dezvoltarea adaptabilităţii
subiectului, a capacităţii de a acţiona şi a competenţei de a comunica. Educaţia se adresează întregii
personalităţi, îşi propune să lărgească disponibilităţile individului, să-i confere competenţa de a
alege.
Analizând specificul educaţiei adulţilor, Guy Avanzini insistă asupra nevoii adultului de
perfecțiune, de creștere și de independență. Individul aflat în proces de ”adultizare” caută autonomie,
statut profesional, inserare într-o reţea relaţionară caracterizată de afecţiune, stabilitate socială.
Adultizarea/maturizarea implică o unificare a personalităţii prin integrarea factorilor afectivi,
intelectuali, sociali, ceea ce conduce la armonizarea vieţii private şi a vieţii publice
(Paloș&Ungureanu, 2007)
Știința educației adulților a fost cunoscută prin intermediul unor noțiuni precum: pedagogia adulților
și instruirea adulților. Hanselmann se opune conceptului de „pedagogia adulţilor”, deoarece
pedagogia, potrivit sensului ei literar înseamnă „conducerea copilului prin instruire şi educaţie. De

92
asemenea el propune termenul de andragogie”. Mult timp au existat numeroase ambiguități, educația
adulților fiind confundată cu conceptul de educație permanentă; de aceea ni se pare important să
subliniem distincția dintre cele două: educația adulților reprezintă un subansamblu integrat într-un
proiect global al educației permanente.
Conceptul de educaţie a adulţilor are cinci caracteristici normative:
1. Globalitatea şi continuitate pentru că se întinde de-a lungul întregii vieţi (se mai utilizează şi
sintagma ”educaţie continuă”),
2. Minimalismul indispensabil –toţi oamenii au nevoie de o educaţie de bază pentru a înţelege
mecanismele vieţii comunitare,
3. Libertatea structurală – posibilitatea de a se desfășura în afara instituţiilor şcolare tradiţionale.
4. Utilitatea – îl ajută pe individ să-şi rezolve problemele vieţii.
5. Echitatea – se adresează în mod egal tuturor.
Educaţia adulţilor nu poate fi considerată un sistem şcolar adiţional; diferenţierea sa față de
educaţia şcolară impune gândirea unei noi forme de educaţie, o nouă concepţie despre formarea lor.
Ştefan Bârsănescu considera educaţia adulţilor, ca fiind ”etajul al treilea al culturalizării omului,
alături de şcoală şi universitate’’. În concluzie, ea vizează dezvoltarea tuturor rolurilor pe care un
individ le poate avea (profesionale, familiale, civice, culturale), într-un efort de a se pune în acord
cu sine şi cu lumea.
Educația edulților consideră că adultul în calitate de „educabil” se caracterizează prin:
• proces autodirijat de învățare;
• motivație mai puternică și predominat interioară pentru învățare;
• experiență anterioară profundă și vastă, experiența de viață având un rol important în
declanșarea și susținerea acestui proces;
• impuls psihologic pentru a învăța;
• scop bine definit care, de regulă, este determinat de rolurile și responsabilitățile sale sociale;
Conceptul central al educației adulților îl reprezintă cel de învățare autodirijată. M Knowles
unul dintre teoreticienii care a lansat acest concept consideră că ”învăţarea autodirijată (self directed
learning) este un proces în care iniţiativa o deţin indivizii cu sau fără ajutorul altora, referitor la
diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învățării, identificarea
resurselor umane și materiale ale învățării, alegerea și implementarea unor strategii de învățare
adecvate, evaluarea rezultatelor învățării. (apud H Siebert, 2001, p.43).

