PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII UMANE

1.1. Precizări conceptuale

1.2. Controverse identificate în dezvoltarea umană
1.3. Etape de dezvoltare
1.4. Dezvoltarea umană – o nouă paradigmă

1.1. Precizări conceptuale

Dezvoltarea umană are loc pe mai multe nivele: fizic - se vizează creşterea în
lungime şi greutate, dezvoltarea organelor interne; cognitiv – percepţie, învăţare,
memorie, raţionament, limbaj; psihosocial – personalitate, emoţii, relaţii cu alţii.
Conceptul de dezvoltare se referă la anumite modificări ce apar în organismul uman
începând de la momentul concepţiei şi până la moarte. Modificările înregistrate în tot
acest parcurs sunt determinate de două categorii de procese: procese programate biologic
şi procese datorate interacţiunii cu mediul.
Dezvoltarea fizică, am menţionat anterior, se referă la modificările în lungime,
greutate, modificări în structura şi funcţiile creierului, inimii, organelor interne,
modificări ale scheletului. Toate modificările au influenţe asupra personalităţii şi
intelectului, de exemplu, un handicap auditiv, vizual are consecinţe în achiziţionarea şi
dezvoltarea limbajului.
Dezvoltarea cognitivă se referă la modificările de la nivelul percepţiei, învăţării,
memoriei, imaginaţiei, limbajului, dar dezvoltarea intelectuală este strâns legată de
dezvoltarea emoţională şi motorie.
Dezvoltarea psihosocială se referă la modificările apărute în personalitate, emoţii
şi relaţionările individului. Conceptualizarea şi evaluarea propriei persoane are consecinţe
atât în evoluţia şi manifestarea performanţelor cognitive, cât şi în funcţionarea biologică a
organismului.
 Creşterea trimite la modificările în mărime, apărute ca o consecinţă a creşterii
numărului de celule, a dezvoltării ţesuturilor, datorate proceselor metabolice.
Maturarea trimite la dezvoltarea potenţialităţilor biologice (înscrise genetic),
după o secvenţă ireversibilă. Datorită maturării, organele interne, membrele, creierul
devin funcţionale, manifestându-se în pattern -uri de comportament fixe, fără a fi
influenţate de mediu. Ca manifestări ale maturării se menţionează reflexele noului născut,
achiziţia deprinderilor motrice (mersul, poziţia şezut) etc.
Învăţarea se referă la modificarea comportamentului prin experienţă, depinzând
de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului să fie pregătit pentru
anumite tipuri de activitate. Învăţarea permite adaptarea organismului la mediu.
Dezvoltarea umană prin problematica pe care o studiază renunţă la poziţia sa de
„accesoriu” al celorlalte ramuri ale psihologiei, sau a altor ştiinţe cognitive, devenind
astfel o disciplină fundamentală în contextul psihologiei. Această afirmaţie poate fi
susţinută de cercetările referitoare la comportamentul uman, de studiile neuroştiinţelor
cognitive, de robotica epigenetică (Benga O., 2004): Dezvoltarea umană cuprinde un
numai psihologia dezvoltării dar şi sociologia dezvoltării. Considerăm utilă delimitarea
dezvoltării umane de alte discipline: sociologia vârstelor, psihologia copilului, psihologia
generală.
Încercăm să aducem unele precizări:
Sociologia vârstelor este un domeniu mai puţin conturat şi are drept obiect de
studiu “evidenţierea diferenţelor sociale şi culturale existente între variatele categorii de
grupuri şi etape de vârstă şi identificarea problemelor distincte cu care se confruntă
acestea în societate” (Sorin Rădulescu, 1994). Pentru sociologia vârstelor, psihologia
vârstelor atrage atenţia asupra proceselor psihice, caracteristicilor psihocomportamentale
tipice la diferite vârste. Cele două discipline relaţionează şi se completează reciproc.
Psihologia copilului se limitează la studiul conduitelor de creştere, pe când
psihologia vârstelor cuprinde toate vârstele umane, departajează stadii şi substadii.
Psihologia generală realizează o abordare generală a activităţii psihice, cu
insistenţă pe esenţa de fundamentare a personalităţii, iar psihologia vârstelor relevă
specificul pentru fiecare stadiu de vârstă inclusiv caracteristicile de regresie în evoluţia
psihică.
 1.2. Controverse identificate în dezvoltarea umană

Controversele identificate în dezvoltarea umană de-a lungul timpului au reflectat

dorinţa cercetătorilor de a găsi un pattern universal de dezvoltare. În sinteză, ne vom
referi la: relaţia ereditate – mediu; continuitate versus discontinuitate în dezvoltare;
deficit versus diferenţă şi complexitate versus procesualitate.
a. Relaţia ereditate – mediu
Mecanismele dezvoltării umane au încercat să fie explicate, fie prin accentuarea
importanţei mediului – noi suntem cea ce face mediul din noi – fie prin accentuarea
predispoziţiilor genetice pentru anumite comportamente , ce sunt activate de stimuli
specifici (teoriile etologice aduc în discuţie pattern - urile fixe de comportament,
perioadele critice de dezvoltare). Mai există şi un al treilea grup de teorii care
accentuează interacţiunea dintre organism (zestrea genetică) şi mediu. Acest punct de
vedere este ilustrat de teoria piagetiană.
b. Continuitate versus discontinuitate
Adepţii continuităţii văd dezvoltarea ca o rezultantă a unor schimbări lente
graduale, neîntrerupte, asemenea creşterii unei frunze. Punctul de vedere menţionat este
susţinut de behaviorism. Adepţii discontinuităţii delimitează stadii distincte ce implică
modificări nu doar calitative dar şi cantitative de la o vârstă la alta, asemenea
metamorfozei insectelor (omida se transformă în pupă şi ulterior în fluture).
c. Deficit versus diferenţă
Cercetătorii au dorit să stabilească prin ce se caracterizează dezvoltarea normală a
copiilor, motiv pentru care au stabilit „bareme” de dezvoltare pentru fiecare vârstă,
calculând medii pentru fiecare variabilă aleasă în descrierea comportamentului. Scalele
de dezvoltare au la bază utilizarea unor asemenea „norme” stabilite prin statistică.
d. Complexitate versus procesualitate
Această controversă exprimă punctul de vedere procesual – organic. Ontologia
procesual – organică delimitează între bioprocesori şi interpretori. Prin bioprocesori
organismul aparţine megaprocesualităţii biotice, iar prin interpretori omul aparţine
procesualităţii sociale. Bioprocesorii nu sunt reprogramabili, motiv pentru care menţin
organismul asemenea unei complexităţi, pe când interpretorii sunt reprogramabili şi fac
ca omul să fie considerat ca o procesualitate în stări departe de echilibru. Vom introduce
referirile necesare procesual – organice ori de câte ori considerăm a fi utile în tratarea
dezvoltării umane.

