PSIHOLOGIA COPILULUI I

ADOLESCENTULUI

- SUPORT DE CURS -

CONF. UNIV. DR. IRINA T N SESCU

1
2
MODULUL I: PROBLEME TEORETICO-METODOLOGICE
UNITATEA DE ÎNV ARE 1

DOMENIUL I PRINCIPIILE METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI

VÂRSTELOR CA OBIECT DE STUDIU

Plan de idei:

1. Definirea psihologiei vârstelor

2. Principiile de analiz ale obiectului de studiu
3. Delimit ri conceptuale
3.1. Conceptul de dezvoltare
3.2. Concepul de dezvoltare psihic
3.3. Conceptul de înv are,
3.4. Conceptul de maturizare
3.5. Interrela ii între dezvoltare-înv are-maturizare

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- defini i i caracteriza i obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
- indica i principiile de analiz care cu care se opereaz în psihologia vârstelor
- s defini i i s opera ionaliza i conceptele de dezvoltare, dezvoltare psihic ,
înv are, maturizare i s le pune i în rela ie

1. Definirea psihologiei vârstelor

tiin a sec. XX a fost dominat de orient ri analitice, de împ r iri ale tiin elor ( socio-
umane, biologice, tehnice) în ramuri i subramuri, adic în spa ii de cercetare tot mai înguste.
Aceasta a dus la structurarea tot mai multor specialit i i subspecialit i, fapt care a permis o
cunoa tere aprofundat i extrem de complex . Concomitent îns s-a profilat riscul pierderii
3
din vedere a manifest rii fenomenelor în integralitatea lor. Ca urmare, a ap rut nevoia unor
sinteze care s unifice imensul volum de cuno tin e i s refac logica realit ii, care este una
global i coerent . Un prim pas l-a constituit apari ia tiin elor de grani care unific , de
regul , dou domenii învecinate, pentru ca mai apoi s apar marile sinteze interdisciplinare.
Psihologia a parcurs i ea un asemenea demers, iar una din expresiile acestei tendin e
integratoare o reprezint psihologia vârstelor.
Psihologia vârstelor este domeniul care studiaz dintr-o perspectiv unitar evolu ia
psihologic a individului uman de-a lungul celor trei mari cicluri ale vie ii – copil ria, perioada
adult i b trâne ea. Psihologia vârstelor structureaz cuno tin ele despre om în func ie de
un principiu central - principiul dezvolt rii, iar aceast dezvoltare este în eleas în func ie
de condi ion rile ei - biologice, psihologice, sociale i culturale. Tocmai de aceea, în cadrul
psihologiei vârstelor un rol esen ial îl ocup etapele (vârstele) de cre tere.

2. Perspective de abordare a domeniului studiat

a) Psihologia vârstelor analizeaz individul uman ca fiind rezultatul conexiunii
dintre:
- structura psihologic (de ex.: procesele afective (sentimentele))
- infrastructura biologic (pe care psihicul se cl de te; de ex. creierul)
- suprastructura socio-cultural (în care psihicul se integreaz ; de ex.: familie).
b) Psihologia vârstelor consider individul uman ca fiind într-o continu evolu ie,
determinat atât de trecutul (condi iile anterioare de existen ) cât i de viitorul acestuia
(proiectele spre care se îndreapt solicitând persoana într-un mod specific).
c) Psihologia vârstelor consider c dezvoltarea psihic pe parcursul vie ii este
extrem de complex i neliniar , datorit permanentelor decalaje longitudinale i
transversale care apar.
Decalajele longitudinale – constau în inegalit i în manifestarea aceleia i func ii de la
o etap de vârst la alta (de exemplu, memoria aceleia i persoane în copil rie, în etapa
adult , la b trâne e). În general, se poate constata c dezvoltarea oric rui proces sau func ie
psihic este difuz în primul an, se diferen iaz într-un mod caracteristic pentru individ în anii
copil riei, se maturizeaz în adolescen , se stabilizeaz în tinere e i în perioada adult ,
pentru a intra în regresie treptat, i deasemenea caracteristic pentru individ, la b trâne e.
Fiecare proces psihic se manifest de-a lungul ciclurilor vie ii ca o curb ascendent i apoi

4
descendent . La cele dou extreme ale curbei – cre terea din primii ani i involu ia din ultimii
ani ai vie ii – viteza de schimbare este mai mare.
Cauza fundamental a decalajelor logitudinale rezid în chiar legile care guverneaz
existen a fiin ei umane:
- individul se na te incapabil de a supravie ui i trebuie s înve e acest lucru într-o prim
etap de cre tere i dezvoltare intens , care corespunde copil riei;
- în perioada adult , individul î i utilizeaz din plin capacit ile dobândite pentru a contribui
la continuitatea speciei sub aspect:
- biologic – prin aducerea pe lume a urma ilor;
- social – prin activitatea productiv , de munc ;
- cultural – prin transmiterea fondului de cuno tin e i valori c tre urma i.
- în perioada b trâne ii, uzura specific oric rei fiin e care are o existen limitat în timp se
acumuleaz , poten ialul vital al diverselor func ii i al organismului în ansamblu se reduce
treptat, pân la consumarea sa total care echivaleaz cu moartea.
O categorie special de decalaje longitudinale o reprezint puseele (accesele) de
dezvoltare sau de involu ie, care constau în acceler ri bru te i puternice în evolu ia unor
procese i manifest ri psihice:
- puseele de cre tere se datoreaz în primul rând unor factori generali, proprii dezvolt rii
(de exemplu, tulbur rile psihice care constituie “criza adolescen ei” sunt strâns legate de
procesul natural de maturizare sexual ), dar i unor factori accidentali (traume fizice i
psihice, crize emo ionale care pot gr bi maturizarea);
- puseele de involu ie se datoreaz mai curând unor factori accidentali, traumatici
(traumatisme cranio-cerebrale, traume emo ionale severe, alcoolism, toxicomanie, boal
organic degenerativ ).
Decalajele transversale – sunt inegalit i care apar în manifestarea diferitelor procese
i func ii psihice (gândire, memorie, limbaj, aten ie, imagina ie, afectivitate etc.) în interiorul
aceleia i etape de vârst . În diversele stadii de via se constat o dezvoltare predilect a
unuia dintre subsistemele psihice, acesta dominând i influen ând dezvoltarea celorlalte (de
exemplu, în copil rie prevaleaz dezvoltarea inteligen ei, în pubertate – emo ionalitatea, în
adolescen – structurarea personalit ii, în etapa adult – activismul, în fazele de regresie –
destructurarea intelectual ).
Decalajele transversale au drept cauze:

5
- dota ia ereditar care confer o predeterminare diferen iat caracteristicilor individuale (de
exemplu, manifestarea unor aptitudini speciale implic în subsidiar func ionarea
accentuat a anumitor procese psihice);
- factori generali de mediu – modelele educative i culturale specifice unei societ i (tradi ii,
obiceiuri, norme) ca i nivelul dezvolt rii ei economice de ansamblu care sus in, în diverse
etape de vârst , dezvoltarea prioritar a anumitor laturi ale psihismului (de exemplu, sunt
modele culturale care stimuleaz exprimarea emo ional în adolescen , dup cum sunt
modele culturale care valorizeaz predilect inteligen a sau activismul adolescentului);
- factori particulari de mediu – condi iile de via i experien ele personale care prin reac iile
de adaptare pe care le impun determin dezvoltarea mai accentuat a anumitor
subsisteme psihice.
d) Psihologia vârstelor consider c dezvoltarea dizarmonic specific individului
uman este supus unei tendin e continue de armonizare, iar aceast tendin de
armonizare reprezint îns i esen a dezvolt rii (J. Piaget, B.Inhelder, M. Mead, R. Zazzo).
Efortul permanent de a r spunde unor solicit ri complexe, pe baza unor posibilit i personale
limitate ca eficien la un moment dat, mobilizeaz i poten eaz structurile psihice f cându-le
s evolueze. Inegalit ile prezente în fiecare stadiu între in efortul permanent al individului de
a progresa. Contradic iile inerente psihismului uman devin astfel una din condi iile esen iale
ale dezvolt rii (H. Wallon), determinând adaptarea activ la complexitatea lumii i a vie ii.
e) inând cont de cele spuse pân acum psihologia vârstelor este obligat s
studieze/aprecieze dezvoltarea individului uman din dou perspective:
- a capacit ilor sale adaptative (se apreciaz maniera de adaptare în familie, în
coal , în diversele tipuri de grupuri i într-un final în activitatea profesional ) i
- a factorilor care influen eaz progresul calitativ i cantitativ al adapt rii.
Ace tia din urm pot fi împ r i i în dou mari categorii:
- factori generali (comuni tuturor indivizilor) – factorii
socio-economici i socio- culturali;
- factori particulari (proprii fiec rui individ în parte) -
ereditate, familie.

3. Conceptele de dezvoltare, dezvoltare psihic , înv are, maturizare i rela iile dintre
ele
3.1. Conceptul de dezvoltare
6
 Termenul general de dezvoltare se refer la transform rile de ordin cantitativ i calitativ
la care este supus fiin a uman de-a lungul existen ei sale. În func ie de nivelul la care au
loc aceste transform ri, dezvoltarea este:
- biologic – const în cre terea fizic (somatic ) a organismului în ansamblu i a
diferitelor sale organe, aparate i sisteme, în îmbun t irea func ional a proceselor
fiziologice, în schimb ri cantitative i calitative ale activit ii nervoase superioare;
- psihic – const în apari ia i evolu ia progresiv a proceselor, func iilor i
structurilor psihice;
- socio-cultural – const în amplificarea continu a posibilit ilor de rela ionare cu
ceilal i, în tot mai buna reglare a conduitei individului în conformitate cu normele i
cerin ele impuse de colectivitate, în integrarea valorilor superioare specifice
mediului existen ial.
Laturile procesului de dezvoltare sunt interdependente, dar nu absolut
simultane. Individul nu progreseaz concomitent i în mod egal sub toate cele trei aspecte
ale dezvolt rii, de i în ansamblu i pe etape mari de timp corela ia dintre ele este evident .
(gândi i-v la un exemplu concret!!).
În copil ria mic dezvoltarea biologic este foarte intens , ea fiind chiar o condi ie
esen ial pentru debutul i progresul accelerat al structurilor psihocomportamentale. Dar
aceast interdependen nu presupune o sincronicitate absolut . Încetinirea dezvolt rii
biologice spre sfâr itul adolescen ei i chiar încheierea ei la adult nu implic oprirea
dezvolt rii psihice, aceasta p strându- i în continuare ritmuri crescute.
Acelea i interac iuni exist între dezvoltarea psihic i cea social . Mai ales în
copil rie, progresul structurilor psihocomportamentale influen eaz volumul i calitatea
rela iilor copilului cu ceilal i, dup cum i invers, cantitatea i calitatea acestor interac iuni
stimuleaz i sus in dezvoltarea psihic a copilului.
Interdependen e esen iale exist i între dezvoltarea biologic i cea social . Astfel,
maturizarea func ional a celulei nervoase reduce perioada de somn i cre te perioada de
veghe a sugarului, care devine tot mai disponibil rela ion rii cu ceilal i. Achizi ionarea mersului
transform copilul într-un explorator activ al mediului i-i extinde gama contactelor sociale. În
sens opus, fizicul dispropor ionat specific preadolescentului în cre tere îi reduce gama
contactelor sociale i-l face mai retractil, dup cum defectele fizice ale adultului sunt surse de
complexe i retragere social .

7
 3.2. Conceptul de dezvoltarea psihic
Conceptul are trei accep iuni:
1. Dezvoltarea psihic este procesul continuu de transform ri cantitative i calitative cu
sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivele psihice primare, slab diferen iate i
slab specializate la nivele psihice superioare, bine diferen iate i bine specializate.
Accentul cade pe con inutul calitativ (pe nivelul de performan ) al proceselor psihice,
care evolueaz de la inferior la superior i de la simplu la complex. Aceast evolu ie se
manifest de-a lungul ontogenezei sub dou aspecte:
- prin trecerea de la un proces inferior la altul calitativ superior – de exemplu,
senza iile disparate se integreaz în percep ii, acestea devin tot mai complexe i
constituie o baz pentru apari ia reprezent rilor, care vor servi la rândul lor form rii
conceptelor (cunoa terea senzorial evolueaz astfel spre cunoa tere logic );
- prin trecerea în cadrul aceluia i proces de la un nivel func ional inferior la altul
superior – de exemplu, aten ia involuntar devine voluntar , memorarea mecanic
se transform în memorare logic .
2. Dezvoltarea psihic este procesul de formare a unor noi func ii i însu iri psihice
care diferen iaz comportamentul ducând la o mai bun adaptare.
Accentul cade pe apari ia de noi structuri psihocomportamentale, debutul lor fiind un
rezultat al dezvolt rii.
Din aceast perspectiv , gradul de dezvoltare a copilului (vârsta sa mental ) se
apreciaz în func ie de momentul cronologic de debut al limbajului, mersului, diferitelor tipuri
de opera ii ale gândirii etc.
Observa ie – testarea psihologic a copilului mic pentru evaluarea gradului s u de
dezvoltare (stabilirea normalit ii / retardului / avansului în dezvoltare) se bazeaz pe aceste
dou modalit i de în elegere a dezvolt rii:
- în primul rând, legat de sensul 2 intereseaz momentul de debut al unor func ii;
- ulterior, legat de sensul 1 intereseaz calitatea, gradul de competen /
performan a respectivelor func ii.
3. Dezvoltarea psihic este procesul de permanent transformare a structurilor
psihocomportamentale, menit s asigure adaptarea individului uman la solicit rile mereu
schimbate a le mediului i integrarea sa în acest mediu.

8
 Accentul cade pe caracterul dinamic al proceselor psihice, pe continua lor modificare
în scopul adapt rii. În consecin , se poate aprecia c gradul în care un individ face fa unei
existen e solicitante reprezint o m sur a dezvolt rii lui.
În elegerea procesualit ii psihice ca o continu transformare în scop adaptativ ofer
perspective optimiste asupra existen ei umane:
- psihicul uman are posibilit i neb nuite de adaptare i remodelare în func ie de
dinamica schimb rilor i, ca urmare, individul î i poate construi i reconstrui în
permanen propria via ;
- “c derile”, momentele de dificultate, disfunc ionalit ile pot fi urmate de reveniri, de
recuper ri (fie ele i par iale);
Observa ie – testarea psihologic a adultului i b trânului pentru stabilirea normalit ii /
deficitului / regresiei în dezvoltare, se bazeaz pe sensurile 1 i 3 ale conceptului de
dezvoltare:
- legat de sensul 1 intereseaz calitatea func iilor psihice;
- legat de sensul 3 intereseaz capacitatea de gestionare a problemelor i de
adaptare la mediu.
Sintetizând cele trei accep iuni se poate spune c dezvoltarea psihic este procesul de
formare în timp a func iilor i structurilor psihice, ca i restructurarea lor continu la niveluri
func ionale tot mai înalte în scopul amplific rii posibilit ilor adaptative ale organismului.

3.3. Conceptul de înv are

Înv area este procesul prin care se asimileaz activ informa ii i modalit i de operare
cu ele, având ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi.
Procesul de înv are are dou laturi:
- o latur informa ional care se refer la achizi ia de informa ii (“ tiu ceva”);
- o latur opera ional care se refer la posibilitatea de a întrebuin a informa iile
achizi ionate, de a efectua ceva cu ajutorul lor (“pot face ceva cu ceea ce tiu”);
Înv area este o activitate fundamental pentru dezvoltarea psihocomportamental i
adaptarea la mediu. Ea determin schimbarea progresiv a comportamentului i tocmai de
aceea calitatea înv rii se exprim în valoarea adaptativ a modific rilor de comportament
pe care le produce.
Între înv are i dezvoltare se stabilesc interdependen e extrem de complexe.
Dezvoltarea are ca surs fundamental înv area prin care se acumuleaz elementele
9
necesare progresului. La rândul ei, înv area î i g se te finalitate real numai în m sura în
care produce dezvoltare, adic determin schimb ri comportamentale cu rol adaptativ.
Pentru a atrage dup sine dezvoltarea, înv area trebuie s se def oar ca un proces
organizat – prin instruc ie i educa ie, menit s asigure atât receptarea informa iilor cât i
interiorizarea i acumularea lor sub form de experien . Doar pe baza experien ei se vor
manifesta apoi reac iile comportamentale vizate.
Veriga de leg tur dintre înv are i dezvoltare este însu irea, achizi ia, proces în
urma c ruia anumite reprezent ri, no iuni, norme, trec din starea ini ial de situa ii
problematice externe într-o stare intern de cuno tin e, capacit i, atitudini, proprii individului.
Individul înva ceva atunci când transform acel “ceva” într-un bun intern, într-un instrument
pe care îl poate folosi oricând în rezolvarea unor probleme similare. În eleas astfel,
înv area înseamn totodat dezvoltare psihic , principalul indicator al dezvolt rii psihice fiind
tocmai realizarea unor cî tiguri interne – acte de în elegere, strategii de gândire, scheme
logice de memorare, structuri motiva ionale pentru activitate etc.
Între înv are i dezvoltare exist o permanent condi ionare reciproc . Pentru a
corespunde la un moment dat unor sarcini de înv are este necesar ca individul s fi atins
deja un anumit nivel de dezvoltare (fizic , intelectual , emo ional ), care s -l fac apt pentru
confruntarea cu sarcina. Aceast dezvoltare, deja atins , este îns la rândul ei efectul unor
înv ri anterioare.
Între înv are i dezvoltare exist deosebiri privind modul în care le sunt sesizate
efectele. Rezultatele înv rii se constat progresiv i continuu, în timp ce dezvoltarea se
exprim prin salturi calitative care apar în urma unor acumul ri cantitative. (Se poate sesiza
c azi copilul a înv at ceva nou fa de ieri, dar numai acumularea masiv a unor astfel de
achizi ii produce saltul calitativ care îl plaseaz într-un nou stadiu de dezvoltare.)

3.4. Conceptul de maturizare

Maturizarea este procesul complex care duce la structurarea deplin a func iilor
biologice (organice), psihice (senzoriomotorii, intelectuale, afective, motiva ionale,
atitudinale), sociale (armonizarea cu mediul social) i culturale (integrarea valorilor
superioare).
Maturitatea este o stare de împlinire func ional general – anatomo-fiziologic ,
neuropsihic i social , un platou de vârf al dezvolt rii, care se exprim într-o personalitate
armonioas , independent i autonom .
10
 (La nivelul sim ului comun în elegerea no iunii este adesea eronat . Adultul este
considerat în mod automat drept “persoan matur ” pe baza evidentei sale maturiz ri
biologice, în ciuda faptului c , nu de pu ine ori, indivizi de vârst adult prezint semnificative
r mâneri în urm a maturiz rii psihice.)
În ceea ce prive te leg tura dintre înv are dezvoltare i maturizare, ea ar putea fi
exprimat sintetic astfel – înv area determin dezvoltare iar aceasta atinge, la un moment
dat, un platou de vârf care corespunde maturiz rii.

Bibliografie recomandat :

Bonchi Elena, S cui, Monica (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universit ii din
Oradea

Gril de autoevaluare:

1. Dezvoltarea psihic este procesul continuu de transform ri ........... i ...........cu sens

ascendent, exrpimat în treceri progresive de la nivele psihice primare, slab diferen iate
i slab specializate la nivele psihice superioare, bine diferen iate i bine specializate.

2. Înv area este procesul prin care se asimileaz activ atât informa ii cât i modalit i de
operare cu informa iile, având ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi.
Dat fiind c se asimileaz atât informa ii cât i modalit i de operare cu ele, care sunt cele
dou laturi ale înv rii?
a.latura........................
b.latura........................

3. Doar asimilarea cuno tin elor teoretice, f r punerea lor în practic , face ca în primii
ani în „câmpul muncii” fo ti studen i foarte buni la înv tur , s întâmpine dificult i
majore în realizarea sarcinilor practice de serviciu. Neglijarea c rei laturi a procesului
de înv are duce la aceast situa ie i care este con inutul ei specific?

4. Laturile (biologic , psihic i socio-cultural ) ale procesului de dezvoltare sunt

interdependente.........
a. i absolut simultane
b. dar nu absolut simultane
Oferi i un exemplu care s ilustreze r spunsul ales de dumneavoastr .

5. Înv area este procesul prin care se asimileaz ..........(cum oare?) informa ii i
modalit i de operare cu ele, având ca efect formarea unor deprinderi i comportamente noi.
a. pasiv
b. activ
c. avid
11
MODULUL I: PROBLEME TEORETICO - METODOLOGICE
UNITATEA DE ÎNV ARE 2:

FACTORII DETERMINAN I AI DEZVOLT RII – EREDITATEA, MEDIUL,

EDUCA IA

Plan de idei:

1. Ereditatea
2. Mediul
3. Educa ia

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- explicita i ce se în elege prin fiecare din conceptele de: ereditate, mediu i educa ie
- argumenta i importan a particular a fiec ruia dintre ace ti trei factori care ne
influen eaz dezvoltarea
- s pune i în leg tura caracteristica omului de a fi o fiin bio-psiho-sociocultural cu
cei trei factori determinan i ai dezvolt rii.

Dezvoltarea se produce sub influen a unor factori interni i externi, ea nefiind nici
exclusiv predeterminat genetic, nici categoric impus din afar . Principalii factori ai
dezvolt rii psihice sunt ereditatea, mediul i educa ia. Dezvoltarea psihic se sprijin pe
terenul eredit ii, î i extrage con inutul din datele furnizate de mediul socio-cultural i este
dirijat de educa ie. Cei trei factori sunt considera i fundamentali pentru c lipsa oric ruia
dintre ei compromite dezvoltarea psihic .
Au existat teorii care au considerat dezvoltarea psihic drept autonom , prea pu in
determinat din exterior, ca fiind un fel de endogenie (ceva care ia na tere datorit unor
cauze din interiorul organismului). Dezvoltarea, o dat declan at endogen, duce la
exteriorizarea treptat a unor structuri date, deja existente. O asemenea concep ie a
reprezentat-o pedologia (“ tiin a despre copii”), fondat de O. Chrisman la sfâr itul sec.XIX,
cu o mare r spândire în SUA i Europa în primele decenii ale sec. XX. Pedologia exagereaz

12
însemn tatea dota iei ereditare i î i orienteaz eforturile asupra identific rii dota iei native i
adopt rii de m suri care s o pun în valoare.
Exist teorii care, dimpotriv , consider dezvoltarea psihic determinat în totalitate
din exterior, ca o exogenie (ceva ce ia na tere datorit unor cauze din afara organismului)),
omul i psihicul s u fiind produse pasive ale împrejur rilor. O asemenea concep ie
formuleaz coala comportamentalist american – Watson, Weiss, Thorndike, Hull i mai
ales Skinner. Acesta din urm a elaborat teoria condi ion rii instrumentale sau a condi ion rii
totale, cea mai radical pozi ie privind determinarea omului printr-un controlul total al mediului
asupra sa.
În realitate, dezvoltarea psihic uman este un proces complex, determinat de
ac iunea corelat a trei factori – ereditate, mediu i educa ie. Influen ele care vin din zona
fiec ruia i mai ales combina iile i ponderile acestor influen e sunt practic nelimitate. Ele pot
fi: naturale–sociale/ externe–interne / directe–indirecte / permanente–episodice / generale–
accidentale. Combina iile i ponderile diferitelor influen e pot fi armonioase, asigurând o
dezvoltare normal , sau dezechilibrate, soldate cu o dezvoltare psihic anormal .

1. Ereditatea
Ereditatea este proprietatea biologic general a organismelor vii de a transmite
urma ilor însu irile i caracterele pe care le-au dobândit i consolidat în cursul evolu iei.
Totalitatea informa iilor genetice transmise ereditar unui individ, constituie genotipul.
Nu toate informa iile înscrise în genotip devin caracteristici manifeste. Sub ac iunea
influen elor de mediu se activeaz numai o parte din însu irile genotipului, dând na tere
fenotipului. Fenotipul cuprinde caracteristicile observabile, manifestate efectiv de individ.
Fenotipul exprim o anumit structur genetic în condi iile particulare de mediu. Datorit
mediului, organisme cu acela i genotip pot avea fenotipuri deosebite (de exemplu, gemenii
monozigo i crescu i în familii diferite), dup cum, la acela i fenotip se poate ajunge plecând
de la genotipuri diferite (de exemplu, obezitatea cuplului familial produs de obiceiurile
alimentare comune).
Genetica modern a descoperit factorii i legile eredit ii, i a stabilit ponderea pe care
o are condi ionarea ereditar în dezvoltarea fiin ei umane. Opiniile sunt unanime cu privire la
ereditatea biologic prin care fiin a uman mo tene te:

13
 - caracteristicile biologice (structurale i func ionale) proprii speciei umane –
organizarea corporal de ansamblu, diversele organe-aparate-sisteme anatomice,
reflexele necondi ionate care permit o prim adaptare la mediul extern;
- caracteristicile biologice proprii unor grupuri umane – caracteristicile de ras ;
- caracteristicile biologice proprii grupului familial din care provine – în l imea i
greutatea, conforma ia fe ei, culoarea ochilor-p rului-pielii, caracteristici ale
compozi iei chimice a sângelui (grupa sanguin ), particularit i ale metabolismului,
sistemului hormonal, sistemului nervos i analizatorilor;
- caracteristici biologice noi (varia ii genetice) rezultate din combinarea aleatorie a
unor însu iri provenite din echipamentul genetic al p rin ilor.
Lucrurile sunt mult mai complicate în privin a eredit ii psihologice!!!!!!! O prim
problem este de a decide dac putem vorbi de o ereditate psihologic propriu-zis .
Majoritatea speciali tilor consider c se impune renun area la expresia “ereditate
psihologic ”, fiind mai corect s se vorbeasc de “premise ereditare ale vie ii psihice”.
Influen ele ereditare au o contribu ie variabil la construirea psihismului uman, iar rolul
lor variaz în func ie de:
- natura proceselor psihice – în cele mai primitive, relativ comune cu ale animalelor,
factorul ereditar are o implicare mai mare, de i, chiar i în acest caz, condi ionarea ereditar
se manifest într-o form mai mult sau mai pu in socializat ;
- gradul de complexitate al proceselor psihice – influen a eredit ii scade cu cât
procesele psihice sunt mai complexe; ereditatea va condi iona într-o m sur mai mare
procesele senzoriale decât pe cele de tipul gândirii abstracte, memoriei logice, imagina iei
creatoare, voin ei, caracterului, în determinarea acestora hot râtoare fiind mediul i educa ia;
- baza nativ mai puternic pe care o au unele componenete ale psihicului
(aptitudinile, temperamentul, timpul de reac ie) fa de restul.
Premisele ereditare ale vie ii psihice constau în:
- particularit ile structurale i func ionale ale creierului care îl fac apt pentru o
activitate psihic , mai mult sau mai pu in, complex ;
- particularit ile celor dou procese nervoase fundamentale, excita ia i inhibi ia,
care stau la baza întregii activit ii nervoase superioare; aceste paricularit i
constau în for a (intensitatea), mobilitatea i echilibrul proceselor nervoase
fundamentale i ele condi ioneaz tipul de temperament, dinamica proceselor

14
 afective (a emo iilor curente, dispozi iilor afective, sentimentelor i pasiunilor),
caracteristicile aten iei involuntare;
- calit i ale unor procese psihofiziologice, ca: auzul absolut, vederea cromatic ,
motricitatea general , dexteritatea manual , toate intrând în structura unor
aptitudini speciale;
- caracteristica echipamentului genetic de a fi sau nu purt tor al vreunei anomalii.
Ereditatea este o premis necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea psihic ,
pentru c ea reprezint doar o poten ialitate polivalent i nedeterminat .
Direc ia i calitatea valorific rii sale ine de interven ia factorilor de mediu i educa ie.
Dac ace tia lipsesc disponibilul nativ se pierde. Exemplul cel mai concludent îl ofer cazurile
copiilor crescu i de animale, a c ror dezvoltare, în absen a influen ei sociale, a avut loc doar
între anumite limite ale programului biologic. Ei nu achizi ioneaz instrumentele existen ei
sociale (limbajul i comunicarea, înv area cognitiv , munca), i nu- i valorific nici
condi ion rile biologice de tip uman (pozi ia vertical i mersul biped în vederea c rora omul
este anatomic format; deplasarea lor patruped , pentru care au de fapt un handicap biologic,
reprezint o conduit sub nivelul de performan al programului ereditar). Ereditatea
individului î i manifest pe deplin posibilit ile numai în interac iune cu mediul social, menit s
umple cu con inuturi specific umane tiparele trasate de ereditate.

2. Mediul
Mediul reprezint totalitatea condi iilor naturale i sociale, materiale i spirituale,
directe i indirecte, organizate i neorganizate, ce constituie cadrul în care se na te, tr ie te
i se dezvolt individul.
Influen a mediului asupra dezvolt rii fiin ei umane este demonstrat de:
- studiul comportamentului copiilor crescu i de animale;
- analiza comparativ a dezvolt rii gemenilor monozigo i crescu i în familii cu condi ii
socio-culturale diferite;
- corela ia dintre nivelul de inteligen al copilului i calit ile mediului familial (un
mediu bogat în stimul ri intelectuale ridic poten ialul mintal i chiar compenseaz
unele deficite);
- corela ia dintre num rul personalit ilor cu activitatea tiin ific remarcabil
(descoperiri, inven ii) i nivelul de dezvoltare socio-economic i cultural a
comunit ilor din care ele provin.
15
 Toate datele argumenteaz ideea c mediul este cel care sus ine i creeaz ocazii de
manifestare a particularit ilor psihocomportamentale. Caracteristicile psihice ale unui individ
sunt prezente pentru c au fost autorizate, încurajate sau chiar impuse de mediu. În lipsa
ocaziilor favorabile care s genereze stimuli specifici, unele mecanisme ale psihismului nu se
elaboreaz , sau nu se dezvolt la nivelul poten ialului ereditar de care persoana dispune.
Influen ele exercitate de mediu se pot grupa în urm toarele categorii:
- influen e ale mediului natural, geografic;
- influen e ale mediului socio-economic (condi iile materiale de existen );
- influen e ale mediului socio-profesional (statusurile i rolurile profesionale ale
individului respectiv i ale persoanelor cu care interac ioneaz frecvent);
- inflen e ale mediului socio-cultural (posibilit ile de instruire, educare i acces la
cultur )
- influen e ale mediului socio-afectiv (natura contactelor interpersonale i a climatului
afectiv care genereaz tr iri emo ionale, atitudini i reglaje afective de o anumit
calitate).
Individul în existen a sa traverseaz simultan i succesiv diversele medii oferite de
familie (institu ie substitutiv ), gr dini , coal , profesie, grupul de prieteni, grupul de
activit i extraprofesionale (culturale, sociale, politice, relogioase). Un acela i tip de grup,
chiar unul puternic formalizat cum este coala, nu exercit influen e egale asupra individului
(exist diferen e semnificative între colile urbane-rurale, centrale-de periferie, de cultur
general -profesionale).
Pe de alt parte, oricare din mediile traversate de individ exercit atât influen e
pozitive, cât i negative. Ceea ce face îns ca unele medii s fie considerate pozitive i altele
negative, este dominan a influen elor, din perspectiva acestei dominan e vorbindu-se, de
exemplu, de un mediu familial pozitiv sau negativ, de prietenii bune sau rele.
Totodat , între diversele medii apar influen e reciproce care pot fi:
- de complementaritate, atunci când influen ele exercitate se sus in i se
completeaz reciproc (de exemplu, familia sus ine efortul educativ al colii);
- de discordan , atunci când suprapunerea este par ial (de exemplu, familia
dore te, la fel ca i coala, performan din partea copilului, dar îl solicit în diverse
activit i care nu-i las timp suficient pentru preg tire);
- de opozi ie, atunci când influen ele sunt total opuse (de exemplu, coala impune
anumite norme morale, iar familia le încalc prin adoptarea unor modele contrare).
16
 Când între diversele medii care contribuie la dezvoltarea individului nu exist influen e
reciproce, rela iile fiind mai degrab neutre, se las , cel mai adesea, cale liber apari iei unor
fenomene negative în dezvoltare. De exemplu, în ciuda dezinteresului familiei pentru
activitatea colar sunt i copii performan i dar, de regul , nu se întâmpl a a.
Se poate concluziona c :
- mediul este primul factor transformator care pune în func iune disponibilit ile
ereditare;
- mediul este factor de socializare, oferind individului modele de ac iune, comunicare,
rela ionare interpersonal i condi ii pentru permanenta lor exersare, amplificare i
diversificare;
- mediul este factor de enculturare, participând la formarea capacit ilor psihice care
permit accesul la cultura material i spiritual a societ ii;
- mediul genereaz valori i criterii de performan pe baza c rora personalitatea se
structureaz , se amplific i î i manifest disponibilit ile.
De i mediul este un factor fundamental al dezvolt rii psihice, el nu garanteaz prin
sine calitatea i direc ia acestei dezvolt ri. Influen ele mediului sunt pozitive i negative, i ele
pot facilita sau împiedica dezvoltarea psihic . Ce va selecta individul din variatele influen e de
mediu i nivelul pe care îl va atinge dezvoltarea diverselor sale structuri
psihocomportamentale, ine de influen a altui factor, i anume, de educa ie. Dota ia ereditar
i condi iile de mediu constituie mai degrab ni te oferte pe care individul le va valorifica doar
cu ajutorul unui instrument specific societ ii umane – educa ia.

3. Educa ia
Educa ia reprezint un ansamblu de ac iuni i influen e care se desf oar sistematic
i organizat, care sunt fundamentate tiin ific i utilizate con tient în scopul form rii individului
ca personalitate, urm rind o direc ie clar conturat .
Educa ia transmite idei i imagini, cuno tin e i modalit ile de operare cu ele, valori
morale i estetice, norme i principii de comportament, modele atitudinale, tipare ac ionale i
modalit i de rela ionare interuman . Prin toate acestea ea formeaz capacit i cognitive,
afective, volitive i structureaz personalitatea, exercitându- i astfel func ia formativ .
Educa ia este factorul determinant al dezvolt rii psihice umane care pune permanent în fa a
individului obiective, solicitându-l s le ating i prin aceasta s se implineasc pe sine.

17
Procesul educativ direc ioneaz i controleaz cursul dezvolt rii, garantând calitatea
construc iei psihice a fiin ei umane.
Ac iunile educative nu sunt simple influen e, mai mult sau mai pu in întâmpl toare, ci
ac iuni special proiectate i desf urate. Ac iunile educative au scopuri formative concordante
cu idealurile general umane, cu cerin ele sociale ale momentului, dar i cu particularit ile
individuale. Acestea din urm trebuie valorificate pe deplin, f r a pierde ceva din resursele
individului, dar i f r for ri ira ionale ce risc s produc dezechilibre. Dac procesul
educativ r mâne în urma cerin elor sociale sau dac nu ine seam de legit ile vie ii psihice,
de necesit ile i aspira iile subiectului, educa ia se transform într-un factor coercitiv care
treze te adversitate i, în consecin , risc s - i diminueze rolul sau chiar s - i piard orice
aport formativ.
În sintez , educa ia are urm toarele func ii:
- structureaz mecanismele superioare ale vie ii psihice i le d con inut;
- construie te personalitatea;
- dezvolt optim toate disponibilit ile ereditare;
- accelereaz dezvoltarea psihic ;
- preia influen ele mediului i le direc ioneaz convergent cu scopurile ei.
Realizarea optim a acestor func ii este influen at de factorii de mediu (natural,
economic, socio-cultural, afectiv, profesional) i de dota ia ereditar a individului. Educa ia,
chiar desf urat în condi ii optime de mediu, nu poate dep i anumite limite înscrise în chiar
structura biologic a organismului respectiv. (În acest sens, pot fi invocate experimentele care
au încercat educarea de tip uman a unor primate, soldate toate cu e ec.)
Concep ia tiin ific asupra dezvolt rii consider procesualitatea psihic un rezultat al
interac iunii dintre ereditate, mediu social i educa ie, tripl determinare datorit c reia
personalitatea uman constituie o unitate bio-psiho-social .

Bibliografie recomandat

Birch, Ann (2000), Psihologia dezvolt rii, Editura Tehnic , Bucure ti

18
Gril de autoevaluare:

1. Portivit informa iilor din curs considera i c este corect s se vorbeasc despre „ereditate

psihologic ”?

a. da

b. nu

2. Care dintre cele trei rela ii posibil existente între diverse medii, crede i c predomin în
zilele noastre în rela ia coal – familie i de ce? Numi i cu termenul specific tipul de rela ie,
dup care argumenta i.