Astfel, învăţarea autodirijată, proces cognitiv și socio- emoțional, totodată, pune accentul pe
însușirea și nu pe transmiterea de cunoștințe, are determinare biografică în sensul că este determinată
de povestea personală a celui care învață, este o activitate bazată pe autoresponsabilizare,
autoorganizare, atât în ceea ce privește metodele cât și în ceea ce privește continuturile învățării,
necesită contexte sociale, atât în faza de asimilare cât și în cea de aplicare a cunostințelor dobândite,
lărgește sfera conceptului de învățare de la a învăța să știi, la a învăța să faci, a învăța să fii și a
învăța să conviețuiești (J Delors). Încadrându-se în efortul de învățare permanentă, vizează
dezvoltarea competențelor, deplasând accentul dinspre predare către consiliere. (H Siebert, 2001).

93
Principii ale învăţării la vîrsta adultă:

1) Un adult trebuie să fie răspunzator de ceea ce învaţă. Informaţiile “servite cu linguriţa”, motivaţia
extrinsecă şi pedepsele nu vor duce la învăţare.

2) Unul din scopurile învăţării la adulţi este de a învăţa cum să înveţe – în special învăţând din
experienţele directe, personale.
3) Pentru a învăţa cum să înveţe, pe parcursul experienţei de învăţare, adulţii trebuie să se implice
într-un proces de autoevaluare, de asemenea ei au dreptul să hotărască modul în care îşi vor atinge
obiectivele legate de învăţare.
4) Învăţarea apare atunci când comunicarea între persoane este clară, deschisă.
5) Un climat informal favorizează învăţarea. Acest lucru însă implica multă rigoare din partea
formatorului în pregătirea formării.
6) Un grad înalt al participării şi al interacţiunii în cadrul formării stimulează învăţarea.
7) Învăţarea poate fi stimulată prin diferite metode şi materiale.
8) Gradul de învăţare creşte când sunt folosite resursele tuturor celor prezenţi, nu numai cele ale
formatorilor.
9) Gradul de învăţare este mai mare când aşteptările sunt clare şi cunoscute de toată lumea.
La vârsta adultă variabilele învăţării sunt importante în derularea unui efort de învățare. Astfel,
contextul învăţării, caracteristicile fizice ṣi psihologice ale personalităţii adultului, procesul efectiv
de învățare modelat de variabile cognitive (inteligență, memorie) dar și cele non-cognitive (ritmul
de învățare, semnificaţia învăţării, teama de eșec sau motivația de a se angaja în procesul de învăţare)
sunt coordonate importante în derularea eficientă a unui demers formativ-educativ.

1.Contextul învățării relevă rolul ambientului fizic, al relației dintre mediul fizic și învățare în
formarea adulților. Psihologul Fulton (1991) considera că, contextul învățării la vârsta adultă
vizează:
a. aspecte arhitecturale ale mediului de învățare;
b. aspecte psihologice- acele atribute de mediu care dau posibilitatea manifestării
anumitor comportamente;
c. aspectele sociale sunt acele aspecte de mediu care facilitează latura relațională;
d. aspecte etice care vizează relația dintre valori și comportamentul persoanei;
e. trainingul efectiv ce presupune armonizarea mediului cu persoanele care învață
pentru obținerea performantei.
(Paloș &Ungureanu, 2007, p.131)
Aspectele menționate mai sus vor să atragă atenția asupra faptului că adultul este la fel de sensibil
la context, fie el fizic, psihic sau socio- cultural, ca oricare alt participant la un demers de educare-
formare. Astfel, nu-i este indiferent faptul că spațiul este inadecvat, că acesta nu deține dotările care
să-l stimuleze, să susțină efortul de învățare, că formatorul nu creează un spațiu al unei eficiente
relaționări, colegii nu împărtășesc aceleași valori sau că ceea ce se întâmplă la ore nu îi dă
posibilitatea să depășească toate aceste precarități.

94
 2. Climatul emoțional se definește prin relațiile celui care învață cu ceilalți membri
ai grupului, cu formatorul sau cu conținutul propus spre învățare. Crearea unui mediu
educativ propice din punct de vedere afectiv pentru cursanții adulți presupune respectul
pentru personalitatea acestuia, implicarea lui în luarea deciziilor, asumarea responsabilității
în definirea obiectivelor, planificare și desfășurarea activităților de învățare și evaluare,
libertatea de exprimare. (apud Paloș& Ungureanu, 2007, p.134-135).