1.3. Etape de dezvoltare

Dezvoltarea psihică se realizează în etape, stadii, perioade care caracterizează

traseul vieţii umane.
Pentru unii autori mai sugestiv li se pare termenul de “Ciclu” al vieţii. Astfel,
ciclurile vieţii omului sunt pline de cerinţe şi aşteptări cu privire la statutul de vârstă.
Emil Verza consideră că termenul de “perioadă” este sinonim cu cel de “stadiu”. Atât
perioadei cât şi stadiului le sunt caracteristice dinamismul, forţa, expresia, stilul.
Literatura de specialitate a fost orientată preponderent spre vârstele de creştere şi
dezvoltare, o explicaţie fiind aceea că tinerii sunt speranţa unei societăţi, dar şi generatori
de probleme sociale. Cele trei cicluri sau perioade mari ale vieţii: copilăria, ciclul adult şi
bătrâneţea, din punct de vedere al psihologiei vârstelor rămân insuficient cunoscute. De
aceea, este necesar să se cunoască o serie de probleme privind embriologia umană.
Ciclurile vieţii se pot exprima printr-o curbă ascendentă şi una descendentă, cu
specificarea că la cele două extreme viteza de schimbare este foarte mare. Se mai pot
menţiona pusee de dezvoltare şi de involuţie care dezafectează temporal întregul sistem -
crizele de dezvoltare şi crizele de involuţie. Spre exemplu, subsistemele psihice umane
cunosc tipuri de dezvoltare şi de regresie, astfel:
 dezvoltarea subsistemelor psihice, difuză în primul an, se diferenţiază şi devine
inegală în anii copilăriei, se maturizează treptat în adolescenţă, tinereţe, viaţa adultă
ca apoi să regreseze;
 unele etape de dezvoltare ale subsistemelor psihice influenţează dezvoltarea celorlalte
(dezvoltarea inteligenţei influenţează dezvoltarea personalităţii în copilărie, pe când
în tinereţe situaţia este inversă);
 modificările de statut pot determina vulnerabilitatea structurii psihice (pensionarea
dar şi decesul, divorţul, pot avea aceleaşi efecte);
 când criza produsă în subsistemele psihice este intensă, bruscă, efectele se amplifică
foarte mult.
Dicţionarul de psihologie precizează că stadiul este un decupaj din evoluţia genetică
presupunând următoarele condiţii (Neveanu, P.P., 1978) :
a. ordinea achiziţiilor este neschimbată ;
b. orice stadiu are o structură clară ;
c. structurile caracteristice unei vârste se include în structurile vârstei următoare;
d. fiecare stadiu are un moment de pregătire şi un moment de încheiere ;
e. formele de echilibru sunt întotdeauna relative.
Anumite regularităţi care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit
delimitarea unor etape distincte de vârstă. Traseul se compune din (Benga, O., 2004) :
a. Perioada prenatală (de la momentul concepţiei până la naştere) când se
formează organele, ritmul de creştere este cel mai accelerat şi vulnerabilitatea
la mediu este foarte mare ;
b. Perioada de nou – născut şi sugar (0 – 1 an), perioadă caracterizată prin :
creşterea rapidă ; dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii ; capacitate de
învăţare şi de memorare funcţională din primele săptămâni. Ataşamentul faţă
de părinţi şi alte persoane semnificative din viaţa copilului se formează încă de
la sfârşitul primului an de viaţă ;
c. Copilăria timpurie (1 – 3 ani). La doi ani începe să se formeze conştinţa
propriei persoane, iar limbajul comprehensiv şi limbajul expresiv se dezvoltă în
ritm alert. Creşte interesul faţă de ceilalţi copii.
d. Vârsta preşcolară (3 – 6 ani). Atât familia cât şi prietenii de joacă devin
importanţi, se îmbunătăţesc abilităţile motrice şi cresc independenţa şi
autocontrolul. Jocul, creativitatea şi imaginaţia devin tot mai elaborate.
Comportamentul este preponderent egocentric.
e. Vârsta şcolară mică (6/ 7 – 10/ 11 ani). Copii încep să gândească logic, chiar
dacă în mare măsură gândirea e concretă. Se perfecţionează abilităţile
lingvistice şi cele de metamemorie.
 f. Preadolescenţa – pubertatea (10/ 11 – 14/ 15 ani). Au loc modificări de ordin
fizic, organismul atinge maturitatea reproductivă cu consecinţe asupra vieţii
psihice.
g. Adolescenţa (14/ 15 – 20 ani). Preocupările sunt centrate pe căutarea propriei
identităţi. Se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza
raţionamente ştiinţifice. Dezvoltarea conceptului de sine se realizează cu
ajutorul grupului de prieteni.
h. Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani). Se iau decizii în legătură cu viaţa intimă, se
realizează căsătoria, apar copii. Se iau decizii în legătură cu viaţa profesională
şi se dezvoltă conştinţe propriei identităţi.
i. Vârsta ’’de mijloc’’ ( 40 – 65 ani). Sensul vieţii cu explicarea sa devine
esenţial. Se deteriorează sănătatea fizică. La nivel optim sunt abilităţi de
rezolvare a problemelor. Pentru unii se produce apogeul în carieră, iar pentru
alţii se epuizează resursele. Unele persoane trec printr-o perioadă de criză a
vârstei de mijloc.
j. Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (de la 65 ani). Cei mai mulţi sunt activi din
punct de vedere intelectual. Chiar dacă memoria se deteriorează se dezvoltă şi
strategii compensatorii. Pot apare pierderi ale persoanelor dragi (deces). Se
produce pensionarea. Încearcă să se facă faţă aproprierea morţii.