3. Care dintre func iile mediului îi îndrept e te pe p rin i s considere c „plasarea” copiilor
lor în colective colare cât mai bine preg tite i între prieteni cu preocup ri înalte i variate va
duce la o structurare mai fericit a personalit ii acestora decât în cazul în care nivelul
grupului din care vor face parte este mai sc zut? Numi i o singur func ie a mediului, cea care
considera i c reflect cel mai bine acest aspect specific.

4. Între diversele medii apar influen e reciproce care pot fi:

a. de armonie
b. de complementaritate
c. de discordan
d. de indiferen
e. de opozi ie

5. Premisele ereditare ale vie ii psihice constau în:

a. particularit ile structurale i func ionale ale creierului care îl fac apt pentru o activitate
psihic
b. particularit ile (= for a, mobilitatea echilibrul) celor dou procese fundamentale:
Excita ia i Inhibi ia (Lolek i Bolek ai activit ii nervoase superioare),care determin :
temperamentul, dinamica proceselor afective i caracteristicile aten iei involuntare
(rapiditatea ori lentoarea reflexului de orientare)

19
c. calitatea unor procese psiho-fiziologice ca: auzul absolut, vederea cromatic ,
motricitatea general , dexteritatea manual
d. caracteristica echipamentului genetic de a fi sau nu purt tor al vreunei anomalii

20
MODULUL I: PROBLEME TEORETICO-METODOLOGICE
UNITATEA DE ÎNV ARE 3

LEGILE I CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLT RII

PSIHICE

Plan de idei:

1. Caracteristicile dezvolt rii psihice

2. Conceptul de stadiu de dezvoltare
3. Legile generale ale dezvolt rii psihice
4. Ciclurile i stadiile dezvolt rii umane

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- numi i cele patru caracteristici ale dezvolt rii psihice punându-le în rela ie cu fapte
de via
- defini i conceptul de stadiu de dezvoltare i s -i identifica i momentele
- numi i cele patru legi care guverneaz dezvoltarea uman corelându-le cu cele
patru caracteristici ale dezvolt rii psihice
- identifica i c rui stadiu de dezvoltare îi corespunde o anumit vârst

1. Caracteristicile dezvolt rii psihice

Dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii unor factori complec i, fapt ce o face s
dobândeasc anumite caracteristici specifice.

1. 1. Dezvoltarea psihic are în ansamblu o direc ie calitativ ascendent , dar

aceast ascenden nu este liniar , uniform , realizabil prin adaosuri constante i
previzibile, ci are un curs spiralat.
Cursul spiralat al dezvolt rii se refer la faptul c etapele de ascensiune (de
manifestare a unor achizi ii noi) sunt urmate de momente de revenire la elementele deja

21
integrate, care sunt reorganizate în func ie de actualele achizi ii. Revenirea dintr-o nou
perspectiv înseamn atât conservarea cât i dep irea a ceva, atât consolidarea unor
mecanisme vechi cât i integrarea altora noi, atât structurare cât i restructurare. De exemplu,
copilul dispune ini ial de o memorarea mecanic ; dobândirea posibilit ii de memorare logic
nu presupune renun area la memorarea mecanic dar conduce la organizarea acesteia în
func ie de anumite repere mnezice, menite s introduc anumite reguli logice chiar într-un
material care se preteaz memor rii mecanice.
Tendin a ascendent a dezvolt rii este dat de succesiunea unor salturi calitative.
Aceast tendin este una de ansamblu, adic se manifest în linii mari i nu pas de pas,
pentru c salturile calitative sunt intersectate de:
- etape liniare (obligatorii) în care au loc doar acumul ri cantitative;
- etape de relativ stagnare (circumstan iale, în func ie de anumite împrejur ri);
- etape de criz (accidentale) în care se pot dezorganiza unele structuri deja
existente; pe fondul unor situa ii de criz , în dezvoltare pot ap rea faze de regres,
de întoarcere la conduite anterioare mai simple dar mai puternic consolidate i prin
aceasta mai func ionale, adic mai adaptative în momentele în care individul nu
dispune de alte strategii mai eficiente; în func ie de context, fazele de regres pot fi
dep ite ulterior.

1. 2. Dezvoltarea psihic este întotdeauna concret i personal .

De i dezvoltarea psihic este guvernat de o serie de legi generale, ea difer de la un
individ la altul în func ie de:
- echipamentul ereditar propriu la care se adaug influen ele diferen iate suportate
în perioada intrauterin , ca urmare a influen elor suportate la rândul ei de c tre
mam – oboseal , stres, boli infec ioase, noxe, traumatisme;
- mediile familiale, colare, sociale, culturale diferite pe care individul le
traverseaz ;
- interven ia unor evenimente i tr irea unor experien e strict personale;
referindu-se la acestea, M. Debesse arat c ele constau în “incidente bru te,
circumstan e accidentale, factori neprev zu i, a c ror influen e variaz de la un
subiect la altul, cu influen e decisive pentru unul i nule pentru altul”.

22
 În plus, din momentul în care devine con tient de sine individul urmeaz , cu atât mai
mult, o linie personal de dezvoltare pentru c î i constituie structuri autoreglatorii, î i
selecteaz influen ele de mediu i de educa ie, î i proiecteaz devenirea i autoafirmarea.
Diferen ele în dezvoltare care apar între indivizi se manifest sub mai multe aspecte:
- în durata scurs pân la apari ia unor structuri psihice (limbaj, func ii semiotice,
aten ie voluntar etc.) i în viteza mai mic sau mai mare de instalare a lor (de
manifestare optim ); din acest punct de vedere exist copii cu dezvoltare la termen,
cu avans în dezvoltare sau cu întârziere în dezvoltare;
- în con inutul psihocomportamental al schimb rilor petrecute, vizibil în efectele
adaptative pe care ele le aduc;
- în ritmicitatea producerii schimb rilor;
- în influen a pe care o are dezvoltarea calitativ a unor func ii asupra altora, i
asupra vie ii psihice de ansamblu a individului.

1. 3. Dezvoltarea psihic are un caracter sistemic.

De i fiecare proces psihic are func ii specifice, psihismul uman se manifest ca un
sistem global, func ionarea sa fiind rezultatul interac iunii permanente dintre toate
componentele. Din perspectiva dezvolt rii, acesta înseamn c apari ia oric rei însu iri sau
substructuri psihice modific , mai mult sau mai pu in, vechea organizare. Piaget consider c
fiecare stadiu de dezvoltare presupune o reorganizare complet a psihismului, noile achizi ii
caracteristice unui stadiu determinând reorganizarea tuturor achizi iilor de pân la el. De
exemplu, îmbun t irea autoreglajului voluntar va influen a func ionarea tuturor celorlalte
particularit i – motricitate, înv are, emo ionalitate, activitate.
Sistemicitatea dezvolt rii explic de ce una i aceia i achizi ie ap rut la mai mul i
copii nu produce efecte identice. Noua însu ire nu func ioneaz în sine, ci interac ioneaz (se
“combin ”) cu tot ceea ce o precede (cu un anume temperament, cu anumite calit i ale
aten iei, cu anumite aptitudini etc). Revenind la exemplul cu autoreglajul voluntar, în func ie
de restul particularit ilor psihice, acesta poate fi valorificat în zona aptitudinilor sportive, al
crea iei artistice sau al înv rii cognitive (de tip colar), astfel încât rezultatul final este diferit
de la un subiect la altul. Particularit ile componentelor sistemului psihic al fiec rui individ i
calitatea interac iunilor dintre ele influen eaz cristalizarea fiec rei noi achizi ii i gradul de
eficien adaptativ pe care ea îl manifest .

23
 1. 4. Dezvoltarea psihic are un caracter stadial.
Dezvoltarea psihic nu este o trecere insesizabil la etape calitativ superioare. Sunt
necesare acumul ri cantitative în sfera diferitelor procese i func ii psihice, pe baza c rora se
vor înregistra salturi calitative. Saltul calitativ echivaleaz cu debutul unui nou stadiu, de-a
lungul c ruia proaspetele achizi ii se vor exersa, amplifica i maturiza, preg tindu- i
concomitent viitoarea restructurare calitativ din cadrul stadiului urm tor.
Stadialitatea se manifest în dezvoltarea tuturor componentelor sistemului psihic.
Diver i autori au elaborat psihologii ale dezvolt rii, axate predilect pe progresul stadial al
anumitor structuri psihice: H. Wallon pune în centrul teoriei sale asupra dezvolt rii psihice –
evolu ia stadial a afectivit ii (stadialitatea construc iei afective a Eului); J. Piaget – evolu ia
stadial a opera iilor mintale (inteligen ei); L. Kohlberg – evolu ia stadial a structurilor morale;
H. Maslow – evolu ia stadial a motiva iei; L.S. Vîgotski – evolu ia stadial a comunic rii i
rela iilor sociale; B.F. Skinner – evolu ia stadial a înv rii ca achizi ie de cuno tin e
operante.

2. Conceptul de stadiu de dezvoltare

Dincolo de caracterul concret i personal al dezvolt rii fiec rui individ, între anumite
limite de vârst exist tablouri psihocomportamentale asem n toare pentru to i cei care se
încadreaz în respectivele limite. Perioada de vârst în care tabloul psihocomportamental
este relativ asem n tor la majoritatea indivizilor, reprezint un stadiu de dezvoltare.
Stadiul este un interval delimitat în timp, caracterizat prin apari ia i consolidarea unui
ansamblu de tr s turi organizate coerent i care determin manifest ri i performan e tipice
pentru o anumit etap a dezvolt rii.
Un stadiu se deosebe te de urm torul prin nivelul i propriet ile proceselor, însu irilor
i structurilor psihice, prin calitatea conexiunilor dintre ele i prin eficien a lor adaptativ . Din
perspectiva adapt rii, stadiile sunt etape în evolu ia psihocomportamental caracterizate prin
dobândirea unui nou nivel al adapt rii la ambian .
Un stadiu nu apare instantaneu, ci se instaleaz treptat, pe m sur ce apar i se
dezvolt acele însu iri care-l definesc i-l diferen iaz de celelalte. Un stadiu este o structur
dinamic în care se disting trei momente:
- faza preparatorie în care, în limitele vechiului stadiu, se preg tesc condi iile pentru cel
urm tor prin apari ia unor elemente specifice lui;

24
 - faza de cristalizare în care noul stadiu se instaleaz , adic particularit ile sale apar
în totalitate i se manifest în diverse grade;
- faza de consolidare în care particularit ile noului stadiu func ioneaz plenar, coerent
(strâns legate i armonizate între ele), iar progresul psihic determinat de ele este evident;
concomitent, încep s apar unele elemente ale stadiului urm tor.
Însu irile care definesc un stadiu i-l diferen iaz de celelalte se numesc particularit i
de stadiu sau de vârst , stadiul fiind întotdeauna apreciat prin raportare la o anumit vârst
cronologic . Particularit ile de stadiu sunt însu iri sunt comune tuturor celor care traverseaz
stadiul respectiv. Lor li se adaug particularit ile individuale, specifice fiec rei persoane ca
rezultat al evolu iei sale particulare i unice.
Între particularit ile de stadiu i cele individuale exist o interdependen , varia iile
individuale aparând i dezvoltându-se pe fondul caracteristicilor generale ale stadiului.
Ca urmare, gradul de dezvoltare a unui individ se exprim în:
- profilul psihologic de stadiu, care consemneaz nivelul unor caracteristici psihice
pe care persoana evaluat le are în comun cu to i indivizii afla i în aceia i etap de
vârst ;
- profilul psihic individual, care exprim nivelul unor caracteristici psihice
particulare, proprii persoanei evaluate i care apar dincolo de caracteristicile
comune.

3. Legile generale ale dezvolt rii psihice

Dezvoltarea psihic înregistreaz numeroase aspecte particulare, specifice diferi ilor
indivizi, dincolo de care se afl întotdeauna ceea ce este general i legic.
Legile generale ale dezvolt rii psihice exprim raporturi necesare, repetabile i
relativ stabile între factorii participan i la procesul dezvolt rii, f r de care dezvoltarea psihic
ar fi compromis sau chiar imposibil .

3.1. Legea interac iunii optime a factorilor fundamentali ai dezvolt rii

Factorii fundamentali ai dezvolt rii – ereditatea, mediul i educa ia trebuie s
interac ioneze optim, adic influen ele lor s fie concordante în timp i sub aspect calitativ.
Concordan a în timp a influen elor se refer la coresponden a care trebuie s existe
între desf urarea programului ereditar de dezvoltare a organismului (în special a sistemului
nervos) i solicit rile de mediu i educa ie. Concordan a în timp a acestor influen e vizeaz cu
25
prec dere primii ani de via . În primii 7-8 ani, mielinizarea c ilor nervoase are un ritm
accelerat, proces care corespunde fom rii centrilor corticali ai func iilor psihice i stabilirii
leg turilor dintre ei. Este perioada în care trebuie s intervin influen ele de mediu i
educative necesare socializ rii. Dac acest interval nu se valorific , disponibilit ile ereditare
se pierd iar achizi iile psihice de tip uman (limbaj, comunicare, gândire conceptual , munc )
nu se mai produc ulterior (v. copiii crescu i de animale).
Concodan a calitativ a influen elor se refer la coresponden a care trebuie s existe
între programul ereditar de dezvoltare (etapa în care a ajuns maturizarea func ional a
organismului) i calitatea influen elor de mediu i educa ie. Dac nivelul ultimelor este sub cel
al posibilit ilor ereditare, dezvoltarea psihic este prejudiciat prin subsolicitare (v. copiii
proveni i din mediile familiale dezavantajate socio-cultural); dac nivelul influen elor educative
i de mediu dep e te cu mult posibilit ile de în elegere i asimilare, dezvoltarea psihic
este prejudiciat prin suprasolicitare care conduce la epuizare nervoas .

3.2. Legea interioriz rii ac iunilor i influen elor exterioare

De-a lungul întregii vie i are loc o continu integrare (interiorizare) experien elor
exterioare în structurile subiective ale individului, având ca rezultat construirea progresiv a
psihicului.
P. Janet a lansat primul ideea c psihicul dobânde te con inut prin internalizarea
realit ii exterioare, adic prin trecerea de la ac iuni externe desf urate în plan material, la
ac iuni interne desf urate în plan mintal.
J. Piaget, discipolul i continuatorul lui Janet, consider c se interiorizeaz dou tipuri
de experien e de rela ionare cu lumea:
- experien a fizic – cea care rezultat din interac iunea cu lucrurile materiale i care
duce la cunoa terea însu irilor acestora;
- experien a logic – cea care rezult tot din ac iunea cu obiectele dar, în acest caz,
ac iunile cu obiectele nu urm resc doar adecvarea lor la obiecte, ci se articuleaz
unele cu altele pentru a se confirma reciproc, a se compensa, a se ajusta, rezultatul
final dep ind limitele fiec rui tip de ac iune în parte;
Piaget a sesizat diferen ele dintre ac iunile practice i ac iunile (opera iile) mintale, dar
a sesizat i leg tura lor genetic . Cunoa terea, ca act mintal, decurge din ac iune pentru c
orice ac iune care se repet sau se generalizeaz prin aplicarea la noi obiecte, produce chiar

26
prin aceasta o “schem ”, adic un fel de “concept practic”. (Schema este o reprezentare
simplificat a elementelor esen iale i caracteristice ale ac iunii.)
H. Wallon a contribuit decisiv la în elegerea mecanismului interioriz rii, având ca punct
de plecare imita ia. Imita ia este un prim pas spre reproducerea activ a unui model. Imita ia
imediat (în prezen a modelului) devine ulterior imita ie amânat (în absen a modelului) i,
prin aceasta, reprezentare. A adar, imita ia precede i preg te te reprezentarea, care este
ini ial un fel de imita ie amânat . Leg tura genetic ini ial dintre imita ie i reprezentare
constituie un argument fundamental privind interiorizarea ac iunilor externe.
Legea interioriz rii a fost analizat cu prec dere la nivelul structurilor cognitive, dar ea
func ioneaz în toate planurile vie ii psihice. Toate structurile psihice (motiva ionale, afective,
morale, atitudinale, voli ionale,de personalitate) se constituie prin internalizarea influen elor
externe.

3.3. Legea echilibr rii reciproce a asimil rilor cu acomod rile

Interiorizarea unor noi achizi ii (scheme de ac iune) se realizeaz printr-o succesiune
de procese de asimilare i acomodare, în strâns leg tur cu calitatea achizi iilor anterioare
ale subiectului.
Legea a fost formulat de c tre Piaget, autorul ei considerând c echilibrarea
permanent dintre procesele de asimilare i cele de acomodare constituie baza adapt rii la
ambian .
Asimilarea const în încorporarea realit ii exterioare în schemele de ac iune interioare
(mentale) ale subiectului, scheme deja formate i care sunt adecvate pentru a r spunde
solicit rilor ap rute în momentul dat. O solicitare (stimulare) este asimilat atunci când ea
poate fi analizat i poate primi un r spuns corespunz tor, pe baza unor scheme
opera ionale cognitive pe care individul deja le are.
Acomodarea, proces complementar asimil rii, intervine în situa iile în care apar
solicit ri noi, fa de care schemele opera ionale de care dispune subiectul sunt insuficiente
pentru un r spuns adecvat. Acomodarea const într-un ansamblu de modific ri aduse
schemelor preexistente, în func ie de condi iile schimbate ale realit ii. Acomodarea
presupune de fapt modificarea structurilor interne (mentale) sub influen a noilor date, proces
soldat cu elaborarea unor scheme opera ionale mai performante.
Simplificând, se poate spune c prin asimilare – realitatea se muleaz pe schemele
opera ionale ale subiectului, în timp ce prin acomodare – schemele subiectului se muleaz pe
27
tiparele realit ii. Procesul de asimilare cu care debuteaz dezvoltarea uman const în
integrarea primului obiect exterior – sânul matern, la o schem de ac iune interioar pe care
copilul o are montat ereditar – schema suptului. Aceast asimilare este urmat imediat de
prima acomodare, prin care schema suptului se modific în func ie de obiectul asimilat –
mularea buzelor i limbii dup forma i m rimea mamelonului i reglarea degluti iei dup
debitul laptelui.
Echilibrarea reciproc dintre cele dou procese const în permanenta lor succesiune,
care le face s se manifeste în propor ii relativ egale. Stimulii în continu schimbare fac ca
vechile scheme utilizate în procesul de asimilare s devin insuficiente, iar asimilarea este
înlocuit de acomodare; ulterior, noile scheme formate în procesul de acomodare vor
func iona în cadrul unei etape de asimilare care va dura pân când, sub presiunea altor
solicit r, ele se vor deveni insuficiente i vor fi supuse unei noi acomod ri.
Procesul extrem de complex al dezvolt rii psihice presupune nu doar asimil ri i
acomod ri succesive, ci i asimil ri ale asimil rilor i acomod ri ale acomod rilor, adic
echilibr ri i reechilibr ri continue intersectate de momente de relativ stabilitate.

3.4. Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic

Dezvoltarea psihic presupune parcurgerea unor stadii care se succed într-o ordine
strict (întotdeauna aceia i) i f r posibilitatea omiterii vreunuia dintre ele.
Stadiile sunt etape diferen iate calitativ ale evolu iei psihocomportamentale, iar
trecerea de la un stadiu la altul înseamn dobândirea unui nou nivel al adapt rii la ambian .
Intrarea într-un nou stadiu se caracterizeaz în primul rând prin diferen ierea unor structuri
care func ionau global în stadiul precedent, adic prin delimitarea în cadrul lor a unor noi
componente sau caracteristici calitative. În al doilea rând, noul stadiu se deosebe te de cel
precedent printr-o coordonare mai bun a activit ii psihice, adic prin stabilirea unor
interac iuni mai func ionale între componentele ei.
A adar, fiecare stadiu asigur o îmbun t ire a proceselor care se manifestau în cadrul
celui precedent. În consecin , parcurgerea stadiilor va înseamna amplificarea treptat a
rela ion rii cu ambian a pentru c fiecare nou etap le integreaz pe cele precedente,
rezervând totodat un spa iu din ce în ce mai mare influen elor mediului. Leg tura organic
dintre stadii, continuitatea care se manifest în trecerea de la unul la altul, arat
imposibilitatea omiterii oric ruia dintre ele f r ca prin aceasta s fie grav afectat
dezvoltarea psihic normal .
28
 În func ie de o înzestrare nativ de excep ie i de calitatea influen elor educative, se
pot produce scurt ri semnificative ale unor stadii i, implicit, acceler ri ale dezvolt rii, dar
oricât de pu in ar dura un stadiu nu poate fi s rit.
În func ie de o înzestrare nativ deficitar i/sau de slaba calitate a influen elor
educative, în situa ii speciale ( handicap intelectual, senzorial, motor, sau retard educativ) se
pot produce:
- dilat ri considerabile în timp ale unor stadii (în cazul intelectului subliminar stadiul
opera iilor concrete (7-12 ani) se prelunge te pân la 14 ani);
- atingeri par iale sau neatingeri ale unor stadii (în cazul oligofreniei sau a retardului
educativ accentuat, dezvoltarea intelectului nu atinge stadiul opera iilor formale);
Apari ia unui stadiu este precedat de acumul ri preparatorii, dup cum, în interiorul
stadiului instalat se preg tesc premisele urm torului. Aceasta înseamn c un stadiu este
trec tor, con inând în el însu i germenii propriei sale dep iri. Trecerea de la un stadiu la altul
este un indicator al normalit ii în dezvoltare, în timp ce stagnarea într-un stadiu, peste
anumite limite, indic un handicap, fie psihic, educativ sau social.

4. Ciclurile i stadiile dezvolt rii psihice - periodizare

Dezvoltarea uman general (fizic i psihic ) se analizeaz în func ie de dou etape.
Dezvoltarea psihic a fiin ei umane se deruleaz pe parcursul a trei cicluri alc tuite din
treisprezece stadii, dintre care unele cuprind mai multe substadii.
Etapele dezvolt rii sunt:
- etapa prenatal – dureaz din momentul procreerii pân la na tere; corespunde
organogenezei (form rii noului organism biologic);
- etapa postnatal – începe din momentul na terii i se încheie cu moartea
individului; corespunde psihogenezei (construc iei psihicului).
Cele dou etape constituie împreun ontogeneza fiin ei umane, adic procesul ei de
dezvoltare individual în plan organic, neuropsihic i psihosocial.
Dezvoltarea psihic a individului uman parcurge urm toarele cicluri i stadii:

I. Ciclul de cre tere i dezvoltare (0–24 / 25 ani) – se caracterizeaz prin procese de

transformare psihic (inclusiv de cre tere fizic ) la finalul c rora fiin a uman dispune de
toate capacit ile psihologice proprii speciei. Ciclul cuprinde urm toarele stadii:
1. stadiul de sugar (0–1 an);
29
 2. stadiul de antepre colar (1–3 ani);
3. stadiul de pre colar (3–6 ani)
4. stadiul de colar mic (6–10 ani);
5. stadiul preadolescen ei (10–14 ani);
6. stadiul adolescen ei (14–19/20 ani);
7. stadiul adolescen ei prelungite (20–24 ani).

II. Ciclul adultului (25–65 ani) – se caracterizeaz atingerea deplinei maturit i psihice
( i biologice). Cuprinde urm toarele stadii:
1. stadiul tinere ii (25–35 ani);
2. stadiul adult propriu-zis (35– 65 ani); cuprinde urm toarele substadii:
- substadiul adultului precoce (35–45 ani);
- substadiul adultului matur (45–55 ani);
- substadiul adultului tardiv (55–65 ani).

III. Ciclul b trâne ii (65 ani–sfâr itul vie ii) – se caracterizeaz prin uzur psihic ( i
degradare biologic ) mai mult sau mai pu in accentuat . Cuprinde urm toarele stadii:
1. stadiul de tranzi ie spre b trâne e (65–70 ani);
2. stadiul primei b trâne i (70–80 ani);
3. stadiul celei de-a doua b trâne i (80–90 ani);
4. stadiul marii b trâne i (peste 90 ani).
(Limitele cronologice ale stadiilor sunt relative, înregistrând anumite varia ii în func ie
de dezvoltarea economic i cultural a diferitelor societ i.)

Bibliografie recoamandat :
Birch, Ann (2000), Psihologia dezvolt rii, Editura Tehnic , Bucure ti

Gril de autoevaluare:

1. Diferen ele în dezvoltarea psihic se pot înregistra tiin ific, de c tre un psiholog clinician,
psiholog colar ori psihopatolog de psihopatologie infantil , observând unele din urm toarele
indicii:

30
 a. durata scurs pân la apari ia unor structuri psihice i viteza mai mic sau mai
mare de instalare a lor
b. con inutul psihocomportamental al schimb rilor petrecute
c. ritmicitatea producerii schimb rilor
d. influen a pe care o are dezvoltarea calitativ a unor func ii asupra altora i
asupra vie ii psihice de ansamblu a individului

2. Aceast a doua lege a dezvolt rii psihice, pe care v rog s o numi i, ne spune c tot ce
avem în untru, vine din afar . Este legea, este legea...................................... A a cum exist
dou laturi ale înv rii avem dou tipuri de experien e pe care le...................(ce le facem
experien elor v da i seama dup ce numi i legea):
a. experien a.............................
b. experien a............................

3. Care dintre structurile psihice de mai jos se constituie prin internalizarea influen elor
externe? Structurile:
a) – motiva ionale;
b) - atitudinale
c) – voli ionale
d) – afective
e) - de personalitate
f) – morale

4. Cele dou tipuri de concordan care sunt proprii legii interac iunii optime a factorilor
fundamentali ai dezvolt rii sunt: ............(vizeaz cu prec dere primii ani de via ) i
.................(se refer la coresponden a care trebuie s existe între programul ereditar de
dezvoltare i calitatea influen elor de mediu i educa ie).

5. Numi i acea lege a dezvolt rii psihice care demonstreaz c în construc ia sa omul nu ia
de-a-valma totul din afar , ci are grij permanent s men in echilibrul între dou componente
(indica ile pe cele dou corecte):
a. acomod ri
b. asimil ri

31
c. interioriz ri
d. echilibr ri

32
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 4

ETAPA PRENATAL A DEZVOLT RII UMANE I PRIMUL AN DE VIA

Plan de idei:

1. Organogeneza
1.1. Etapele dezvolt rii prenatale
1.2. Dezvoltarea sistemului nervos i a organelor de sim în etapa prenatal
1.3. Premisele vie ii psihice i psihismul prenatal
1.4. Condi iile dezvolt rii normale în etapa prenatal ; factorii nocivi ce pot interveni
în dezvoltare
2. Na terea i semnifica iile ei pentru mam i copil
2.1. Semnifica ia na terii pentru mam
2.2. Semnifica ia na terii pentru copil

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- defini i conceptul de organogenez i Identifica i temporal momentul în care are loc
- indica i diversele procese fiziologice care au loc în etapa prenatal
- numi i dilemele cu care se confrunt tiin a în ce prive te definirea psihismului
prenatal i posibilitatea înv rii prenatale
- explica i la ce se refer nota dat al na tere unui copil i în consecin s defini i
termenii de dismatur, postmatur, prematur

Etapa prenatal const , în principal, în procesul de organogenez , de i pe fondul ei

apar i unele premise ale vie ii psihice.

33
1. Organogeneza
Organogeneza este procesul de formare a noului organism biologic, prin constituirea
structurilor anatomo-func ionale de baz , care s -i permit noului-n scut adaptarea
primar la ambian i supravie uirea în mediul extern.
1.1 Etapa prenatal cuprinde numeroase procese în func ie de care se subîmparte în:
- faza embrionar (0–3,5/4 luni de via intrauterin );
- faza fetal precoce (4–6 luni de via intrauterin );
- faza fetal tardiv (6–9 luni de via intrauterin ).
a. Faza embrionar (0–3,5/4 luni de via intrauterin ) – produsul de concep ie se
nume te embrion.
Dup unirea game ilor parentali (ovulul i sprematozoidul) i formarea zigotului (oului),
urmeaz segment ri succesive ale acestuia pân la diferen ierea celor trei foi e embrionare –
ectoderm, mezoderm, endoderm. Din aceste trei straturi de celule ale embrionului, pân la
trei luni, se diferen iaz treptat i cresc prin acumulare de substan toate organele viitoarei
fiin e. (Sistemul nervos i organele senzoriale se dezvolt din ectoderm.) Organele, de i
constituite anatomic, nu se manifest func ional în aceast faz .
Faza embrionar este cea mai sensibil privind efectele unor factori nocivi, acum
putând s apar grave malforma ii congenitale cauzate de ac iunea lor (bolile infec ioase ale
mamei, consumul unor medicamente, radia iile).
b. Faza fetal precoce (4–6 luni de via intrauterin ) – de acum i pân la
na tere noul organism format se nume te f t sau fetus.
Formarea organelor se încheie i încep s se instaleze unele func ii organice. Sistemul
muscular este primul care dobânde te func ionalitate, permi ând primele mi c ri ale f tului
(4,5–5 luni). Corpul în ansamblul s u cre te, atingând la sfâr itul etapei 70% din lungimea i
20% din greutatea de la na tere.
c. Faza fetal tardiv (6–9 luni de via intrauterin )
În aceast faz organele cresc i se perfec ioneaz func ional, corpul în ansamblu
cre te accentuat, iar la sfâr itul celei de-a 7-a luni de via intrauterin f tul este suficient de
bine dezvoltat ca s supravie uiasc unei na teri premature.
Mobilitatea f tului cre te de-a lungul acestei faze de dezvoltare i cap t un anume
ritm, sincronizat cu ritmul de via al mamei – mi c rile fetusului sunt mai numeroase în
timpul st rii de veghe a mamei i aproape absente în perioadele ei de somn.
34
 1.2. Dezvoltarea sistemului nervos i a organelor de sim în etapa prenatal .
În faza embrionar (0–3,5/4 luni de via intrauterin ), din ectoderm se formeaz
componentele sistemului nervos. Dup a 15-a zi de la concep ie începe s se dezvolte
encefalul, mai întâi ca o forma iune global , din care, prin împ r iri succesive, vor ap rea
diversele sale structuri componente (metencefal, mielencefal, mezencefal, prozencefal, din
ultimul formându-se apoi cele dou emisfere cerebrale). Tot acum se formeaz m duva
spin rii. În faza embrionar celulele nervoase din aceste forma iuni se multiplic cu o vitez
de 20 000 neuroni/minut, pentru ca dup 3 luni ritmul de multiplicare s fie de 300 000
neuroni/minut. Neuronii î i dezvolt dendrite i axoni.
În faza fetal precoce (4–6 luni de via intrauterin ) neuronii încep s se grupeze, î i
dezvolt axoni tot mai lungi i dendrite tot mai ramificate, procesele de mielinizare devine
extrem de intense, toate acestea ducând la formarea nervilor. Tot în aceast faz se stabilesc
primele conexiuni între diferitele etaje ale sistemului nervos.
În faza fetal tardiv (6–9 luni de via intrauterin ) se dezvolt analizatorii (în
urm toarea ordine: olfactiv, gustativ, auditiv, vizual, tactil) prin mielinizarea nervilor (c ilor de
conducere) care intr în structura lor, i prin constituirea zonelor de proiec ie cortical .
Scoar a cerebral , deja format , este foarte pu in dezvoltat func ional. Fa de celelalte
segmente ale sistemului nervos, emisferele cerebrale au un ritm lent de dezvoltare în etapa
prenatal , deoarece func ionarea lor este legat de stimulii specifici vie ii de rela ie, iar
aceasta debuteaz o dat cu na terea.

1.3. Premisele vie ii psihice i psihismul prenatal

Premisele vie ii psihice le constituie formarea complet a sistemului nervos i
analizatorilor, i o anumit sensibilitate motric (kinestezic ) i chimic (miros, gust) pe care
f tul o manifest fa de stimuli proveni i din organismul matern.
De i via a intrauterin este una predominant biologic , s-a constatat c în cursul ei
apare i o prim sensibilizare la stimul ri, mediate de organismul matern, dar venite din
exterior. F tul reac ioneaz la anumi i stimuli proveni i din mediul extern – sunete, zgomote i
vibra ii care îi provoac , începând de la 6 luni, agita ie motric i reac ii sonore. (La vibra ii
aplicate corpului mamei s-au înregistrat ca r spuns ipete foarte slabe ale f tului, dup cum s-
a constatat c la 8 luni apare un fel de “comunicare”, în sensul unei ritmicit i a reac iilor
f tului în acord cu ritmul stimulilor.)
35
 Unii autori vorbesc de un adev rat psihism prenatal (prepsihism) cu implica ii în
geneza structurilor psihocomportamentale de mai târziu, dar studiile sunt abia la început i
rezultatele ob inute pân acum nu sunt concludente. Plecând de la reactivitatea f tului la
stimulii sonori, cele mai multe cercet ri au încercat s stabileasc dac este posibil o
anumit înv are prenatal . Pentru aceast situa ie special trebuie dat un sens nou no iunii
de înv are. Copiii supu i sistematic în perioada intrauterin stimul rii verbale (“li s-a vorbit”)
i muzicale, au demonstrat dup na tere o receptivitate crescut fa de respectivele
categorii de stimuli, în compara ie cu copiii obi nui i. În acest caz, “înv area” prenatal a
însemnat o acomodare cu categoria respectiv de stimuli, fapt care a dus la cre terea
sensibilit ii specifice fa de ei.
Teoria periferic a emo iilor (James i Lange) d un sens biochimic “înv rii”
prenatale. Conform acestei teorii, orice tr ire afectiv se traduce biochimic prin modific ri
produse în compozi ia materiei vii, i în principal a sângelui. Biochimismul mamei, modificat
de tr irile ei afective, modific în sens similar biochimisul f tului, iar modific rile tipice
(frecvente i de un anume fel) ale biochimismului matern ar putea fi “înv ate” biochimic de
f t. Cercet rile experimentale au demonstrat leg tura dintre st rile f tului i tr irile emo ionale
ale mamei, înregistrarea mi c rilor f tului ar tând c ele difer cantitativ i calitativ în func ie
de st rile emo ionale, pozitive sau negative, ale mamei.
“Înv area” prenatal pledeaz în favoarea leg turii emo ionale pozitive dintre mam i
copil, înc din momentul conceperii lui, ca i în favoarea stimul rii verbale care are efecte
benefice asupra acestuia.

1.4. Condi iile dezvolt rii normale în etapa prenatal ; factorii nocivi ce pot
interveni în dezvoltare
Pentru ca dezvoltarea în etapa prenatal s se desf oare normal i s aib loc toate
transform rile pe care ea le implic , trebuie îndeplinite dou categorii de condi ii.
1.4.1 Condi ii legate de calitatea genitorilor i de contextul procre rii – în aceast
categorie sunt incluse: echipamentul genetic normal, starea de s n tate fizic i mental în
momentul procre rii, acodul în privin a actului sexual, consensul asupra aducerii pe lume a
unui copil.
1.4.2. Condi ii legate de regimul de via al mamei pe durata sarcinii – în aceast
categorie sunt incluse: alimenta ia echilibrat , alternarea optim a activit ii i odihnei,
evitarea suprasolicit rilor fizice i psihice, evitarea stresului i asigurarea unei climat afectiv
36
securizant, protejarea st rii de s n tate fizic i psihic , evitarea unor factori toxici (cafea,
tutun, alcool, medicamente) i a mediilor contaminate microbian, chimic, radioactiv.
Înc lcarea oric reia dintre condi iile care asigur normalitatea dezvolt rii, se
transform într-un factor nociv.
Sintetic, pot fi enumera i urm torii factori nocivi care, ac ionând în principal asupra
mamei, influen eaz negativ dezvoltarea f tului în etapa prenatal :
- ereditatea înc rcat (transmite bolile ereditare);
- alimenta ia deficitar (influen eaz negativ cantitatea de mas cerebral , activitatea
bioelectric a creierului, func ionalitatea celulei nervoase, exprimate toate în
întârzieri în dezvoltarea intelectual a copilului);
- intoxica iile alimentare (provoac hidrocefalii i tulbur ri vizuale);
- infec iile virale (în mod special, gripa asiatic provoac neînchiderea tubului neural
i degener ri grave ale esutului nervos, i rubeola care determin malforma ii
cardiace, deficien e de vedere i auz, tulbur ri ale sistemului nervos central);
- radia iile (provoac cele mai severe muta ii genetice, care determin la rândul lor
malforma ii grave, cu consecin e în toate planurile dezvolt rii fizice i psihice);
- consumul excesiv de alcool, ig ri, medicamente (provoac degener ri ale esutului
nervos i unele muta ii genetice);
- tensiunea psihic generat de precaritatea material , de suprasolicitarea
profesional i casnic , de climatul familial conflictual (modific chimismul
organismului matern (chimismul sanguin) i implicit pe cel al f tului).
Influen ele negative exercitate de ace ti factori sunt cu atât mai mari cu cât ac ioneaz
în fazele mai timpurii ale etapei prenatale, perturbând procesele fundamentale de formare a
noului organism. Din acest punct de vedere, consecin ele cele mai grave le are interven ia
unor factori nocivi în faza embrionar a dezvolt rii. Deasemenea, efectul perturbator se
amplific în cazul în care ac ioneaz simultan mai mul i factori.