3. Influențele determinate de folosirea tehnologiei se pot răsfrînge asupra persoanei

adulte sau asupra conținuturilor de învățat. De aceea, se impun anumite exigențe ale folosirii
tehnologiei în formarea adulților:
• mobilier adecvat cu un design corespunzător;
• definirea obiectivelor învățarii în concordanță și cu tehnologia utilizată;
• dotarea cu echipamente, cu softul adecvat acestora și proiectarea unor experiențe de învățare
semnificative prin utilizarea acestora;
• proiectarea și cunoașterea politicilor și procedurilor de lucru în spațiul de învățare;
• personal/cursanți pregătit/i pentru lucru cu calculatorul și alte echipamente.

4. Influențele socio-culturale asupra învățării la adulți vizează rolurile, responsabilitățile pe care

cursantul adult le-a avut și pe care le aduce în sala de clasă, volumul și calitatea experiențelor
acumulate de-a lungul timpului, transformările fizice, psihologice și sociale specifice vârstei, nivelul
anxietății și ambivalenței experimentate de adult în situția de învățare. Chiar și la adulți pot să apară
blocaje în învăţare. Astfel, pot să fie:
• bariere culturale generate de apartenența la o clasă socială, sexul, vârsta, statutul social,
mediul socio- cultural,
• bariere structurale determinate de taxele pe care trebuie să le plătească un cursant pentru a
accesa anumite cursuri, timpul alocat acestora, accesul restrictiv, politicile de formare etc
aferente acestora,
• bariere personale generate de familia de proveniență, motivația, atitudinile față de școală,
starea de sănătate.
În aceste condiții motivarea cursanților adulți se poate face prin: expertiza-formatorului, gradul
său de empatie față de nevoile de formare ale adulților, entuziasmul său, claritatea prezentării
materialelor, responsabilitatea respectării particularităților cursanților.

6.3. Formarea adulților Formatorul este persoana care crează contextul educaţional în care
participanţii adulţi devin motivaţi şi învaţă în mod eficient, dobândesc noi cunoştinţe, abilităţi, valori
şi atitudini dezirabile la locul de muncă. În calitate de formator o persoană trebuie:
• să înţeleagă mecanismele procesului de învăţarea adulţilor, mai exact modul în care adulţii
dobândesc şi utilizează cunoştinţele, abilitaţile şi atitudinile;
• să înţelegă metodele şi tehnicile utile de formare precum și corecta lor utilizare;
95
 • să aplice principiile, mecanismele şi tehnicile de formare specifice programelor de formare
pentru adulţi;
• să comunice eficient cu participanţii pentru a favoriza realizarea unor prezentări eficiente,
participarea activă la demersul didactic, observarea clară a performanţelor celorlați
participanţilor, oferirea/ primirea feed-backului, ascultarea activă.
• să proiecteze şi să conducă procese de grup prin: încurajarea comunicării, construirea
relaţiilor între participanţi, influenţarea grupurilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor,
stimularea creativităţii de grup şi gestionarea diversităţii.

Strategii didactice în educația adulților

Strategiile didactice folosite de cadrul didactic care lucrează cu adulții acoperă aspectul tehnic
al predării. Acestea reunesc combinațiile de metode și mijloace didactice utilizate în anumite forme
de organizare a interacțiunii profesor-cursant. Cercetările au evidențiat faptul că adulții preferă o
învățare activă ce poate lua forma unei probleme de rezolvat, a unor întrebări sau a unui paradox de
soluționat. De asemenea, preferă un mediu de învățare suportiv și relaxant, preferă claritatea, dar le
place să aibă și opțiuni, să facă alegeri, ceea ce contribuie la sentimentul lor de control asupra
situației.

Metode de predare specifice vârstei adulte

În lucrarea sa, Educația adulților. Baze teoretice și repere practice, Ramona Paloș evocă cele
mai des utilizate metode:

1. În funcție de sarcina didactică dominantă:

• metode de debut al lecției, de “spargere a gheții”;
• metode de prezentare, centrate pe formator;
• metode de interacțiune, centrate pe cursant; • metode de acțiune, de tip proiect;
• metode de feedback și evaluare.