1.4. Dezvoltarea umană – o nouă paradigmă. Abordări tradiţionale. Abordări

procesual – organice

Modelele tradiţionale ale dezvoltării se rezumă la momentele de început ale

fiinţei umane şi se opreau la sfârşitul adolescenţei, ignorând orice schimbare ce ar fi
posibilă după adolescenţă. În acest sens menţionăm atât studiile psihanalitice, fie studiile
lui J. Piaget. De aceea, considerăm util punctul de vedere procesul – organic, care nu
ignoră evoluţiile ce se pot produce în dezvoltarea umană pe tot parcursul vieţii, ţinând
seama de evoluţia procesorilor de informaţii, dar şi de evoluţia procesualităţii sociale.
Deci, în modelele tradiţionale viaţa individului este decisă de primele perioade de viaţă,
astfel a apărut diferenţierea între psihologia dezvoltării şi psihologia vârstelor. Psihologia
vârstelor a fost considerată o analiză profundă a schmbărilor pe care la presupune
existenţa umană de la naştere până la moarte.
Din anul 1960 a apărut tendinţa de a impune o psihologie a ’’ cursului
vieţii’’(Elder) sau a ’’dezvoltării de-a lungul întregii vieţi’’ (Apud, O. Benga, 2004).
La conturarea unei noi paradigme au contribuit mai multe categorii de studii :
a. Studiile longitudinale ale cercetărilor de la univesităţile americane, studii care
au relevat insuficienta valoare explicat a vechilor paradigme. Astfel, modelele bazate pe
copilărie şi adolescenţă sunt incapabile să explice dezvoltarea adultă şi procesele legate
de îmbătrânire. De asemenea, s-a constatat că cercetările anterioare nu luau în considerare
semnificaţia socială a fiecărei vârste. S-au propus concepte ca :
- roluri pe care omul le joacă în interiorul evenimentelor din ’’cursul vieţii’’ ;
- cursul vieţii este consecinţa actorului uman ce planifică şi face alegeri între
alternative care îi modelează traectoria ;
- traiectoria umană întâmpină şi discontinuităţi sau puncte de turnură ce pot
modifica tot traseul. Turnurile pot să nu fie reale, adică pot fi subiective, mai bine zis,
consecinţa unor evaluări subiective ale experienţei de viaţă prin care se modifică situaţia
şi semnificaţia acordată comportamentului.
b. Maturizarea ştiinţelor cognitive. A permis înţelegerea multor ambiguităţi legate
de dezvoltarea adultă, de exemplu, reprezentarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv adult
’’a primit un input serios din studiile legate de achiziţia de cunoştinţe şi categorizarea la
copii’’ ( Benga, O., 2004, p. 8).
c. Studiile procesual – organice. Punctul de vedere procesual – organic se înscrie
pe linia constructivismului, fiind o continuare a studiilor piagetiene. Astfel, se propune
antropalogia procesual – organică ce permite analiza corelaţiilor dintre filogeneza şi
antogeneza oamenilor. Studiile ontogenetice procesual – organice se centrază pe trei
aspecte : maturizarea organismelor, procesele formative prin care capacitatea
informaţional – acţională a omului se reconstruieşte şi posibilitatea proceselor de tip
învăţare.
 Maturizarea organismelor.
Oamenii sunt rezultante şi expresii ale conexiunilor dintre bioprocesori şi
interpretori, iar interpretorii aparţin funcţional unor sociointerpretori ce se reconstruiesc
sub presiunea produselor proceselor interpretative. Prin urmare, dacă oamenii sunt
produsul şi expresia tensiunilor ce decurg din caracterul stabil al bioprocesorilor şi
caracterul instabil al interpretorilor, atunci modelarea ontogenetică procesual – organică
poate „să producă modele aproximative ale oamenilor ce aparţin unei secvenţe decupate
din procesualitatea socială, ale oamenilor care, aparţinând unei clase de socio -
organizării au posibilităţi similare de procesare a informaţiilor” (Culda, L., Devenirea
oamenilor în procesualitatea socială, p. 283). Din studiile realizate de psihologi până
acum reiese că modelările întreprinse au surprins oameni care aparţin unui stadiu al
procesualităţii sociale. Deci, omul psihologiilor nu este şi cel care fiinţează în
sociorganizările dominate de interogările simbolice şi nu poate fi nici omul ce fiinţează în
procesualitatea socială, care nu are încă posibilităţi interogative. J. Piaget a adoptat o
atitudine constructivistă localizată însă într-o spaţiotemporalitate exterioară
procesualităţii sociale, dar constructivismul său are limite care decurg din „ignorarea
devenirii socio-organizaţionale, a personalităţii sociale. Acţiunea subiectului este una ce
se realizează în interiorul acţiunii sociale este posibilă în modalităţi ce decurg din
caracteristicile sociointerpretorilor şi sociorganizărilor înglobante. Discontinuităţile din
procesualitatea socială, posibilitatea ca oamenii să se afle în sociorganizările care
realizează procesări ale informaţiilor în modalităţi neechivalente fac ca interogările de
tipul psihologiilor să poată oferi modele relevante nu pentru posibilii oamenilor în
general, şi pentru oameni situaţi în procesualităţile sociale la care au acces” (Culda, L.,
op. cit. p.285).
Psihologiile în mare parte au ignorat filogeneza oamenilor şi au produs
interpretări care nu subliniază diferenţele dintre modalităţile în care oamenii procesează
informaţiile în raport cu particularităţile sociorganizărilor în care se formează şi
acţionează.
Psihologii, ignorând filogeneza şi pronunţându-se doar asupra caracteristicilor
oamenilor, se pronunţă de fapt numai asupra unei situaţii particulare „asupra
proprietăţilor pe care oamenii le pot avea într-o anume secvenţă a procesualităţii sociale,
într-o spaţio- temporalitate socială caracterizată prin dominanţa unui anumit orizont
informaţional” (Idem, p. 284).
Procesul de investigare se complică dacă avem în vedere ipotezele referitoare la
interpretările figurative, verbale şi muzicale la conexiunile dintre cele trei tipuri de
interpretori, la implicarea interpretărilor – cadru în procesarea informaţiilor. De
asemenea, trebuie să se coreleze modificările survenite în capacitatea informaţională a
oamenilor cu modificările survenite în organizarea socială a oamenilor.
Oamenii au propriile informaţionale care decurg din apartenenţa lor la
sociorganizările posibile din acel orizont informaţional, iar când se produc discontinuităţi
în modalităţile de procesare socială a informaţiilor oamenii sunt în situaţii dramatice
pentru că se găsesc sub presiuni sociale ale unor orizonturi informaţionale ce conţin
premise incompatibile, ce determină presiuni pentru reorganizări sociale.
În interpretarea procesual – organică „maturizarea este procesul de self –
construire a organizării biotice, proces prin care capacităţile informaţionale – energetice
emerg unele din altele până când posibilităţile organismului se maximizează, ca expresii
ale unui anumit tip de organizare biotică, aşa cum decurge ca din programarea
informaţională pe care fecundarea o produce” (Idem, p.289).
Maturizarea este rezultanta conexiunilor dintre procesele biotice şi mediile
biofizice exterioare organismului. Maturizarea procesual – organică poate fi privită şi ca
o expresie a modalităţilor în care bioprocesorii se reconstruiesc până când organismele
ajung la parametrii funcţionali normali. Maturizarea oamenilor este particularizată de
fiinţarea socială (fiinţarea generată de generaţiile anterioare şi este întreţinută de oameni).
Ontologia procesual – organică propune ipoteza: interpretările şi procesele sociale sunt
implicate în maturizarea oamenilor.
Atunci când interpretorii biofuncţionali devin posibili aceştia se vor integra
funcţional în susţinerea proceselor organizante care vor dezvolta organismul. Treptat
devin posibili interpretorii socio – integratori şi interpretorii profesionali. Deci,
maturizarea implică interpretorii şi determină emergenţa atât a organismului cât şi a
omului ca procesualitate rezultată din conexiunile posibile dintre bioprocesori şi
interpretori iar „procesualitatea rezultantă omul – în – social, modelează şi organismul,
nu numai interpretorii” (Idem, p. 290).
 Modelul constructivist al formării capacităţilor informaţionale ale omului,
conceput de J. Piaget a argumentat că maturizarea face ca structurile psihice ale omului
să se constituie într-o anumită succesiune. Totuşi schiţa propusă nu este satisfăcătoare