2. Na terea i semnifica iile ei pentru mam i copil

Na terea este evenimentul care încheie dezvoltarea intrauterin i marcheaz debutul
vie ii de rela ie. Na terea este prin natura sa un eveniment puternic traumatic, atât pentru
mam cât i pentru copil, deoarece producerea ei solicit la maximum resursele celor dou
organisme.

37
 2.1 Semnifica ia na terii pentru mam
Na terea angajeaz organismul matern în totalitatea resurselor sale, presupunând un
intens efort fizic i psihic. Durata travaliului (totalitatea fenomenelor produse în perioada
cuprins apari ia durerilor de na tere i expulzarea f tului) este în func ie de:
- m rimea f tului i pozi ia sa de angajare;
- condi iile de asisten medical ;
- rangul na terii – la primipare (femei aflate la prima na tere) travaliul, care poate
dura între 2–24 ore i chiar mai mult, este mai îndelungat decât la multipare (femei
care au mai n scut;
- starea psihic a mamei înainte i în timpul na terii – teama amplific durerea i
consum suplimentar energie psihic .
Teama care înso e te na terea este în primul rând legat de durerea fizic inevitabil .
Exist îns i o team anxioas a mamei legat de întâlnirea cu propriul s u copil, o team
care exprim îngrijorarea ei cu privire la normalitatea acestuia.
Pe de alt parte, momentul întâlnirii este unul de mare tensiune emo ional , deoarece
acum are loc confruntarea imaginii mentale pe care mama i-a construit-o despre copilul s u,
cu realitatea. Reprezentarea mental a copilului fiind una anticipativ , ea este de regul prea
pu in concordant cu copilul real i va suferi o serie întreag de corec ii. În acest sens se
spune c p rin ii “î i adopt ” propriul copil, adic î i corecteaz conform realit ii imaginea
construit anterior.
În perioada urm toare na terii (mai ales la primipare), tr irile mamei sunt în continuare
tensionate, de factur predominant negativ , înc rcate de spaima de a nu putea face fa
îngrijirii copilului, de a nu-i putea în elege nevoile, de a nu- i putea da seama de eventualele
lui suferin e sau boli. Femeia trebuie s se adapteze la noua ei condi ie de mam , proces
complex i dificil pentru c dorin a de a fi mam nu este întotdeauna propor ional cu
abilitatea de a fi mam .
Datorit acestor tensiuni, datorit efortului de adaptare la noua situa ie i oboselii
caracteristice acestei etape, în perioada de l uzie (primele 6-8 s pt mâni dup na tere) pot
s apar a a-numitele tulbur ri psihice ale postpartumului (“psihozele de lacta ie”).

2.2. Semnifica ia na terii pentru copil

Na terea este primul moment de angajare activ a copilului în propria sa existen , pe
parcursul travaliului declan ându-se în organismul s u o serie de reflexe necondi ionate,
38
concordante cu cele ale organismului matern. Acest prim efort f cut de copil la venirea sa pe
lume are, dup unii autori, valoarea unui “imprinting” (întip riri) care marcheaz pentru toat
via a capacit ile sale de mobilizarea fizic i psihic . (Al i autori atribuie un sens mai degrab
metaforic modului în care copilul particip la venirea sa pe lume, altfel, cei n scu i prin
cezarian ar trebui credita i ca având din start minusuri în confruntarea cu via a).
Na terea este o situa ie traumatic pentru copil, o rupere brutal a echilibrului
existen ei sale intrauterine, urmat de un atac violent al stimulilor externi fa de care el nu
are modalit i de r spuns. Imediat dup venirea pe lume noul organism începe efortul de
adaptare la mediu. Aceast adaptare const în:
- declan area mecanismelor respiratorii;
- intrarea în func iune a aparatului digestiv;
- declan area mecanismelor de termoreglare;
- începerea func ion rii independent a circuit sanguin, care înceteaz s mai fie o
parte a circuitului sanguin matern;
- intrarea în func iune a sistemului imunitar – acesta func ioneaz foarte slab la
început, i pentru o lung perioad de vreme el va fi subfunc ional, fapt ce explic
frecventele îmboln viri ale copilului mic;
- începerea func ion rii independente a metabolismului, separat acum de cel matern;
- intrarea în func iune a analizatorilor, în maniere specifice vie ii de rela ie – dac în
etapa prenatal f tul reac iona la unele stimul ri venite din mediul extern, dar a
c ror recep ionare era mediat de organismul matern, dup na tere stimul rile sunt
directe i ele se adreseaz tuturor modalit ilor senzoriale;
- debutul activit ii nervoase superioare, în manier specific începutului vie ii de
rela ie – cortexul asaltat de variatele stimul ri externe î i epuizeaz rapid
poten ialul func ional, fapt ce explic nevoia foarte mare de somn pe care o are
nou-n scutul; dintre toate aparatele i sistemele care intr în func iune la na tere,
emisferele cerebrale sunt cel mai pu in dezvoltate deoarece în etapa prenatal nu
au beneficiat de stimuli specifici – ele au rolul fundamental în conducerea i
reglarea vie ii de rela ie (via a în mediul extern sub toate aspectele ei biologice i
socio-culturale) i ca urmare dezvoltarea lor func ional abia acum începe;
- intrarea în func iune a mediului familial i, prin intermediul lui, a mediului social, ele
ac ionând asupra copilului din primele momente ale venirii sale pe lume.

39
 În func ie de termenul la care are loc na terea, de condi iile generale ale desf ur rii ei
i de gradul de dezvoltare al copilului, nou-n scu ii sunt:
- normali – n scu i la 9 luni, cu o greutate normal i în urma unui travaliu desf urat
f r incidente;
- prematuri – n scu i mai devreme (de obicei la 7 luni), cu o greutate sub 2500 gr.; ei
vor avea o dezvoltare psihomotorie mai lent pân spre 8-9 luni când, dac au fost
bine îngriji i în tot acest interval, decalajele intr într-un ritm accentuat de
recuperare, care este complet în jurul vârstei de trei ani; îngrijirea prematurilor se
centreaz pe recuperarea decalajelor, iar dac acest lucru reu e te, în stadiile
urm toare ei nu înregistreaz diferen e în dezvoltarea intelectului sau a
personalit ii;
- dismaturi – n scu i la termen dar cu o greutate sc zut (sub 2500 gr.); au reac ii
neurologice normale (nu prezint deficite psihice), iar îngrijirea lor se centreaz pe
recuperarea în greutate;
- postmaturii – n scu i dup termen (peste 7-10 zile); întârzierea poate fi semnul unui
handicap neurofunc ional cu repercusiuni mai mult sau mai pu in grave asupra
dezvolt rii psihice; diagnosticarea unui eventual handicap se poate face îns cu
certitudine abia în jurul vârstei de 10-12 luni, caz în care îngrijirea se centreaz pe
reducerea, pe cât posibil, a handicapului.
O categorie aparte o reprezint copii cu na tere traumatic , ce vor suporta consecin e
mai mult sau mai pu in grave în func ie de natura i durata de ac iune a factorilor traumatici
respectivi. (În general, este vorba de traumatisme mecanice (aplicarea forcepsului) soldate cu
leziuni ale substan ei cerebrale i compromiterea centrilor nervo i respectivi, i de
traumatisme func ionale, de exemplu, axfisii care prin insuficienta alimentare cu oxigen a
creierului duc la paralizii cerebrale).
Cazuri mai rare, dar foarte dificile, sunt copiii care prezint malforma ii sau diverse
forme de handicap congenital.
Apari ia copiilor cu probleme constituie o situa ie greu de suportat pentru familie.
P rin ii dezvolt complexe de culpabilitate i inferioritate, respingând- i adesea copiii. În
orice caz, ei au nevoie de un timp îndelungat pentru a accepta situa ia i a- i “adopta” propriul
copil. Frecvent, handicapul copilului genereaz o hiperprotec ie, culpabil în esen a ei, i care
de i este bine inten ionat , îngreuneaz procesul de relativ recuperare a handicapului.

40
 Bibliografie recomandat :
Anghelescu, C. (1989), Zi de zi cu copilul. Elemente practice de psihologie a copilului,
Editura Medical , Bucure ti

Gril de autoevaluare:

1. Ce este mai grav din punct de vedere prognostic: ca un copil s se nasc :

a. prematur
b. postmatur?
Argumenta i r spunsul folosindu-v de elementele cuprinse în defini ia fiec rui tip de
calificativ.

2. Organogeneza este procesul de formare

a. dup na tere
b. înainte de na tere,
a fiin ei:
a biologice
b. psihologice
c. sociale
d. spirituale
e. toate laolalt

3. Exist vreo diferen între organogenez i ontogenez ?

a. da
b. nu

4. Ca s putem preleva embrioni din corpul unei femei îns rcinate, pân în ce perioad
trebuie s aib loc interven ia?
a. indiferent când pe toat durata sarcinii
b. pân la 7 luni
c. pân la 2 luni
d. pân la 3,5/4 luni

5. În faza fetal tardiv , începând de la 6 i pân la 9 luni, f tul achizi ioneaz noi experien e
prin intermediul sim urilor care se dezvolt în urm toarea ordine:

41
a. olfactiv, gustativ, auditiv, vizual i tactil
b. gustativ, auditiv, olfactiv, tactil, vizual
c. vizual, olfactiv, gustativ, tactil, auditiv

42
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 5

STADIUL DE SUGAR

Plan de idei:

1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman

2. regimul de via al sugarului
3. dezvoltarea fizic în primul an de via
4. dezvoltarea psihic în primul an de via
4.1. dezvoltarea sim urilor
4.2. apari ia percep ilor
4.3. dezvoltarea motricit ii
4.4. manifest rile afective
4.5. comunicarea verbal
4.6. conduitele inteligente

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- identifica i elementele structurale caracteristice stadiului de sugar
- identifica i elementele dinamice, proprii organiz rii i func ion rii stadiului de sugar
- aplica i cuno tin ele dobândite în situa ii reale

1. Semnifica ia general a stadiului de sugar pentru dezvoltarea psihic uman

Achizi iile din primul an de via constituie fundamentul pentru cele care vor urma în
celelalte stadii. Acum începe adaptarea biologic i psihologic specific individului uman,
constând în:
- perfec ionarea func iilor organice;
- intrarea în func iune a tuturor analizatorilor i dezvoltarea func iilor senzoriale;
- dezvoltarea motricit ii de la reflexe necondi ionate i globale la mi c ri orientate i
adaptate, care-i permit copilului s intervin activ (cu scop) în ambian .;
43
 - construirea elementelor fundamentale ale inteligen ei senzorio-motorii;
- trecerea de la reac iile afective primare la rela ii afective cu cei din jur;
- începerea achizi ion rii limbajului.
Toate aceste transform ri se produc pe parcursul a trei substadii:
- substadiul sugarului mic (0-3 luni), care cuprinde în interiorul s u faza de nou-
n scut (0-1 lun );
- substadiul sugarului mijlociu (3-6 luni);
- substadiul sugarului mare (6-12 luni).

2. Regimul de via al sugarului

Existen a în primul an de via este centrat preponderent pe satisfacerea trebuin elor
biologice, dar de-a lungul stadiului apar treptat al turi de acestea i o serie de trebuin e
psihologice.
Regimul de via se refer la condi iile i regulile dup care se desf oar procesele
biologice specifice organismului. De i vizeaz în primul rând existen a biologic , regimul de
via este primul factor organizator al începuturilor vie ii psihice umane, pentru c în leg tur
cu satisfacerea în manier social a trebuin ele primare-biologice se dezvolt o serie de
trebuin e secundare-psihologice.
Regimul de via cuprinde patru aspecte: dinamica veghe-somn, alimenta ia,
igiena personal i starea de s n tate.
1. Dinamica veghe – somn
În perioada urm toare na terii, activitatea bioelectric a creierului este redus ,
epuizarea sa func ional este rapid i nevoia de refacere este foarte mare. Ca urmare,
somnul nou-n scutului acoper 4/5 dintr-un interval de 24 ore. În scurta perioad de veghe el
î i satisface trebuin ele fundamentale de hran , excre ie i igien . De-a lungul primului an de
via intervalul de somn descre te, ajungând la o durat de 12-14 ore la vârsta de 1 an.
Perioada de veghe devine tot mai lung i treptat î i schimb con inutul, dobândind
func ii formative. Practic, pe fondul st rii de veghe se deruleaz tot mai intens via a de rela ie
cu tot ansamblul ei de stimuli senzoriali, emo ionali, ac ionali, sociali. Ace tia vor conduce la
apari ia unei trebuin e psihologice fundamentale, aceea de explorare-investigare. De-a lungul
primului an copilul trece de la contemplarea realit ii la interven ia activ în ea, prin ini ierea
unor ac iuni inten ionate. Mersul, dobândit spre sfâr itul primului an de via , va fi achizi ia
fundamental care îl va transforma într-un explorator activ.
44
 Deasemenea, pe fondul perioadei de veghe sugarul începe s achizi ioneze unul din
instrumentele fundamentale ale socializ rii, i anume limbajul.
2. Alimenta ia.
Nou-n scutul i sugarul mic sunt hr ni i frecvent, aproximativ din trei în trei ore, cu
excep ia unui interval continuu de somn, de 6 ore, în cursul nop ii. Cu timpul, cre te intervalul
dintre mese iar alimenta ia î i schimb con inutul, în concordan cu nevoile de cre tere ale
organismului.
Treptat actul hr nirii cap t i el o func ie formativ . Respectarea intervalelor dintre
mese conduce la o regularizare a proceselor metabolice, iar diversificare alimenta iei duce la
o diversificare a senza iilor gustative i la apari ia unor preferin e i respingeri alimentare,
acestea fiind efect al unor condi ion ri sociale.
Hr nirea dobânde te al turi de semnifica iile biologice i semnifica ii sociale. Ea
devine prilej de culegere a unor impresii senzoriale adiacente, legate de manevrarea
corporal a copilului într-un anume mod, de zgomote, mirosuri, obiecte utilizate. În contextul
hr nirii cre te interac iunea senzorial i emo ional a copilului cu mama, comunicarea sa cu
aceasta, iar participarea sugarului mare la actul hr nirii deschide calea procesului de
autoajutorare, element fundamental al autonomiz rii de mai târziu.
3. Igiena personal
Starea de igien a sugarului este asigurat de c tre adult i ea contribuie la
regularizarea unor func ii fiziologice (mic iune i defeca ie). Autocontrolul acestor func ii ine în
principal de maturizarea unor structuri neuronale i el va fi dobândit mai târziu, chiar dac la
sugarul mare apare un început de control. Starea de igien a sugarului are un rol formativ
pentru c ajut structurarea viitoarelor sale deprinderi de igien personal .

4. Starea de s n tate
S n tatea organic asigur un fond de normalitate dezvolt rii fizice i psihice a
sugarului. Sistemul imunitar, înc slab dezvoltat, va fi sus inut prin m suri specifice de igien
i stimulat prin vaccinuri. M surile ra ionale de igien protejeaz s n tatea i dau astfel timp
filtrelor imunologice s se dezvolte. O igien excesiv , care exclude oric rui contact al
copilului chiar cu factori microbieni banali (prin sterilizarea veselei, fierberea lenjeriei,
interzicerea atingerii copilului de c tre persoane str ine f r ca acestea s fie bolnave etc.),
ajunge s îngreuneze formarea filtrelor imunologice, prin lips de stimulare specific .

45
 Sub aspect psihologic, starea de s n tate confer o dispozi ie afectiv pozitiv , plin
de energie, în timp ce repetatele îmboln viri i experien ele medicale asociate lor
amprenteaz negativ emo ionalitatea copilului i-i reduc tonusul psihic.
Un factor participant la men inerea s n t ii este plimbarea, care are i importante
valen e sociale. Ea constituie o surs de impresii senzoriale noi (tactile - aerul rece sau cald,
ploaia, vântul; auditive, vizuale, kinestezice), ca i de impresii sociale (alte persoane, alte
decoruri – strad , parc, magazin). Impresiile sociale sunt incipiente la sugarul mijlociu, dar î i
vor spori importan a la sugarul mare i mai ales în stadiile urm toare ale dezvolt rii.
În organizarea regimului de via al sugarului se combin dou principii:
- principiul autoregl rii (formulat de A. Gesell) – copilul va fi hr nit când îi este
foame (nu va fi trezit pentru hr nire la or fix ), l sat s doarm când îi este somn, schimbat
doar când îl deranjeaz lipsa sa de igien , antrenat în joc doar când dore te. (“Via a copilului
trebuie s se desf oare nu în ritmul orologiului din perete, ci în ritmul orologiului intern, al
trebuin elor sale organice”. - A. Gesell);
- principiul interven iei reglatoare (formulat de I. Lezine) – adultul trebuie s in
seam trebuin ele naturale ale copilului, dar s sprijine reglarea lor prin interven ie
treptat , f r constrângeri exagerate, ajutând la instalarea unor reac ii conforme cu cerin ele
mediului uman. (“Interven ia adultului trebuie s instituie o rutin cotidian , dar care s in
seama de determin rile naturale ale vie ii sugarului”. – I. Lezine)

3. Dezvoltarea fizic în primul an de via

La na tere greutatea medie este de 3500g pentru b ie i i 3300g pentru fete, iar
lungimea medie este de 50cm la b ie i i 49cm la fete. Echipamentul ereditar normal i
îngrijirea corect asigur sugarului o dezvoltare fizic normal , care const în:
- cre terea staturo-ponderal – la 1 an se ating aproximativ 75cm în în l ime i 10–
12 kg în greutate;
- dezvoltarea sistemului osos – este mai accelerat ca acumulare de substan
decât ca mineralizare (osificare, înt rire);
- dezvoltarea sistemului muscular – masa muscular cre te i î i schimb
consisten a, devenind capabil s sus in anumite segmente ale corpului: mai întâi
capul, apoi i toracele (realizarea posturii ezânde), iar în final întregul corp
(realizarea posturii verticale); mu chii deveni i mai puternici permit amplificarea
motricit ii (mai întâi a mâinilor – apucare, apoi a picioarelor – deplasare);
46
 - îmbun t irea func ion rii sistemului circulator – cre te capacitatea de lucru a inimii;
- îmbun t irea func ion rii aparatului respirator – cresc accentuat pl mânii, fapt ce
spore te cantitatea de oxigen necesar proceselor organice tot mai intense, i în
special activit ii creierului;
- o anumit dezvoltare a aparatului digestiv – acesta are înc o func ionare
particular , legat de alimenta ia predominant lactat ;
- un u or progres în func ionarea aparatului excretor – controlul sfincterian este înc
foarte slab, instalarea sa fiind legat de o maturizare neurologic ce va apare abia
în stadiul urm tor de dezvoltare;
- dezvoltarea accelerat a sistemului nervos.
Sistemul nervos reprezint la na tere 1/9 din greutatea general a corpului.
Segmentele care îl compun i num rul total de neuroni care intr în alc tuirea lor sunt
complet formate, dar activitatea sistemului nervos este incipient , abia acum începând cu
adev rat dezvoltarea sa func ional . Capacitatea de lucru a scoar ei cerebrale (analiz i
sintez ) este redus , iar procesele nervoase fundamentale (excita ia i inhibi ia) au o
dinamic aparte – excita ia iradiaz rapid, difuz i haotic (fapt tradus în agita ia motric
generalizat a sugarului, în special a celui mic), în timp ce inhibi ia menit s o opreasc se
instaleaz lent.
Nou-n scutul dispune numai de reflexe necondi ionate care-i permit o adaptare
primar i extrem de limitat la mediu. El reac ioneaz la o serie de stimuli senzoriali (lumin ,
sunete, mirosuri, atingerea zonei gurii, frig), dar în lipsa mecanismelor cerebrale care s
analizeze i diferen ieze ace ti stimuli, reac iile nou-n scutului fa de ei sunt globale i
neorganizate. Pe baza acestor reac ii se deruleaz o via psihic extrem de simpl , format
dintr-un aflux de senza ii indistincte i din st rile de afect negativ produse de ele, care se
succed într-un flux dezordonat, pe care copilul îl suport f r a putea interveni în
desf urarea lui. Deasemenea, activitatea nervoas incipient nu permite coordonarea
motricit ii sugarului mic, aceasta fiind una dezorganizat (f r int ).
Din a 10-a/a 15-a zi de la na tere s înceap s apar primele reflexe condi ionate,
ini ial instabile, dar care încep s se stabilizeze i s creasc numeric dup prima lun . În
decursul primului an se vor forma reflexele condi ionate de gradul II i III, ca i reflexele
circulare, esen iale pentru dezvoltarea psihic a copilului. Sub influen a stimul rilor din mediu,
devine extrem de intens procesul de mielinizare a neuronilor corticali, subcorticali, medulari,

47
ca i a celor din c ile de conducere ale analizatorilor, fapt pe care se întemeiaz
extraordinarul progres func ional al sistemului nervos.
De-a lungul primului an, se stabilesc i se îmbun t esc progresiv leg turile neuronale
dintre analizatori, care fac posibil apari ia percep iilor, începutul coordon rii motricit ii i
manifestarea primelor conduite inteligente.

4. Dezvoltarea psihic a sugarului

Analiza evolu iei psihice a sugarului are în vedere mai multe aspecte: dezvoltarea
sensibilit ii i apari ia percep iilor, dezvoltarea motricit ii, amplificarea manifest rilor afective
i a rela iilor de comunicare, dezvoltarea conduitelor inteligente.

4.1 Dezvoltarea sensibilit ii/sim urilor

Sensibilitatea olfactiv i gustativ
Ambele func ioneaz bine înc dela na tere, fiind exersate înc din etapa prenatal i
având nervii deja mieliniza i, ceea ce permite formarea rapid de reflexe condi ionate în
cadrul acestor dou modalit i senzoriale.
Sensibilitatea gustativ se manifest prin reac ii de pl cere / respingere la gusturile
fundamentale, fiind mai mare pentru dulce i acru. Sensibilitatea gustativ va progresa rapid
în urma diversific rii alimenta iei.
Sensibilitatea olfactiv este bine dezvoltat , mirosul având, se pare, un rol în
recunoa terea mamei.
Sensibilitatea tactil
Este nedezvoltat la na tere, iar reflexele condi ionate se vor forma greu, abia dup 3
luni. Zonele cu sensibilitate tactil maxim sunt cele jurul ochilor, palmele, t lpile, interiorul
obrajilor. Ceva mai bine este dezvoltat este sensibilitatea termic pentru frig, i mai pu in
cea pentru cald.
Sensibilitatea kinestezic
Este modalitatea senzorial cu rol esen ial în reglarea fin a mi c rilor i în integrarea
lor în ac iuni voluntare, fiind prin aceasta esen ial pentru dezvoltarea general a sugarului.
Necoordonat (dezordonat ) la na tere, kinestezia se va organiza treptat pân la 4 luni, când
se va realiza i coordonarea dintre analizatorul kinestezic i ceilal i analizatori. De-a lungul
primului an se vor organiza, în diverse grade, toate cele trei forme de baz ale kinesteziei:

48
kinestezia manual (apucarea obiectelor i manevrarea lor), kinestezia locomotorie (mersul),
kinestezia verbo-motorie (limbajul).
Sensibilitatea auditiv
Func ioneaz mai bine din a 3-a s pt mân de la na tere (când canalul auditiv se
elibereaz complet de lichidul amniotic). Reac ia la sunete este ini ial una general -organic
(tres rire, accelerarea respira iei), pentru ca de la 2-3 luni s apar reac iile specifice la
sunete (rotirea capului dup sursa sonor , localizarea sursei sonore cu privirea, reac ie la
vocea mamei). Dup 6 luni apare autoascultarea propriilor sunete i sensibilitatea pentru
muzic .
Sensibilitatea vizual
Nou-n scutul prezint o desincronizare a axelor vizuale, o vedere deficitar pentru
obiectele apropiate i o lips de sensibilitate cromatic (vede în alb-negru). Din luna a doua
se produce convergen a axelor oculare i se instaleaz vederea binocular , i se
îmbun t e te vederea obiectele apropiate i a contururilor. Dup trei luni începe
diferen ierea culorilor i apare sensibilitatea cromatic (în ordine, pentru galben, ro u,
albastru, verde).
De-a lungul stadiului de sugar, sensibilitatea vizual se dezvolt în dou direc ii – pe
de-o parte, cre te cantitatea i calitatea reac iilor de r spuns la stimulii vizuali, iar pe de alt
parte, se îmbun t e te capacitatea sensibilit ii vizuale de a integra (de a armoniza într-un
tot) informa iile furnizate de ceilal i analizatori.

4.2. Apari ia percep iilor

Apari ia primelor percep ii are loc în cursul celei de-a 2-a/ a 3-a luni, fiind preg tit de
maturizarea neuro-func ional de ansamblu, de dezvoltarea fiec rei modalit i senzoriale în
parte i de coordonarea activit ii analizatorilor.
Constituirea percep iei are loc ca urmare a intersect rii câmpurilor senzoriale ale
diferi ilor analizatori. Ca urmare, schemele de explorare a realit ii, proprii unei modalit i
senzoriale, integreaz (înglobeaz , încorporeaz ) i scheme ale altor modalit i.
Concret, percep ia se formeaz astfel:
- ini ial are loc o prim integrare între câmpul senzorial al mâinii i câmpul senzorial
al gurii – mâna ajunge întâmpl tor în gur , copilul î i suge degetul, iar pl cerea
ob inut înt re te unificarea câmpului tactil al gurii cu câmpul kinestezic al mâinii;

49
 - urmeaz o a doua integrare între câmpul senzorial al mâinii i câmpul senzorial
vizual – mâna apuc un obiect aflat în spa iul vederii i-l apropie de ochi pentru a-l
vedea mai bine – schemele vizuale i cele haptice (de apucare) se înglobeaz
reciproc; cele dou modalit i senzoriale diferite, kinestezic i vizual , integreaz
impresii senzoriale preluate una de la cealalt , completîndu- i reciproc schemele
de cunoa tere; ca urmare, copilul apuc tot ce vede i prive te tot ce apuc ;
- urmeaz o a treia integrare între câmpul senzorial vizual-haptic (ochi-mân ) i
câmpul senzorial tactilo-kinestezic (gur -mân ) – copilul apuc obiectele pe care le
vede i apoi le duce la gur ;
Ace ti trei pa i, cu modalit ile senzoriale implicate, constituie nucleul genezei
percep iei umane. În acest câmp senzorial unitar – vizual-haptic-oral, modalitatea dominant
este cea kinestezic (haptic ). Va mai trece un timp pân ce senza iile vizuale, care devin la
om modalitatea senzorial dominant , s integreze i s coordoneze toate celelalte modalit i
senzoriale. Dezvoltarea motricit ii mâinii (apucarea i manevrarea obiectelor) i a motricit ii
în general (statul în ezut, mersul) contribuie substan ial la progresul percep iilor vizuale.
Manevrarea obiectelor permite cunoa terea, deocamdat incipient , atât a unor calit i
obiectuale (m rime, form ), cât a unor rela ii spa iale dintre obiecte (pozi ia unora fa de
celelalte, distan ele dintre ele).

4.3 Dezvoltarea motricit ii la sugar

Dezvoltarea motorie este aspectul cel mai obiectiv observabil al evolu iei în primul an
de via . Progresul motricit ii este condi ionat de amplificarea activit ii cerebrale, de
dezvoltarea sistemului osteo-muscular, a sensibilit ii kinestezice, a mecanismelor care
asigur men inerea echilibrului în deplasare. Totodat , el este stimulat de regimul de via
echilibrat (alimenta ie corespunz toare), libertatea de mi care, joc, disponibilitatea adul ilor de
a interac iona cu copilul.
De-a lungul stadiului de sugar motricitatea evolueaz de la mi c rile bazate pe reflexe
necondi ionate, spontane i haotice din perioada imediat de dup na tere, la cele orientate
de inte perceptive (de exemplu, întoarcere a capului dup sursa sonor , întinderea mâinilor
spre obiectele v zute), pentru a ajunge în final la mi c rile complexe de apucare i
deplasare.
Motricitatea se dezvolt prin apari ia progresiv a mi c rilor în diversele arii corporale,
care devin active în urm toarea ordine:
50
 - zona gurii i a ochilor;
- regiunea capului, gâtului, umerilor;
- trunchiul, bra ele, mâinile, picioarele;
- extremit ile corporale angajate în mi c rile din ce în ce mai fine – degetele,
gambele i labele picioarelor, limba (9-12 luni).
Aceast ordine a dezvolt rii motricit ii este dat de cre terea num rului de mi c ri în
respectivele arii i a gradului lor de organizare.
Analiza motricit ii la sugar are trei aspecte: motricitatea mâinii, mersul, actele de
imita ie.

4.3.1. Motricitatea mâinii

Pân la 5 luni mâinile copilului de i sunt active nu func ioneaz în maniera specific de
mai târziu – apucarea se face f r opozabilitatea policelui, obiectele apucate sunt inute
foarte strâns i scuturate prin mi c ri incluse în mi c rile generale, globale i spasmodice, ale
întregului corp.
La 6-7 luni – opozabilitatea este câ tigat , obiectul apucat este manevrat (scuturat,
lovit, trecut cu u urin dintr-o mân într-alta), încep s se organizeze primele mi c ri fine de
apucare (de exemplu, ine cea ca de toart i o duce la gur ).
La 1 an – mi c rile orientate de scop reprezint 70% din totalul mi c rilor, se
diversific mi c rile fine de apucare i de ac iune cu obiecte mici (de exemplu, scoate o
pastil dintr-un flacon, pune 2-3 cuburi unele peste altele, ine într-un mod caracteristic
creionul i mâzg le te cu el). Copilul este în c utare permanent de obiecte pe care le apuc
i manevreaz .
Progresul kinesteziei manuale va contribui hot râtor la perfec ionarea sensibilit ii
tactile, la progresul percep iilor i la apari ia conduitelor inteligente. În acela i timp,
manevrarea obiectelor va duce la constituirea treptat a sentimentului de a fi cauz (de a
putea produce un efect), fapt care contribuie la înt rirea con tiin ei de sine.

4.3.2. Mersul
Mersul apare la sfâr itul primului an i reprezint un element de autonomizare, de
cucerire a unei anumite independen e fa de adult. Apari ia mersului are ca efect modificarea
perceperii realit ii înconjur toare i modificarea rela iilor cu adultul.

51
 La 6 luni copilul cucere te pozi ia ezând , care-i ofer noi perspective de realizare a
percep iei i noi posibilit i de manevrare a obiectelor. Din aceast pozi ie apare la 7 luni
prima tentativ de desprindere din locul în care st , prin ridicarea în genunchi ( inându-se de
p tu cu ajutorul mâinilor). La 8 luni se ridic în picioare ( inându-se cu mâinile de p tu ) i st
astfel din ce în ce mai mult, pentru ca dup 9 luni s stea în picioare f r sprijin, întâi câteva
secunde (preg tit s se apuce de p tu dac se dezechilibreaz ) i apoi din ce în ce mai mult
i mai sigur pe sine.
Dup 10 luni copilul încearc s fac pa i sprijinindu-se de obiecte, organizându- i
astfel noi structuri de echilibrare în condi ii de deplasare. La 11 luni se amplific mersul cu
sprijin de obiecte sau dus de mân , iar la 12 luni, în medie, copilul face primii pa i f r sprijin
(exist varia ii individuale – unii copii merg înc de la 10 luni, i în general fetele merg mai
devreme decît b ie ii).

4.3.3. Actele imitative

La sfâr itul stadiului apare imita ia imediat care este un act de reproducere activ a
modalit ilor de comportament percepute la o alt fiin , reproducerea având loc concomitent
cu perceperea modelului. Imita ia este în acest stadiu de dezvoltare un act de înv are
latent i spontan . Copilul reproduce prin imita ie mi c rile, gesturile, postura, vorbirea celor
din jur, prin preluarea schemelor de ac iune i f r a sesiza motivele respectivelor ac iuni.
Imita ia imediat devine posibil datorit progreselor kinesteziei i mai ales datorit
coordon rilor dintre câmpurile senzoriale.

4.4 Manifest ril afective

Eforturile de adaptare ale nou-n scutului genereaz st ri de afect negative. Foamea,
nevoia de somn i de igien , frigul sau c ldura excesiv , lumina i zgomotele puternice, toate
determin un disconfort exprimat prin spasme i grimase, ipete i plâns (care este lipsit de
lacrimi pân la o lun ). Începând din a 5-a zi de via se observ uneori un fel de zâmbet, dar
el nu este semnul unei tr iri afective (psihice) i nu are func ie de comunicare, ci corespunde
unor st ri de bine organic.
Sugarului mic îi sunt caracteristice afectele primare, spontane i foarte apropiate de
instinct, lipsite de control con tient, adesea dispropor ionate fa de cauzele care le-au
produs, manifestându-se ca adev rate “rev rs ri de ape” care ocup brusc toat scena
psihic i care se pot domoli sau amplifica f r un motiv întotdeauna clar. Reac iile afective
52
ale sugarului mic au o tonalitate exclusiv negativ i sunt exprimate lor printr-o mimic s rac
i indistinct , lipsit de diferen iere în func ie de stimulii care le-au generat.
Dup 3 luni începe un proces de pozitivare a reac iilor afective, 15% din totalul lor
c p tând o tonalitatea pozitiv . Acum apar emo iile curente care sunt procese afective de
scurt durat , intense, cu orientare bine determinat (spre un obiect sau persoan ), cu
desf urare tumultuoas sau calm . Trecerea de la afect la emo ie constituie un progres,
pentru c reprezint trecerea de la manifest ri emo ionale spontane, neelaborate i
necontrolate, la manifest ri emo ionale mai organizate i mai adaptate împrejur rilor de via .
Spre deosebire de afecte, emo iile nu sunt generate de satisfacerea trebuin elor primare, ci
sunt prilejuite de rela iile tot mai diversificate cu ambian a. Zâmbetul care apare acum este un
semn al emo iei ca modalitate de rela ionare cu ambian a, fiind clar legat de prezen a
adultului.
Dup 5 luni se manifest în forme incipiente sup rarea, triste ea, furia, agresivitatea,
gelozia, anxietatea (a c rei origine fundamental se afl în separarea de mam ), frica (reac ie
dobândit prin condi ionare social , imita ie sau induc ie, datorate atitudinii adultului fa de
copil).
Dup 5 luni apare simpatia, ca atrac ie, afinitate pentru cei din jur, dar i pentru
anumite juc rii sau animale. Dup 8 luni apare bucuria, produs de ceea ce copilul reu e te
s fac (de exemplu, s apuce un obiect, s determine mama s vin la el, s fie luat în
bra e, dus într-un anume loc, etc.)
Dup 9 luni încep o serie de rela ii afective mai complexe ale copilului cu ambian a –
reac ii de intimidare în fa a persoanelor str ine (fa de care copilul î i restrânge manifest rile
sau se ascunde), o anumit reac ie de ru ine dac a f cut ceva ce se abate de la obi nuit
(caz în care se retrage sau începe s plâng ), reac ii de sup rare pe cineva sau pe ceva care
l-a lezat într-un anume fel (situa ie în care î i reduce manifest rile fa de persoana sau
obiectul respectiv, încearc s le “pedepseasc ” ignorându-le, ia fa de ele o mimic
sup rat sau plânge).
C tre sfâr itul primului an devine evident implicarea cuvântului în mecanismele
afectivit ii. Prin cuvânt se poate schimba con inutul unor st ri afective (sup rarea copilului
trece dac obiectul de care s-a lovit este “certat”) sau se pot induce st ri afective (copilul
plânge când este certat sau când se ceart cei din jur). Deasemenea, copilul înva prin
imita ie unele formule de exprimare afectiv – mimici caracteristice, gesturi specifice (de
exemplu, b tutul din palme pentru explimarea pl cerii), interjec ii i exclama ii tipice
53
(admirative sau dezaprobatoare). Toate acestea sunt semne ale culturaliz rii afectivit ii i ale
cre terii rolului pe care îl au conduitele afective în comunicare i în reglarea rela iilor cu
ceilal i.
De-a lungul primului an se schimb treptat raportul dintre tr irile negative i cele
pozitive, în favoarea celor din urm . Pozitivarea tr irilor este un proces în continu amplificare
de-a lungul primilor ani de via , iar dac acest lucru nu se produce el constituie un semn
clinic ce indic o evolu ie nesatisf c toare a copilului, imputabil în primul rând factorilor de
mediu i numai rareori unor probleme de s n tate ale acestuia.
Afectivitatea sugarului este dominat de ata amentul acestuia fa de mama sa,
ata ament care î i are începuturile naturale, biologice, înc în etapa prenatal . Mama
reprezint persoana cea mai securizant i de încredere, sursa fundamental de îngrijire i
ap rare, “traduc torul” universului înconjur tor în semnifica ii accesibile copilului. De aceea,
din irul factorilor care pot marca negativ dezvoltarea copilului, caren a afectiv în rela ia cu
mama produce tulbur rile cele mai grave i persistente în structurarea psihismului infantil.
Compensarea lor ulterioar este extrem de dificil i adesea imposibil . Studiile lui R.A. Spitz
i J. Bowlby au demonstrat c lipsa îngrijirii materne provoac traume intelectuale, afective,
sociale i ajunge s se reflecte chiar în dezvoltarea fizic (copiii institu ionaliza i, bine hr ni i
i asista i medical dar trata i cu r ceal , sunt mai pu in dezvolta i fizic decât copiii care cresc
în condi ii materiale mai precare dar înconjura i de dragostea p rin ilor). Lipsa îngrijiri materne
în primul an, ca i în urm torii, constituie un risc pentru apari ia nevrozei, structurarea
dizarmonic sau chiar psihopat a personalit ii, pentru înclina ia spre delincven i
infrac ionalitate, i, în orice caz, constituie sursa fundamental a neîncrederii în oameni i a
dificult ilor în stabilirea unor rela ii echilibrate i armonioase cu ceilal i.
Un alt factor decisiv pentru evolu ia afectiv a copilului în primul an de via , ca i în
urm torii, îl constituie climatul afectiv familial, care poate fi de armonie, în elegere i calm
sau, dimpotriv , de tensiune i dezacord. Rela iile intrafamiliale tensionate î i pun amprenta
asupra copilului în mod direct, dar i indirect, prin starea psihic negativ indus mamei, fapt
ce perturb buna ei rela ionare cu acesta.