2. În funcție de implicarea cursanților sau de nivelul de activizare al acestora sunt delimitate

următoarele metode:
• cu nivel scăzut de implicare: lectura, dizertația, simpozionul, prelegerea, exercițiile
demonstrative,
• cu nivel mediu de implicare: discuții de grup, observațiile, practica reflexivă, emailul,
audio și video,
• cu nivel ridicat de implicare: studiile de caz, simulările, exercițiile, experimentele,
rezolvarea de probleme.

3. În funcție de modul de grupare a cursanților se disting:

96
 • metode de lucru individual,
• metode de lucru în perechi, în grupuri sau în echipă: are în vedere cooperarea,
complementaritatea și chiar competiția,
• metode de lucru colectiv,
• metode de lucru în grupuri mari: conferințe, dezbateri.

Metodele şi strategiile de evaluare sunt alese în funcţie de ceea ce se doreşte a se supune evaluării
şi rezultatul care se vrea obţinut la final. Acestea „pot fi individuale sau în grup, scrise sau
orale, prin folosirea de grile preelaborate, interviuri. Dar pot fi şi mai complexe, derulate
progresiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanţat progresul cursantului în învăţare.”
Dintre cele mai cunoscute metode sunt: flash light (metodă rapidă de feedback, în care se
răspunde printr-un cuvânt/o propoziţie la o întrebare, evaluarea scrisă sau portofoliul.

METODE ŞI TEHNICI DE INSTRUIRE LA VÂRSTA ADULTĂ

Formatorii ar trebui să cunoască faptul că cele mai bogate resurse pentru învățare se găsesc în
cursanții înșiși; prin urmare, accentul în educația adulților ar trebui să se concentreze asupra
tehnicilor care utilizează experiența cursanților, cum ar fi:
• discuțiile în grup, activitățile în perechi sau în grup
• rezolvarea de probleme prin asaltul de idei,
• studiile de caz,
• exercițiile de simulare sau jocurile de rol,
Folosirea unei combinații dintre următoarele strategii didactice va avea cel mai mare impact. De
asemenea, ele pot fi însoțite de prelegere, mai ales de cea interactivă.

DISCUŢIA

Pentru coordonarea cu succes a unei discuţii in grup :

• Planificaţi-vă bine începutul discuţiei;
• Ascultaţi activ participanții;
• Corectaţi erorile apărute în datele factuale, dar evitaţi să evaluaţi opiniile exprimate de
participanţi sau să “ţineţi partea” cuiva;
• Întrebările îi stimulează mai mult pe participanţi decât prezentarea propriilor opinii;
• Este bine să aveţi întrebări pregătite dinainte, dar daţi curs întrebărilor care vă vin în minte
spontan în timpul discuţiei;
• Re-aduceţi discuţia înapoi la obiect în caz de divagaţii fără a deveni o autoritate represivă;
• Oferiţi ocazia să ia cuvântul şi cei mai tăcuţi;
• Ideal ar fi să găsiţi un punct în care încheierea survine natural. Dacă nu, opriţi discuţia cerând
scuze şi făcând referire la timp;
• Ajutaţi-i pe participanţi să identifice punctele cheie şi ce au învăţat din discuţie.

97
Activitățile în perechi sau în grup
Formatorii trebuie să aibă o înţelegere completă a valorii lucrului în grup, să ştie când anume
este cazul să fie folosită această metodă şi când nu, care sunt metodele variate care sunt valabile şi
cum trebuie coordonate grupurile în timp ce acestea lucrează şi ar trebui să demonstreze această
înţelegere în conceperea planului de formare.