pentru că:
a. subestimează condiţionarea socială a proceselor ce definesc maturizarea;
b. deoarece acceptă conceptul de „psihic” un delimitează între bioprocesori
şi interpretori şi implicit nici între cele trei tipuri de interpretori.
În orizontul procesual – organic, maturizarea organismului are drept consecinţe
după cum urmează: la naştere, „candidatul la umanizare” dispune de bioprocesori ce sunt
capabili să controleze funcţiile de supravieţuire (respiraţia, digestia, excreţia etc.).
Posibilităţile de acomodare la exterior sunt reduse pentru că marea parte a capacităţii
bioinformaţionale cuplatoare cu mediul urmează să se construiască. În primul an de viaţă
se generează bioinformaţiile pentru emergenţa interpretorilor figurativi. Emergenţa
competenţelor figurative urmează să contribuie şi la maturizarea organismului şi la
constituirea competenţelor interpretative verbale şi muzicale.
Maturizarea este considerată astfel ca un proces self – organizant şi „conturează
tot mai nuanţat posibilităţile organismului, ale capacităţilor sale informaţionale energetice
în modalităţi care particularizează oamenii; particularităţile urmează să contribuie la
diferenţierea competenţelor interpretative, să condiţioneze performanţele interpretorilor şi
raporturile dintre ei” (Culda, L., op.cit, p.291).
Fiecare om, prin procesul maturizării deschide treptat posibilităţile de constituire
a competenţelor biotice şi interpretative, iar maturizarea se finalizează cu performanţe
care decurg din posibilităţile şi constrângerile sociale deschise „puiului de om”.
Omul devine activ social numai după ce perioada maturizării se încheie, dar
condiţionările biotice nu pot fi ignorate.
Procesele formative
Interpretorii, ca procesori de informaţii ce fac posibili oamenii, au capacitatea de a
se modifica sub presiunea informaţiilor ce le produc, în măsura în care le recepţionează.
Interpretorii au capacităţi organizante, self – formative. Procesele formative cuprind trei
genuri de ineterpretori, care concură la emergenţa oamenilor ca organizări sociale (Culda,
L., 1998): interpretori bio-funcţionali, interpretori profesionali şi socio-integratori. În
unitatea integratorilor menţionaţi se produce procesualitatea om – în – social.
Interpretorii bio-funcţionali nu pot maximiza satisfacerea necesităţilor
bioprocesorilor, ei se pot constitui în modalităţi ce conţin erori şi atunci produc
interpretări eronate sau pot constitui surse ale unor erori.
Interpretorii profesionali orientează omul spre competenţe sociale dependente de
orizonturile semantice active. Competenţele trebuie să fie consecinţele unor orizonturi
informaţionale care să „beneficieze de produse ale proceselor interogative” ( Culda., L.).
Procesările interogative cu limite, simplificările deformatoare, erorile, determină
interpretări care considerate interpretări – cadru, dezvoltă consecinţe ce pot fi apreciate ca
pozitive în orizonturile informaţional profesionale, dar pot dezvolta consecinţe derivate
disfuncţionale în organizările ce înglobează acţiunile, organizări ce rămân „opace pentru
sociointerpretori” (Culda, L.).
Interpretorii socio – integratori sunt supuşi unor presiuni contradictorii pentru că
socio – organizările şi procesualitatea socială se află în stări departe de echilibru, fiind
tensionate de confruntarea dintre procesele organizante şi procesele dezorganizante.
Interpretorii menţionaţi constituiţi sub presiuni care îi specializează pot să regleze
manifestările astfel încât oamenii pot conlucra, comunica, explicita norme de conduite
etc.
Procesele organizante din interpretori se concretizează în două tipuri de
consecinţe:
a. normări ale manifestărilor;
b. procese motivatoare
Procesele prin care oamenii se formează, normatoare şi motivatoare au consecinţe
organizante atât pentru om, cât şi pentru ambianţa sa socială.
Învăţarea
În paradigma procesual – organică, învăţarea este interpretată ca intervenţie în
procesele formatoare specifice procesorilor. Procesele de maturizare ale organismului
sunt procese informaţional – energetice organizante prin care omul se constituie.
Procesele formatoare sunt procese informaţional – energetice prin care se formează
capacităţile bio- informaţionale şi interpretative datorită cărora omul se socializează,
poate deveni activ în socio- organizări şi poate să îşi satisfacă parţial necesităţile proprii.
Procesele formatoare (organizante) devin posibile datorită proceselor maturizante, fiind
dependente de proprietăţile bio- hardurilor (acestea permit bio – procesările cuplatoare)
cât şi a celor ce permit interpretările. Tocmai dependenţa proceselor formatoare
(organizante) de bio- harduri, procesele formatoare devin dependente de procesele de tip
maturizare.
În interpretarea procesual organică, învăţarea iniţial este o acţiune socială ce se
exercită sistematic asupra unui om aflat în proces de maturizare în care se produc anumite
procese formatoare (constituirea unor interpretori). Treptat, învăţarea se concretizează în
interpretori ce produc competenţele preconizate. Învăţarea presupune:
a. asimilarea unor criterii, reguli, semne prin care se realizează receptarea
anumitor genuri de informaţii;
b. producerea în interpretori a unor interpretări ce pot funcţiona ca
interpretări – cadru pentru formarea competenţei scontate prin învăţare.
Învăţarea poate fi o interacţiune benefică în procesele formatoare „dacă
favorizează o socializare ce face din om o fiinţă cu discernământ social” (Culda, L. Idem,
p. 349).
Culda L. (1998) consideră că organizarea învăţării în antropologia procesual –
organică presupune:
- delimitarea a două genuri de consecinţe formatoare generate de intervenţiile în
procesele formatoare:
 creşterea capacităţilor funcţionale ale omului;
 creşterea performanţei omului într-un anume domeniu care-l
interesează;
- conceperea învăţării ca intervenţie favorabilă, atât în procesele formatoare
specifice fiecărui om, cât şi în organizaţiile sociale, astfel încât să nu se genereze presiuni
contrare strategiei de învăţare. Se ajunge astfel la o bună înţelegere a socialului, o bună
înţelegere a devenirii umane sau cum numea C. Noica „denumirea întru fiinţă”;
- includerea unor strategii nu doar pentru emergenţa interpretorilor, dar să vizeze
şi valorificarea potenţelor bio- procesorilor, mai ales a celor bio – funcţionali;
 - strategiile de învăţare trebuie pliate pe dezvoltarea fiecărui tip de interpretori bio
- funcţionali, figurativi şi muzicali. Deschideri metodologice decurg şi din distincţia celor
cinci genuri de interpretori: bio - funcţionali, profesionali, socio- integratori, self –
interogativi şi integratori.
- conceperea strategiilor procesual – organice de învăţare având în vedere
distincţiile dintre procesele ce produc maturizarea organismului, procesele formatoare
prin care omul se construieşte şi activităţile de tip învăţare. Strategiile educaţionale
trebuie să fie concepute în asemenea modalităţi încât să permită conexarea proceselor
formatoare şi a activităţi de tip învăţare, dar strategiile noi trebuie să includă şi evaluarea
impactului învăţării asupra maturizării organismelor şi a proceselor formatoare.
Concluzie. Dezvoltarea umană în paradigma procesual – organică presupune un
travaliu pe care hominidul îl parcurge pentru a ajunge o fiinţă umană socializată.
În acest travaliu maturizarea precede procesele formatoare din interpretori, iar
strategiile de învăţare sunt intervenţii deliberate în interpretori cu scopuri formatoare.
Proiectarea unei activităţi de învăţare presupune explicitarea genului de interpretori ce se
vor forma deliberat sau asupra cărora se va acţiona în vederea dezvoltării capacităţilor
(avem în vedere cele cinci genuri de interpretori). Procesul de învăţare nu se finalizează
într-un anumit stadiu sau perioadă din viaţa omului, deci nici procesele formatoare nu au
un punct terminus, chiar dacă procesele maturizante se încheie la adolescenţă. Deci,
formarea şi învăţarea pot să decurgă toată viaţa omului şi atunci considerăm că în
paradigma procesual – organică cel mai potrivit ar fi conceptul de „DEVENIRE
UMANĂ” ce acoperă întreaga viaţă a omului.

CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII DEZVOLTĂRII UMANE

2.1. Conceptul de metodă şi metodologie

2.2. Clasificarea metodelor
2.3. Strategii de cercetare psihologică
 2.4. Modele de cercetare şi modele de studiu în psihologia dezvoltării
2.5. Proceduri şi tehnici de cercetare
2.6. Schiţă – cadru de concepere a studiilor ontogenetice

2.1. Conceptul de metodă şi metodologie

Etimologic, metoda reprezintă “drumul spre…” după grecescul meta – spre şi

odos – cale, drum.
Metoda este acea îmbinare şi organizare de concepte, metode, ipoteze strategii,
instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este
operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare,
enunţată în plan teoretic, la reconstrucţia ei – observaţională, experimentală, acţionată în
vederea corectării, optimizării, potenţării restructurării unui sector sau altul al practicii
sociale” (Golu, 1989).
Cu alte cuvinte, metoda este calea, structura de ordine, programul care reglează
acţiunile practice şi intelectuale pentru a se realiza un scop.
Metoda dobândeşte putere dacă va fi inclusă în concepţia şi teoria psihologică deci în
metodologie. Frecvent se consideră că metodologia ar fi o reuniune de metode, dar un
asemenea reducţionism nu e permis, deoarece metodologia este ştiinţa care se referă la
organizarea, legalitatea şi finalitatea metodelor.
“Metodologia este ansamblul concepţiilor şi principiilor teoretice care ghidează selecţia şi
aplicarea metodelor mai ales interpretarea rezultatelor cercetării ştiinţifice.” (M. Zlate,
2000).
 Componentele metodologiei atât psihologice cât şi sociologice sunt:
- ansamblul principiilor teoretice referenţiale care reflectă concepţia teoretică
despre obiectul investigat;
- ansamblul metodelor, tehnicilor, procedeelor de colectare a datelor empirice;
- ansamblul tehnicilor şi procedeelor de clasificare, sistematizare şi corelare a
datelor în scopul confirmării sau infirmării postulatelor teoretice (a ipotezelor);
- ansamblul procedeelor logice de analiză, construcţie sau reconstrucţie a teoriei –
scopul îl constituie descrierea, explicarea, interpretarea, elaborarea unor modele teoretice
şi integrarea lor într-o teorie mai largă.
Lazăr Vlăsceanu (1982) referindu-se la orientările metodologice le clasifică în:
1. metodologii obiective, caracterizate prin:
- conceperea omului după modelul ştiinţelor naturii;
- studierea omului prin metode obiective;
- precizarea ipotezelor şi căutarea datelor care să verifice ipotezele;
- interpretarea datelor după ce au fost descoperite, testate, sistematizate;
- cercetarea fenomenelor atât pentru explicarea lor cât şi pentru a le influenţa, dirija,
manipula ;
- golirea individului de viaţa sa psihică (gândire, voinţă, personalitate).
2. metodologii subiective practicate de psihologia umanistă, caracterizate prin:
- descoperirea universului uman, ulterior standardizându-se metoda de cercetare;
- identificarea datelor şi interpretarea lor ipotetică;
- precizarea metodelor în procesul cercetării prin participarea cercetătorului;
- modificarea relaţiei subiect-obiect în cadrul cercetării;
3. metodologii mixte, obiective – subiective, apărute ca urmare a interpretării
obiectului psihologiei. Individul uman este considerat obiect şi subiect al cercetării,
iniţiatorul propriilor sale acţiuni dar şi cel care suportă efectele acţiunii întreprinse de el;
4. metodologiile coercitive şi non-coercitive – Metodologiile non–coercitive permit
cercetătorului să-şi asume întreaga responsabilitate prin introducerea ipotezelor non-
verificabile ce cuprind factori mai puţin cunoscuţi ce pot perturba fenomenele studiate,
fenomene care trebuie apoi judecate. Trebuie avut în vedere că de fapt metodologii non-
coercitive nu există în forma pură pentru că orice metodologie când intră în funcţie
devine coercitivă.
Relaţia dintre metodă şi metodologie este o relaţie de interacţiune, dar care trebuie
să primeze este metodologia pentru că numai o concepţie teoretică riguroasă poate să
orienteze şi să ghideze alegerea şi aplicarea metodelor. Concepţia, teoria, determină
cercetătorul să selecteze o metodă, chiar să elaboreze una nouă.