4.5 Comunicarea verbal

Comunicarea verbal , ca manier specific uman de comunicare, este un act
interpersonal care se desf oar cu ajutorul limbajului.

54
 Limbajul debuteaz în primul an de via pe baza unor condi ion ri ereditare activate
de factori socio-culturali.
Premisele ereditare ale limbajului sunt:
- aparatul fonator specializat în vederea vorbirii;
- capacitatea func ional a creierului de a coordona activitatea aparatului fonator i
de a dezvolta o gândire conceptual (cuvântul este expresia lingvistic a
conceptului);
- existen a unor manifest ri reflex-necondi ionate care preg tesc limbajul, i care
intr în func iune pe baza unor program ri genetice, o dat ce creierul a atins o
anumit maturizare func ional (o asemenea manifestare este, de exemplu,
gânguritul prezent la to i copiii, inclusiv la cei surzi care ulterior datorit
handicapului nu vor mai vorbi).
Principalul factor de condi ionare socio-cultural a limbajului îl constituie înv area
cuvintelor/conceptelor în cadrul rela iilor sociale de comunicare.
De-a lungul primului an de via evolu ia limbajului parcurge mai multe etape.
La 2–3 luni apare gânguritul, emisie sonor neorganizat , compus din sunete
disparate, i care dup 3,5 luni se transform în lala iune, emisie de sunete asociate (aaa,
eee, baaa, maaa). Aceste dou etape constituie un exerci iu func ional al aparatului fonator i
al analizatorului auditiv care devine tot mai apt pentru receptarea unit ilor sonore specifice
limbajului, copilul ascultând adesea propriile sunete emise.
La 7-8 luni copilul începe s rosteasc grup ri de sunete care imit cuvinte simple ale
celor din jur. Pân 1 an, imitând cuvintele simple pronun ate de adult i asociindu-le cu
obiecte i situa ii de satisfacere a unor trebuin e, copilul î i constituie mecanismele ini iale ale
limbajului.
Primele cuvinte au urm toarele caracteristici:
- sunt puternic înc rcate afectiv fiind legate de satisfacerea trebuin elor
fundamentale – “mama”, “tata”, “papa”, “nani”, “apa”….;
- au o structur fonetic simpl , cuprinzând silabe care se repet sau difer pu in
între ele; cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic;
- sunt polisemantice (au mai multe sensuri), sensul exact, legat de o anumit
trebuin , rezultând din context (de exemplu, “pa-pa” poate însemna c cineva a
plecat, c el vrea s mearg la plimbare sau c a fost la plimbare);

55
 - sunt lipsite de func ii gramaticale distincte (de exemplu, “ti-ti” poate însemna
ma ina ca substantiv, sau mersul ma inii ca verb);
- utilizarea lor este instabil , copilul r spunzând uneori verbal (denume te obiectul
prin cuvânt), alteori întorcându-se la r spunsurile directe (indic obiectul prin gest);
Dezvoltarea limbajului este favorizat de:
- comunicarea verbal intens a adultului cu copilul, prin care se stimuleaz
disponibilit ile func ionale native ale acestuia;
- rela iile afective cu cei din jur i în primul rând cu mama, copilul având o puternic
tendin de a o imita.
În comunicarea adultului cu copilul se succed urm toarele etape caracteristice:
- comunicarea de tip direct-direct (D-D) – este singura care func ioneaz pân la 6-7
luni i este o comunicare gest – gest (de exemplu, adultul, printr-un gest d
copilului un obiect producând o stimulare direct a analizatorului s u vizual i
copilul r spunde tot direct, printr-un gest de apucare);
- comunicarea de tip verbal-direct (V-D) – func ioneaz dup 7 luni i este o
comunicare cuvânt-gest (de exemplu, adultul spune un cuvânt care desemneaz
un obiect familiar i dac s-a format leg tura dintre respectivul cuvânt i obiectul
semnalizat, copilul r spunde direct, printr-un gest, ar tând obiectul cu mâna);
- comunicarea de tip direct-verbal (D-V) – apare dup 8 luni i este o comunicare
gest-cuvânt (de exemplu, adultul arat prin gest un obiect i dac leg tura dintre
obiect i cuvânt este format , copilul îl denume te verbal);
- comunicarea de tip verbal-verbal (V-V) – începe dup 10 luni i este o comunicare
cuvânt-cuvânt, la adresarea verbal a adultului copilul r spunzând tot verbal, fie
chiar i prin simpla repetare a cuvântului rostit de adult.
Prin comunicare copilul achizi ioneaz o experien specific (de a comunica), dar i o
experien general de rela ionare cu semenii. Începutul comunic rii joac un rol esen ial în
dezvoltarea inteligen ei.

4.6 Apari ia conduitelor inteligente

Originea inteligen ei constituie o problem central a psihologiei, pentru c na terea
inteligen ei este punctul în care via a mental (psihic ) se disociaz de via a organic .
Inteligen a debuteaz în stadiul de sugar, structurile sale construindu-se în prelungirea
reflexelor necondi ionate (înn scute) care sunt func ionale înc de la na tere. Deoarece
56
adaptarea la mediu se realizeaz ini ial prin aceste reflexe înn scute, trebuie s admitem c
ele stau în mod necesar la baza organiz rii viitoarelor conduite complexe de rela ionare cu
ambian a.
Psihologia genetic (J. Piaget) consider c inteligen a este forma superioar de
adaptare la mediu i ea se dezvolt de-a lungul mai multor stadii:
- stadiul senzoriomotor (0–2 ani);
- stadiul preopera ional (2–7 ani);
- stadiul opera iilor concrete (7–12 ani);
- stadiul opera iilor formale (12–17 ani).
Criteriul de delimitare a stadiilor îl reprezint progresul calitativ al opera iilor mintale.
Acestea sunt moduri de lucru neuropsihic care constau în scheme de ac iune interiorizate
mental, preluate din ac iunea direct , material cu obiectele. A adar, inteligen a izvor te din
ac iune, i într-o prim faz , din ac iunea senzoriomotorie.
Stadiul senzoriomotor al inteligen ei (0–2 ani) are mai multe substadii.
Substadiul I – substadiul reflexului (0-1 lun )
Reflexul suptului este cel mai important reflex necondi ionat pe care copilul îl manifest
imediat dup na tere. Acest reflex va antrena treptat în jurul s u o serie de “conduite” mai
complexe.
Reflexul suptului va func iona mai întâi pe baza unei asimil ri, adic prin integrarea
obiectului exterior (sânul matern) la schema de ac iune interioar a copilului (schema suptului
care este montat ereditar). Foarte repede vor apare acomod ri, adic adapt ri ale schemei
suptului la obiectul extern (dimensiunea mamelonului sau a tetinei biberonului, debitul laptelui
în func ie de care se va regla degluti ia).
Treptat, reflexul suptului antreneaz “conduite” mai complexe, cum ar fi, declan area
sa i la alte semnale (atingerea obrazului, atingerea zonelor din jurul gurii) sau c utarea cu
gura a sursei de hran .
Pe aceast baz , asimilarea care ini ial era simpl (sânul matern declan a automat
suptul) se complic i apar dou forme distincte ale ei:
– o asimilare generalizatoare care const în integrarea în schema suptului a unui
num r tot mai mare de stimuli (mai mul i stimuli declan eaz acum suptul);
- o asimilarea recognitiv care const în diferen ierea treptat între ace ti stimuli, cu
recunoa terea celui care este legat în modul cel mai direct de satisfacerea nevoii
de hran .
57
 Asimilarea recognitiv reprezint o cre tere a sensibilit ii i rapidit ii de recep ionare
a stimulului cel mai adecvat i ea constituie începutul cunoa terii. Asimilarea recognitiv
func ioneaz pe baza unei semnifica ii care determin o c utare dirijat i ea reprezint o
conduit nou , care se adaug schemei ereditare a suptului. Inteligen a, i prin ea via a
psihic , începe tocmai cu organizarea unor noi conduite. Asimil rile recognitive sunt fapte
psihologice i nu doar fiziologice, adic sunt elemente de înv are.
Substadiul II – substadiul reac iei circulare primare (2-3 luni)
A adar, “înv rile” care apar constau ini ial în includerea de stimuli noi în schema
reflexului necondi ionat al suptului. Treptat îns , descoperind c ob ine rezultate noi, copilul
are tendin a s repete actul (suptul) pentru a ob ine noul rezultat. Acest circuit dobândit i
repetat constituie o reac ie circular primar . Reac ia circular primar este un exerci iu
func ional care duce la ob inerea unui rezultat nou, care are pentru copil o semnifica ie
derivat din schema suptului.
Reac ia circular primar nu este o conduit propriu-zis inteligent pentru c nu are
mobilitatea care s -i permit adaptarea la circumstan e noi, ea fiind aplicabil numai în
situa iile derivate din actul suptului. Reac ia circular primar se adaug doar reflexului
înn scut al sup iunii, pe care îns îl dep e te preg tind astfel viitoarele conduite inteligente.
Substadiul III – substadiul reac iei circulare secundare (4/4,5 – 8/10 luni)
În acest substadiu exist deja o bun coordonare între vedere i apucare, iar copilul
apuc i manevreaz ceea ce vede în spa iul relativ apropiat. Explorând activ mediului copilul
se confrunt , întâmpl tor, cu noi situa ii (de exemplu, apuc întâmpl tor o sfoar pe care sunt
în irate juc rii i juc riile sun ). Ulterior, el repet deliberat actul (scutur sfoara) pentru a
ob ine din nou efectul (sunetul juc riilor).
Se formeaz acum o schem de ac iune de un tip nou, care are semnifica ie prin ea
îns i nemaifiind derivativ altei scheme. Imediat apare tendin a aplic rii acestei scheme într-
o nou situa ie, alta, adic secundar , situa iei ini iale în care ea s-a format (având la
îndemân o nou juc rie copilul va încerca s trag i de ea). Se constituie astfel un fel de
deprindere ac ional incipient , aplicabil mai multor obiecte. Reac ia circular secundar
este o schem de ac iune fragil i aplicabil la pu ine situa ii noi, dar aflat foarte aproape de
momentul debutului inteligen ei.
Substadiul IV - substadiul reac iilor circulare secundare consolidate (începând
cu 8/10)

58
 Cu timpul, reac iile circulare secundare se consolideaz prin exersare, în direct
leg tur cu trebuin a copilului de a explora activ mediul.
Reac iile circulare secundare consolidate au urm toarele caracteristici noi:
- devin un fel de “concepte practice” (Piaget) pe care copilul le probeaz în situa ii
noi i le exerseaz continuu, pân la asimilarea total a situa iei;
- realizeaz acomodarea la situa iile noi într-o manier absolut caracteristic , copilul
g sind ac iunea cea mai proprie pentru situa ia dat prin derularea întregului
repertoriu de mi c ri pe care le-a înv at, pân ajunge la cea mai adecvat
rezolv rii situa iei;
- fac o mai bun diferen iere între inte (sunt mai adecvate “scopurilor”), g sirea celei
mai adecvate scheme de ac iune devenind atât de nuan at încât copilul poate
stabili o rela ie de tip cantitativ între ac iune i efect, de tipul “scutur juc ria mai
tare, sun mai tare”; (Piaget consider c în acest moment apare o prefigurare
mental a rela iilor cantitative de mai târziu);
Treptat, schemele de ac iune secundare consolidate nu doar se repet , ci încep s fie
combinate ca s se adapteze unor situa ii noi tot mai complexe (de exemplu, copilul poate lua
juc ria ascuns sub o pern , combinând schema tragerii pernei cu schema apuc rii juc riei).
Combinarea schemelor de ac iune presupune coordonarea lor, adic utilizarea lor împreun ,
pe baza sesiz rii unor interrela ii care exist între ele. De i fiecare schem permite o ac iune
cu efecte distincte, copilul în elege c aceste efecte pot fi legate unele de altele.
Piaget consider c aceasta este achizi ia esen ial a substadiului deoarece
combinarea schemelor implic o ajustare precis a mijloacelor la scopuri, iar acesta este
punctul în care se na te inteligen a. O asemenea inteligen are un caracter limitat deoarece
combinarea schemelor de ac iune nu se face dup un sistem de norme interioare (gândite), ci
dup reu ita lor practic , dup un fel de logic a ac iunii – de aici, i denumirea de inteligen
senzoriomotorie.

Bibliografie recomandat :
Claparede, E. (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental , Editura
Didactic i Pedagogic , Bucure ti

59
Gril de autoevaluare:

1. În organizarea regimului de via al sugarului se combin dou principii; pentru care opta i
i de ce?

2. Dezvoltarea limbajului la sugar este:

a) independent de rela iile afective cu cei din jur, dat fiind c limbajul este un
sistem autonom care se dezvolt de la sine;
b) depenent de rela iile afective cu cei din jur, pentru c ele îi ofer modelul i
motiva ia de a vorbi

3. Câ tigarea opozabilit ii de c tre sugar pe la 6-7 luni, fix în mijlocul vie ii de sugar, se
refer la:
a) faptul c acesta devine con tient de sine i se opune lumii înconjur toare;
b) faptul c el se poate desprinde de mam , i se poate opune;
c) faptul c degetul mare, prin pozi ia lui specific , începe s ajute la apucarea
obiectelor.

4. Cum se interpreteaz zâmbetul care apare pe fa a unui bebelu , începând din a 5-a zi?
a) ca o form de comunicare cu mama;
b) ca un mul umesc nonverbal adresat celor din jur;
c) ca expresie a unei st ri de bine organic;
d) ca manifestare a simpatiei.

5. Câte afirma ii din cele trei „poetice“ de mai jos pot fi adev rate i din punct de vedere
psihologic : “M-a-nv at s gânguresc, s spun mam , s zâmbesc”
a. -m-a-nv at s gânguresc………………….
b. - s spun mam …………………………….
c. - s zâmbesc……………………………….

60
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 6

ANTEPRE COLARITATEA (PRIMA COPIL RIE): 1–3 ani

Plan de idei:

1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman

2. regimul de via i dezvoltarea fizic în antepre colaritate
3. dezvoltarea proceselor i func iilor psihice
4. dezvoltarea rela iilor sociale
5. criza de afectivitate

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :

- eviden ia i aspectele generale i diferen iale ale dezvolt rii psihice în stadiul
antepre colarit ii
- în elege i interdependen a dintre schimb rile i transform rile care se produc în
cadrul aceluia i stadiu i între stadii diferite
- aplica i cuno tin ele dobândite în analiza unor cazuri concrete i formularea unor
predic ii corecte privind evolu ia acestora

1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman .

Semnifica ia (importan a) stadiului antepre colarit ii este dat de principalele achizi ii care
au loc de-a lungul s u. În func ie de apari ia unor capacit i noi sau de saltul calitativ înregistrat de
unele func ii deja existente, stadiul antepre colarit ii se împarte în trei substadii:
- substadiul antepre colar mic (1–1,8 ani) – are ca principale achizi ii: câ tigarea
independen ei de deplasare, debutul func iilor semiotice, apari ia reprezent rilor;
- substadiul antepre colar mijlociu (1,8-2,6 ani) – are ca principale achizi ii: însu irea
bazelor limbajului, intrarea în etapa inteligen ei preconceptuale;
- substadiul antepre colar mare (2,6-3 ani) – are ca principale achizi ii: consolidarea
motricit ii fine, utilizarea limbajului ca modalitate dominant de comunicare.

61
 Acestor achizi ii li se adaug dezvoltarea, de-a lungul întregului stadiu al antepre colarit ii,
a con tiin ei asupra lumii i a con tiin ei de sine

2. Regimul de via i dezvoltarea fizic în antepre colaritate

2.1. Regimul de via

1. Dinamica veghe-somn se echilibreaz , cele dou procese ocupând intervale de timp

aproape egale, cu o durat ceva mai mare a perioadei de somn – 10-12 ore noaptea i 1-2 ore
dup -amiaza. Calitatea somnului este relevant pentru starea de s n tate a copilului – fenomene
ca automatismul locomotor nocturn (somnambulismul) i pavorul nocturn (st ri de agita ie urmate
de trezire i plâns) sunt semne ale tensiunii, spaimei i insecurit ii resim ite diurn, care se
prelungesc i se descarc în somn.
Veghea este deosebit de activ - pe fondul ei copilul exploreaz activ mediul, se joac
intens i î i extinde interac iunile cu mediul fizic i cu cel uman.
2. Alimenta ia trebuie s fie diversificat , echilibrat ca principii nutritive (proteine, gr simi,
zaharuri), s asigure un aport suficient de vitamine i s ruri minerale. Nevoia crescut de zaharuri
este fireasc datorit consumului energetic sporit al organismului, dar excesul de dulciuri, unele
preferin e/respingeri alimentare absolute (sau chiar bizarerii), ca i anumite conduite particulare
legate de actul aliment rii (în parc, la televizor, în timp ce se joac , în timp ce i se cite te…) sunt
semnul unor gre eli de educa ie.
3. Igiena personal este dobândit pe deplin. Controlul sfincterian este complet i se
manifest atât în cursul zilei, cât i al nop ii, abaterile fiind simptomatice. Sunt semnificative
simptomatic lipsa nocturn a controlului, ca i pierderea controlului dup o vreme în care el a
func ionat.
4. Plimbarea în spa ii naturale (parc, strad , munte, mare) sau în cele artificiale (magazin,
teatru, locuin ele altor persoane…) i jocul devin sursele unor experien e fundamentale.
5. Eventualele experien e medicale repetate sau traumatice marcheaz puternic copilul
începând cu aceast vârst , influen ând imaginea de sine i atitudinea sa fa de propria pesoan
i fa de lume. Starea prelungit de boal genereaz atitudini de neputin , neajutorare, team ,
dependen fa de adult (autonomizarea va fi îngreunat ), egoism-egocentrism. Toate acestea
sunt de regul stimulate suplimentar de adult, care dezvolt i el o atitudine hiperprotectoare fa
de copilul boln vicios.

62
 2.2 Dezvoltarea fizic , mai intens la începutul stadiului i apoi mai lent , face s se ating
în finalul stadiului o în l ime de aproximativ 94 cm i o greutate de circa 14 kg. Sistemul osos,
muscular, circulator, digestiv, excretor cresc i î i îmbun t esc func ionarea.
Sistemul nervos înregistreaz progrese spectaculoase. Se amplific i perfec ioneaz
leg turile neurofunc ionale, care vor permite în antepre colaritate trecerea de la inteligen a
realizat ca ac iune (inteligen a senzorio-motorie) la inteligen a realizat ca gândire (inteligen a
preopera ional ). Substan a cerebral î i spore te masa datorit intenselor procese de mielinizare,
se adâncesc scizurile, cre te num rul circumvolu iunilor i se perfec ioneaz func ional în mod
deosebit dou arii – aria motorie i aria analizatorului verbo-motor.
Se men ine înc o accentuat fragilitate func ional cerebral din cauza c reia copilul
obose te repede, atât dac este suprasolicitat cât i subsolicitat i cu atât mai mult cu cât
stimularea, fie în surplus sau în deficit, este una monoton . Oboseala se exprim printr-o agita ie
caracteristic , manifestat mai ales prin plâns, dar i prin conduite agresive.
3. Dezvoltarea proceselor i func iilor psihice
3.1. Percep iile
3.1.1. Percep ia tactil – explorarea tactil extrem de activ este înc surs dominant de
cunoa tere (ulterior va domina percep ia vizual ), i ca urmare joac un rol esen ial în dezvoltarea
inteligen ei practice. Obiectele sunt apucate, manevrate dintr-o mân în alta, pip ite, r sucite pe
toate p r ile, contribuind astfel la l rgirea experien ei. Pân la 1,8 ani obiectele apucate sunt înc
duse la gur pentru a se ob ine informa ii i pe aceast cale. Ulterior copilul nu va mai face acest
lucru, având alte surse de a culege informa ii – în special comunicarea bazat pe limbaj.
3.1.2. Percep ia vizual - progreseaz prin implicarea ei în orientarea mersului. Totodat
mersul stimuleaz dezvoltarea percep iei vizuale deoarece deplasarea spore te contactele cu
mediul, cu obiectele, cu persoanele.
Se formeaz schemele perceptive vizuale pentru obiectele familiare pe care le recunoa te
cu u urin , de i aceast recunoa tere se face adesea dup o însu ire dominant . Dispari ia
acesteia diminueaz sau perturb complet percep ia (o pisic de alt culoare decât pisica familiei
nu este perceput i recunoscut drept pisic ).
Dup vârsta de 2 ani percep ia vizual se îmbun t e te în direct leg tur cu dezvoltarea
limbajului, acesta permi ând fixarea prin cuvânt a anumitor caracteristici ale obiectului pe care îl
vede: culorile, m rimea, însu irile tactile.
Antepre colarul percepe bine desenul simplu, clar, compus dintr-un num r limitat de
elemente. El este pu in receptiv fa de fotografiile complexe (de i se pare c î i recunoa te în ele
63
p rin ii i pe sine) i fa de imaginea de televiziune, deoarece percep ia este înc global i nu
dispune de operativitatea necesar decodific rii rapide a imaginilor cu multe elemente.
3.1.3 Percep ia auditiv – antepre colarul începe s recunoasc o serie de structuri
sonore (combina ii de sunete) – miorl itul pisicii, duduitul ma inii, sunetul telefon/sonerie, vocea
altor persoane decât p rin ii. Deasemenea, el face o bun leg tur întra sunet i surs , i este
capabil s se deplaseze în direc ia sursei sonore.
Dup 1,8 ani auzul fonematic (auzul specializat în recep ionarea cuvintelor) se dezvolt
intens sub dou aspecte – sunt auzite bine i în elese cuvinte mai lungi, mai complexe rostite de
al ii; sunt ascultate (auzite) propriile cuvinte pe care se str duie te s le pronun e cât mai corect
(încearc s se autocorecteze). Totu i auzul fonematic este înc incapabil de diferen ieri fine,
motiv pentru care frazele lungi sau rostite repede nu sunt decodificate, iar în propria comunicare se
men in gre elile de pronun ie. Unii copii surprind îns prin fine ea auzului fonematic care îi conduce
la o pronun ie foarte corect .
Apare atrac ia pentru liniile melodice i pentru ritm, pe care copilul tinde s -l reproduc
motric prin dans. Totodat , apar încerc ri de reproducere prin cântec a liniilor melodice simple.
În concluzie, se poate constata c se structureaz schemele perceptive pentru obiectele
familiare, percep iile devin mai organizate, mai analitice i mai fine în distingerea detaliilor, mai
operative (obiectul perceput este recunoscut mai rapid), chiar dac aceste aspecte sunt valabile
pentru obiecte familiare i mai simple.

3.2. Debutul func iilor semiotice i apari ia reprezent rilor

Cel mai important eveniment produs în antepre colaritate în planul proceselor senzoriale
const în apari ia reprezent rilor, proces care are loc în jurul vârstei de 1,6-1,8 ani. Apari ia
reprezent rilor este condi ionat de debutul func iilor semiotice.
Func iile semiotice sunt moduri de lucru caracteristice intelectului prin care acesta pune în
rela ie anumite semnifica ii cu anumi i stimuli, iar aceste semnifica ii, odat stabilite, se men in chiar
i în absen a obiectului de care sunt ele legate. Dac ini ial pentru copil aveau semnifica ie doar
stimulii perceptivi, care î i pierdeau semnifica ia în momentul dispari iei lor din câmpul percep iei,
ca urmare a apari iei func iilor semiotice, semnifica iile unui anume obiect se p streaz i dincolo
de spa iul perceptiv. În consecin , copilul poate evoca mental prin intermediul semnifica iei lor,
unele obiecte absente. Prin aceasta planul mental spore te considerabil i se deschide drum
pentru apari ia reprezent rilor i instalarea gândirii.

64
 J. Piaget enumer cinci conduite în care se manifest func iile semiotice, conduite
care preg tesc reprezentarea.
1. Imita ia amânat – este un fel de reprezentare exprimat în acte materiale, o prefigurare
senzorio-motorie a reprezent rii, pentru c în ceea ce face copilul nu mai utilizeaz o copie
perceptiv direct . Actul perceput cândva este desprins de contaxtul de alt dat i p strat mental
prin semnifica ia sa, iar aceast semnifica ie poate func iona în absen a perceperii respectivului
act. Actul a c rui imita ie poate fi amînat , va putea fi repetat mereu, în noi contexte, ceea ce
înseamn c el a c p tat un anumit grad de generalizare fa de percep ie (generalizarea fiind un
element caracteristic reprezent rii).
2. Desenul realist fortuit – desenul apare între 2-2,6 ani i este rezultatul unei imagini
mentale. Desenul realist fortuit (fortuit = întâmpl tor) este caracteristic unei prime etape în care
copilul nu- i propune s deseneze ceva anume (nu are o imagine mental a unui obiect pe care
dore te s -l redea prin desen) dar pe m sur ce “deseneaz ” (de fapt, mâzg le te) el g se te un
sens desenului s u (poate spune ce reprezint el). Chiar dac asem n rile între desen i obiectul
redat nu exist sau sunt foarte vagi i pur întâmpl toare (copilul are dificult i tehnice în redare),
esen ial este faptul c desenul care a fost o ac iune pur motric ini ial, câ tig pe parcurs o
anumit imagine mental .
3. Desenul realist neizbutit – este caracteristic etapei de dup 2,6 ani i în aceast etap
copilul are înc de la început inten ia de a desena ceva anume, chiar dac redarea continu s fie
nereu it datorit lipsei de abilitate care persist . Acum desenul se bazeaz înc de la început pe
o imagine mental a obiectului pe care copilul vrea s -l redea.
4. Jocul simbolic – apare în antepre colaritate i se bazeaz deasemenea pe func iile
semiotice deoarece în acest tip de joc copilul poate ata a unui obiect, o ac iune care nu-i este
proprie acestuia dar pe care copilul o are ca imagine mental (de exemplu, mi c s lt re ma inu a
i latr , ma inu a devenind un “câine” prin asocierea ei cu imaginea mental a c elului).
5. Însu irea limbajului – se bazeaz în mod fundamental pe func iile semiotice, dar fiind un
tip specific i extrem de complex de activitate i nu doar o simpl conduit , va fi analizat separat.

3.3. Apari ia reprezent rilor este rezultatul a trei factori: dezvoltarea percep iilor, instalarea
func iilor semiotice i dezvoltarea limbajului, ultimul fiind el însu i o expresie a func iilor semiotice.
Reprezent rile antepre colarului au urm toarele caracteristici:

65
 - sunt înc puternic legate de percep ie – antepre colarul dispune doar de reprezent ri ale
obiectelor percepute anterior, adic doar de reprezent ri reproductive i nu de
reprezent ri anticipative;
- sunt individuale – sunt reprezent ri ale unor obiecte i fiin e cu puternic semnifica ie
pentru copil;
- sunt globaliste – au un nivel slab de func ionare a mecanismelor analitico-sintetice i ca
urmare nu constituie imagini mentale detaliate i precise ale obiectelor pe care le
reflect .
Esen ial este faptul c aceste reprezent ri împreun cu limbajul vor constitui componente de
baz ale gândirii în curs de constituire.

3.4.Dezvoltarea memoriei i aten iei

În aceast etap de vârst mecanismele memoriei sunt abia la început. Memoria este una
imediat , concret , legat de fapte care s-au repetat de multe ori sau de nevoile i dorin ele
copilului.
Întip rirea (engramarea) este involuntar i capabil s fixeze numai date legate de
persoane, fapte, situa ii care au semnifica ie mare pentru copil.
P strarea informa iilor (conservarea, stocarea) se face pentru intervale scurte de timp: la
un an timpul de p strare este de câteva s pt mâni (dac mama pleac , o uit dup câteva
s pt mâni i nu o mai recunoa te ulterior); la trei ani timpul de p strare este de câteva luni.
Datorit slabei conserv ri a datelor, pu ine persoane au amintiri din aceast perioad a vie ii.
Antepre colarul mare re ine fidel scurte povestiri despre fiin e bine cunoscute de el i despre
întâmpl ri simple. O caracteristic a vârstei este pl cerea copilului de a i se spune aceia i poveste
de multe ori, fenomen explicat prin faptul c repeti ia permite construirea unor reprezent ri pe baza
celor auzite. Totodat copilul dore te i ca povestea s fie spus mereu la fel i protesteaz fa
de abaterile care survin, ele perturbându-i formarea reprezent rilor.
Reactualizarea este deasemenea involuntar , producându-se doar la stimul rile mediului.
Recunoa terea domin fa de reproducere. Abia antepre colarul mare poate reproduce scurte
poezioare al c ror în eles, cel mai adesea, îi scap . Deasemenea, reproducerea (repovestirea) a
ceva auzit sau v zut, reu e te numai cu sprijinul adultului care fie îi pune întreb ri, fie îi aminte te
prin începuturi de idei derularea faptelor.
Aceast memorie în formare, de i fragil , joac un rol esen ial în apari ia reprezent rilor i
însu irea limbajului.
66
 3.5. Aten ia este în acest stadiu involuntar (captat de multitudinea semnalelor venite
din mediu), superficial i instabil .
Instabilitatea este particularitatea cea mai pregnant a aten iei antepre colarului Orice
stimul întâmpl tor îl poate distrage de la ceea ce face. Pe parcursul a 10 minute antepre colarul î i
abate aten ia de 3-4 ori de la activitatea pe care o desf oar . Instabilitatea aten iei poat fi folosit
în rezolvarea conflictelor care apar între dorin ele copilului i interdic iile adultului, pentru c este
mult mai eficient s i se abat aten ia spre altceva decît s i se formuleze interdic ii i refuzuri fa
de care copilul reac ioneaz prin plâns i agita ie. De-a lungul antepre colarit ii stabilitatea aten iei
se îmbun t e te.
Provocarea aten iei prin intermediul cuvântului este o particularitate care începe s se
contureze în antepre colaritate. Cuvintele care determin instalarea aten iei sunt: numele s u
(strigarea pe nume), cerin a expres de a fi atent, cerin a de a privi ceva. Aceast dirijare verbal a
aten iei se produce doar prin semnale emise de adult, antepre colarul neputând s - i autoregleze
voluntar aten ia (pe baza unor ordine verbale formulate de el însu i).

3.6.Dezvoltarea limbajului la antepre colar

În antepre colaritate limbajul înregistreaz :
- un progres cantitativ – 2-3 cuvinte (1 an); 20 cuvinte (1,5 ani); 200/300 cuvinte (2 ani);
1000 cuvinte (3 ani, în cazul unor copii foarte bine stimula i verbal de c tre adult);
- un progres calitativ – cuvântul care la început era un fel de semnal sonor legat nemijlocit
de persoane, obiecte i situa ii prezente, dobânde te treptat semnifica ii ce se men in i în absen a
stimulilor perceptivi, ajungând în cele din urm s -i înlocuiasc pe ace tia; dac primele cuvinte
sunt pronun ate în prezen a situa iilor de care se leag , ulterior ele semnific aceste situa ii i le pot
evoca; având func ie semiotic (înlocuind obiectele concrete cu semnifica ia lor) cuvintele dau
posibilitate gândirii s se desprind de realitatea imediat , adic s opereze cu semnifica iile fixate
în cuvinte în loc s opereze cu obiectele propriu-zise – ca urmare gândirea î i va amplifica registrul
i viteza de lucru.
Dezvoltarea limbajului în antepre colaritate parcurge trei etape:
- etapa cuvântului fraz (1-1,5 ani) – copilul exprim printr-un singur cuvânt în elesul unei
întregi propozi ii sau fraze;
- etapa limbajului telegrafic (1,6-2 ani) – copilul folose te propozi ii alc tuite din 2-3 cuvinte
neflexionate conform normelor gramaticale; nu sunt utilizate cuvinte de leg tur (prepozi ii,
conjunc ii) de i sunt simplu de pronun at, pentru c ele nu au o semnifica ie concret pentru copil
67
(nu desemneaz obiecte pe care el s le fi perceput); referirea la propria persoan se face prin
utilizarea numelui propriu; cuvintele rostite sunt pronun ate specific, constituind a a-numitul “limbaj
mic”, pe care îl în eleg doar cei apropia i copilului, nu i persoanele str ine; pentru dep irea
rapid a “limbajului mic” adultul nu trebuie s -I vorbeasc copilului în maniera lui, ci corect, rar i
clar;
- etapa gramatical (dup 2 ani) – ini iaz un efort îndelungat de cucerire a modului de
exprimare corect, cu flexionarea i acordul cuvintelor; în jurul a 3 ani pronumele personal “eu”
este folosit corect, indicând constituirea Eului fizic ca prim element al con tiin ei de sine.
Factorul fundamental care contribuie la dezvoltarea limbajului este comunicarea cu
adultul, i în special cu mama (sau cu o persoan echivalent ei) deoarece rela ia cu aceasta
este una privilegiat , bazat pe o afectivitate ce stimuleaz copilul s comunice. De altfel,
începând din antepre colaritate apare o diferen iere în comunicarea copilului în func ie de
partener – el stabile te un dialog mult mai bun cu mama i este mai rezervat i timid în
comunicarea cu alte persoane.
P. Osterieth consider c dincolo de situa iile în care exist malforma ii ale aparatului
fonator sau deficien e de intelect, întârzierea apari iei limbajului i s r cia lui (la copiii
institu ionaliza i, dar nu numai) este un indicator cert cu privire la absen a afectivit ii materne.
Acela i factor este responsabil i de regresia verbal a unor copii care pierd mediul afectiv ini ial i
sunt plasa i din diferite motive (decesul, separarea p rin ilor) în medii care nu le ofer afec iune.
Limbajului antepre colarului are un puternic caracter situativ, cuvintele având
semnifica ii concrete, legat de experien a personal a fiec rui copil. În aceast etap
cuvintele sunt purt toare ale unor preconcepte, ele nereferindu-se la clase întregi de obiecte
(conceptul propriu-zis, a a cum apare la adult, are un grad mare de abstractizare i
generalizare prin care cuprinde o întreag clas de obiecte). Cuvintele copilului apar in
limbajului adult dar exprim numai aparent clase de obiecte – în gândirea antepre colarului
lor le corespund de fapt cazuri particulare ale claselor respective (de exemplu, când
antepre colarul afirm c “ma ina merge repede”, de i utilizeaz o form verbal
generalizat , el se refer strict la o ma in anume, cu care a mers el).
De-a lungul antepre colarit ii competen a lingvistic (cuvinte în elese) r mâne mai
mare decât performan a (cuvinte pronun ate).
La sfâr itul stadiului antepre colar (la 3 ani) limbajul este folosit de c tre copil:

68
 - ca s verbalizeze, ca s descrie ceea ce face, indiferent dac este ascultat sau nu
– cuvântul în aceast etap este un fel de umbr a ac iunii, urmând ca abia în
stadiile viitoare el s o ia înaintea ac iunii, anticipând-o în plan mental;
- ca s comunice cu ceilal i;
- ca material pentru un adev rat “joc verbal” în care cuvintele se repet , se
transform , se potrivesc în variate structuri sonore.