Activitățile în grupuri mari

Existenţa unui grup mare, chiar dacă impune necesitatea unei prelegeri, nu îl împiedică pe
formator să încorporeze şi câteva tehnici de lucru cu grupuri mici. Formatorii care lucrează cu grupuri
mari sau cărora li se cere să folosească doar metoda prelegerii pot folosi tehnici de lucru cu grupuri
mici, cum ar fi: a cere participanţilor să discute cu participantul de alături pe marginea unei probleme
sau să răspundă la o întrebare şi apoi să ridice mâna sau să voteze privind concluzia sau decizia lor,
să creeze un mic prezidiu care să reprezinte grupul mare pentru a acorda feed-back sau pentru a
adresa întrebări în numele tuturor celor din sală.
Activitățile în grupuri mici

Lucrul în cadrul unui grup mic facilitează învăţarea de fapte, concepte şi principii şi dezvoltarea
aptitudinilor şi atitudinilor.

De reţinut: activitățile în grupuri mici sunt folosite mai ales cu scopul de a:

• orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;
• construi pe marginea experienţei participanţilor;
• lega cunoştinţele şi abilităţile dobândite într-un modul anterior cu cele dobândite în cadrul
modulului prezent;
• obţine observaţii din partea participanţilor.

Avantajele lucrului în grupuri mici pot fi rezumate astfel:

• permite participarea activă a tuturor celor prezenţi, în special în cadrul grupurilor mici;
• evidenţiază experienţa participanţilor şi o valorifică;
• îi ajută pe participanţi să înveţe unul de la celălalt; • creşte gradul de responsabilizare a
participanţilor cu privire la procesul de învăţare.

În ceea ce priveşte potenţialele dezavantaje, acestea ar putea fi:

• dacă nu este gestionată în mod adecvat, discuţia poate devia de la subiect;
• există o mai mare posibilitate ca activitatea unui grup mic să fie monopolizată de unul sau
câţiva participanţi.

Alte aspecte referitoare la utilizarea activităților în grupuri:

• Procesul de interacţiune cu ceilalţi în cadrul unui grup mic asigură motivaţia de a învăţa şi
generează în acelaşi timp idei;
98
 • Mărimea grupului este un factor important ce ar trebui stabilită în funcţie de tipul de
activitate desfăşurată în cadrul grupului;
• Componența grupului poate să fie omogenă sau neomogenă, din punctul de vedere al
experienţei membrilor acestuia, a profilului lor, a stilului de învăţare sau în funcţie de alţi
factori, în corelare cu obiectivele activităţii respective;
• Coeziunea sau identitatea comună a membrilor cu grupul însuşi este promovată prin
determinarea membrilor grupului de a lucra împreună în vederea îndeplinirii unui scop;
• Membrii grupurilor trebuie să îşi asume anumite roluri;
• Există anumite norme stabilite ale grupului care trebuie să fie agreate de membrii acestuia
într-o cât mai mare măsură.

Rezolvarea de probleme prin asaltul de idei

Această tehnică este menită să genereze multe idei în timp scurt printr-o asociere liberă de
idei lăsând pentru moment critica la o parte. Înseamnă “folosirea creierului pentru a ataca o
problemă”.
Când se foloseşte?
• Când dorim să generăm multe soluţii alternative la o problemă;
• Când participanţii reprezintă multe experienţe diferite;
• Când vrem să creăm egalitate într-un grup (să trecem de barierele tradiţionale, de rolurile
stabilite);
• Când vrem să încurajăm toţi membrii grupului să vorbească;
• Când dorim să obţinem cea mai mare creativitate şi inteligenţă de la un grup combinat. Cum
se foloseşte?
• Se stabilesc reguli: de ex. fiecare persoană vine cu o idee, etc.
• Expuneţi o problemă sau puneţi o întrebare deschisă pentru a concentra ideile participanţilor;
• Oferiţi grupului câteva minute pentru a-şi pune gândurile pe hârtie înainte să înceapă
exerciţiul;
• Treceţi toate ideile pe flipchart/tablă;
• Când activitatea de brainstorming s-a încheiat, rugaţi grupul să vă ajute la centralizarea
ideilor şi la reducerea lor la un număr mai uşor de abordat.