2.2. Clasificarea metodelor

Metodele diferă între ele prin:

- gradul de generalitate, unele fiind generale, comune pentru mai multe ştiinţe
(marile metode), iar altele fiind proprii, specifice pentru o singură disciplină;
- gradul de “puritate”, unele aparţin anumitor domenii distincte ale cunoaşterii, iar
altele fiind la intersecţia diferitelor ştiinţe (există metode ale psihologiei, metode ale
fizicii dar şi metode ale psihofizicii);
- gradul de adecvare, unele acoperă o serie mai largă, fiind utilizate în studiul mai
multor forme, iar altele sunt aplicabile doar pentru cercetarea anumitor fenomene.
Studierea metodelor psihologiei presupune trei dimensiuni:
1. Demersul enumerativ: introspecţia, metoda psihanalitică, metoda observaţiei,
metoda experimentului, metoda convorbirii, metoda anchetei (pe bază de chestionar şi pe
bază de interviu), metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, testele,
metoda modelării, metoda simulării, metodele statistice etc. Enumerarea metodelor arată
plurivalenţa lor (nu dau informaţii de acelaşi tip, stereotipe) şi complementaritatea (se
întregesc unele pe altele, îşi corectează limitele).
2. Demersul clasificator trimite la criteriul de clasificare:
- după criteriul lor, metodele pot fi subiective şi obiective;
- după specificul relaţiilor investigate, metodele sunt cantitative şi calitative;
- după natura relaţiei dintre cercetător şi subiect, metodele sunt directe şi
indirecte;
- după scopul (obiectivul) urmărit avem:
 metode de selectare a informaţiilor şi metode de prelucrare;
  metode de investigare extensivă (ancheta pe bază de chestionar), metode
de investigare intensivă (psihanaliza), metode de diagnoză (testele) şi
metode de prognoză ;
 metode de cercetare şi metode aplicative, de intervenţie (metodele
psiho-educaţionale, psihoergonomice, psiho-terapeutice)
3. Demersul istoric presupune clasificarea metodelor în preştiinţifice şi ştiinţifice.
În prima categorie se includ metodele bazate pe superstiţii, credinţe, iar în a doua
categorie se includ: observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda genetică etc.

2.3. Strategii de cercetare psihologică

Strategia de cercetare reprezintă planul de acţiune realizat pentru atingerea unui

scop, astfel: “Strategia de cercetare vizează principiile, direcţia generală şi unitară de
acţiune” (M. Zlate, 2000).
Strategiile de cercetare pot fi:
a. generale: nomotetice, idiografice, analitice, sintetice, constatative, formative,
intraculturale, transculturale etc.
b. particulare:
b.1. strategia cercetării genetice care se referă la geneza şi evoluţia fenomenelor,
comportamentelor în plan istorico-filogenetic şi individual-ontogenetic;
b.2. strategia cercetării comparate centrată pe sublinierea deosebirilor dintre
psihicul uman şi cel animal, psihicul copilului şi psihicul adultului etc. De exemplu soţii
Kellog timp de nouă luni şi-au crescut în condiţii identice propriul copil cu un pui de
cimpanzeu.
b.3. strategia cercetării psihopatologice când se studiază psihicul deviant pentru a
completa şi preciza legile generale şi particulare de studiere a psihicului normal.
b.4. strategia cercetării longitudinale când se urmăreşte acelaşi individ în decursul
mai multor etape ale vieţii şi evoluţiei lui.
b.5. strategia cercetării transversale presu-pune cercetarea mai multor indivizi
aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare psihică. Astfel, acelaşi obiectiv poate fi studiat prin
aceleaşi metode pe populaţii diferite.
 b. 6. strategia cercetării de teren presupune studierea unor subiecţi necunoscuţi
care reacţionează în situaţii aparent naturale dar de fapt înscenate.
b.7. strategia cercetării-acţiune îmbină ob-servarea şi experimentarea cu scopul
ameliorării comporta-mentelor, activităţilor celor investigaţi.
Precizări privind metodologia psihologiei vârstelor
Psihicul uman nu poate fi studiat în mod direct deoarece prezintă forme complexe
de manifestare. O seamă de variabile arată caracteristicile de personalitate şi de conduită
umană iar cunoaşterea acestor variabile caracterizează individul în ansamblu. Variabilele
pot fi studiate în diferite activităţi, dar cele mai multe trebuie să fie provocate. Variabilele
pot fi dependente (depind de experimentator, de condiţiile pe care le introduce) şi
independente (reacţiile psihice, comportamentale provocate ca urmare a manipulării
variabilelor dependente).
Psihologia vârstelor pe lângă metodele prezentate anterior mai vehiculează şi
metode şi tehnici de psihoterapie pentru intervenţii calificate.
În psihologia vârstelor, omul concret este subiectul central al studiului, fiind
raportat la mai multe condiţionări:
- biologico - ereditară;
- social – economică;
- socio – culturală;
- educaţională;
- profesională;
Din aceste condiţionări se sesizează că psihologia vârstelor se priveşte din
perspectivă psihologică, psihosociologică, biologică etc.
În studiul conduitelor vieţii, psihologii au urmărit: vârstele de creştere, de
dezvoltare, de educaţia subiectului, de maturizare şi de învăţare.
Psihologia vârstelor în demersul său ia în consideraţie:
- microsistemul, adică interacţiunea dintre individ şi mediul restrâns;
- mesosistemul, adică interacţiunile dintre anturajele individuale care diferă de la
o vârstă la alta;
- exosistemul centrat pe modelele instituţionale ale culturii sau subculturii;
Studiile din psihologia vârstelor au fost interesate preponderent pe:
 -vârstele tinereţii şi maturităţii raportate la normalitate cu toate că ar prezenta un
interes mult mai mare în plan psihopatologic,
- atitudinile în societate şi-n viaţa profesională (abordarea psihosociologică);
- fenomenul educaţional la vârstele copilăriei;
- relaţiile educatori – elevi în procesul de învăţământ;
Psihologia vârstelor arată că dezvoltarea psihică e un proces complex, cu
determinări numeroase, ţinând seama de caracteristici ale filogenezei (ţin de specie),
ontogenezei (particularităţile psihoindividuale), psihosociale (individul raportat la
colectiv).
“Dezvoltarea psihică are un caracter pluridimensional şi multifactorial ce
facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări şi adaptări de o anumită factură
calitativă şi cantitativă” Emil Verza, Florin Verza, 2000)