3.7 Dezvoltarea gândirii în antepre colaritate

La vârsta de 2 ani se încheie stadiul inteligen ei senzorio-motorii i începe stadiul
preopera ional al gândirii, stadiu în care aceasta lucreaz cu preconcepte. Acum copilul
devine capabil s g seasc mijloace noi de rezolvare a problemelor (de adaptare), nu numai
prin ac iune material cu obiectele ci i prin combinarea interiorizat mental a unor
semnifica ii, adic prin “ac iune” cu preconceptele.
A adar, în planul gândirii, etapa 2-4 ani se caracterizeaz prin apari ia preconceptelor
i a ra ionamentului preconceptual (transductiv) care este un ra ionament în formare.
Preconceptele sunt entit i mentale specifice antepre colarului, aflate la jum tatea
drumului dintre generalitatea conceptului i individualitatea elementelor care îl compun (de
exemplu, “câine” este doar aparent un concept la antepre colar pentrui c de i el roste te
cuvântul, mental î i reprezint un exemplar individual al clasei de obiecte, cum ar fi câinele
s u). Preconceptul, lipsit de generalizarea i abstractizarea specifice conceptului, nu are
logica i for a de utilizare ale acestuia i este înc legat în mare m sur de percep ie i
ac iune.
Chiar atunci când în spatele preconceptului de afl nu doar un singur obiect ci o
colec ie de obiecte dintr-o clas , în colec ie exist un exemplar privilegiat, pentru care exist
o reprezentare particular ce rezult din experien a direct – perceptiv i ac ional – a
copilului.
Ra ionamentul preconceptual este modul de punere în rela ie a preconceptelor, în
aceast etap de dezvoltare a inteligen ei. El a fost numit de W. Stern “ra ionament
transductiv” pentru c lucreaz prin analogii imediate i prin trecerea pe orizontal , de la un
caz particular la alt caz particular sau de la un caz concret la alt caz concret. Aceast mi care
pe orizontal i nu pe vertical (de la particular la general i de la concret la abstract,
specific adultului) se bazeaz pe includerea obiectelor în clase pe baza unor vagi
asem n ri. “Clasele” sunt mai degrab colec ii care nu au o logic intern de structurare ci o
69
leg tur de aparen , rod al unor “generaliz ri” necontrolate (de exemplu, copilul poate
include în clasa “cal” – animalul propriu-zis, c lu ul s u de juc rie i sc unelul care îi ine loc
acestuia).
Inteligen a preopera ional are urm toarele caracteristici:
- caracter preconceptual i transductiv;
- caracter puternic personalizat – gândirea copilului exprim un punct de vedere
personal (legat de faptele pe care el le-a tr it) i proiecteaz asupra lumii propriile
sale idei f r a fi preocupat de leg tura lor cu realitatea; copilul nu are nevoie de
verific ri sau de dovezi legate de adev rul celor gândite i crede necondi ionat în
gândirea sa;
- caracter sincretic – gândirea îmbin elemente eterogene apar inând unor
categorii diferite i chiar contradictorii, nesesizând respectivele diferen e sau
contradic ii; sincretismul este o surs fundamental de transduc ie;
- caracter egocentric – gândirea î i desf oar ra ionamentele prin prisma
dorin elor, nevoilor i pl cerilor personale ale copilului.
Aceste trei caracteristici se întâlnesc i în gândirea adultului insuficient educat i
dezvoltat.

3.8. Dezvoltarea afectiv în antepre colaritate

Via a afectiv a antepre colarului tinde s domine desf urarea celorlalte laturi ale
psihismului. Dorin ele, satisfac iile, bucuriile dirijeaz motricitatea, interesul pentru explorare
i cunoa tere, comunicarea i rela iile interpersonale.
Manifest rile afective în acest stadiu au o serie de caracteristici.
1. Tr irile afective devin mai bogate i nuan ate, atât prin diversificarea tr irilor
pozitive cât i a celor negative (în special a fricilor - de animale, întuneric, persoane str ine…,
frici care sunt înv ate de la adult).
2. Afectivitatea se pozitiveaz pentru durate mai mari de timp – antepre colarul
poate desf ura un timp mai îndelungat activit i aduc toare de tr iri pozitive, datorit
echilibr rii tot mai bune cu mediul; jocul, plimbarea, comunicarea, activitatea – devin surse de
încântare, pl cere, bucurie, satisfac ie. Lipsa unei afectivit i dominant pozitive este
simptomatic , indicând o stare de suferin cronic , fizic sau moral , a copilului.
3. Exprimarea afectiv devine mai clar – pe de-o parte, variatele tr iri pozitive i
negative sunt redate prin expresii emo ionale tot mai nuan ate i adecvate (modelate tot mai
70
bine prin imita ie), iar pe de alt parte, tr irile sunt tot mai logic raportate la sursa care le-a
produs.
4. Tr irile afective au un caracter capricios i superficial – ele trec rapid de la
pozitiv la negativ i invers, i au o dezvoltare ampl pe orizontal , lipsit de profunzime. Nu
sunt îns excluse tr irile negative (timorare, fric , anxietate, triste e, depresie, neajutorare) de
o mare profunzime, specifice copiilor traumatiza i, tr iri care se exprim adesea în plan
organic – vom persistent i anorexie, sl birea controlului sfincterian, îmboln viri repetate.
5. În procesele afective apar primele amintiri ale unor tr iri emo ionale anterioare i
primele anticip ri ale unor tr iri emo ionale viitoare, i în func ie de coloratura lor copilul î i
poate regla conduita astfel încât s le evite pe cele negative i s le ob in pe cele pozitive.
6. În conduita copilului apare solicitarea explicit de a primi afec iune din partea
adultului: (cere s fie alintat, mângâiat, s rutat) i nevoia de a- i exprima afec iunea fa de
adult în mod similar. Lipsa din conduita copilului a acestor manifest ri este simptomatic ,
indicând tensiuni i dificult i majore în rela ia sa cu adultul.

3. Dezvoltarea social în antepre colaritate

În acest stadiu rela iile sociale se diversific i se nuan eaz . În principal, func ioneaz
patru tipuri de rela ii.
1. Rela iile cu mama – sunt fundamentale. Ata amentul copilului fa de mam
(cristalizat deja în stadiul anterior) se amplific acum datorit experien ei pozitive tot mai
vaste i nuan ate acumulat în cadrul acestei rela ii. Dragostea copilului pentru mam este
una exclusivist i simbiotic , în sensul c el tr ie te la unison cu mama, fiind rezonant la
bucuriile i sup r rile ei. Mama constituie surs de siguran , stimulare pozitiv , bucurie i
r splat , dar ea poate deveni în egal m sur surs de anxietate i nefericire pentru copil.
Rolul pozitiv al mamei poate fi valorificat în plan educativ, ea putând s ob in foarte
multe conduite corecte, echilibrate, “normale” ca r spuns al copilului dornic s o mul umeasc
i s nu-i piard iubirea. Mama î i poate condi iona exprimarea dragostei (nu dragostea ca
atare ci doar exteriorizarea ei) de îndeplinirea de c tre copil a unor cerin e pe care ea i le
formuleaz , dar în acest sens trebuie p strat o m sur pentru a evita pericolul unei
condi ion ri excesive a conduitei copilului în func ie de primirea unei r splate. Utilizarea
excesiv a mecanismului “r splat ” (din parte adultului) – “r spuns pozitiv” (din partea
copilului) duce la o condi ionare care pierde din vedere r splata adus de reu it prin ea
îns i, realizarea unui lucru, atingerea unui el nemai aducând bucurie prin ele însele ci prin
71
r splata asociat lor. În felul acesta se perturb cu timpul sistemul motiva ional al copilului,
care se centreaz pe o motiva ie fundamental extern , iar lipsa unei motiva ii interne
consistente va antrena ulterior, în etapa adult a vie ii, grave tulbur ri de personalitate
(sentimente de înstr inare, derealizare i depersonalizare).
Pe de alt parte, condi ionarea afectiv excesiv este chiar esen a r sf ului,
persoanele r sf ate fiind prin excelen hiperemo ionale i egocentrice (foarte reactive la
situa iile care le aduc tr irile emo ionale satisf c toare, benefice). Este de re inut c nu
“cantitatea” de dragoste r sfa copilul, ci excesiva condi ionare prin r splat a tot ceea ce se
a teapt de la el.
În acela i timp, un paradox al acestei condi ion ri afective excesive este c ea devine
ambivalent - dac ini ial genereaz calm, lini te i siguran pentru copil, ulterior devine
surs de anxietate pentru c apare teama subcon tient , difuz i tot mai intens de a nu
pierde iubirea, de exemplu, prin dispari ia mamei. În consecin copilul, ajuns adolescent sau
chiar adult, va refuza îndep rtarea i autonomizarea, acestea fiind tr ite ca pierderi definitive
ale mamei.
2. Rela iile cu tat l înregistreaz o cre tere a ata amentului copilului fa de acesta,
dar rela ia cu el este una intermitent . În antepre colaritate apar primele diferen ieri calitative
între rela iile cu mama (foarte emo ionale, libere, necenzurate) i rela iile cu tat l (mai
controlate, mai rezervate). De fapt, c tre 3 ani începe în mod incon tient o raportare
diferen iat la cei doi p rin i, proces ce se va accentua în stadiile urm toare. Copilul
sesizeaz c b rbatul i femeia se exprim diferit sub raport emo ional i ca urmare î i va
adapta propria lui conduit emo ional în raport cu cei doi, dup cum sesizeaz i c exist o
anumit diferen de “rol social”, tat l de inând un spor de autoritate.
3. Rela iile cu persoanele str ine intimideaz copilul, îl fac reticent, ru inos, rezervat.
El are tendin a de a r spunde greu la solicit rile acestora, motiv pentru care nu trebuie for at
ci doar ajutat s se acomodeze cu persoanele exterioare familiei i s se rela ioneze cu ele.
La baza acestei acomod ri st în mod fundamental în elegerea de c tre copil a faptului c i
persoanele str ine îl pot aprecia, iubi, ajuta, ajungând astfel s comunice optim cu ele.
Îndoiala privind iubirea i acceptarea de c tre persoanele str ine, ca i teama incon tient de
o aprecierea negativ din partea lor constituie sursele fundamentale ale timidit ii, care este
prin excelen o dificultate de rela ionare cu persoanele necunoscute.
4. Un fenomen caracteristic procesului de socializare a antepre colarului, deschiderii
sale spre normele sociale, îl constituie a a-numita criz afectiv sau negativism al
72
copilului mic. Criza afectiv se manifest în jurul vârstei de 3 ani i const într-o opozi ie
permanent a copilului fa de ini iativele i solicit rile adultului. Refuzul constant al copilului
de a se supune cerin elor exprim o prim încercare a sa de a se afirma i de a- i cuceri
autonomia fa de adul i (p rin i).
Criza afectiv de la sfâr itul antepre colarit ii are un rol important în cristalizarea
ulterioar a unor constante de personalitate. Confruntarea cu adultul devine o modalitate de
cunoa tere a propriilor posibilit i i limite, copilul probând într-un fel “pân unde poate
merge”. Sesizarea e ecurilor cu care se soldeaz ini iativele sale i constatarea propriilor
neputin e determin treptat copilul s - i subordoneze conduita fa de norme (este ceea ce
Freud numea “triumful legii parentale”, în elegerea faptului c “adultul face legea”). Sfâr itul
crizei afective va aduce o mai bun pozi ionare a copilului în rela iile cu ceilal i, prin
în elegerea pozi iei reale pe care o ocup în ansamblul lor, ca i o armonizare a sa cu
cerin ele adultului i cu sine,elemente ce vor influen a hot râtor structurarea Eului social.
Criza afectiv preg te te o etap care apare dup 3 - 3,5 ani, etap în care copilului
devine capabil s respecte cerin ele adultului.

Bibliografie recomandat :
Carroll, J.B. (1979), Limbaj i gândire, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti

Gril de autoevaluare:

1. Câte luni are fiecare substadiu al antepre colarit ii?

2. Care este mai mare în antepre colaritate: competen a sau performan a lingvistic ?
a. competen a
b. performan a

3. Criza afectiv de la sfâr itul antepre colarit ii poate fi interpretat ca:

a) negativ pentru copil pentru c este guvernat de negativism;
b) pozitiv pentru c ajut la cristalizarea ulterioar a unor constante de personalitate;
c) negativ pentru c îl face pe copil s dezn d jduiasc când î i d seama c nu
poate „lupta” cu adul ii.

73
4. Ce caracteristic , a c rui proces psihic (memorie, limbaj, aten ie, gândire, imagina ie)
ar fi în elept s fie “speculat ” de p rin i în demersul lor de a-i lua pe copiii lor
antepre colari de la o activitate cu care nu sunt în acel moment de acord; de exemplu
privitul la televizor.

5. Este de a teptat ca cei mai mul i oameni s

a. aib amintiri de la vârsta antepre colarit ii
b. nu aib amintiri de la vârsta antepre colarit ii

6. La câ i ani are loc criza afectiv de la sfâr itul stadiului antepre colarit ii?
a. la 2,5 - 3 ani
b. la 4,5 - 5 ani
c. la 2 – 2,5 ani

74
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 7

CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLT RII ÎN PRE COLARITATE

Plan de idei:
1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman
2. Regimul de via al pre colarului
3. Îmbog irea planului mental i dezvoltarea gândirii preopera ionale
4. Însu irea intensiv a limbajului

Obiective:
La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :
- explica i în ce const culturalizarea în modul de satisfacere a trebuin elor
fiziologice
- explica i i exemplifica i leg tura strâns existent între dezvoltarea gândirii i
cea a limbajului
- enumera i caracteristicile gândirii în acest stadiu i s le identifia i în
comportamente reale.

1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman

În acest stadiu dezvoltarea înregistreaz urm toarele progrese semnificative:
- dezvoltarea proceselor cognitive superioare i a func iilor reglatorii, îmbun t irea
proceselor senzoriale, amplificarea i consolidarea motricit ii, toate conducând la o mai bun
organizare a comportamentului i favorizând adaptarea tot mai complex la mediu;
- expansiunea activit ilor exploratorii bazat pe dorin a de cunoa tere, fapt ce duce la
îmbog irea considerabil a experien ei personale;
- cre terea autonomiei prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire i de
mânuire a obiectelor;
- constituirea unei con tiin e morale primare care spore te capacitatea de adaptare la
mediul social;
- constituirea bazelor personalit ii i accentuarea tr s turilor individuale.

2. Regimul de via al pre colarului

Regimul de via este dominat de un activism caracteristic, exprimat în nevoia
permanent de stimulare, de ocupa ie, de joc. Monotonia creeaz disconfort, nervozitate i
oboseal , dup cum i lipsa unui echilibru între activitate i odihn destabilizeaz rela iile cu
ambian a i duce la dificult i de adaptare.

75
 În stadiul pre colarit ii, în toate componentele regimului de via – alimenta ie, somn,
trebuin e fiziologice i de igien – apar culturaliz ri vizibile în modul de satisfacere a
trebuin elor biologice:
- culturalizarea satisfacerii trebuin elor alimentare – se exprim în: dorin a de a mânca
la mas împreun cu ceilal i i refuzul de a fi hr nit separat, respectarea programului
principalelor mese, însu irea unor deprinderi igienice legate de servirea mesei (sp latul pe
mâini), îmbun t irea autoservirii (utilizarea tacâmurilor, erve elului), însu irea unei anumite
inute la mas (m nânc f r a se plimba de colo pân colo, se joac mai pu in în timpul
mesei, m nânc cu gura închis f r s plesc ie, a teapt desertul împreun cu ceilal i);
- culturalizarea satisfacerii trebuin ei de somn exprimat în: respectarea ritmurilor
veghe somn care acum sunt stabilizate i intrate în obi nuin (circa 11-12 ore noaptea, 1-1,5
ore dup prânz), culcatul în inut de noapte, amânarea culc rii i extinderea perioadei de
veghe în situa ii speciale care îi trezesc interesul i îl anim (excursii, vizite, petreceri,
spectacole);
- culturalizarea trebuin elor fiziologice i de igien – pe lâng controlul deplin al
nevoilor fiziologice acestea se satisfac în anumite condi ii de pudoare, de cur enie, de
intimitate; cur enia personal cap t o not estetic (hainele i înc l mintea s fie curate
dar i frumoase, piept n tura “modern ”, îmbr c mintea înfrumuse at cu diferite accesorii);
apar obi nuin e igienice care vor r mâne toat via a – sp latul pe din i, t iatul unghiilor,
piept natul, tersul nasului cu batista, tersul gurii cu ervetul etc.
Existen a copilului se desf oar într-un context nou fa de stadiul anterior. Mediul
formativ dominant continu s fie familia dar al turi de ea apare, de regul , institu ia
pre colar cu rol specific în dezvoltarea copilului – gr dini a.
Influen a gr dini ei const în aceea c :
- prilejuie te copilului interac iuni de pe pozi ii de egalitate, cu cei de vârsta sa;
- jocul este diversificat, dar al turi de joc î i fac treptat loc anumite sarcini de înv are
care preg tesc copilul pentru debutul colarit ii;
- activit ile copilului sunt organizate în func ie de scopuri bine precizate, care trebuie
atinse i a c ror realizare este controlat , iar rezultatele ob inute de el sunt
comparate cu cele ale grupului i apreciate public; sarcinile trebuie îndeplinite la un
anume nivel de performan pentru c în caz contrar copilul nu mai este scuzat,
ajutat sau chiar absolvit de îndeplinirea lor, ci devine inta amuzamentului celorlal i
sau este certat i pedepsit public;
76
 - activit ile desf urate împreun cu cei de aceia i vârst îl pun pe copil în rela ii de
cooperare dar i de confruntare, ceea ce duce la o diminuare a egocentrismului
alimentat de rela iile strict familiale de pân acum;
- gr dini a este un nou spa iu de via organizat specific, cu un program zilnic ce
implic ac iuni permise i ac iuni interzise (care nu mai pot fi înc lcate ca în
familie), cu un regim de via ce solicit un anume grad de autonomie datorit unor
activit i de autoservire în care copilul trebuie s se descurce (mersul la toalet ,
sp latul pe mâini, servitul mesei, aranjatul juc riilor), toate acestea stimulând
adaptarea.

3. Dezvoltarea gândirii în pre colaritate

În acest stadiu gândirea progreseaz în direct leg tur cu:
- însu irea tot mai bun a limbajului;
- implicarea în activit i tot mai complexe împreun cu adultul i sub conducerea lui –
activitatea constituie înc sursa esen ial a cunoa terii, pân în stadiile urm toare
când ea va fi mai întâi dublat i apoi subordonat înv rii cognitive (de tip colar)
care va deveni principala surs de cuno tin e;
- decentrarea de ac iune – formarea unor deprinderi i automatizarea unor ac iuni
permite pre colarului - i desprind în mare m sur aten ia de la ac iunea
executat i s devin mai receptiv fa de realitatea fizic i social care îl
înconjoar ;
- decentrarea afectiv – separarea con tiin ei de sine de con tiin a asupra lumii face
ca pre colarul s cunoasc i alte elemente din realitatea obiectiv decât cele care
prezentau interes pân acum pentru c erau legate de satisfacerea trebuin elor
sale; pre colarul începe s sesizeze nu doar c realitatea exist în mod obiectiv, în
afara sa, dar i c trebuie s se adapteze aceastei realit i externe.
În stadiul pre colarit ii gândirea are o serie de caracteristici generale.
1. Gândirea este intuitiv pentru c opereaz în mare m sur cu percep ii i
reprezent ri, deci cu entit i intuitive, rezultate din reflectarea realit ii cu ajutorul sim urilor.
2. Gândirea opereaz tot mai mult cu preconcepte i se degajeaz treptat de ac iunea
concret . Ap rute înc din stadiul antepre colarit ii, preconceptele î i sporesc semnificativ
ponderea în gândire, fapt care i permite degajarea acesteia de ac iunea nemijlocit (în loc s
gândeasc manevrând obiectele, copilul poate gândi tot mai mult manevrând semnifica iile
77
lor). Preconceptele câ tig în generalitate pentru c se sprijin acum pe o experien
perceptiv i ac ional mai bogat i pe un limbaj mult mai dezvoltat. Dac la antepre colar
ele semnificau exemplare unice sau colec ii sincretice (eterogene i contradictorii) de obiecte,
acum preconceptele semnific ansambluri de obiecte mai vaste i constituite dup criterii mult
mai clare.
3. Gândirea este una preoperatorie pentru c maniera sa de a ra iona (de a pune
preconceptele în rela ie) nu se bazeaz pe opera iile propriu-zise ale gândirii (analiza i
sinteza superioar , compara ia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea,
deduc ia i induc ia). Gândirea dispune acum doar de preopera ii (sau scheme preoperatorii)
care sunt ni te intui ii articulate între ele, adic ni te date de cunoa tere perceptiv puse cap
la cap, în baza unei logici practice care decurge din ac iune i este reglat prin ac iune,
aceasta fiind cea care o confirm , infirm sau ajusteaz . Preopera iile (schemele
preoperatorii) nu realizeaz ra ionamente propriu-zise, de tip intelectiv, bazate pe concepte.
Gândirea în aceast faz , operând cu preconcepte, produce ra ionamente preconceptuale
care se bazeaz pe regl ri perceptive transpuse apoi în reprezentare. Ra ionamentele
preconceptuale î i p streaz un caracter predominant transductiv. Ele se desf oar “pe
orizontal ”, prin trecerea de la un particular la alt particular pe baza unor analogii perceptive
imediate. Încrederea absolut a copilului în ceea ce percepe îl face s nu aib îndoieli, s nu
simt nevoia unui control asupra datelor de cunoa tere cu care opereaz , s nu formuleze
ipoteze i nu sesizeze contradic iile specifice ra ionamentului transductiv i, implicit, gândirii
preoperatorii.
La pre colarul mare (6 ani) transductivitatea scade treptat sub presiunea unui început
de ra ionament inductiv constând într-o ridicare a gândirii “pe vertical ”, de la fapte particulare
spre o anumit generalizare. La pre colarul mare ra ionamentul inductiv este îns în
continuare legat de percep ie i nu are organizarea de ansamblu pe care o va d bândi în
stadiile ulterioare.
Acestor caracteristici generale ale gândirii, valabile pentru întreg stadiul pre colarit ii,
li se adaug alte câteva caracteristici specifice mai ales pre colarului mic (3-4 ani), de i
par ial ele pot fi întâlnite i la pre colarul mijlociu i uneori chiar la cel mare.
4. Egocentrismul gândirii – pre colarul mic raporteaz universul obiectual la propria sa
persoan astfel încât tot ceea ce exist are leg tur cu el. Copilul este pentru sine (în
mentalul s u) un fel de “centru al universului” – de exemplu, parcul exist ca s aib el unde

78
se juca, gr dina zoologic a fost f cut ca s vad el leul, soarele lumineaz ca s vad el pe
unde merge
5. Artificialismul gândirii – pre colarul mic are o încredere nelimitat în capacitatea
omului de a fi f cut tot ceea ce ne înconjoar , de a fi construit universul obiectual dup
propriile sale dorin e, nevoi, pl ceri – de exemplu, mun ii au fost f cu i ca s poat merge
oamenii în excursie, lacurile au fost f cute ca oamenii s poat pescui, marea s-a f cut ca s
se mearg pe ea cu vaporul
6. Animismul gândirii – pre colarul mic personific elementele naturii atribuind tr iri i
reac ii umane universului obiectual – de exemplu, ghioceii r sar pentru c tiu c o s vin
prim vara, norii se mi c pentru c îi alearg vântul, casele au ferestre ca s uite afar
7. Suprapunerea posibilului i imposibilului – pre colarul mic are o atitudine
caracteristic privind cele dou aspecte ale realit ii care sunt pentru el superpozabile.
Aceasta îl face s cread în for a miraculoas a personajelor din pove ti, ca i în existen a
real a unor personaje sau obiecte mitice (Mo Cr ciun, Mo Nicolae, Bau-Bau, îngera ul
p zitor, nuielu a fermecat , ochiul de la ceaf cu care mama vede tot ce face el.…) De i de
la 5 ani copilul începe s se acumuleze o experien personal care determin primele
îndoieli, el nu p r se te total ideea c imposibilul, m car în anumite condi ii, poate deveni
posibil. Chiar dac copilul distinge fantasticul de real, el p streaz speran a c poate la un
moment dat imposibilul ar putea deveni posibil.
8. Magismul gândirii – pre colarul (de toate vârstele) stabile te între fenomene leg turi
care nu exist în realitate i sper c ac ionând asupra unuia îl poate manevra în mod
miraculos pe celelalt; gândirea magic consider c se poate produce o a a-numit “ac iune
eficace la distan ” în lipsa oric rei verigi cauzale reale între fenomene – de exemplu, un
obiect pierdut într-un loc poate fi g sit dac “se mai pierde” (inten ionat) un alt obiect în
acela i loc, al doilea urmând “s -l g seasc ” pe primul; un obiect pierdut va fi g sit dac ,
printr-o incanta ie inventat ad hoc, este rugat s apar , mama plecat la serviciu poate fi
adus acas dac se repet insistent o poezie care îi place ei…… Dup Piaget, originile
magismului infantil se afl în egocentrismul specific copilului, care-l fac s cread dorin ele,
pl cerile i interesele lui se pot impune realit ii.
Magismul gândirii se conserv în mentalul adultului mai pu in instruit i st la baza
credin ei în supersti ii i practici magice (vr jitorie).
9. Excesul de realism al gândirii – pre colarul (de toate vârstele) nu face diferen iere
între obiectele fizice i tr irile psihice, subiective. Acestora din urm el le atribuie o
79
consisten real , obiectual ; tot ceea ce este de factur spiritual dobânde te materializare
– de exemplu, gândirea este “ca o gur care vorbe te în cap”, frica este “când inima bate i
tremuri i te apuc plânsul”, sufletul este “un aer care st în piept i se urc la cer când omul
moare”, moartea este “când te pune în sicriu, te duce la groap i de acolo pleci în cer i nu
mai vii niciodat acas la tine”…..
Toate aceste caracteristici – dar în special egocentrismul, artificialismul, animismul i
magismul gândirii – exprim nevoia copilului de a- i oferi r spunsuri la nenum ratele întreb ri
care-i apar în confruntarea tot mai larg cu lumea. Ele in de o atitudine cognitiv specific
vârstei, de efortul copilului de a în elege cum sunt legate între ele componentele realit ii
înconjur toare. Copilul ajunge la explica ii în cadrul c rora procesele fizice, obiective ale
realit ii înconjur toare sunt raportate la ac iunile sale sau ale oamenilor în general, deoarece
gândirea sa nu are deocamdat acces la explica iile cauzale propriu-zise (la legit ile care
guverneaz realitatea), omul fiind pentru el singura cauz vizibil a unor efecte.

4. Dezvoltarea limbajului în pre colaritate

Pre colaritatea este o etap de dezvoltare spectaculoas a limbajului, atât sub
aspectul achizi iilor cantitative cât i al celor calitative:
- cantitativ – vocabularul pasiv (cuvintele în elese) înregistreaz cre teri minime de la
400 cuvinte la începutul stadiului la 1500 la sfâr itul s u, i cre teri maxime, în
cazul copiilor bine antrena i în comunicare de c tre adult, de la 1000 cuvinte la
începutul stadiului la 2500 la sfâr itul acestuia; vocabularul activ (cuvinte utilizate în
vorbire) r mâne i în aceast etap ceva mai restrâns decât cel activ;
- calitativ - cre te corectitudinea fonetic i gramatical a exprim rii; devine vizibil o
anumit adaptare a limbajului în func ie de împrejur ri; apar unele “cli ee verbale”
care reprezint prelu ri ale unor modalit i de exprimare ale adultului, de i uneori
ele pot s nu aib un în eles pe deplin clar pentru copil; cre te debitul verbal (viteza
vorbirii) apropiindu-se de cel al anturajului; cresc posibilit ile de relatare verbal
(de a povesti o întâmplare tr it ); observa ie – capacitatea de relatare este
semnificativ pentru progresul calitativ al limbajului pentru c , spre deosebire de
repovestire - respunerea unei pove ti, întâmpl ri care i-a fost relatat în plan
verbal), acum copilul este cel care transpune în cuvinte o întâmplare perceput
(cunoscut prin sim uri).

80
 Volumul vocabularului i calitatea vorbirii prezint varia ii individuale datorate
urm torilor factori:
- gradul de maturizare func ional a aparatului fonator – este influen at hot râtor de
exersarea verbal a copilului i influen eaz la rândul s u însu irea unei pronun ii
corecte (deficitul func ional al aparatului fonator este responsabil de defectele de
vorbire);
- influen a educativ exercitat de familie – copilul preia modelele verbale ale celor
din anturaj cu toate caracteristicile lor – corecte / incorecte gramatical, mai elevate /
mai primitive, mai complexe / mai simple etc.; în stadiul pre colarit ii se preiau i
se conserv eventualele structuri dialectale;
- influen a educativ a gr dini ei – institu ia pre colar cultiv un limbaj corect din
punct de vedere gramatical, mai elevat sub aspectul exprim rii, mai eliberat de
particularit ile dialectale.
Limbajului pre colarului are câteva aspecte caracteristice.
1. Utilizarea unei gramatici implicite – pre colarul î i însu e te prin transfer modelele
verbale ale adul ilor, preluând concomitent i gramatica implicit (corect sau incorect )
sedimentat în ele; el nu în elege ca atare aspectele gramaticale ale vorbirii ci este un simplu
utilizator al acestora (“dup ureche”).
2. Slaba în elegere a sensului figurat al cuvintelor – chiar dac semnifica iile de baz
ale cuvintelor luate în parte sunt st pânite, inclusiv pre colarul mare nu în elege întotdeauna
sensurile figurate ale unor expresii compuse din respectivele cuvinte (“a intra în voie cuiva”,
“a te b ga pe sub pielea cuiva”, “a sobi din ochi pe cineva”, “a scoate sufletul cuiva”…..).
3. Receptivitatea crescut pentru epitete – pre colarul este puternic influen at de
epitete. Pe de-o parte ele îi capteaz aten ia atunci când apar în relat rile verbale ale
celorlal i, iar pe de alt parte el însu i are o tendin accentuat de a le utiliza. Epitetele
r spund nevoii de cunoa tere a copilului, ajutându-l s în eleag mai bine i mai rapid ceea
ce este caracteristic persoanelor din jur, personajelor din pove ti, obiectelor, situa iilor. Ele
constituie maniere tran ante de a caracteriza, pe care pre colarul le utilizeaz oarecum
emblematic, ca pe ni te etichete explicative aplicabile unor realit i (vr jitoarea “cea rea”, fata
mo ului “cea harnic ”, zâna “cea bun ”, colegul lui “cel pârâcios”…….).
4. Preferin a pentru diminutive – utilizarea lor frecvent ine de o tendin a copilului de
a minimiza, de a reduce dimensiunile unor obiecte mari f cându-le prin aceasta mai

81
comparabile cu propriile sale dimensiuni i ca urmare, mai u or de integrat în spa iul s u
interior.
5. Egocentrismul limbajului (studiat în detaliu de Piaget) – copilul implic vorbirea în tot
ceea ce face - când merge, când deseneaz , când se joac – dar, frecvent, aceast intens
verbalizare nu urm re te o comunicare propriu-zis , nu se constituie într-o rela ie
interpersonal cu partenerul. Pre colarul vorbe te f r s -i pese de interlocutor, f r s
verifice dac acesta a în eles sau nu ce-i spune, f r s -l intereseze punctul de vedere al
celuilalt. Interlocutorul este adesea un prilej de a vorbi (poate fi primul venit) i nu inta unei
comunic ri precise, purt toare a unui mesaj anume. Egocentrismul limbajului ine de nevoia
de exersare verbal pe care o resimte copilul i-i stimuleaz capacitatea, aflat în plin
dezvoltare, de a comunica în mod real cu ceilal i.
6. Expresivitatea limbajului – începând cu pre colaritatea mijlocie vorbirea copilului
cap t expresivitate prin utilizarea unor mijloacele verbale (intona ie) i neverbale (gesturi,
mimic ) ale expresivit ii. Intona ia, gesturile i mimica sunt tot mai bine acordate cu
con inutul comunic rii i stau la baza talentului copiilor de a spune poezii sau de a interpreta
roluri.
7. Adaptarea limbajului la vârsta i statutul partenerului – pre colarul mare sesizeaz
c vârsta i o anumit pozi ie pe care le au interlocutorii în rela iile cu el, impun anumite
cerin e în comunicare. El poate vorbi cu cei mici “ca ei” (cu propozi ii scurte, utilizând cuvinte
simple, folosind o mimic i gestic adecvat i chiar f când apel la “limbajul mic” – pronun
stâlcit cuvintele); când se adreseaz celor mari încearc s vorbeasc “frumos” (mai elevat –
cu “cuvinte de oameni mari”, exprimându-se cât mai clar pentru a fi în eles); cu educatoarea
comunic reveren ios; cu mama comunic mai liber i mai relaxat.

Bibliografie recomandat :
Binet, A. (1975), Idei moderne despre copil, Editura tiin ific i Enciclopedic , Bucure ti

Grila de autoevaluare:

1. Gândirea se caracterizeaz în pre colaritate prin:

a) exces de realism;
b) egocentrism;
c) operare cu concepte;

82
 d) caracter intuitiv;
e) caracter abstract;
f) ra ionamente transductive.

2. Receptivitatea crescut pentru epitete, caracteristic limbajului pre colarului, se

datoreaz :
a) nevoii de a în elege mai bine ceea ce este caracteristic persoanelor i obiectelor
înconjur toare;
b) dorin ei de a se exprima cât mai nuan at i expresiv;
c) tendin ei de a- i manifesta competen a lingvistic i de a ob ine aprecierea adultului;
d) imit rii unui adult care utilizeaz el însu i multe epitete în vorbire.

3. Utilizarea în limbajul pre colarului a unei gramatici implicite se refer la faptul c ....

4. Caracterul intuitiv al gândirii în pre colaritate se refer lafaptul c ......

5. Culturalizarea trebuin elor alimentare se refer la:

a. dorin a copilului de a mânca adesea la restaurant
b. capacitatea copilului de a renun a la mas ca s înve e
c. dorin a de a mânca la mas împreun cu ceilal i i refuzul de a fi hr nit separat
d. respectarea programului principalelor mese
e. însu irea unor deprinderi igienice legate de servirea mesei (sp latul pe mâini)

83
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 8

CRISTALIZAREA BAZELOR PERSONALIT II

Plan de idei:
1. Dezvoltarea afectivit ii în pre colaritate
2. Constituirea bazelor personalit ii în pre colaritate
3. Con tiin a moral primar a pre colarului

Obiective:
La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :
- enumra i caracteristicile proceselor afective în pre colaritate
- identifica i nivelul de structurare i manifestare a celor trei Eu-ri care formeaz
persoanlitatea
- exemplifica i rolul pe care îl joac în formarea personalit ii copilului, p rin ii,
rela iile fraternale i gr dini a
- explicita i i exemplifica i modul în care con tiin a moral a copilului influen eaz
constituirea bazelor personalit ii i în special cea a laturii sale rela ional - valorice
i de autoreglaj

1. Dezvoltarea afectivit ii în pre colaritate

Afectivitatea progreseaz ca amploare i profunzime fa de stadiul anterior, datorit
dezvolt rii psihice de ansamblu a copilului i extinderii rela iilor sale cu mediul social în care
apar, al turi de familie, tot mai multe persoane str ine.
Rela iile cu familia înregistreaz o serie de modific ri. Pre colarul î i manifest tot mai
accentuat trebuin ele de cunoa tere, explorare, comunicare, prezen social , ca i nevoia de
o anumit autonomizare (independen ), i a teapt ca familia s vin în întâmpinarea
acestor trebuin e mult mai complexe – pentru copil, adultul devine un partener cu care se
poate “colabora” într-un mod interesant, împreun cu care copilul poate “lucra” sau care
accept s fie “ajutat” de c tre copil; deasemenea, adultul este cel care îl poate duce într-o
lume ce dep e te spa iul locuin ei, dezv luindu-i spectacolul str zii, mirajul institu iilor de
cultur (teatru, cinematograf, parc de distrac ii, gr din zoologic , muzeu..).