Studiul de caz este o descriere succintă în cuvinte şi eventual în cifre a unei situaţii reale.
Studiul de caz este o metodă participativă de instruire prezintă o situaţie reală care furnizează
informaţia de bază pentru o analiză individuală sau de grup cu cerinţa de a pune un diagnostic sau
de a găsi soluţii la problema prezentată. În general, studiile de caz prezintă o problemă din punctul
de vedere al celui care trebuie să ia o decizie în acea situație şi oferă participanţilor oportunitatea de
a “se pune în pielea” acestuia. Avantajele metodei:
• familiarizează participanţii cu activitatea din diferite domenii;
99
 • introduce aspecte realiste în învăţare, reducând golul dintre teorie şi practică;
• este un exerciţiu de luare a deciziei.
În lipsa unor studii de caz în adevăratul sens al cuvântului se pot folosi studii de caz inventate,
discuţii bazate pe situaţii fictive, exerciţii bazate pe date reale dintr-o organizaţie, analiza unor
materiale preluate din mass-media despre organizaţii.
Jocurile de rol
Jocul de rol este simularea unei situaţii reale cu scopul de a da participanţilor ocazia de a testa
sau exersa comportamente şi de a-şi dezvolta deprinderi specifice. Ne aşteptăm ca ele să fie
transferate în situaţii concrete din viaţa profesională sau socială. Avantajul major al acestui tip de
exerciţiu stă în caracterul lui practic. În plus, ca orice simulare, erorile nu au consecinţe neplăcute,
deci nu-i inhibă pe participanţi (cu condiţia să se fi creat climatul relaxat şi suportiv caracteristic
activităţilor de instruire a adulţilor). Cel care propune scenariul jocului de rol este formatorul, dar
există posibilitatea ca elementele de detaliu să fie stabilite de comun acord cu participanţii în funcţie
de nevoile lor de formare. În plus, se impun și alte câteva condiții:
• Selectarea “actorilor” şi pregătirea jocului de rol.
• Se stabileşte durata jocului.
• Formatorul stabileşte cu observatorii ce anume vor urmări aceştia în timpul jocului de rol.
• În timpul jocului de rol: observatorii nu interferează cu “actorii” mai ales dacă iau notiţe,
formatorul se concentrează asupra “actorilor”, dar urmăreşte şi reacţiile observatorilor.
După jocul propriu-zis:
• Formatorul îi ajută pe “actori” să clarifice eventualele conflicte apărute în timpul jocului
după care ei se reîntorc în grupul de participanţi cât mai curând posibil.
• Nu trebuie să grăbim feebdack-ul, o scurtă pauză poate fi binevenită.
• Formatorul îi încurajează pe participanţi să ofere feedback şi urmăreşte reacţia “actorilor” la
feedback. • Rejucarea unor secvenţe din jocul de rol poate fi utilă pentru testarea unor
comportamente mai eficace.
• Formatorul oferă un feedback final în care accentuează punctele importante.

Prelegerea este un instrument util în transmiterea cunoştinţelor, dar nu constituie o metodă