2.4. Modele de cercetare şi modele de studiu în psihologia dezvoltării

“Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au loc

începând de la naştere şi până în perioada bătrâneţii.” (Ann Birch, 2000).
În cadrul metodelor de cercetare, (A. Birch, 2000) încadrează cercetarea
transversală şi cercetarea longitudinală, iar în metodele de studiu include experimentele,
tehnicile observaţionale, tehnicile de intervievare, tehnicile corelaţionare, metodele
studiului de caz.
a. Metodele de cercetare
a.1. Cercetarea transversală compară grupuri de indivizi aflaţi la vârste diferite în
aceleaşi perioade de timp. Metoda are avantaje şi dezavantaje.
- Ca avantaje se menţionează: rapiditatea, uşurinţă în repetarea metodei, uşurinţă
în identificarea diferenţelor dintre grupurile de vârstă.
- Ca dezavantaje se apreciază că observaţia se realizează doar o singură dată şi
oamenii din grupurile de vârstă care diferă foarte mult au experienţe sociale şi culturale
diferite datorate experienţei şi nu vârstei.
a.2. Cercetarea longitudinală se desfăşoară pe parcursul a câtorva ani, iar
observaţiile şi evaluările sunt efectuate la anumite intervale de timp.
 Avantajele cercetării longitudinale sunt:
- formarea unei imagini generale asupra dezvoltării indivizilor în timp;
- permite formularea unor observaţii privind stabilitatea comportamentului;
- se pot surprinde efectele experienţei timpurii;
Dezavantajele cercetării longitudinale sunt:
- consum mare de bani şi timp;
- subiecţii pot părăsi studiul sau pot muri;
- influenţele şi schimbările rapide din societate pot determina formularea unor
concluzii depăşite;
a.3. Cercetarea pe cohorte completează cercetările de tip longitudinal şi
transversal. Constă în compararea la aceeaşi vârstă a unor eşantioane de copii în diferite
momente ale perioadei de cercetare.
În extensie, putem discuta de cercetare secvenţială pe cohortă. De pildă studiem
efectele unor programe psihoeducaţionale asupra unor copii născuţi în 1990, 1995 şi
2000. Fiecare cohortă se studiază longitudinal de la 3 la 16 ani.
b. Metode de studiu
b.1. Experimentul presupune variabila dependentă manipulată de experimentator
şi observă efectele sale asupra unei alte variabile, denumită variabilă independentă.
Avantaje:
- controlul strict al variabilelor dacă avem o relaţie cauză-efect;
- experimentul permite obţinerea de informaţii precise şi obiective despre
conduita umană;
Dezavantaje:
- experimentul este cel mai adesea de scurtă durată;
- subiecţii în condiţii de laborator sunt conştienţi că sunt observaţi ;
- etica nu permite manipularea unor tipuri de comportamente;
b.2. Tehnicile observaţionale se bazează pe intervenţia cât mai redusă a
observatorului. Se menţionează:
- Observaţia naturală când comportamentul este observat într-o situaţie naturală.
Principalul avantaj este acela de a oferi o imagine realistă a modului natural în
care oamenii trăiesc zilnic.
 Dezavantajele sunt determinate de absenţa unui control strict al variabilelor astfel
că variabilele nedorite pot afecta comportamentul studiat. În tehnicile observaţiei naturale
subiectivismul observatorului determină interpretarea eronată a faptelor.
- Observaţia controlată presupune observarea comportamentului într-o situaţie
care este manipulată şi controlată de observator. De exemplu, vorbim de observaţie
controlată când mama şi copilul interacţionează într-o cameră de observaţie ce are o
oglindă unidirecţională. Ca principal avantaj se menţionează apropierea de observaţia
naturală iar ca dezavantaj faptul că observaţiile sunt nefamiliare subiecţilor,
comportamentul nefiind caracteristic celui care se manifestă în situaţii naturale.
b.3. Tehnicile de intervievare implică schimbul de informaţii între subiectul
cercetător, în prima fază întrebările sunt puse într-o anumită ordine, ulterior pot varia
după răspunsurile date.
Avantaje:
- tehnicile de intervievare sunt eficiente pentru a obţine imagini detaliate privind
gândirea, atitudinile, fanteziile;
Dezavantaje:
- absenţa standardizării determină prezenţa unor întrebări care diferă de la o
persoană la alta, psihologul poate direcţiona subiectul spre opinii pe care nu la are;
- întrebările pot să nu fie înţelese de subiecţi, deci interviul este ineficient
persoanelor cu un coeficient de inteligenţă scăzut.
b.4. Tehnicile corelaţionale urmăresc să stabilească o relaţie între variabile. Se
oferă următorul exemplu: s-a înregistrat proporţia de violenţă determinată de TV. la un
grup de şcolari. S-a înregistrat şi comportamentul agresiv manifestat la şcoală. Datele au
fost corelate pentru a determina dacă acei copii au vizionat emisiunile TV violente (cu
copiii respectivi cu comportament violent).
Rezultatele au arătat o corelaţie pozitivă pentru cele două variabile.
Avantaje:
- variabilele sunt măsurate fără a fi manipulate;
- variabilele sunt urmărite în mediul lor natural;
Dezavantaje:
- corelaţia nu permite furnizarea de informaţii despre cauză şi efect;
 - pot apare alţi factori necunoscuţi care pot fi responsabili de obţinerea
rezultatelor (de exemplu, predispoziţia înnăscută pentru violenţă);
b.5. Studiul de caz permite examinarea precisă a unui singur individ sau a unui
grup mic. Se analizează situaţia socioeconomică, istoria familiei, experienţele şcolare,
detaliile unor experienţe etc. Informaţiile sunt obţinute prin observaţie şi interviu şi prin
testele psihologice.
Avantaje:
- cercetătorul are mari şanse de a înţelege natura comportamentului uman;
- pentru că studiul de caz utilizează predilect măsurătorile calitative nu ignoră alte
faţete ale comportamentului uman care sunt greu de evaluat;
Dezavantaje:
- subiectivismul este foarte mare;
- foarte greu se pot generaliza rezultatele deoarece studiile de caz au legătură cu
unul sau foarte puţini indivizi;
- nu este posibilă reproducerea studiului de caz datorită naturii sale subiective.
Majoritatea cercetărilor care se preocupă de dezvoltare au în vedere modul de a
descoperi şi de a descrie cum persoanele se schimbă de-a lungul timpului. Am considerat
că dezvoltarea umană are o serie de proceduri şi tehnici de cercetare ce pot fi reunite în
diferite tipuri de desigun- uri experimentale. Metodologia cercetării dezvoltării umane –
dacă avem în vedere afirmaţia că dezvoltarea umană include psihologia dezvoltării şi
sociologia dezvoltării – reuneşte desigun – urile de cercetare, proceduri şi tehnici de
cercetare aparţinătoare studiilor psihologiei dezvoltării, psihologiei vârstelor şi studiilor
sociologice. Cunoaşterea metodologiei cercetării dezvoltării umane este necesară nu doar
psihologilor, sociologilor dar şi asistenţilor sociali care realizează demersuri aplicative