84
 Familia la rândul s u are cerin e noi fa de copil, c ruia nu i se mai satisfac prompt i
necondi ionat toate dorin ele, c ruia i se cere s fac anumite lucruri într-un anumit mod, i se
impune amânarea unor dorin e sau i se interzic unele pl ceri. Totodat , organizarea petrecerii
timpului, dirijarea i controlarea copilului de c tre familie devin mai sistematice.
În aceast etap se intensific i interac iunea cu al i memebri ai familiei (fra i, surori,
alte rude).
Rela iile cu persoanele str ine se îmbun t esc, ca semn al cre terii socializ rii.
Pre colarul poate stabili singur rela ii cu persoane exterioare familiei, în special cu al i copii,
f r a mai fi necesar intermedierea lor de c tre mam .
Frecventarea gr dini ei este o surs important pentru stabilirea unor noi rela ii
sociale, ca i pentru o întreag gam de tr ri afective. În via a copilului î i face sim it
influen a o persoan special – educatoarea, care îmbin autoritatea i exigen a cu o
afectivitate al c rui centru nu mai este un copil anume. Grija i aten ia acesteia, distribuite
între to i membri colectivit ii pre colare, contribuie la în elegerea de c tre copil c el nu
constituie “centrul universului”, c este o fiin printre multe altele, confruntându-l o dat în
plus cu principiul realit ii. Interac iunea cu grupul i cu persoane din afara familiei este o
condi ie de baz în învingerea egocentrismului (alimentat de familie) i în deschiderea
copilului spre noi investi ii afective.
Afectivitatea pre colarului are câteva caracteristici.
1. Complexitatea crescut a vie ii afective – se datoreaz îmbog irii ei cu noi tr iri,
cum ar fi: tr irea vinov iei (produs de înc lcarea cerin elor adultului); tr irea mândriei
(produs de ob inerea unei reu ite în activitate i de recunoa tere ei de c tre ceilal i); tr irea
crizei de prestigiu (provocat de mustrarea, sanc ionarea în public); tr irea contradic iei dintre
dorin a de a ob ine o recompens i rezerva însu irii ei pe nemeritate (consecin ele acestei
tr iri sunt de cele mai multe ori pozitive, ambi ionând copilul s fac tot ce poate încât s
simt c merit recompensa).
2. Cristalizarea sentimentelor - este evenimentul cel mai important care se produce în
via a afectiv a pre colarului. Tr irile afective experimentate în rela iile cu p rin ii se
generalizeaz i devin forma iuni complexe i de durat care includ în ele i o component
valoric . Dintr-o anume perspectiv , se poate spune c fa de ata ament care func ioneaz
necondi ionat (pe baza dependen ei biologice totale a copilului de p rin ii s i), sentimentul are
la baz o judecat de valoare (“iubesc / ur sc pentru c ….”). Calitatea sentimentelor
(intensitatea, profunzimea, stabilitatea lor) este influen at fundamental de rela iile afective
85
din triunghiul << copil – mam – tat >> în interiorul c ruia se structureaz tiparele afectivit ii
valabile pentru întreaga via . Calitatea rela iilor dintre copil i p rin ii s i influen eaz
hot râtor conduita afectiv ulterioar a individului, profunzimea i intensitatea tr irilor sale,
capacitatea de a i le gestiona în interioritatea propriului psihism, ca i pe aceea de a i le
exterioriza.
3. Pozitivarea tot mai ampl a vie ii afective - dep irea crizei afective din finalul
stadiului anterior i cre terea general a capacit ilor sale adaptative, permit copilului s se
echilibreze mai bine cu ambian a astfel încât bucuriile i satisfac iile sale sunt mai frecvente,
mai diversificate i mai socializate (exemplu tipic, începe s apreciaz nu doar recompensele
constând în dulciuri i juc rii, ci i c r ile, obiectele de îmbr c minte, creioanele colorate,
mersul la film, la teatru, în vizit ). Un alt aspect al pozitiv rii îl reprezint o anumit cre tere a
toleran ei copilului, o st pânire mai bun a reac iilor sale la frust rile cotidiene. Efectele
acestei pozitiv ri a vie ii afective se exprim în senin tatea, buna dispozi ie i veselia
specifice acestei etape de vârst (considerat tocmai din acest motiv drept “vârsta de
aur” a copil riei).
4. Caracterul situativ al vie ii afective – în cea mai mare parte, tr irile pre colarului sunt
generate de împrejur rile concrete, derulate “aici i acum”. Via a sa afectiv este înc prea
pu in legat de derul ri de perspectiv , de proiec ii viitoare i ea este reprezentativ pentru
ceea ce se nume te “lipsa de griji a copil riei” (alt argument pentru sintagma “vârst de aur”).
5. Impresionabilitatea afectiv imediat i intens – pre colarul r spunde puternic la
diferite solicit ri emo ionale i evenimente. Impresionabilitatea se instaleaz treptat de-a
lungul întregului stadiu. (Dac la 3 ani copilul este pu in impresionat de suferin a - plânsul
altuia, la 5 ani î i manifest compasiunea, vrea s -l aline, s -l mângâie, pentru ca la 6 ani s -
i manifeste disponibilitatea de a-l ajuta efectiv, fiind gata s intervin ac ional, “s fac ceva”
pentru cel lalt – de exemplu, s -i caute el mingea pierdut , s -l pedepseasc pe cel care l-a
b tut, s fac mâncare în locul mamei bolnave, s -l bat pe eful care i-a sup rat tat l.)
6. Manifestarea tot mai evident a înv rii afective – prin observarea conduitelor
celorlal i i imitarea lor, dar i pe asimilarea unor cerin e i norme pre colarul înva s
reac ioneze corect în diverse împrejur ri cu semnifica ie pozitiv – s rb torirea unor
evenimente familiale, revederea unei persoane….(reac ia corect , conform normelor, în
împrejur rile cu semnifica ie negativ se înva la vârste mai mari). Înv area afectiv are ca
efect îmbog irea tr irilor afective i îmbun t irea exprim rii lor printr-o conduit emo ional-

86
expresiv tot mai adecvat , fapte ce duc la o mai bun adaptare a copilului în rela iile cu
ceilal i.
7. Structurarea unor mecanisme incipiente de reglare a conduitelor emo ionale – la
pre colarul mare încep s se manifest conduite de autocontrol emo ional, ca: st pânirea
(între anumite limite) a plânsului, intensificarea manifest rilor emo ionale pozitive pentru a
ob ine ceva (apelul la mângâieri, dr g l enii, rug min i, alint), evitarea mângâierilor adresate
lui în public (mai ales în prezen a altor copii), respingerea unor formule de alint care provin
din mica copil rie.
8. Apari ia unor investi ii afective orientate spre persoane exterioare familiei – adul i i
covârstnici.

2. Constituirea bazelor personalit ii în pre colaritate

În pre colaritate se contureaz multe din componentele personalit ii i totodat
acestea încep s se a eze în primele configura ii specifice viitoarei structuri de personalitate
a adultului de mai târziu. Tr s turile de personalitate pot fi considerate ni te invarian i ai vie ii
psihice (datorit marii lor stabilit i) care pe m sur ce apar aduc o anumit organizare,
stabilitate i autoreglare în conduita copilului. Apari ia lor face totodat copilul s se exprime
în raport cu lumea într-o manier specific , original .
În principiu, personalitatea este unitatea Eului fizic, Eului psihic (spiritual) i Eului
social. În pre colaritate acestea se afl la niveluri diverse de structurare i manifestare.
Eul fizic este cel mai bine constituit i con tientizat (dintre cele trei), de i formarea sa
se va încheia abia dup puseul de cre tere i maturizare sexual din pubertate. Copilul î i
con tientizeaz Eul fizic prin:
- corecta recunoa tere a propriei fizionomii;
- extinderea Eului asupra unui anumit spa iu fizic-obiectual (camera “mea”, hainele
“mele”…) i psihologic (dorin ele “mele”, durerea “mea”….), copilul intuind tot mai
bine apartenen a la sine a unor elemente din realitatea înconjur toare;
- în elegerea apartenen ei sale sexuale (“eu sunt b iat, ea este fat ”).
Eul psihologic (spiritual), alc tuit din totalitatea tr s turilor psihice dobândite sau
înn scute, este slab con tientizat în etapa pre colarit ii, el neputând fi descris pe baza unei
evalu ri proprii. Copilul i-l descrie în termenii adultului, preluând de la acesta toate afirma iile
despre el (adesea chiar este precizat sursa – “eu sunt cuminte pentru c a a spune mama
mea”). Dac i se cere s - i aprecieze calit ile personale în leg tur cu o situa ie real (“cum
87
e ti tu la gr dini ?”) copilul se descrie în termeni maximi (“eu tiu cele mai multe poezii”, “eu
alerg cel mai repede”) datorit egocentrismului i centr rii pe sine, precum i datorit
imposibilit ii de a face ierarhiz ri.
Pre colaritatea înregistreaz de-a lungul ei i o extensie a Eului spiritual, prin apari ia
i stabilizarea unor tr s turi, ca i prin gruparea lor în anumite configura ii (constructe
personale) specifice fiec rui copil.
Eul social, alc tuit din atitudinile stabile manifestate în cadrul rela iilor sociale, este
deasemenea slab definit i con tientizat. Pre colarul con tientizeaz pozi ia lui de copil, atât
în cadrul familiei cât i în afara ei, i în elege spontan i natural rolurile asociate acestei pozi ii
(de supunere, de ascultare, de solicitare de ajutor, de respect, de r spuns afectuos).
În familie, tendin a identific rii cu p rin ii constituie o surs fundamental de integrare a
noi modele atitudinale i comportamentale în rela iile interpersonale. Dificult ile de
identificare sau lipsa posibilit ilor de identificare, îngreuiaz procesul cristaliz rii personalit ii
sub aspectul ei social. Deasemenea, dac familia ofer identific ri negative copilului, acesta
va avea dificult i în rela iile extrafamiliale.
De i odat cu intrarea în gr dini copilul î i simte apartenen a la grup, recunoa te
grupul ca fiind al s u, el nu este preocupat de pozi ia pe care o ocup în cadrul acestuia.
Caracteristicile acestui Eu social incipient vor suferi modific ri substan iale în viitor, dar
î i vor p stra o anumit influen asupra rela iilor sociale ale viitorului adult.
Personalitatea pre colarului are o serie de caracteristici
1. În personalitatea pre colarului se formeaz acele tr s turi care pot fi exersate în
mod real, concret, în cadrul sistemului s u de rela ii i activit i.
P rin ii sunt primul factor care influen eaz formarea personalit ii copilului,
constatându-se o strâns corela ie între calit ile acestora i prezen a la copil a anumitor
tr s turi. Climatul familial calm, optimist, stimulativ, cu modele pozitive de conduit , cu o
autoritate parental ra ional i echilibrat , genereaz tr s turi de personalitate pozitive ca:
încredere în sine i în ceilal i, optimism, independen , deschidere în rela iile interpersonale.
Un climat familial conflictual, tensionat, sau dezorganizat, cu modele parentale negative, cu
un stil puternic autoritar, genereaz frecvent tr s turi ca: team , anxietate, ostilitate i
agresivitate.
Al doilea factor important în formarea în formarea personalit ii îl constituie rela iile
fraternale i pozi ia copilului în cadrul grupului fraternal. Primul n scut este de timpuriu
antrenat în tot felul de activit i legate de supravegherea celorlal i, ceea ce duce la formarea
88
unor tr s turi de personalitate specifice cum sunt: responsabilitatea, st pânirea de sine,
calmul dar i îngrijorarea, nelini tea, gelozia. Copilul cel mai mic, iubit i alintat de to i, risc
s se structureze ca imatur i labil emo ional, dependent i lipsit de ini iativ , dup cum poate
deveni i o structur mai boem , calm i lipsit de griji, sau un tip puternic concuren ial i
dispus la confruntare cu ceilal i pentru a- i demonstra valoarea. Copilul mijlociu care s-a
bucurat ini ial de o dragoste excesiv din partea p rin ilor (pentru c el a fost cândva copilul
cel mai mic), cedând acest loc unui nou n scut, poate avea dificult i de de adaptare. La
acesta poate s apar o instabilitate comportamental produs de dezorientarea de status, el
oscilând între cramponarea de fostul loc ( i revendicarea dreptul la iubirea de alt dat a
p rin ilor) i adoptarea statusului responsabil al fratelui mai mare; dup cum el se poate
structura echilibrat, prin adoptarea concuren ial a unui model matur de comportament.
Copilul unic dac este înconjurat, cum se întâmpl adesea, de un climat supraprotector risc
s se structureze caracterial ca un egoist, individualist, capricios, orgolios.
Al treilea factor important în formarea personalit ii îl reprezint gr dini a, grupul de
copii în general, aici aflându-se sursa unor tr s turi ca: sociabilitatea, comunicabilitatea,
cooperarea, concuren a etc.
2. Tr s turile de personalitate ale pre colarului au o anumit instabilitate.
3. Tr s turile de personalitate ale pre colarului au o anumit unilateralitate în
manifestarea lor, datorit experien ei de via limitate i slabei generaliz ri (de exemplu,
altruismul se poate manifesta fa de copiii din grupa sa de la gr dini , dar lipse te fa de
copiii din alt grup ).
4. Personalitatea pre colarului manifest o mare deschidere spre socializare. În
aceast etap de vârst socializare este de dou feluri:
- socializare pasiv – care const în adaptarea propriei conduite la modelele i
cerin ele ambian ei;
- socializare activ – exprimat în ini ierea unor ac iuni menite s -i faciliteze
rela ionarea cu ceilal i (face mici servicii, d ruie te, mul ume te, salut , ajut ).
Nevalorificarea acestei tendin e de socializare care se manifest spontan i natural,
duce la instalarea unor tr s turi negative ca: timiditatea, izolarea, agresivitatea etc.

3. Con tiin a moral primar a pre colarului

Constituirea bazelor personalit ii, i în special a laturii sale rela ional-valorice i de
autoreglaj – caracterul, este hot râtor influen at de con tiin a moral a copilului.
89
 Rezolvarea crizei afective de la 2,5 – 3 ani reprezint începutul procesului de
constituire a con tiin ei morale a copilului. Esen a acestui proces const în formarea
deprinderii de a se subordona fa de norme. Normele sunt reprezentate ini ial de cerin ele
p rin ilor pe care copilul le respect , chiar dac trebuie s renun e la propria pl cere, din
teama de a nu pierde dragostea lor.
Într-o prim faz a procesului de formare a con tiin ei morale subordonarea se reduce
la îndeplinirea cerin elor doar în prezen a p rin ilor. Este suficient ca împrejur rile s nu mai
fie exact acelea i sau p rin ii s nu fie prezen i pentru ca s apar tendin a copilului de a
înc lca regulile i de a- i satisface prioritar propriile dorin e. În asemenea situa ii este necesar
s urmeze o sanc iune parental , adecvat ca intensitate i form de manifestare. Prin
aceasta p rintele manifest o atitudine constant în solicit rile sale fa de copil, i
certific faptul c un lucru odat impus trebuie întotdeauna respectat.
Controlul adultului este absolut necesar pentru orientarea copilului în sistemul de valori
sociale. Atitudinea parental nep s toare, inconstant sau prea tolerant las copilul în
incertitudine, îl dezorienteaz i genereaz deficien e în structurarea sa moral .
În aceast prim etap norma moral func ioneaz ca un factor extern, impus i
controlat din afar .
În cea de-a doua etap de formare a con tiin ei morale norma func ioneaz ca un
factor intern, impus i controlat de copilul însu i. Memoria sa începe treptat s re in
consecin ele nepl cute ale înc lc rii regulilor i în fa a tenta iei de a nu se supune i le va
aminti, prev zând totodat c ele se vor repeta. (Copilul va fi sigur c ele se vor repeta numai
în m sura în care p rin ii au o atitudine de sanc ionare constant , atât de mult recomandat
de psihologi i pedagogi, fa de înc lcarea normei.) Ca urmare el se se va comporta tot mai
adecvat începând s interiorizeze regulile, adic s le respecte chiar i în absen a p rin ilor.
În cea de-a treia etap , care este una de consolidare, se produc generaliz ri ale
regulilor pentru situa iile care cer un tip similar de conduit (de exemplu, a nu lua pe ascuns
lucruri din propria cas se generalizeaz la a nu le lua de niciunde).
Con tiin a moral primar nu se bazeaz pe judec i morale f cute de copilul însu i, ci
const din interiorizarea cerin elor formulate explicit de c tre adult. Copilul ia cuno tin de
aceste cerin e i de-a lungul celor trei etape, le respect în prezen a adultului (I), le respect
în absen a adultului (II), le generalizeaz pentru situa iile similare (III).
Con tiin a moral primar are o serie de caracteristici.

90
 1. Con tiin a moral primar este una tipic infantil – ea nu se întemeiaz pe ra iuni
logice sau pe o experien proprie de via , ci este preluat ca atare de la adult în a c rui
judecat copilul are o încredere absolut . El nu se îndoie te de adev rul i valoarea moralei
propuse de p rin ii s i i i se subordoneaz în calitatea sa de copil al acestor p rin i.
2. Con tiin a moral primar este întemeiat pe sentimentele pozitive ale copilului fa
de adult i pe dorin a de a- i asigura la rândul s u dragostea acestuia.
3. Con tiin a morala primar se întemeiaz pe respectul copilului fa de adult -
elementul central al acestui respect îl reprezint autoritatea adultului, perceput ca tiindu-le
pe toate, ca având întotdeauna dreptate i în care copilul are o încredere nelimitat .
4. În morala primar a copilului regula, odat investit cu autoritatea adultului i
interiorizat , devine un imperativ de la care nu se mai admit abateri, iar dac acestea se
produc ele trebuie imediat pedepsite. (A a se explic firescul cu care pre colarul, i mai târziu
colarul mic, pâr te – de fapt, el semnaleaz înc lcarea normei i cere ca vinovatul s fie
pedeapsit.)
5. Morala primar este o moral concret - ea se aplic unor situa ii tr ite efectiv,
copilul neputând s în eleag aspectul moral al unor situa ii ipotetice.
6. Morala primar este heteronom (J. Piaget) – caracteristicilor de mai sus dau
moralei primare un caracter heteronom (= de supunere în fa a unor reguli formulate de al ii).
Piaget o define te drept o moral a ascult rii i respectului unilateral care îl leag pe cel
inferior de cel superior lui, cu toate pericolele care decurg din aceast dependen .
Aceast moral heteronom , lipsit de o baz ra ional i având doar una afectiv ,
lipsit deci de posibilitatea verific rii personale a adev rului pe care ea îl con ine, con ine
pericolul integr rii unor norme incerte ca valoare sau chiar lipsite de valoare social . Copiii
unor p rin i cu o moralitate îndoielnic preiau aceast fals moral i se structureaz conform
ei, iar posibilitatea pozitiv rii lor morale ulterioare este pu in probabil deoarece modelele
lipsite de valoare moral constituie înc de acum premisele unor conduite deviante ulterioare.
De asemenea dac p rin ii formuleaz reguli cu valoare moral dar nu controleaz sistematic
respectarea lor, lipsa unei atitudini consecvente împiedic interiorizarea normelor i duce la o
conduit duplicitar din partea copilului (care se va comporta moral sau imoral în func ie de
prezen a sau absen a factorului coercitiv).
În efortul de a-i forma copilului deprinderea de a se supune normelor, adultul se
confrunt cu dou dificult i majore – cu negativismul copilului i cu minciuna.

91
 Negativismul, ca opozi ie constant fa de cerin ele adultului i fa de norme în
general, poate rezulta la pre colar din dou surse majore:
- din interdic iile drastice, din bloc rile brutale i neîntemeiate ale dorin elor sale
legitime de a explora lumea i de a- i exersa capacit ile proprii; interdic iile
nejustificate fac s apar sistematic rela ii conflictuale între copil i cei din jur, iar
tensiunile care le înso esc se vor stabiliza în conduita lui ca înc p ânare, ca
opozi ie activ-agresiv sau pasiv-agresiv fa de tot ceea ce îi cere adultul;
- din reguli i norme care dep esc capacitatea lui de subordonare la ele; aceste
cerin e exagerate îndep rteaz copilul i-l fac s refuze activit ile în care ele sunt
implicate, pentru ca ulterior, prin generalizare, s se îndep rteze de orice activitate
care are un caracter normativ.
Minciuna, ca distorsionare a realit ii, are pân la 4 ani un caracter neinten ionat fiind
un amestec involuntar al realit ii cu inten iile i dorin ele copilului, un produs al fanteziei lui
prea pu in controlate. Dup 4 ani minciuna devine semnul unei abateri inten ionate de la
norma moral , pentru c acum copilul încearc s evite pedeapsa pe care o poate anticipa,
mistificând realitatea.
(Adesea minciuna apare îns i ca o reac ie spontan , de moment, folosit pentru
ie irea dintr-o încurc tur c reia copilul nu-i g se te alt solu ie, sau pentru a ob ine o
recompens care îl tenteaz puternic. Frecvent, asemenea situa ii sunt urmate de
m rturisirea adev rului i din aceast cauz unii speciali ti consider c pân la 7 ani
minciuna nu este a a de grav – ea ar ine mai degrab de lipsa de strategii adaptative
specific copilului, decât de o vinov ie moral propriu-zis .)
Minciuna trebuie sanc ionat de c tre adult (dar într-un mod ra ional) pentru c
trecerea ei cu vederea implc riscul stabiliz rii acestui tip de reac ie în conduita copilului.
Con tiin a moral primar are un rol hot râtor în structurarea moral de ansamblu a
individului.

Bibliografie recomandat
Birch, Ann (2000), Psihologia dezvolt rii, Editura Tehnic , Bucure ti

92
 Gril de autoevaluare:

1. Explica i în ce const esen a procesului de formare a con tiin ei morale primare.

2. Se consider c este absolut necesar controlul adultului pentru orientarea copilului în

sistemul de valori sociale?
a. da
b. nu

3. Eul social în pre colaritate are urm toarele caracteristici:

a) con ine atitudinile stabile manifestate în cadrul rela iilor sociale;
b) este bine con tientizat i poate fi autoevaluat;
c) nu dispune de în elegerea pozi iei de copil i a rolurilor care decurg din ea în cadrul
familiei
d) integreaz modelele atitudinale i comportamentale preluate de la p rin i
e) înregistreaz modific ri substan iale n etapele viitoare de vârst ;
f) conserv anumite caracteristici care vor influen a rela iile sociale ale viitorului adult.

4. Eul psihologic are în pre colaritate urm toarele caracteristici:

a) con ine tr s turi psihice dobândite;
b) con ine tr s turi psihice înn scute;
c) este bine con tientizat i poate fi autoevaluat;
d) prezint o serie de tr s turi stabilizate;
e) prezint grupuri de tr s turi în cadrul unor configura ii specifice fiec rui copil;
f) nu determin modalit i originale de rela ionare cu lumea, specifice fiec rui copil.

93
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 9

STADIUL COLARIT II MICI (CEA DE-A TREIA COPIL RIE)

6/7-10/11 ANI

Plan de idei
1. semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman
2. activitatea de înv are la colarul mic
3. motiva ia pentru înv are la colarul mic

Obiective
La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :
- identifica i schimb rile semnificative care au loc în acest stadiu odat cu debuul
colarit ii
- enumera i caracteristicile înv rii în acest stadiu
- enumera i factorii care influen eaz motiva ia pentru înv are la vârsta colarit ii

1. Semnifica ia general a stadiului pentru dezvoltarea psihic uman

Stadiul colarit ii mici de i este unul de achizi ie masiv a experien ei general
adaptative pentru via , se analizeaz în primul rând din perspectiva adapt rii colare i a
înv rii cognitive (de tip colar) considerate ca procese definitorii în structurarea fiin ei
umane.
În acest stadiu au loc o serie de schimb ri semnificative.
1. Înv area este con tientizat ca activitate de sine st t toare i devine activitate
dominant i institu ionalizat . Odat cu debutul colarit ii înv area va condi iona
fundamental dezvoltarea psihic a copilului i va releva în mod cert atât capacit ile sale, cât
i eventualele dificult i, limite sau chiar incapacit i. Activitatea colar prin intensa solicitare
intelectual pe care o implic dezvolt atât gândirea, limbajul i strategiile de înv are,
deprinderile de activitate intelectual i interesele intelectuale, cât i toate celelalte procese i
func ii psihice: memoria, aten ia, imagina ia, motiva ia, voin a. Prin alfabetizare (înv area

94
cititului i scrisului) copilul î i însu e te instrumenetele de apropiere de toate domeniile tiin ei
i culturii.
2. Interesele se diversific . Pe parcursul micii colarit i are loc o reorientare a
intereselor din perioada pre colar (pentru joc, desen, modelaj, pove ti). De i interesul pentru
joc se men ine, se manifest o orientare mai pronun at a copilului spre alte modalit i de
petrecere a timpului liber (televizor, lectur , film, spectacol, plimbare, statul de vorb cu
prietenii).
În acest stadiu apar primele interese stabile de cunoa tere (orientate spre anumite
domenii - geografie, botanic , istorie), interesul de colec ionare (copiii colec ioneaz orice –
ilustrate, timbre, capace, ambalaje, plante,bile, insecte, pietre….) i primele interese legate de
fenomenele sociale (familia i c s toria, r zboiul, bog ia i s r cia, apartenen a oamenilor la
o anumit categorie social , ras , etnie, religie).
3. Cre te gradul de stabilitate în activitate. Prin natura ei activitatea colar stimuleaz
i îmbun t e te autocontrolul iar acest lucru se reflect în întreaga activitate a copilului. El
devine mai meditativ, expansivitatea i se atenueaz i este dispus s încerce rezolvarea unor
sarcini mai dificile care implic o anumit r bdare i perseveren . Este evident dorin a
copilului de a se autoperfec iona, de a- i îmbun t i performan ele. El devine mai organizat în
tot ceea ce face, simte nevoia de a- i planifica timpul i activit ile, nu mai trece cu pl cere de
la o activitate la alta i se simte chiar deranjat atunci când este întrerupt de la ceea face.
4. Cre te gradul de integrare în colectiv. Pe parcursul colarit ii mici copilul devine tot
mai sensibil i mai aderent la opinia colectivului, ca expresie a nevoii lui de afiliere i
apartenen la acesta. Tr irile sale în colectiv se nuan ez (prietenie i du m nie, acceptare
i respingere, colaborare i competi ie) dar dominante sunt cele pozitive, expresie a nevoii de
rezonan cu cei de aceia i vârst . În colaritatea mic apar primele ac iuni colective
planificate, se iau primele ini iative în grup, se fac primele confiden e grupului. Aceast
atrac ie pe care o exercit colectivul, constituie totodat un risc, copiii putând fi cu u urin
atra i în bande i grupuri cu tendin e spre dezordine social i delincven .
5. Regulile dobândesc un rol organizator extrem în conduita de colectiv. colarul mic
(a c rui con tiin moral primar a interiorizat deprinderea de respectare a normelor) este
dependent, uneori pân la exces, de regulile impuse la coal . El are tendin a impunerii
acestor reguli noi în spa iul familial (“a a ne-a spus la coal ”), iar sensibilitatea fa de
respectarea lor este maxim – conduita sa este centrat pe urm rirea i pedepsirea celor
care le încalc (se men ine acela i fenomen al pârâtului, ap rut în pre colaritate). Fenomenul
95
exprim o tendin de eliberare de regulile familiei i de subordonare la ni te cerin e mai largi,
ale grupului i vie ii colare.
2. Activitatea de înv are la colarul mic
Însu irea scris–cititului i a opera iilor aritmetice elementare constituie obiectivele
centrale ale procesului de înv are cognitiv în perioada colarit ii mici.
Alfabetizarea influen eaz hot râtor întreaga dezvoltare psihic , antrenând procesele
cognitive senzoriale, procesele intelectuale – gîndirea, limbajul, memoria, imagina ia, func iile
reglatorii – motiva ia, aten ia, voin a.
Procesul alfabetiz rii parcurge trei etape:
1. etapa preabecedar – este o etap preg titoare care se centreaz pe identificarea
diverselor sunete ca elemente componente ale cuvintelor, proces realizat prin
silabisire; silabele ca unit i de pronun ie a cuvintelor permit o îngustare a
câmpului auditiv de analiz astfel încât copilul poate sesiza mai bine componentele
lor sonore; concomitent se face i o preg tire a capacit ii de scriere prin înv area
unor elemente componente ale viitoarelor litere (be i oare, cârlige, cercule ele….);
2. etapa abecedar – marcheaz debutul alfabetiz rii active, corespunde primei p r i
a abecedarului i în cadrul ei sunetele sunt asociate cu corespondentele lor grafice
(literele) care încep s fie scrise;
3. etapa de consolidare abecedar – este faza cea mai lung , prelungit pân în al
doilea i al treilea an de coal primar , i const în consolidarea scrisului i
cititului.
Înv area are începând din acest stadiu o serie de caracteristici.
1. Înv area devine predominant cognitiv , adic se bazeaz pe achizi ia de
cuno tin e, spre deosebire de stadiile anterioare când era predominant comportamental ,
adic axat pe însu irea unor comportamente.
2. Aceast înv are cognitiv se bazeaz pe în elegere, spre deosebire de stadiile
anterioare când era bazat , în principal, pe imita ie. În elegerea const în raportarea noilor
informa ii la cuno tin ele asimilate anterior, concomitent cu stabilirea unor rela ii logice între
ele.
3. Înv area ca proces cognitiv î i elaboreaz propriile strategii de înv are, adev rate
tehnici de asimilare a cuno tin elor, diferen iate în func ie de domeniile cunoa terii (aritmetic ,
geografie, istorie etc.).

96
 4. Procesul de înv are evolueaz în decursul primilor 4 ani de coal de la o înv are
simpl - aplicat unui volum restrâns de cuno tin e i care sunt însu ite prin repeti ii fidele, la
o înv are mai complex - aplicat unor cuno tin e mai cuprinz toare i integrate în mai mare
m sur prin memorare logic .

3. Motiva ia pentru înv are la colarul mic

Motiva ia pentru înv are este un puternic element de sprijin al achizi iei de cuno tin e.
În perioada colar mic înv area se bazeaz pe o motiva ie extern în func ionarea c reia
sunt implica i urm torii factori:
a) familia – copilul nu dore te s o supere sau dezam geasc ;
b) înv torul – capacitatea sa de a juca un rol psihologic semnificativ în via a copilului
îl determin pe acesta s înve e pentru a-i ob ine i p stra aprecierea; pozi iile de
succes oficializate de c tre înv tor sunt de cea mai mare importan pentru
colarul mic;
c) rela iile de concuren specifice colectivelor de colari mici – în aceste colective se
manifest o intens concuren pentru câ tigarea unor pozi ii de succes;
d) dorin a copilului de a- i asuma statusul de colar i rolurile ce decurg din el – acest
statut este perceput ca fiind aduc tor de stim i capabil s -i confere purt torului
s u un anume grad de maturitate i importan .
Motiva ia intern se contureaz abia dup 9 ani, când devin active primele interesele
cognitive orientate preferen ial spre anumite materii.
Motiva ia extern impulsioneaz înv area în general (la toate materiile), în timp ce
motiva ia intern sus ine înv area preferen ial (la anumite materii). Motiva ia extern are un
rol predominant formativ, mai ales pe linia dezvolt rii Eului i a tr s turilor de caracter
(ambi ie, perseveren , h rnicie, spirit competitiv etc.), în timp ce motiva ia intern
influen eaz puternic gândirea i favorizeaz structurarea unor interese cognitive mai
complexe i mai active. Deoarece motiva ia extern a colarului mic con ine în sine dorin a de
a nu dezam gi, de a p stra afec iunea p rin ilor i respectul celorlal i, ea este destul de
tensionant . (În general motiva ia extern este mai tensionant decât cea intern .)
Un factor motiva ional cu o puternic rezonan afectiv pentru colarul mic este
succesul sau e ecul colar.
Succesul colar atrage aten ia copilului asupra strategiilor prin care el a fost ob inut i-l
determin s le utilizeze în continuare, dar ac ioneaz i asupra unor resorturi psihologice
97
profunde ale personalit ii. Succesul dezvolt stima de sine i încrederea în for ele proprii,
genereaz siguran i optimism, stimuleaz expansiunea Eului, amplific rela iile
interpersonale i înscrie copilul într-o conduit general de succes. Legat de acest ultim
aspect, este de observat c reu itele repetate creeaz o reputa ie de succes, iar aceasta
stimuleaz noi succese, copilul înscriindu-se într-o reac ie circular , într-un fel de “cerc vicios”
al propriului succes. Faptul în sine este stimulativ, dar peste o anumit intensitate de
manifestare poate deveni surs de mari tensiuni, mai ales în clasele mai mari (elevii cu “10 pe
linie” pl tesc adesea cu astenie i simptome nevrotice men inerea acestei pozi ii).
E ecul colar const în incapacitatea copilului de a r spunde sarcinilor colare la un nivel
performant sau minim acceptabil i este determinat de urm torii factori:
- insuficienta dezvoltare a unor procese psihice; de i deficitul intelectual este des invocat,
studiile constat c dintre copii cu insucces colar num rul celor cu deficit intelectual real
este mult mai mic decât num rul celor cu dificult i de adaptare datorate unor probleme
de personalitate;
- lipsa de interes pentru înv are, proprie unor copii proveni i din familii f r interese i
aspira ii pentru un statut educativ i cultural ridicat;
- dificult i de adaptare la debutul colarit ii, ce determin atitudini nefavorabile din
partea înv torului i colegilor, o optic pe care copilul nu o mai poate dep i - el va fî
plasat într-un statut de insucces colar, fapt care îl va înscrie într-o reac ie circular
de insucces (este de observat c e ecul i succesul colar sunt influen ate de atitudinea
celorlal i, în special a înv torului, copilul conformându-se a tept rilor celorlal i).
E ecul colar are consecin e grave asupra structur rii personalit ii, determinând
autodevalorizare i complexe de inferioritate, o devalorizare a celorlal i (tocmai pentru c copilul se
simte respins de ei) i structurarea unor rela ii interpersonale dominate de afecte negative. Abandonul
colar, ca form maxim a e ecului colar, coreleaz cel mai adesea cu structurarea unei
personalit i negative, nonconforme social, cu tendin la conduite deviante.