eficace pentru dezvoltarea de noi abilităţi sau pentru facilitarea unei schimbări de atitudini/
comportament. Deşi nu este o metodă de formare interactivă, este totuşi o metodă care se utilizează
în cadrul activităţilor de formare a adulţilor. Ea oferă participanţilor un minim de informaţii fără de
care metodele interactive nu ar avea o bază suficientă de desfăşurare. În mod natural captează cel
mai puţin atenţia participanţilor, de aceea secvenţele de prelegere din activităţile de instruire trebuie
să fie bine pregătite, eventual pentru a eficientiza prelegerea, aceasta ar putea fi interactivă.
Realizarea prelegerii interactive se poate face respectând următoarele sugestii:
• Încercaţi să implicaţi participanţii.
• La început, precizaţi când se va răspunde la întrebări.
100
 • Solicitaţi-le participanţilor să îşi împărtăşească experienţa.
• Folosiţi mijloace vizuale de genul graficelor, tabelelor, schemelor, pozelor combinate cu
comentarii şi explicaţii pregătitoare (limitaţi numărul cuvintelor cuprinse în mijloacele
vizuale).
• Oferiţi exemple legate de experienţele grupului pentru a ilustra un concept.
• Furnizaţi fişe cu punctele cheie şi spaţii pentru comentarii.
• Folosiţi cuvinte şi expresii care să atragă atenţia.
• Glumele trebuie legate de subiectul discuţiei.
• Faceţi pauze pentru un efect mai mare.
• Se recomandă utilizarea propoziţiilor scurte, simple şi concise;
• Este indicat ca introducerea şi încheierea să reprezinte 10-15% din total.
• Nu trebuie omise legăturile dintre idei. Trecerea de la o idee la alta nu trebuie să-l pună în
dificultate pe cel care urmăreşte prezentarea. Referinţele la structura de ansamblu a
prezentării, orientarea în această structură dau un efect de claritate prezentării.
• Bazaţi-vă pe ceea ce cunosc deja participanţii în prezentarea informaţiei noi.
• Dozaţi informaţia nouă în funcţie de participanţi. Cu o prezentare supraîncărcată
informaţional, ca şi cu una săracă în informaţie, formatorul va pierde atenţia auditoriului.
• Evitaţi enumerările monotone de date. Lipsa de variaţie induce dificultăţi de concentrare a
atenţiei, oboseală, plictiseală. Înlocuiţi enumerările grupând datele în unităţi cu sens.

Toate tehnicile de formare prezentate succint mai sus se dovedesc eficiente dacă se ține cont de
specificul, de conținutul formării și de particularitățile grupului țintă. Nu există o rețetă minune care
să garanteze succesul formării!

Concluzii generale:

Din punct de vedere cronologic perioda adultă ocupă un spațiu de timp foarte mare din
existența noastră. Astfel, se explică și preocupările de cunoaștere și înțelegere din ce în ce mai
numeroase ale psihologilor și educatorilor cu privire la specificul de dezvoltare psihică și formativă
ce caracterizează acest interval de timp. Concluziile sunt acelea că adultul poate, vrea și trebuie să-
și continuie formarea personală și profesională. Adultul poate, deoarece din punct de vedere cognitiv
posedă instrumente de cunoaștere validate, antrenate o lungă periodă de timp și care și-au dovedit
eficiența; vrea, deoarece are încă o motivație puternică și interioară de a învăța; trebuie, deoarece
este conștient de faptul că realitatea se schimbă foarte rapid și el încă dorește să facă parte din această
realitate.

Teme de reflecție:

1. Identificați caracteristicile esențiale de dezvoltare specifice acestei perioade.

101
 2. Identificați specificul educației adulților.
3. Identificați specificul învățării în această perioadă.
4. Analizați principiile învățării la adulți.
5. Analizați variabilele interne și externe ale învățării la adulți.
6. Identificați avantajele și dezavantajele metodelor și tehnicilor de instruire utilizate în
formarea adulților.

Bibliografie

• Adams R. Gerald, Berzonsky D. Michael, (2009), Psihologia adolescenței (Manualul Blackwell),

Editura Polirom, Iași.
• Albu E., (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea „Petru Maior”, Tg. Mureș.
• Creţu, T., (2005), Psihologia vârstelor, Editura Credis,Bucuresti.
• Kidd J. R., (1981) Cum ȋnvaţă adulții, EDP , București.
• Muntean A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
• Paloş R., Ungureanu D. (coordn), (2007), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice,
Editura Polirom, Iaşi.
• Paloş, R., (2007), Aspecte generale privind ȋnvăţarea la vârsta adultă, EDP, Bucureşti.
• Sălăvăstra, Dorina, (2009), Psihologia ȋnvățării, Polirom.
• Siebert, Horst, (2001), Învăţarea autodirijată, Editura Institutul European, Iaşi.
• Stolovitch, H., &Keeps, E., (2017), Formare prin transformare. Dincolo de prelegeri, Editura
Trei.

102