Bibliografie recomandat
Adler, A. (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucure ti

Gril de autoevaluare:
1. Faptul c de-a lungul colarit ii mici înv area ca proces psihic devine tot

98
mai complex se datoreaz :
a. diversific rii materiilor colare;
b) dezvolt rii generale a proceselor cognitive;
c) tendin ei fire ti a copilului de a fi performant
d) presiunilor familiei

2. Preciza i care dintre elementele contextului de via enumerate în continuare

pot sta la baza construirii motiva iei extrinseci pentru înv are, motiva ie dominant la colarul
mic: a) familia; b) înv torul; c) rela iile de concuren specifice colectivelor de colari mici; d)
dorin a copilului de a- i asuma statusul de colar i rolurile ce decurg din el.
3. Succesul colar influen eaz formarea personalit ii prin aceea c :
a. dezvolt stima de sine
b. contribuie la formarea algoritmilor i la rezolvarea rapid de probleme
c. stimuleaz expansiunea eului
d. restrânge rela iile interpersonale prin îndep rtarea de cei lipsi i de succes

4. Odat cu debutul colarit ii cre te stabilitatea copilului în activitate, fapt care se datoreaz :
a. presiunilor f cute de p rin i în acest sens
b. tendin ei de imitare a colegilor
c. activit ii colare care prin con inutul ei îmbun t e te autocontrolul

99
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 10

DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE I A PERSONALIT II LA

COLARUL MIC

Plan de idei:
1. Dezvoltarea gândirii în stadiul colarit ii mici
2. Procesele afective ale colarului mic
3. Personalitatea colarului mic
4. Rela iile sociale i procesul de socializare a colarului mic

Obiective:
La sfâr itul cursului ve i fi capabili s :
- explica i maniera de formare a conceptelor
- exemplifica i maniera de func ionare a opera iilor concrete
- explica i modul diferit în care cliamtul familial influen eaz afectivitatea, comportamentul i
structura personalit ii colarului mic
- defini i conceptul de socializare i ar ta i cum este inluen at aceasta de diversele institu ii

1. Dezvoltarea gândirii în stadiul colarit ii mici

În acest stadiu cea mai important schimbare în gândirea copilului const în trecerea
ei, în jurul vârstei de 7 ani, de la stadiul preopera ional la stadiul opera iilor concrete care
va dura pân la aproximativ 12 ani. Specificul gândirii în acest nou stadiu este dat de:
- apari ia conceptelor ca un nou tip de instrumente cu care opereaz gândirea;
- transformarea ac iunilor mentale specifice stadiului anterior în opera ii ale gândirii,
care în acest stadiu sunt opera ii concrete.
Conceptele sunt instrumente mentale care integreaz informa ii despre însu irile
generale i esen iale ale unei clase de obiecte, fenomene sau rela ii. Fiind un integrator
categorial, conceptul este întotdeauna general chiar dac se situeaz la diverse niveluri de
generalitate. De i primele concepte ap rute în stadiul colarit ii mici au un nivel sc zut de

100
generalitate, ele condenseaz în structura lor ceea ce este comun mai multor obiecte,
fenomene sau rela ii, nemaifiind circumscrise faptului singular.
În perioada colar mic au loc numeroase achizi ii conceptuale din diferite domenii.
Se formeaz concepte fizice (de substan , greutate, volum…), concepte aritmetice (de
num r, adunare, sc dere, mul ime, mul ime vid ….), concepte gramaticale (de substantiv,
verb, adjectiv, punct, virgul ….), concepte de cauzalitate simpl (cauzalitate biologic , fizic ,
mecanic ).
Opera iile gândirii sunt rela iile pe care gândirea le stabile te între concepte i pe pe
baza c rora ea î i desf oar demersurile sale specifice – judec i, ra ionamente, teorii.
Gândirea adultului va dispune de opera ii formale (analiza i sinteza superioar , compara ia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea, induc ia i deduc ia) care vor
coordona, adic pune în rela ie, concepte cu un nivel maxim de generalitate i judec i, în
cadrul unor unit i mai mari – ra ionamente i teorii.
Gândirea aflat în stadiul opera iilor concrete abia preg te te viitoarele opera ii
formale. Opera iilor concrete pun în rela ie concepte concrete, care au un grad relativ de
generalitate i care se numesc “concrete” pentru c s-au format pe baza unor obiecte i
situa ii perceptibile prin sim uri. Opera iile concrete ale gândirii sunt: ordonarea, clasificarea,
numera ia i calcul, manipul rile spa io-temporale.
De exemplu, pentru a se forma conceptul de “ma in ” copilul va sesiza mai întâi c
ma inile sunt de diferite m rimi, c au diferite întrebuin ri etc. i în consecin le va ordona
dup m rime (de la mic la mare sau invers), dup întrebuin are (de la ma ini care duc
greut i mici la care duc greut i tot mai mari); ca urmare a primei opera ii, le va clasifica în
ma ini mici i mari sau în ma ini de for redus i ma ini puternice; conceptul se va extinde
(generaliza) prin num rare i calcul – ma ini mai multe sau mai pu ine, 5 ma ini + 3 ma ini =
8 ma ini; generalizarea se extinde în continuare prin manipularea spa ial a conceptului –
aflat în dou spa ii diferite (stând în garaj sau circulând pe strad ) ma ina î i p streaz
acelea i caracteristici; conceptul va fi apoi manipulat temporal – ma inile de demult de i
aveau cu totul alte forme, intr în aceia i categorie cu cele de azi pentru c ambele se pot
deplasa datorit unui motor.
Se observ c prin toate aceste opera ii copilul desprinde treptat notele esen iale ale
obiectului numit “ma in ”, le identific dincolo de caracteristicile particulare ale diferitelor tipuri
de ma ini, astfel încât ceea ce ini ial era un preconcept (ma ina ca un caz particular – de

101
exemplu, ma ina lui personal ) devine un concept propriu-zis, cu un anumit grad de
generalitate.
Dintre opera iile concrete clasificarea este opera ia principal pentru c st la baza
transform rii colec iilor de obiecte care corespundeau preconceptelor, în categorii logice
(clase) corespunz toare conceptelor, fie ele concrete (în aceast etap ) sau formale
(ulterior).
Opera iile concrete ale gândirii i în special clasificarea, sunt sprijinite de dobândirea
conceptului de invarian . Invarian a const în în elegerea a ceea ce este constant i
identic în lucruri i ea este o condi ie pentru a face generaliz ri, adic pentru formarea
conceptelor.
Invarian ii de orice fel se constituie la rândul lor datorit reversibilit ii care este
capacitatea min ii omene ti ajuns la un anumit nivel de dezvoltare, de a executa o
ac iune în dou sensuri de parcurs – înainte i înapoi. În cadrul acestei execu ii individul
este con tient de suprapunerea celor dou drumuri parcurse i de faptul c dincolo de ele se
afl invariantul din lucruri.
În exemplul cu ma inile, copilul face diversele opera ii pe baza a ceea ce este invariant
i constituie caracteristica definitorie a ma inii (faptul c ea se poate deplasa ac ionat de un
motor). Invariantul la rândul s u este pus în eviden de reversibilitatea gândirii. De exemplu,
în opera ia de ordonare dac gândirea ar opera liniar i ordonând progresiv ma inile de la
mici la mari s-ar opri acolo f r putin de întoarcere, ma inile mici i mari ar fi în elese ca
dou capete distincte ale drumului parcurs, deci ca obiecte apar inând unor categorii
distincte. (Un exemplu de fenomen liniar i de consecin ele lui este via a individului uman,
care progreseaz ireversibil i ca urmare obiectul final (b trânul) este cu totul altceva decât
obiectul ini ial (copilul). Datorit reversibilit ii opera iilor sale, gândirea reface drumul înapoi
ordonând ma inile i de la mare la mic. Acest parcurs înainte-înapoi reluat de nenum rate ori
face ca gândirea s sesizeze invariantul din lucruri deoarece:
- ea reg se te la fiecare revenire aceia i realitate de la care a plecat;
- ea sesizeaz c obiectele plasate la extremele drumului au ceva identic (apar in
deci aceleia i categorii) tocmai pentru c între ele exist o leg tur ; o dovad a
acestei leg turi este însu i drumul pe care ea îl poate parcurge de la unele la
celelalte.
În stadiul opera iilor concrete gândirea copilului dispune de o reversibilitate prin
inversiune (ma inile mari sunt inversul celor mici i reciproc, ma inile care merg sunt
102
inversul celor care stau i reciproc, sau sc derea este inversul adun rii i reciproc, asocierea
obiectelor este inversul disocierii i reciproc….).
Înc din acest stadiu de dezvoltare se constat c pentru rezolvarea anumitor categorii
de probleme, gândirea î i poate derula opera iile intelectuale în baza unor ansambluri de
reguli precis formulate, adic ea poate func iona în baza unor algoritimi.
Algoritmul este o structur opera ional standardizat , adic o serie strict
ordonat de opera ii mentale ce intervin succesiv în rezolvarea unei probleme. Algoritmii se
însu esc prin înv are i exerci iu, i o dat însu i i permit rezolvarea rapid i cu minimum
de efort a problemelor pentru care ei au fost elabora i. S-au elaborat algoritmi în cele mai
diverse domenii ale cunoa terii (aritmetic , geometrie, geografie, tiin ele naturii etc.).
În caz de neutilizare sau de neconsolidare suficient prin exerci iu, algoritmii se uit .
Algoritmii însu i i în perioada micii colarit i, lega i de alfabetizare i de opera iile aritmetice
elementare sunt foarte stabili, spre deosebire de cei care se vor însu i în perioadele
ulterioare de dezvoltare intelectual . Majoritatea lor nu se sting în decursul vie ii, fiind implica i
în formele de baz ale instruirii i între inu i de ansamblul vie ii socio-culturale.
Înc din stadiul colarit ii mici, apar trei fenomene de activare a gândirii care se vor
manifesta de-a lungul întregii vie i.
1. Incertitudinea rezolv rii unei probleme – problemele care nu pot fi rezolvate prin
mijloace cunoscute la un moment dat genereaz o stare de incertitudine intelectual
specific , iar aceasta la rândul ei stimuleaz demersurile gândirii pentru g sirea unor noi
solu ii de rezolvare.
2. Fenomenul Zeigarnik – o activitate intelectual întrerupt înainte de rezolvarea
complet a problemei las în urma ei o stare de tensiune psihic motiva ional-afectiv care
men ine treaz interesul pentru ea. Spre deosebire de tensiunea intelectual generat de
incertitudine, fenomenul Zeigarnik pune în eviden tensiunea psihic general care înso e te
activitatea intelectual .
3. Disonan a cognitiv – lipsa de concordan dintre cuno tin ele deja achizi ionate i
cele integrate la un moment dat este tr it ca o stare confuz , de disconfort psihic ce
genereaz nevoia de reducere a tensiunii psihice. Disonan a motiveaz individul în direc ia
reducerii tensiunii i realiz rii consonan ei (concordan ei între cuno tin e) i pentru aceasta el
va încerca s - i elaboreze noi strategii opera ionale.

2. Procesele afective ale colarului mic

103
 În stadiul colarit ii mici procesele afective se modific substan ial ca urmare a extinderii
rela iilor interpersonale, amplific rii experien ei de via , cre terii capacit ii de analiz i reflec ie.
1. Rela iile familiale sunt supuse acum pentru prima oar unor evalu ri. coala ofer
copilului ocazii directe (serb ri, festivit i de premiere, edin e cu p rin ii la care particip i elevii) i
indirecte (fapte i situa ii povestite de colegi) de a sesiza cum func ioneaz alte familii i de a face
compara ii cu a sa.
Copilul începe s con tientizeze specificul climatului din propria familie i modul în care
aceasta se raporteaz la el. Analiza (mai degrab intuitiv decât ra ional ) a atitudinilor afective ale
p rin ilor fa el îl face s descopere c acestea sunt pozitive – de acceptare, c ldur , sprijin,
stimulare – sau negative, de .respingere mai mult sau mai pu in camuflat , manifestat prin – r ceal ,
ostilitate, autoritate excesiv , agresivitate. Copilul mai sesizeaz c , în func ie de atitudinile afective ale
p rin ilor, el dispune de o anumit libertate personal . Aceast libertate personal poate fi:
- extrem de limitat , datorit unui control excesiv;
- moderat i echilibrat controlat ;
- total , lipsit de orice control, expresie a unui dezinteres absolut al p rin ilor fa de
regimul de via i activit ile copilului.
Concomitent, colarul mic începe s în eleag natura rela iilor afective dintre p rin ii s i,
descoperind armonia sau caracterul lor confiictual.
Toate aceste caracteristici ale climatului familial vor influen a puternic afectivitatea
copilului, comportamentul s u i structura personalit ii.
A.
a) Atitudinile afective pozitive ale p rin ilor sunt benefice i stimulative, cu condi ia ca ele s nu
fie excesive. Excesul de afectivitate centrat pe copil, propriu unor p rin i care nu au i alte obiecte de
investi ie afectiv (alt copil, partenerul de cuplu, profesia), se asociaz , inevitabil, cu un control intens al
acestuia, fapt ce duce la cre terea dependen ei sale de ei. Copiii din aceste familii sunt mai
nesociabili, mai pu in creativi, labili emo ional, cu dificult i de maturizare i cu probleme de
adaptare în spa iul extrafamilial.
b) Atitudinile afective pozitive ale p rin ilor, asociate cu controlarea echilibrat i sistematic
a copilului influen ez personalitatea acestuia în direc ia stabilit ii emo ionale, sociabilit ii, activismului
i performan ei.
B.
La polul opus, p rin ii ostili, agresivi i chiar rejectivi pot exercita asupra copilului un control
extrem de autoritar sau unul lejer i nep s tor.
104
 a) În cazul în care agresivitatea p rin ilor se asociaz cu un control excesiv, copiii vor manifesta
un conformism înc rcat de agresivitate latent (care la vârste mari are anse s izbucneasc în
conduite deschis agresive), frustrare, nefericire, sentimente negative fa de cei din jur i dificult i în
rela iile cu ei, neîncredere în capacit ile personale, tr iri revendicative de r zbunare i pedeaps ,
dificult i de adaptare. La aceast categorie de copii este crescut inciden a reac iilor nevrotice, de diferite
intensit i, i din rândurile ei provin mul i dintre viitorii suferinzi de nevroz .
b) În cel de-al doilea caz, asocierea agresivit ii cu lipsa de control asupra copilului va duce la
structurarea unei personalit i excitabile, impulsive, cu manifest ri agresive timpurii, incapabil de a se
supune regulior i cerin elor colare (mai târziu nici altor tipuri de norme). In rândurile acestor copii
insuccesul i abandonul colar sunt frecvente, ca i delincven a juvenil .
Nu doar con inutul pozitiv sau negativ al atitudinilor parentale influen eaz puternic
formarea personalit ii copilului, ci în egal m sur sunt hot râtoare stabilitatea i consecven a
acestor atitudini. Oscila iile între manifest ri pozitive excesive i accese brutale de disciplinare,
adesea arbitrare, dezorienteaz copilul în planul valorilor (nu mai tie ce este bine / r u; permis /
interzis etc.) i-i dezorganizeaz con tiin a moral . Rezultatul va fi o personalitate dezordonat , viclean ,
duplicitar , cu o agresivitate mascat i conduite negative de ap rare (minciun , în el torie, fals,
furt), cu probleme de adaptare la via a social în general. Din categoria copiilor cu defect de
structurare moral se recruteaz , cu predilec ie, viitorii adul i cu tulbur ri de personalitate (psihopa ii i,
îndeosebi, psihopatul de tip antisocial).
Observa ie - rela iile de mai sus i predic iile care decurg din ele, de i sunt întemeiate pe
numeroase studii, au totu i un caracter statistic. Exist cazuri care contrazic aceste aprecieri,
spectaculoase fiind cele ale unor copii proveni i din medii familiale puternic marcate negativ (p rin i
infractori, alcoolici, vagabonzi etc.) care reu esc s se adapteze i integreze social. Ace ti copii par a
dezvolta un fel de imunitate la influen ele negative ale familiei, o respingere categoric fa de ele i o
compensare a marcajului ini ial prin conduite absolut opuse.
2. În perioada colar mic se nuan eaz atitudinea copiilor fa de p rin i. Începând din
acest stadiu nu mai func ioneaz iubirea absolut i încrederea nelimitat în p rin i, copilul
adaptându- i r spunsul emo ional în func ie de atitudinile afective ale acestora.
3. În perioada colar mic încep s func ioneze distan elor psiho-afective fa de cei din jur.
Începând de la aceast vârst spa iul psihologic personal se împarte în dou componente:
- un spa iu intim – în care distan ele psiho-afective sunt foarte mici, intensitatea rela iilor
interpersonale este mare i în care se admit doar membrii familiei i, eventual, alte câteva
persoane foarte apropiate, de regul prietenul s u "cel mai bun";
105
 - un spa iu oficial în care distan ele psiho-afective sunt mari i intensitatea rela iilor mic ; este un
spa iu al ierarhiilor, spa iul dintre profesor i elev, dintre superior i inferior.
4. În stadiul colarit ii mici apar tr iri afective specifice legate de activitatea colar i mai ales
de rezultatele ei. Afectivitatea înregistreaz atât tr iri negative determinate de insuccese, frustra ii,
competi ie i conflict, cât i tr iri pozitive determinate de succes, colaborare, afiliatie i apartenen la
grup. În colectivul colar reac iile afective devin mai controlate, tr irile negative sunt exteriorizate în
modalit i mai cenzurate, capacitatea de simulare i empatia cresc.

3. Personalitatea colarului mic

Dezvoltarea personalit ii în acest stadiu are o serie de caracteristici.
1. Personalitatea se îmbog e te cu noi tr s turi, sub directa influen a colariz rii, a
transform rilor care apar în afectivitate i a procesului general de socializare.
2. Cre te gradul de stabilitate a tr s turilor, fapt ce duce la cre terea autocontrolului
comportamentelor.
3. Cre te gradul de individualizare a personalit ii, exprimat prin manifestarea mai
accentuat a unor tr s turi în structura ei de ansamblu. Se contureaz mai clar leg turile dintre
tr s turi, anun ând viitoarea lor organizare caracteristic persoanei respective.
4. Cre te semnificativ nivelul con tiin ei de sine, dezvoltarea de ansamblu a personalit ii (toate
componentele sale) fiind puternic influen at de acest fapt.
Con tiin a de sine (format din imaginea de sine i identitatea de sine) sufer modific ri
importante odat cu intrarea în coal , sub influen a a trei factori - atitudinea înv torului,
atitudinea colegilor, performan ele ob inute la înv tur .
În jurul vârstei de 8 ani copilul începe s con tientizeze eventualele diferen e dintre imaginea pe
care o are el despre sine i imaginile pe care le au înv torul, colegii i p rin ii asupra sa.
Neconcordan a dintre imaginea de sine i estim rile celorlal i genereaz tr iri complexe, copilul
încercând în genere s se ajusteze a tept rilor pentru a evita r ceala, repro ul, pedeapsa (mai ales din
partea p rin ilor), ca i respingerea i excluderea (mai ales din partea înv torului i colegilor).
Eforturile copilului de a avansa în direc ia a tept rilor adultului pot avea succes sau pot
e ua, în func ie de modul în care ei sunt sus inu i sau nu în acest efort. Frecvent, copiii care nu pot
r spunde a tept rilor (fie din lips de sus inere, fie pentru c cerin ele sunt peste posibilit ile lor
reale) recug la strategii de evitare, minciun , simulare - se scuz pentru nerezolvarea temelor
invocând motive nereale, "uit " acas temele, "pierd" carnetul de note, "se îmboln vesc", lipsesc de la

106
 coal . Toate acestea vor fi înso ite de tr iri de culpabilitate i vor eroda imaginea de sine i
sentimentul valorii personale.
Mai apare îns un fenomen - colarul mic sesizeaz c în imaginea înv torului i a
p rin ilor asupra sa importante sunt mai ales rezultatele sale colare, dar c în imaginea colegilor ar
putea fi importante i alte elemente, mai pu in legate sau chiar opuse valorilor cultivate de coal – for a
fizic , îndemânarea, curajul, riscul, înfruntarea altor copii i chiar a adul ilor – aspecte ce in, în
general, de un teribilism destul de valorizat de colarul mic (De altfel, teribilismul este puternic valorizat i
la vârstele mai mari, mai ales în adolescen ). Ca urmare unii copii, care nu pot r spunde a tept rilor
adul ilor, pentru a- i p stra o bun imagine de sine i a- i conserva sentimentul valorii personale vor
face apel la elemente adiacente de sus inere a acestora, adoptând atitudini i comportamente
indisciplinate, bizare, extravagante.
Calitatea imaginii de sine format în mica colaritate, înc rc tura ei de stim i
autovalorizare personal , vor orienta puternic întrega evolu ie ulterioar :
- copiii care se valorizeaz - au încredere în for ele proprii, î i apreciaz e ecurile ca fiind
accidentale i consider c ele pot fi dep ite, mobilizându-se în acest sens; ei vor deveni
persoane independente, ac ionale, cu voin i capacitate de decizie i cu bune
posibilit i adaptative;
- copiii care se devalorizeaz - sunt lipsi i de încredere în sine i tind s se lase
demobiliza i de e ec; ei vor deveni tem tori, nehot râ i i incapabili de a lua decizii clare,
vor prefera s tr iasc în umbra altora (îi vor l sa pe ceilal i s le încalce drepturile i s - i
atribuie merite care, de fapt, le revin lor), vor avea capacit i adaptative limitate; ca adul i,
dac totu i se vor adapta cu bine, vor reu i acest lucru cu un consum mare de energie
psihic i cu uzur .

4. Rela iile sociale i procesul de socializare a colarului mic

Socializarea este procesul de asimilare a normelor, valorilor, condi iilor de existen , impuse
de c tre societate. Socializarea progreseaz în colaritatea mic prin experien a dobândit odat cu
extinderea rela iilor sociale. Dezvoltarea de noi rela ii este prilejuit de:
- institu ia colar - coala reprezint un vast teren de înv are a unor conduite sociale, de
în elegere a unor ierarhii sociale (director-profesor-elev; elevi de liceu-de gimnaziu-de
scoal primar ...), de formare a unor atitudini sociale (valorizarea muncii,
responsabilitatea, respectul fa de semeni...);

107
 - organiza iile extra colare care desf oar un proces instructiv-educativ - cercurile de
activit i, cluburile sportive, taberele...;
- institu iile si manifest rile culturale - teatre, muzee, expozi ii, activit i aniversare sau
comemorative.
Acestea toate contribuie la socializarea copilului, adic la transformarea lui într-un purt tor al
valorilor sociale, pentru c în cadrul lor copilul dobânde te atât cuno tin e specifice, cât i noi
moduri de a gândi, noi posibilit i de comunicare verbal , trebuin e de nivel superior, deprinderi i
obi nuin e, modele de comportament, reguli generale de via .
În colaritatea mic procesul de socializare are câteva aspecte caracteristice.
1. Rela iile sociale se dezvolt ca volum i con inut.
2. Apar primele identific ri sociale consistente - colarul mic începe s se simt solidar cu
clasa i cu coala sa (legat de ele prin responsabilit i i interese comune) - de exemplu, atunci când
particip ca reprezentant al lor în diverse întreceri, olimpiade, spectacole. Identificarea social
responsablizeaz copilul i îi dezvolt , în subsidiar, sim ul muncii, datoriei, onoarei, autoexigen ei,
cooper rii i competi iei oneste.
3. Începe adaptarea la aspectele economice ale existen ei - copilul sesizeaz tot mai clar for a
social a banilor i statusul economic al familiei sale cu toate consecin ele care decurg din el.
În elegerea aspectelor economice ale vie ii este mediat de a a-numitul comportamentul de
cump r tor.
În perioada colar mic copilul începe s cunoasc tot mai bine pre urile, s manevreze
sume mai mari de bani i s - i formeze o prim imagine asupra implic rii acestora în rela iile
sociale. El î i diversific comportamentul de cump r tor pentru sine (al turi de dulciuri -
cump r turi "clasice" la pre colari, acum î i cump r singur obiecte de papet rie, juc rii, c r i...) i
pentru familie (este trimis dup mai multe categorii de m rfuri, începe s intre în mai multe magazine
ca s compare calit ile i pre urile, are la dispozi ie o mic rezerv de bani peste ceea ce se
presupune c i-ar fi necesar). Situa ia de cump r tor plaseaz copilul pe o "pozi ie economic " ce-l
face s sesizeze importan a i for a banilor (cât de multe trebuin e se pot satisface cu ei), faptul c
oamenii se diferen iaz i în func ie de bani, iar în leg tur cu toate acestea el poate acum aprecia starea
material a familiei sale.
În elegerea pozi iei economice constituie un moment critic în via a copiilor care apar in
familiilor cu status financiar modest. Frustra i dese ori, ei au acum un fel de"revela ie a frustr rii", în eleg
c ceea ce nu se poate azi nu se va putea nici mâine – ei sesizeaz nu doar lipsa de moment, ci i
permanen a în timp a acestei lipse. În func ie de felul cum familia tie s acomodeze copilul cu
108
realitatea i s -1 fac s o accepte, exist posibilitatea mobiliz rii copilului în a- i compensa statusul
material modest printr-un status colar de excep ie, p strând speran a unei realiz ri personale care s -
i aduc în timp un status economic satisf c tor. În caz contrar, exist pericolul declan rii unor conduite
reprobabile, cu rol compensator, sau riscul apari iei, în timp, a unor tulbur ri de personalitate,
consecin e ale conflictualit ii interioare persistente, generat de frustr ri repetate.
Ca urmare a în elegerii de c tre copil a rolului i for ei sociale a banilor, aspira ia de a-i avea
devine activ în jurul vârstei de 9-10 ani.
4. Începe cunoa terea profesiunilor din perspectiva leg turii lor cu o anumit instuire
colar . Înc din pre colaritate copilul a venit în contact cu multe profesii (vânz tor, ofer, medic,
farmacist, educator etc.), conduite specifice acestora fiind adesea încorporate în joc. El îns nu i-a pus
explicit problema modului în care se ajunge la practicarea lor sau dac i-a pus-o a primit r spunsul
general c trebuie s înve e pentru a practica o meserie. colarul mic începe s în eleag leg tura
dintre înv area de tip colar i dobândirea unui statut profesional viitor, iar din clasa a III-a – a IV-a
poate chiar s stabileasc o rela ie între cuno tin ele dintr-un domeniu i o anumit profesie practicat
pe baza lor. Aceasta conduce la o anumit focalizare a intereselor spre cuno tin ele legate de ceea ce
consider el c va fi profesia sa, fapt care produce un început de orientare colar .
Spre deosebire de pre colaritate, când copilul se sim ea atras de profesiile temerare
(aviator, pompier, ofer, marinar), în colaritatea mic interesul se deplaseaz spre profesiile cotate ca
având un status înalt, material i ca prestigiu (medic, profesor, inginer).

Bibliografie recomandat
Ausubel, D., Robinson, F., Înv area în coal

Gril de autoevaluare:
1. Cre terea gradului de integrare în grup, de-a lungul colarita ii mici, se exprim în:
a) îmbun t irea progresiv a performan elor colare pentru a fi concordant cu grupul;
b) cre terea sensibilit ii fa de opinia colectivului;
c) afirmarea unor opinii personale pentru a atrage aten ia grupului;
d) apari ia ac iunilor colective planificate.

2. Gândirea în stadiul colarit ii mici se caracterizeaz prin:

a) apari ia preconceptelor;
b) judec i elaborate pe baza unor opera ii concrete;
109
 c) opera ii de clasificare;
d) opera ii de num rare i calcul;
e) opera ii de abstractizare;
f) manipularea spa io-temporal a conceptelor.

3. Diversificare intereselor în colaritatea mic se refer la faptul c :

a. apar interesele stabile de cunoa tere
b. dispare interesul pentru jocurile simple
c. rela iile copilului în colectivul colar devin tot mai concuren iale
d. apar interesele legate de fenomenele sociale

4. Aspectele caracteristice ale procesului de socializare la pre colarul mic sunt:

a. apari ia primelor identific ri sociale consistente
b. adaptarea la aspectele economice ale existen ei
c. independen a de mentalitate

110
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 11

PREADOLESCENTA (PUBERTATEA)-10-14 ANI

ADOLESCEN A 14-18/19 ANI;
ADOLESCEN A PRELUNGIT - 20-24ANI

Plan de idei:
1. Semnifica ia general a stadiilor pentru dezvoltarea psihic uman
2. Preadolescenta i puseul de cre tere caracteristic ei
2.1. Cre terea fizic
2.2. Maturizarea sexual
3. Dezvoltarea gândirii la preadolescent i adolescent

Obiective
La finalul acestui curs ve i fi capabili s :
- opera ionaliza i conceptul de puseu de cre tere
- eviden ia i aspectele caracteristice ale acestui stadiu
- prezenta i întreg parcursul dezvolt rii inteligen ei pân la atingerea opera iilor formale

1. Semnifica ia general a stadiilor pentru dezvoltarea psihic uman

În dezvoltarea psihic i fizic a copilului, dup vârsta de 10 ani se pot diferen ia trei stadii:
1. Stadiul preadolescen ei sau pubert ii (10 -14 ani) - caracterizat prin derularea puseului de
cre tere, cu cele dou aspecte ale sale - cre terea fizic i maturizarea sexual .
2. Stadiul adolescen ei (14-18/19 ani) - caracterizat prin câ tigarea identit ii personale i prin
preg tirea pentru via a adult , bazat în principal pe dobândirea unei competen e colare în acord cu
statusul profesional dorit în viitor.
3. Stadiul adolescen ei prelungite (20 - 24 ani) - caracterizat prin integrarea psihologic
primar la cerin ele unei profesii, prin dobândirea independen ei personale i, eventual, prin formularea
unei op iuni maritale. Adolescen a prelungit este un stadiu controversat, speciali tii constatând c în
ultimele decenii se înregistreaz , concomitent, o dilatare i o comprimare a adolescen ei. Ea se dilat
într-o adolescen prelungit în cazul tinerilor care continuându- i studiile r mân într-un status

111
de dependen economic fa de p rin i, dup cum se îngusteaz în cazul tinerilor care î i asum
un status profesional i adesea unul marital imediat dup terminarea liceului.
Cele trei stadii corespund unor achizi ii i modific ri profunde în toate zonele psihismului, având
ca rezultat structurarea individului în datele sale esen iale, caracteristice existen ei adulte, i anume:
- dezvoltarea deplin a proceselor intelectuale, prin intrarea gândirii în faza opera iilor formale;
- constituirea structurilor motiva ionale complexe, în mod special a intereselor profesionale, aspira iilor
i idealului de via ;
- puternica individualizare a personalit ii i încheierea, odat cu aceasta, a procesului ei de formare;
- câ tigarea unei tot mai accentuate independen e fa de genera ia adult i ie irea din grupul de tip
tutelar (familie, coal );
- socializare tot mai intens i preg tirea intr rii în via a economic i social .

2. Preadolescenta i puseul de cre tere caracteristic ei

A a-numitul puseu de cre tere este specific preadolescentei i el const :
- într-o cre terea fizic brusc i semnificativ ;
- în intrarea în func iune a glandelor sexuale, moment care marcheaz atingerea maturit ii
sexuale.
2.1. Cre terea fizic modific vizibil în l imea i se produce mai devreme la fete (l1-13 ani) i
ceva mai târziu la b ie i (13-14 ani). Dup pubertate ritmul de cre tere se încetine te, de i continu , tot
mai lent, pân spre 24-25 de ani.
Cre terea nu este propor ional în toate segmentele corpului: se dezvolt mai întâi
membrele inferioare i superioare, apoi articula iile i, în final, trunchiul. Concomitent, la b ie i
cre te masa muscular i for a fizic , iar la fete masa adipoas din zona bazinului. Organele interne
(inim , pl mâni, ficat) r mân pentru o vreme în urma cre terii corporale, fapt ce provoac diverse tulbur ri
datorate insuficientei lor capacit i func ionale.
2.2. Maturizarea sexual se exprim prin cre terea organelor sexuale, apari ia pilozit ii
pubiene i axiale, modificarea vocii (mai vizibil la b ie i) i începerea func ion rii glandelor
sexuale.
Din punct de vedere psihologic puseul de cre tere fizic i maturizare sexual este legat de
multiple st ri de disconfort. Dezvoltarea dispropor ionat , mai evident la b ie i decât la fete,
creeaz adesea un aspect caricatural i determin o stâng cie specific în mi c ri datorit neajust rii lor
la propor iile modificate ale corpului. Acestea toate produc tân rului st ri de nelini te privind aspectul
s u general. Schimb rilor somatice li se adaug probleme dermatologice (cel mai frecvent acneea) i

112
a a-numita sensibilitate "emo ional " a pielii. Sensibilitatea pielii tr deaz adesea st rile emo ionale,
devenind un mecanism activ de dezv luire a unor tr iri pe care preadolescentul le vrea mai degrab
camuflate. Cre terea este înso it de oboseal , dureri de cap, iritabilitate, ca i de o înc rcare
tensional specific , generatoare de conflicte repetate, mai ales cu p rin ii. Conduita este labil ,
momentele de vioiciune, exuberan , activism, alternând cu cele de oboseal , apatie,
demobilizare. Apare acum o tendin de sc dere a disciplinei, de amplificare a st rilor de reverie, de
pierdere a timpului f r a face nimic, de abdicare de la unele sarcini familiale sau colare.
Dup atingerea punctului culminant al puseului de cre tere, preadolescentul manifest o
schimbare vizibil a conduitei ca urmare a transform rilor sexuale pe care tocmai le-a traversat.
B ie ii intr în faza unor comportamente exagerate, manifestând o impertinen cu substrat
sexual i o agresivitate marcat în conduite i vocabular.
Fetele, în func ie de cum î i accept , mai greu sau mai u or, sexualizarea trec succesiv prin
dou faze. Prima faz este aceea de "femeie-copil" i se caracterizeaz prin alternan a conduitelor
timide cu cele exuberante, prin afec iune i idealism romantic în rela iile cu b ie ii. Fa de vizibila lor
sexualizare fetele pot tr i o anumit culpabilitate i jen . Cea de-a doua faz este aceea de
"femeie-adolescent", caracterizat prin acceptarea sexualiz rii, manifestarea unei largi
disponibilit i sentimentale, curiozitate fa de sexul opus, fata devenind st pân pe sine i
provocatoare.
Sub presiunea consumurilor energetice mari datorate cre terii, sistemul nervos manifest o
oarecare sl bire a inhibi iei, sl bire a c rei consecin este labilitatea emo ional soldat cu izbucniri
bru te i necontrolate, specifice preadolescentului.

3. Dezvoltarea gândirii la preadolescent i adolescent

Dup 12 ani inteligen a intr în faza opera iilor formale, la finalul c reia se va atinge
maturitatea intelectual cu tot disponibilul ei de instrumente intelectuale i de opera ii necesare
manevr rii lor. În general, se consider c în perioada adolescen ei gândirea atinge apogeul
dezvolt rii ei, afirma ie care se refer la faptul c acum se structureaz opera iile gândirii, iar de
calitatea acestor opera ii, care nu este identic la to i indivizii, depinde for a gândirii. De i se
p streaz pentru o lung perioad de via disponibilitatea de a achizi iona cuno tin e (concepte - ca
instrumente ale gândirii), nivelul oper rii cu ele (adic manevrarea conceptelor de c tre gândire) se
definitiveaz în adolescen . Ulterior acestei etape gândirea nu- i mai extinde limitele de operare,
opera iile sale r mânând la nivelul atins acum.

113
 Gândirea intr în faza sa discursiv , fiind capabil de sarcini rezolutive complexe datorit
desf ur rilor procesuale ample, în care sunt antrenate succesiuni de opera ii distribuite pe faze.
Totodat gândirea î i spore te centralitatea prin apelul la resursele celorlalte procese psihice pe care le
orienteaz , conduce i valorific .
Rezultatul caracteristic gândirii este acum ra ionamentul, form logic fundamental care const
din înl n uiri de judec i prin care se deriv cuno tin e noi din cuno tin ele date. Structura logic a
ra ionamentului este mai complex decât a no iunii i judec ii, el presupunând premise (judec ile
din care se face derivarea), concluzie (judecata derivat ) i inferen (opera ia logic de derivare).
Dezvoltarea gândirii este puternic dependent de aportul cognitiv i cultural, în cazul unor
achizi ii cognitive s race nivelul discusiv nefiind atins. Mediul intervine în dezvoltarea gândirii prin oferta
de stimuli cognitivi pe care o propune, ca i prin stimularea interesului de a cunoa te diferitele
modele de explica ie i predictie asupra realit ii. Se apreciaz c interesul de cunoa tere s-a structurat
i se manifest activ atunci când adolescentul ajunge s considere cunoa terea drept un instrument
necesar st pânirii realit ii i adapt rii optime la ea.
Conceptele adolescentului, mai ales în etapa adolescen ei prelungite, sunt tot mai complexe,
unele dintre ele dispunând de un înalt nivel de generalizare i abstractizare. Este vorba de concepte
tiin ifice, legate de domeniul fizicii (atom, materie i antimaterie, gravita ie, plasm , spa iu i timp),
chimiei (valen , organic i anorganic), de rela iile matematice (rela ii algebrice, trigonometrice,
mul imi), de rela iile logicii (probabilitate, posibilitate, predictie), de filozofie (bine, adev r, dreptate) etc.
În adolescen performan a colar de nivel superior duce la cre terea semnificativ a
num rului de concepte tiin ifice. În faza adolescen ei prelungite, la tinerii care urmeaz studii
universitare, conceptele tiin ifice legate de domeniul voca ional-profesional sunt dominante. Conceptele
sunt integrate în judec i i ra ionamente din ce în ce mai complexe.
Opera iile gândirii, ca modalit i de lucru ale gândirii (asambl ri de concepte în cadrul unor
ra ionamente) intr în faza lor formal . Opera iile gândirii sunt moduri de lucru neuoropsihic,
transform ri mintale dotate cu reversibilitate. Opera iile concrete, de pân acum, erau ac iuni
mintale care puneau în rela ie obiecte i situa ii reale, în cadrul unor judec i i ra ionamente mai
simple. Opera iile formale, considerate opera ii mintale propriu-zise, pun în rela ie judec i în cadrul
unor unit i mai mari cum sunt ra ionamentele complexe i teoriile.
De asemenea, opera iile formale permit trecerea de la ra ionamente asupra realului, la
ra ionamente asupra posibilului (gândirea euristic ). Piaget arat c fundamentala condi ie a existen ei
opera iilor formale este gruparea lor în structuri operatorii care dispun de reversibilitate - analiz -
sintez , abstractizare-concretizare, generalizare-particulanzare, induc ie-deduc ie. Datorit acestei
114
reversibilit i gândirea poate opera simultan în sensuri opuse i ca urmare ea trece de la
operarea asupra realului - care este ireversibil i limitat, la operarea asupra posibilului - care este
reversibil i nelimitat.
În aceast etap a gândirii, în organizarea opera iilor intelectuale intervin anumite strategii:
- se dezvolt în continuare algoritmica, prin achizi ionarea de algoritmi din noile domenii de
cunoa tere corespunz toare obiectelor de studiu;
- se structureaz acum i strategiile euristice, care sunt modalit i opera ionale flexibile, de
tipul: întreb rii i punerii de noi probleme, ipotezei i explor rii, îndoielii fa de ceea se
consider valabil, toate menite s duc la inven ie i descoperire; strategiile euristice permit
gândirii s se lansezre în combinatorici tot mai complicate, adic s fac transferuri,
corel ri, compuneri-descompuneri-recompuneri, integr ri-dezintegr ri-reintegr ri de
ra ionamente.
Totodat , cresc:
- productivitatea gândirii, adic for a sa de a ra iona în general, de a prelucra informa ii
nespecifice;
- randamentul gândirii, adic for a sa de a ra iona specific, de a prelucra informa ii legate de
anumite domenii de cunoa tere.
În consecin a tuturor acestor aspecte cre te semnificativ coeficientul de inteligen - I.Q.
Abilit ile intelectuale devin mai evidente spre 13-14 ani când începe s se observe i o
diferen iere a lor. B ie ii sunt mai înclina i spre aspectele logico-matematice la care se adaug , la
vârstele mai mari, înclina iile spre tehnic i spre filosofic. Fetele manifest capacit i mai mari în
domenii în care este implicat inteligen a verbal i cea social .
Pe fondul progreselor gândirii apare interesul pentru explicarea complex , de tip cauzal a
fenomenelor. La 15 ani abordarea filozofic devine frecvent i demersul filozofic este transformat într-
unul critic adresat lumii valorilor - în acest context se vorbe te de o adev rat "criz
existen ial " a adolescentului. Aceasta nu este o reac ie de neadaptare social , ci expresia unei
cerin e interne de a proba validitatea valorilor i de a în elege mai bine raportul complex dintre
valoare i nonvaloare. Este o experien care dezvolt argumenta ia ca instrument al activit ii
intelectuale i care structureaz pl cerea de a discuta i dezbate.

115
 Bibliografie recomandat

Brânzei, P. (red., 1974), Adolescen i adaptare, Centrul de Cercet ri pentru

Problemele Tineretului, Ia i
Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la na tere la adolescen , Editura
Didactic i Pedagogic , Bucure ti

Grila de autoevaluare

1. Puseul de cre tere este înso it de

a. o stare de bine fizic i psihic
b. multiple st ri de disconfort

2. Gândirea în acest stadiu intr în faza:

a. cursiv
b. discursiv
c. semicursiv
3. Reversibilitatea gândirii se refer la capacitatea acesteia de a:
a. nu prezenta prejudec i
b. putea nega ceea ce tocmai a afirmat
c. opera simultan în sensuri opuse
4. Productivitatea i randamentul gândirii se refer la:
a. unul i acela i lucru
b. la lucruri relativ diferite
c. la lucruri diametral opuse

116
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 12

DEZVOLTAREA PERSONALIT II ÎN PREADOLESCEN

Plan de idei:
1. Procesele afective în preadolescent i adolescen
2. Dezvoltarea personalit ii în preadolescent i adolescen

Obiective
La sfâr itul acestui curs ve i fi capabili s :
- prezenta i argumente i contraargumente pentru sus inerea viziunii poziitiv-optimist ori
negativ-pesimist asupra adolescen ei
- prezenta i salturile calitative care se înregistreaz între începutul i sfâr itul perioadei
adolescen ei

1. Procesele afective în preadolescent i adolescen

În aceste stadii de dezvoltare tr irile afective se intensific i se nuan eaz , ca urmare a
amplific rii experien ei de via i ca urmare a importantelor transform ri biologice care au loc.
În direct leg tur cu sensibilitatea accentuat , cre te mobilitatea mimic i expresivitatea
emo ional . Emotivitatea i excitabilitatea, ce înso esc puseul de cre tere, determin o labilitate în
manifest rile emo ionale ale preadolescentului care se manifest adesea prin st ri extreme i foarte
intense, oscilând între o triste e profund i o exaltare entuziast . De i oscila iile nu dispar nici la
adolescent, la acesta procesele afective sunt mai controlate i mai adecvate la situa ii, ap rând o
evident inhibi ie a efuziunilor intense. În schimb, gama afectiv protestatar i de disconfort cre te
substan ial la adolescent, el exprimându- i clar plictiseala, opozi ia, sentimentele de amor propriu jignit
sau de lezare a prestigiului, sentimentul de ridicol i de culpabilitate. Opozi ia se manifest în conduita
general prin refuzul unor comportamente considerate absurde i ipocrite (de exemplu, refuzul de a fi
politicos sau amabil cu persoanele care îi displac), dar i prin manifest ri mimice corespunz toare sau
prin atitudini ironice, uneori deliberat jignitoare. Starea protestatar se poate manifesta i prin inuta
vestimentar bizar , ca i prin aderarea la curente i grupuri marginale.

117
 În literatura de specialitate exist despre preadolescent i adolescent dou viziuni opuse: una
pozitiv-optimist , alta negativ-pesimist . Viziunea optimist consider c tinerii de azi sunt mai
inteligen i, mai sinceri, mai serio i i mai implica i în problemele sociale i ale vie ii cotidiene, mai pu in
ipocri i, mai pu in tulbura i de crize mistice, mai pu in obseda i de o sexualitate reprimat . Viziunea
pesimist atrage aten ia asupra unui tineret mai tulburat emo ional, mai rebel, liber pân la
iresponsabilitate sub aspect sexual, cu un poten ial delincvent crescut, tentat de ideea sinuciderii, de
consumul de droguri, de agresivitate i huliganism.
Între cele dou extreme adev rul se afl la mijloc.
Excesul de comunicare i explozia informa ional induc i solicit permanent un exces de
emo ionalitate, necunoscut de genera iile anterioare. Problemele complexe ale instruirii i ale
adapt rii la o societate bazat tot mai mult pe competi ie i concuren , supraîncarc i ele tr irile din
zona motiva ional-afectiv . La nivelul vie ii de fiecare zi se consum un intens poten ial emo ional,
fapt ce d o coloratur foarte complicat proceselor afective ale tinerilor. Ele sunt adesea marcate de
anxietate, culpabilitate, frustr ri sau de tr irea dramatic a e ecului. De remarcat este c i tr irea
reu itei a devenit plin de nelini te, în spatele succesului actual profilându-se în permanen
posibilitatea pierderii lui în viitor, datorit concuren ei puternice care se manifest în orice domeniu.
Mediul colar i cel social în general, sunt tot mai stimulative, dar i tot mai traumatizante.
Un loc aparte în universul emo ional al adolescen ei îl ocup dragostea, care î i complic
con inutul i manifest rile în func ie de obiecte mult mai diversificate - familie, partener de sex opus,
colegi de activitate, parteneri de idei i de ac iune.
Pe fondul câ tig rii independen ei i autonomiz rii, rela iile afective cu familia î i schimb
coordonatele. Intrate în criz de-a lungul adolescen ei, aceste rela ii î i vor reg si intensitatea i
calmul în adolescen a târzie când marea disponibilitate afectiv extrafamilial va fi dublat de o
„împ care emo ional ” cu p rin ii.
De-a lungul întregii adolescente rela ia afectiv cu familia este puternic influen at de
rezultatele colare. În general mamele sunt cele care î i asum rezolvarea problemelor colare i sunt
mai implicate în men inerea leg turii cu coala. Mamele copiilor cu rezultate bune la înv tur
manifest aparent conduite lejere i î i exprim deschis mândria i satisfac ia fa de copil; în
realitate ele men in reguli severe i formuleaz cerin e înalte, de tem ca nu cumva acesta s
abdice de la sarcinile colare. Rezultatele bune genereaz speran e i a tept ri tot mai mari legate de
realizarea viitoare a copilului, ceea ce face s creasc , uneori pân la refuz, preg tirea lui suplimentar .
Mamele copiilor cu rezultate slabe rareori î i ascund dezam girea, subevalueaz capacit ile acestora,

118
au o conduit de demisie în a-i sus ine i îi trateaz adesea ca pe o povar , contribuind suplimentar la
erodarea imaginii lor de sine.
Criza de independen genereaz tr iri afective contradictorii, dup cum i ie irea din
dependen a infantil , libertatea i autonomia pot deveni adesea frustrante i anxiogene prin
nesiguran a pe care o con in în ele i prin sentimentele de regret i culpabilitate încercate fa de
p rin i. Într-o prim etap , solu ia pentru toate aceste nelini ti pare a fi grupul de covârstnici.
În principiu, apartenen a la grup este securizant , dar poate deveni i surs de tensiune
pentru unii tineri, fie datorita concuren ei pentru pozi iile de dominare, fie datorit imposibilit ii lor de a mai
r mâne într-un grup ale c rui norme li se par, treptat, restictive sau chiar opuse unor valori spre care
au evoluat între timp.
In rela iile cu sexul opus afectivitatea se nuan eaz i dobânde te profunzime. Dragostea
idilic , cel mai adesea neexprimat i înc rcat de tr iri imaginare a preadolescentului, este înlocuit de
iubirea ca tr ire complex de ata ament i de emo ionalitate fr mântat , specific adolescentului. Se
asum treptat statutul sexual i rolurile specifice, aceasta constând nu doar într-o exersare a
comportamentului stric sexual, ci i a întregii game de conduite pentru g sirea i p strarea unui
partener. Maturizarea sexual aduce cu sine senzualitatea, un complex de senza ii erotice înso ite de
tr iri emo ionale specifice, iar sexualitatea se socializeaz profund.
În adolescen a târzie încep, de regul , angaj rile matrimoniale. Statutul marital va contura o
nou identitate – identitatea marital – care va presupune acomodarea la psihologia celuilalt i
asumarea unor responsabilit i comune în construirea noii familii. Via a de cuplu implic tr iri
fundamental noi dintre care dominant este cea a intimit ii, care se refer nu doar la rela ia sexual ci i
la prietenie, angajare, sprijin i suport reciproc, la respectarea particularit ilor celuilalt.

2. Dezvoltarea personalit ii în preadolescent i adolescen

Personalitatea în aceste dou stadii î i continu procesul complex de formare, proces
marcat de numeroase contradic ii. Acestea au ca surs opozi ia dintre trebuin e i comportamente
opuse:
- pe de-o parte, în structura personalit ii se men in o serie de atitudini copil re ti, nevoia de
protec ie, nelini tea în fa a situa iile complexe de via c rora tinerii intuiesc c nu le pot
face fa ;
- pe de alt parte, în structura personalit ii se exprim tot mai clar tr s turile individuale,
tendin ele de autonomizare i de independen .

119
 Principala direc ie de evolu ie a personalit ii în aceste dou stadii, dar mai ales în
adolescen , const în puternica ei individualizare, adic în câ tigarea identit ii proprii. Individualizarea
este, la rândul ei, consecin a direct a dezvolt rii con tiin ei de sine.
Bibliografie recomandat :
Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul s u liber, Editura Junimea, Ia i

Gril de autoevaluare
1. Procesele afective în preadolescen se caracterizeaz prin:
a) controlul oscila iilor emo ionale;
b) tr irile afective protestatare;
c) prioritatea dat rela iilor afective cu familia;
d) expresivitatea emo ional accentuat .

2. Ce poate face ca apartenen a la grup s devin pentru preadolescent surs de tensiune?

a. concuren a pentru pozi iile de dominare
b. imposibilitatea de a mai r mâne în grup din cauza valorilor pe care acesta le promoveaz ,
opuse celor spre care a evoluat preadolescentul
c. grupul nu poate fi pentru preadolescent surs de tensiune, dat fiind c apartenn a la un grup
este întotdeauna securizant

3. Considera i c urm toarele gânduri con in un adev r psihologic referitor la adolescen i sau nu?
„libertatea i autonomia pot deveni adesea frustrante i anxiogene prin nesiguran a pe care o
con in în ele i prin sentimentele de regret i culpabilitate încercate fa de p rin i.
a. da
b. nu

120
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 13

ADOLESCEN A, STADIU COMPLEX AL DEZVOLT RII PSIHICE I

INSER IEI SOCIALE

Plan de idei:

1. Dezvoltarea con tiin ei de sine în preadolescen i adolescen

1.1 Rolul Eului fizic în dezvoltarea con tiin ei de sine i a personalit ii
1.2 Rolul dobândirii identit ii sexuale în dezvoltarea con tiin ei de sine si a personalit ii
1.3 Rolul crizei de opozi ie i de câ tigare a independen ei în dezvoltarea con tiin ei de sine
i a personalit ii
1.3.1 independen a de mentalitate
1.3.2 independen a emo ional
1.3.3 independen a material
1.4. Rolul contur rii identit ii voca ionale în dezvoltarea con tiin ei de sine si a personalit ii
1.5. Rolul aprecierii celorlal i în dezvoltarea con tiin ei de sine i a personalit ii

Obiective:

La sfâr itul acestui curs ve i fi capabil s

- prezenta i factorii de care depinde construirea con tiin ei de sine i a personalit ii
- prezenta i caracteristicile de gen care amprenteaz procesele care au loc la
aceast vârst
- explica i aspectul pozitv al diferitelor crize pe care preadolescentul i adolescentul
le parcurg

1. Dezvoltarea con tiin ei de sine în preadolescen i adolescen

Con tiin a de sine se dezvolt sub presiunea sistemul general de cerin e formulate fa de
(pre)adolescent i datorit schimb rilor fizice i psihice prin care acesta trece. În dezvoltarea
con tiin ei de sine intervin o serie de factori care fac duc în final la dobândirea de c tre tân r a unei
identit i proprii, unice i irepetabile.
1.1. Rolul Eului fizic în dezvoltarea con tiin ei de sine i a personalit ii

121
 Începând cu aceste dou stadii Eul fizic dispune de o nou schem corporal , constituit
ca urmare a transform rilor provocate de cre terea fizic , de maturizarea sexual i de schimbare a
fizionomiei. Concomitent, se intensific autopercep ia imaginii corporale, tinerii fiind foarte interesa i
de aspectul lor fizic. Schimb rile de siluet , fizionomie i figur sunt, de regul , percepute critic în
preadolescent i în faza de început a adolescen ei. O aten ie deosebit se acord fe ei, acum
ap rând primele preocup ri de retu sau de mascare a unor defecte. Aceste preocup ri exprim
tendin a de ajustare a Eului fizic real în direc ia unui Eu fizic ideal. Este o etap de intens narcisism
care se manifest alternant - uneori critic, alteori îng duitor, de i, în general, preadolescentul
se îndoie te de sine, de farmecul i atrac ia pe care le exrcit , narcisismul s u fiind mai ales unul critic.
Adolescentul este mult mai sigur pe sine, iar adolescentul târziu este mai pu in preocupat de Eul fizic.
În aceste stadii, în conturarea Eului fizic devin foarte importante: vestimenta ia, obiectele
personale, camera proprie, toate constituind elemente definitorii pentru o persoan .
Eul fizic are un rol important în structurarea Eului psihologic (spiritual) i a Eului social.

1.2. Rolul dobândirii identit ii sexuale în dezvoltarea con tiin ei de sine si a personalit ii
Identitatea sexual se refer la dobândirea particularit ile psihologice i la însu irea
rolurile caracteristice genului masculin i celui feminin.
Asumarea identit ii sexuale (de gen) evolueaz discret în preadolescent , dar începe s
se exprime cu claritate odat cu adolescen a. B ie ii care dispun de un model masculin (patern)
puternic conturat vor fi mai siguri pe ei, mai încrez tori, protectori, relaxa i i exuberan i. B ie ii care au un
model patern cu masculinitate redus sau c rora le lipse te modelul masculin, vor avea dificult i de
identificare.
La fete asumarea identit ii feminine este mai dificil deoarece, datorit schimb rilor
profunde privind statutul i rolul femeii, exist diverse modele feminine. Fata va avea de ales între
multiple modele de identificare - de tip tradi ional, de tranzi ie sau moderne.
Dac modelul matern este tradi ional, identificarea poate avea loc în direc ii oarecum opuse: a) fie
are loc o asimilare deplin a modelului, caz în care procesul este calm, fetele devin "casnice",
dependente, pu in preocupate de libertatea personal , interesate de vestimenta ie i de aspectul lor
fizic, ca i de rolul biologic ce le va reveni pe linia c s toriei i familiei; b) fie are loc o respingere ferm a
modelului, cu toate fr mânt rile ce vor rezulta din aceasta, existând tot mai multe fete care se identific
antifeminin, cu o conduit centrat pe interesele profesionale i sociale.

122
 Între aceste dou extreme, apare o categorie intermediar , de identificare i feminin i
antifeminin , fetele preg tindu-se pentru statusuri profesionale în care sper s exceleze, dar
conservând în mentalitate i roluri tradi ional feminine cum sunt c s toria i maternitatea.

1.3. Rolul crizei de opozi ie i de câ tigare a independen ei în dezvoltarea con tiin ei de sine i a
personalit ii
Criza de opozi ia are ca efect ie irea din dependen a infantil i câ tigarea independen ei
caracteristice viitorului adult.
Exist trei feluri de dependen : a) material-economic - dat de nevoia de mijloacele
necesare subzisten ei; b) emo ional - dat de nevoia de confort afectiv, de afilia ie i apartenen a la
propria familie; c) de mentalitate - dat de siguran a ader rii la valorile vehiculate în familie, valori
considerate ca fiind sigure i adev rate.
Dobândirea independen ei este un proces puternic condi ionat de ceea ce societatea, familia,
tân rul respectiv i implicit genera ia sa, consider c înseamn independen a.
Prima care se dobânde te este independen a de mentalitate. Ea se realizeaz prin
devalorizarea unor idei, deprinderi i obiceiuri considerate valide în copil rie, dar care acum sunt
refuzate fiind apreciate ca învechite i nesatisf c toare. Opozi ia se îndreapt de fapt împotriva
stabilit ii i uniformit ii care regleaz via a într-un mod banal, rutinier i meschin. Aceast
opozi ie constituie un semn al form rii propriilor aspira ii i al tendin ei de definire prin ie irea din banal.
Cu cât ritmul de schimbare a societ ii este mai accelerat, opozi ia este mai intens i conflictul
între genera ii mai pronun at, (în societ ile tradi ionale acest conflict era mult mai redus, adesea mai
degrab latent decât manifest.)
Independen a emo ional este un proces fr mântat i dificil, iar dobândirea ei se ob ine greu, mai
ales de c tre fete. La începutul adolescen ei rela iile afective cu p rin ii trec printr-o etap critic .
Tinerii încep s se îndoiasc de profunzimea afec iunii parentale, cu atât mai mult cu cât aceast
afec iune traversase deja conflictele intense legate de câ tigarea independen ei de mentalitate.
Dragostea p rin ilor îi pare adolescentului ca fiind lipsit de intensitate. Momentele de neaten ie sau
ignorare sunt considerate dovezi ale lipsei de afec iune, dup cum i momentele de grij sau interes
pronun at din partea p rin ilor sunt percepute ca intrusiuni obositoare i neavenite în via a personal
sau ca acte f cute din rutin i obliga ie. Deasemenea, rela iile dintre p rin i îi apar tân rului ca fiind
plate, banale i înc rcate de compromisuri. Disponibilitatea emo ional extrem de rnare i plin de
aspira ii a adolescentului nu mai g se te satisfacere în cadrul familiei. A tept rile sale foarte înalte pe

123
plan afectiv se vor orienta spre zone mai aduc toare de împlinire i tân rul se va desprinde de zona
emo ional familial , devenit insuficient pentru a-i satisface nevoia de investire afectiv .
Independenta material este aceea care se ob ine cel mai greu, atât de c tre fete cât i de
c tre b ie i. De-a lungul adolescen ei i mai ales în adolescen a prelungit , dependen a material-
economic devine tot mai greu de suportat, cu toate c ea creeaz i condi ii de exercitare a unor
acte de independen (prin micul buget personal pe care tinerii îl au la dispozi ie). Pentru c este
practic imposibil de realizat în condi iile men inerii statutului de elev, independen a material se va
integra ca o aspira ie în cadrul orient rii voca ionale spre o. profesie, alimentând proiectele de viitor ale
tinerilor.

1. 4. Rolul contur rii identit ii voca ionale în dezvoltarea con tiin ei de sine si a personalit ii
Identitatea voca ional se refer la profesia pe care tân rul hot r te s o practice i
descoperirea ei presupune autodescoperirea propriilor capacit i i incapacit i. De regul ,
identitatea voca ional se contureaz în primul rând în func ie interese i abia apoi în func ie de
aptitudini, excep ie f când cazurile unde se manifest aptitudini speciale certe i a c ror cultivare a
început înc din copil ria mic .
Conturarea unei vocatii începe în preadolescent prin descoperire a unor interese i continu la
adolescent, fie prin preg tire cognitiv activ (înv are colar ) pentru un domeniu de înv mânt
universitar, fie preg tire profesional activ pentru înv area unei meserii, în mod curent, oamenii
consider c majoritatea profesiilor sunt accesibile în primul rând prin efort intelectual i practic, i apoi
datorit unor aptitudini specifice.
O importan deosebit o are presiunea social profesional exprimat în solicit rile
societ ii pentru anumite profesii. În stabilirea identit ii voca ionale intervin i alte elemente, cum ar fi
moda sau aspira iile pe care le are familia i cercul social în care familia este integrat . De
asemenea, preferin a pentru unele obiecte de înv mânt constituie adesea un punct de plecare pentru
orientarea spre anumite identit i voca ional-profesionale.
În identificarea voca ional-profesional a fetelor sunt implica i în mai mare m sur factori subiectivi-
individuali ca: solicit rile emo ionale ale muncii, timpul liber ce r mâne dincolo de exercitarea profesiei,
elegan a i cur enia meseriei, ambian a fizic în care ea se desf oar . La b ie i decizia este preponderent
influen at de factorii sociali, care-i orienteaz mai ales spre meseriile tradi ional masculine i spre cele
avantajoase material.

1. 5. Rolul aprecierii celorlal i în dezvoltarea con tiin ei de sine i a personalit ii

124
 Aprecierea celorlal i, în special a colegilor i profesorilor, constituie un reper de confruntare cu propriile
opinii asupra valorii personale.
Dac con tiin a de sine este mai înalt decât atitudinea evaluativ a celorlal i, tân rul se simte
neîn eles, devine izolat i depresiv i caut forme de exprimare care s -i aduc acceptare i admira ie. Pe
acest fond pot s apar conduite teribiliste i amplific ri excesive ale crizei de originalitate; acestea
sublimeaz uneori în diverse crea ii (poezie, literatur , plastic ), dar pot duce i la acte de indisciplin sau la
conduite deviante.
Tinerii cu con tiin de sine ridicat i cu valorizare înalt din partea celorlal i se implic dinamic în
realizarea a numeroase proiecte, sunt activi i sociabili, privesc cu încredere viitorul i au în general mai
pu ine fr mânt ri interioare. Ei r mân îns adesea cantona i într-un model larg acceptat social, confortabil
dar mediu, netinzând spre realiz ri de excep ie.
Tinerii cu con tiin de sine sc zut , indiferent de aprecierea celorlal i, nu manifest ini iativ ,
nu vor s supere sau s gre easc , sunt retra i, au dificult i de relationare i tr iesc tensionat toate
aceste dificult i personale pe care i le percep.

Bibliografie recomandat
Dan–Spânoiu, Georgeta (1980), Cunoa terea de sine i succesul, Editura albatros,
Bucure ti

Grila de autoevaluare:
1. Enumera i în ordinea în care au loc, aspectele sub care se câ tig independen a în
adolescen :
2. Enumera i, în ordinea în care se dobândesc, aspectele sub care se câ tig independen a
în adolescen :
a) independen a de mentalitate;
b) independen a emo ional ;
c) independen a material /economic .
3. Identitatea voca ional este în strâns leg tur cu descoperirea:
a. propriilor capacit i
b. propriilor incapacit ilor
4. Rolul Eului fizic în construirea Eu-rilor psihologic i social este:
a. insignifiant
b. major

125
MODULUL II: CICLUL DE CRE TERE I DEZVOLTARE
UNITATEA DE ÎNV ARE 13

PERSONALITATEA IN ADOLESCEN

Plan de idei:

1. Creativitatea adolescentului i criza de originalitate

2. Individualizarea ca proces de încheiere în linii mari a form rii personalit ii
2.1. Individualizarea fizic - constituirea Eu-lui fizic
2.2. Individualizarea psihic - constituirea Eu-lui spiritual
2.3. Individualizarea social - constituirea Eu-lui social

Obiective

La finalul acestui curs ve i fi capabili s :

- face i o prezentae tiin ific a evolu iei psihice a individului uman pe parcursul
copil riei i adolescen ei
- preciza i cauzele , consecin ele i modalit ile de gestionare ale crizei emo ionale din
adolescen .

1. Creativitatea adolescentului i criza de originalitate

Personalitatea preadolescentului i mai ales cea a adolescentului este sensibil i capabil de
st ri intelectual-afective intense i complexe care genereaz a a-numita stare de inspira ie.
(Inspira ia este o stare psihic special , ce const într-o puternic tensiune interioar pe fondul
c reia cre te spontaneitatea ideilor, în direct leg tur cu o for crescut a vibra iei afectiv-
motiva ionale.)
Capacitatea de crea ie în adolescen se orienteaz în egal m sur asupra produc iei
artistice – literare, muzicale, plastice, coregrafice – cât i asupra domeniilor tehnice, dup cum, tot
mai des în ultimele decenii, ea se orienteaz asupra unor aspecte sociale (exemple tipice:
jurnalistica adolescen ilor ce abordeaz teme acute ale vie ii sociale, funda iile umanitare sau
organiza iile politice de tineret care propun alternative de rezolvare a unor probleme).

126
 Adolescentul prive te crea ia ca pe un mod de afirmare a maturit ii i independen ei sale, ca o
exprimare a propriei individualit i ce îl diferen iaz de ceilal i i, în special, de lumea adul ilor.
Tendin ele sale de a modifica starea existent ascund o critic mai mult sau mai pu in voalat la
adresa societ ii adul ilor, pe care el o apreciaz ca fiind imperfect . Datorit acestei laturi critice pe care
o con ine, crea ia tân r este considerat o expresie a "crizei de originalitate", sintagm (propus de M.
Debesse) în care termenul de "criz " indic intensitatea tr irii conflictuale, iar termenul de
"originalitate" se refer la nevoia de interpretare i exprimare personal , într-o manier schimbat , a
unor lucruri i situa ii percepute ca fiind comune, banale i dep ite.
Tot pe aceast linie se înscrie tendin a crea iei adolescentine de a fi rezonant cu genera ia sa.
Tinerii ader la "curentele creative moderne" nu neap rat pentru c acestea ar avea un con inut valoros,
ci datorit faptului c ele se diferen iaz de valorile promovate de societatea adul ilor i chiar îi
contrariaz pe ace tia; în plus, preadolescen ii i adolescen ii manifest o preferin clar pentru
tr irea emo ional în grup, i care exprim totodat adeziunea la respectivul grup.
Esen iale în stimularea creativit ii adolescen ilor sunt posibilit ile de acces cultural i
calitatea ofertei culturale, cu atât mai mult cu cât în adolescen , pe o cale sau alta, cresc în
ansamblu consumurile culturale. Nefiind un consumator cu experien , adolescentul accept necritic
ofertele care îi parvin din diverse domenii: tiin i tehnic , " tiin e complementare" (a a-
numitele para- tiin e), literatur , muzic , film, teatru, filozofie, religie etc. Problema calit ii
acestora prive te influen ele negative ale unor produse subculturale, care stimuleaz îndeosebi
agresivitatea i propag o sexualitate excesiv . În general, filmul are prin for a sa expresiv un
impact puternic, iar situa iile i tipurile de rela ii pe care le prezint , tipurile de ocupa ii pe care le
valorizeaz , modalit ile de petrecere a timpului, maniera de a reac iona în situa ii stresante sau
neobi nuite, func ioneaz adesea ca idealuri de urmat pentru tineri. O serie de personaje standard
promovate de film, prototipuri cu valoare îndoielnic („durul”, „anarhistul”, „cuceritorul”....) au func ii
modelatoare importante, ele fiind cu u urin preluate ca modele i integrate în comportament. Chiar
dac influen ele asupra conduitei sunt ini ial trec toare, ele se pot acumula treptat dac mediul nu
ofer i alte produse, de cert valoare cultural .
Într-un mediu consistent sub aspect cultural, adolescentul devine un consumator tot mai
avizat, selectiv i critic, iar modelele preluate genereaz aspira ii i interese noi, îi dezvolt
sensibilitatea i îl socializeaz .

127
2. Individualizarea ca proces de încheiere în linii mari a form rii personalit ii
De-a lungul preadolescentei i mai ales în adolescen individualizarea se realizeaz
progresiv, în direct leg tur cu formarea deplin a con tiin ei de sine. Individualizarea are ca efect
dobândirea identit ii proprii fiec rei persoane i odat cu ea se constituie pe deplin Eul fizic, Eul psihic i
Eul social, proces care are loc pân la sfâr itul adolescen ei prelungite.
1. Individualizarea fizic - constituirea Eu-lui fizic - este procesul prin care se dobânde te
identitatea fizic . Elemente componente ale Eu-lui fizic apar înc din antepre colaritate dar acum are loc
definitivarea sa prin asimilarea noii scheme corporale, rezultat în urma cre terii fizice i maturiz rii
sexuale.
2. Individualizarea psihic - constituirea Eu-lui spiritual - este procesul prin care se
construie te identitatea spiritual cu toate particularit ile sale intelectuale, motiva ional-afective, de
personalitate i comportament.
3. Individualizarea social - constituirea Eu-lui social (se mai nume te i individualizare
rela ional ) - este procesul prin care se dobânde te identitatea social . Eul social încorporeaz
diversele statusuri ale tân rului (elev, coleg, fiu, prieten, actor în forma ia de teatru...) i rolurile care
decurg din ele. Prin intermediul acestora individul uman se pozi ioneaz în câmpul rela iilor sociale. Eul
social este totodat depozitarul prestigiului, recunoa terii i considera iei de care se bucur persoana în
mediul s u i care îi confer acesteia o identitate anume.
Individualizarea social se face în contextul deplas rii rela iilor tân rului din zona familiei în cea a
grupului. Ca urmare a cre terii experien ei sociale preadolescentul devine tot mai nesigur pe hot rârile sale i
ale familiei în leg tur cu rezolvarea unor probleme de via care lui i se par capitale, în c utare de
solu ii pentru fr mânt rile sale, el începe s constate c valorile oferite de familie nu func ioneaz ca
adev ruri absolute i c exist numeroase alte posibilit i pe care ea nu le ia în calcul. Familia îi apare tot mai
mult ca un univers restictiv, închistat în abloane, nerezonant cu el i incapabil s -1 în eleag . Pe acest fond
familia pierde prioritatea în fa a grupului care devine tot mai important în via a preadolescentului, în calitatea
sa de rezonator perfect cu st rile sale afective. Deja la 11-12 ani copilul începe s aibe ini iative i s - i
l rgeasc treptat regimul de independen , g sind un suport în grupul care îi accept ini iativele i-l
securizeaz în fa a nelini tilor pe care le încearc .
Acest proces se va amplifica în adolescen când tân rul va fi tot mai atras de petrecerea
timpului liber cu prietenii i colegii, având loc o anumit insensibilizare la cerin ele familiei care se
devalorizeaz relativ pentru el. în familie încep s se modifice solicit rile fa de tân r - uneori el este
considerat copil, i se impun conduite de ascultare i i se contest dreptul de a decide, alteori i se atribuie
responsabilit i corespunz toare unei ie iri din copil rie. Fa de aceast incertitudine de status i rol
128
tr it în familie, opozi ia tân rului începe s creasc i el se va sim i tot mai bine în grupul de prieteni
care-1 valorizeaz într-un mod mai cert i coerent, i în care nelini tea, exuberan a i uneori
agresivitatea sa rezoneaz cu ale celorlal i. Adolescentul are o dorin pregnant de afirmare
personal care este expresia intensei sale socializ ri.
În adolescen a prelungit tinerii, fie c sunt integra i în forme de munc sau î i continu
preg tirea colar , dispun de o identitate rela ional care îi plaseaz într-un mod clar în câmpul
rela iilor sociale. În aceast etap , în care independen a le-a fost deja recunoscut i acceptat de
c tre familie, are loc o reîntoarcere a tân rului c tre aceasta i o restabilire a raporturilor apropiate, dar
de pe alte pozi ii, de egalitate i nu de acceptare a domin rii.

Bibliografie recomandat

Debesse, M. (1976) Adolescentul i criza de originalitate, Editura tiin ific i Enciclopedic ,

Bucure ti
chiopu, U. (1989), Criza de originalitate din adolescen , Editura Albatros, Bucure ti

Grila de autoevaluare:

1. Criza de originalitate a adolescentului se caracterizeaz prin aceea c :

a. exprim o tendin de autonomizare;
b. con ine note critice la adresa genera iei adulte;
c. promoveaz valori categoric superioare fa de cele ale genera iei anterioare;
d. se manifest identic ca intensitate i con inut în diversele spa ii socio-culturale.

2. Individualizarea social se mai nume te i:

a. rela ional
b. spiritual
c. economic

3. Eu-l fizic ,social i psihologic iau na tere în aceast etap de vârst ?

a. da
b. nu

129
4. Individualizarea fizic se refer la:
a. asimilarea noii scheme corporale,rezultat în urma cre terii fizice i maturiz rii sexuale.
b. diferen ierea de ceilal i adolescen i prin vestimenta ie i prezen fizic

130
 R spunsuri corecte la grilele de autoevaluare

UNITATEA DE ÎNV ARE 1 DOMENIUL I PRINCIPIILE METODOLOGICE ALE

PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR CA OBIECT DE STUDIU
R spunsuri corecte

1. calitative i cantitative
2. a. informa ional
b. opera ional
3. latura opera ional
4. b
5. b

UNITATEA DE ÎNV ARE 2 FACTORII DETERMINAN I AI DEZVOLT RII: EREDITATEA,

MEDIUL, EDUCA IA
R spunsuri corecte

1. b
2. rela ii de complementaritate
3. generator de valori i criterii de performan pe baza c rora persoanlitatea se structureaz ,
se amplific i î i manifest disponibilit ile
4. b, c, e
5. a, b, c, d

UNITATEA DE ÎNV ARE 3 LEGILE I CARACTERISTICILE GENERALE ALE

DEZVOLT RII PSIHICE
R spunsuri corecte

1.a, b, c, d.
2.legea interioriz rii ac iunilor i influen elor exterioare.
.....interioriz m: a. experien a fizic
b. experien a logic
3. a, b, c, d, e, f.
4. ......cantitative....... i calitative
5. Legea echilibr rii reciproce a asimil rilor (b) cu acomod rile (a).

131
UNITATEA DE ÎNV ARE 4 ETAPA PRENATAL A DEZVOLT RII UMANE I PRIMUL
AN DE VIA
R spunsuri corecte

1. b
2. b i a
3. a.
4. d
5. a

UNITATEA DE ÎNV ARE 5 STADIUL DE SUGAR

R punsuri corecte

1. principiul interven iei reglatoare i principiul autoregl rii. Op iunea v apar ine.
2. b
3. c
4. c
5. a – F; b – A; c – F

UNITATEA DE ÎNV ARE 6 ANTEPRE COLARITATEA (PRIMA COPIL RIE): 1–3 ani
R spunsuri corecte

1. 8,10,6
2. a
3. b
4. instabilitatea aten iei
5. b
6. a

UNITATEA DE ÎNV ARE 7 CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLT RII ÎN

PRE COLARITATE
R spunsuri corecte

1. a; b; d; f
2. a
3. .......pre colarul î i însu e te prin transfer modelele verbale ale adul ilor, preluând
concomitent i gramatica, corect sau incorect , sedimentat în ele; copilul nu în elege ca
atare regulile gramaticale ale vorbirii, ci este un utilizator “dup ureche” al acestora.
4. ......ea opereaz în mare m sur cu percep ii i reprezent ri, deci cu entit i intuitive,
rezultate din reflectarea realit ii cu ajutorul sim urilor.
5. c; d; e

132
UNITATEA DE ÎNV ARE 8 CRISTALIZAREA BAZELOR PERSONALIT II
R spunsui corecte

1. ..............esen a acestui proces const în formarea deprinderii de a se subordona fa de

norme; normele sunt reprezentate ini ial de cerin ele p rin ilor pe care copilul le respect ,
chiar dac trebuie s renun e la propria pl cere, din teama de anu pierde dragostea lor
2. a
3. a; d; e; f
4. a; b; d; e.

UNITATEA DE ÎNV ARE 9 STADIUL COLARIT II MICI (CEA DE-A TREIA

COPIL RIE) 6/7-10/11 ANI
R spunsuri corecte

1. b
2. a; b; c; d
3. a; c.
4. c

UNITATEA DE ÎNV ARE 10 DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE I A

PERSONALIT II LA COLARUL MIC
R spunsuri corecte
1. b; d.
2. b; c; d; f.
3. a; d
4. a; b.

UNITATEA DE ÎNV ARE 11 PREADOLESCENTA (PUBERTATEA) -10 - 14 ANI

ADOLESCEN A 14-18/19 ANI; ADOLESCEN A PRELUNGIT - 20-24 ANI
R spunsuri corecte
1. b
2. b
3. c
4. b

133
UNITATEA DE ÎNV ARE 12 DEZVOLTAREA PERSONALIT II ÎN
PREADOLESCEN
R spunsuri corecte

1. b
2. a; b.
3. a

UNITATEA DE INV ARE 13 ADOLESCEN A, STADIU COMPLEX AL DEZVOLT RII

PSIHICE I INSER IEI SOCIALE
R spunsuri corecte

1. de mentalitate, emo ional i material

2. a; b;c.
3. a i b
4. b

UNITATEA DE INV ARE 14 PERSONALITATEA IN ADOLESCEN

R spunsuri corecte

1. b; c.
2. a
3. b
4. a

134