2.5. Proceduri şi tehnici de cercetare

Problema fundamentală a studiilor legate de dezvoltare este de a realiza inferenţe

despre modul de funcţionare psihică a unui individ pe baza unor fapte de comportament.
La adulţi şi la adolescenţi inferenţele se pot realiza mai uşor comparativ cu copii de
vârste foarte mici (Benga, O., 2004) care sunt lipsiţi de limbaj şi abilităţi motrice. Se
recomandă ca în majoritatea cazurilor să se combine metodele şi tehnicile de cercetare în
vederea obţinerii cât mai multor informaţii.
a. Biografia şi studiul de caz. Literatura de specialitate menţionează că unii
cercetători şi-au studiat proprii copii pentru a obţine informaţii cu privire la achiziţia de
comportamente. De exemplu, Charles Darwin în 1877 publica observaţiile realizate pe
propriul copil, iar Jean Piaget şi-a fundamentat viziunea teoretică observându-şi cei trei
copii ai săi. Evident că principala problemă rămâne generalizarea rezultatelor la alte
situaţii şi la alţi indivizi.
Studiul de caz abordează o entitate socială , de la indivizi până la comunităţi sau
organizaţii, cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă despre aceea entitate.
Metoda biografică se poate considera drept o specie a studiului de caz. Studiul de caz
funcţionează şi la nivelul cunoaşterii comune, în manieră neelaborată, difuză şi spontană,
de exemplu, se întâlnesc expresii de genul „nu te lua după cazul lui”. Atunci când
examinarea unui caz ia forma riguroasă de descriere, explicaţie şi interpretare globală, ne
situăm pe planul cunoaşterii ştiinţifice. În psihologie, asistenţă socială se întâlneşte
desigun - ul experimental cu un singur subiect.
b. Observaţia sistematică. Observaţia se poate realiza:
- la nivel cotidian (observaţie spontană, fără intenţie specifică şi observaţia
intenţionată, nesistematizată, cu scopul de a înţelege un fenomen sau o situaţie);
- la nivel ştiinţific, cu scopul expres de a culege date cu caracter ştiinţific, cu
mijloace specifice, de către persoane cu pregătire specială. Aici delimităm între
observaţia nestructurată (calitativă) care este participativă şi observaţia structurată
(cantitativă).
Observaţia naturală poate oferi un tablou al capacităţilor copilului, dar problema
apare când trebuie să se compare copii diferiţi aflaţi în situaţii variate care nu permit
comparaţii. De aceea, se agreează situaţiile standardizate care selectează un singur aspect
de comportament ce urmează a fi studiat.
Observaţia utilizând aparatul video este mult folosită în ultima vreme pentru că
permite obţinerea unui număr mare de informaţii, evenimentele se pot derula de câte ori
este nevoie, se pot sesiza detaliile subtile, se pot sesiza anumite comportamente materne
din relaţia mamă – copil etc.
 c. Situaţiile test structurate sunt frecvent folosite îndeosebi în primi doi ani de
viaţă, fiind centrate pe măsurarea privirii, orientării, suptului etc. Ca şi categorii de
situaţii menţionăm:
- Manifestarea unor preferinţe naturale pentru anumiţi stimuli vizuali, auditori,
gustativi, olfactivi etc. S-a demonstrat experimentul că nou - născuţii ce nu au „gustat”
nici un aliment realizează manifestări ale unor preferinţe diferenţiate pentru gusturile
dulce, amar, acru, miros de vanilie, peşte crud etc. (Benga, O., 2004). Totuşi, eşecul de a
manifesta o anumită preferinţă este ambiguu şi dificil de interpretat la nou – născuţi.
- Condiţionarea sau învăţarea copilului să controleze discriminativ anumite
comportamente ca apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări. De exemplu,
întărirea unor comportamente cum ar fi întoarcerea capului la auzul unui sunet oferind o
recompensă (activarea unei jucării mecanice deasupra difuzorului), permite testarea
răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite.
- Studiul reacţiei la unitatea stimulilor şi cel al habituării presupune plasarea
copilului într-un mediu eterogen. Copilul tinde să se orienteze către un stimul nou; dacă
stimulul rămâne în câmpul său vizual mult timp sau dacă se administrează repetat
stimulul, atenţia copilului se va diminua, va apărea habituarea. Ulterior, copilul poate fi
testat cu acelaşi stimul familiar şi cu un stimul nou. Dacă se neglijează stimulul familiar
atunci înseamnă că este recunoscut de copil. Strategia de lucru menţionată este utilă în
detecţia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memoria de recunoaştere etc.
- Măsurătorile psihofiziologice sunt necesare pentru a evalua structura şi funcţiile
sistemului nervos central. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi
ERP (potenţiale evocate), ultimele fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente,
ale activităţii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). În studiul copiilor
foarte mici se utilizează şi măsurători ale parametrilor endocrini. De exemplu, se măsoară
nivelul cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar, 1986). Atunci când rata cardiacă se
modifică instantaneu, secreţia crescută de cortizol la nivel salivar este măsurabilă la 15
până la 45 minute după acţionarea stimulului, de unde se pot obţine informaţii
considerabile.
 2.6. Schiţă – cadru de concepere a studiilor ontogenetice

Vom încerca să prezentăm investigaţiile ontogenetice în orizontul informaţional

procesual – organic (Culda, L., 1997, 2003). Investigaţiile ontogenetice utilizează ca
interpretare – cadru modelul antologic al posibililor oamenilor – în – procesualitatea
socială.
Modelul ontologic al oamenilor este util pentru conceperea studiilor ontogenetice.
Astfel, studierea situaţiei unor copii, adoptând schiţa ontologică, poate oferi informaţii
despre raporturile dintre procesele de maturizare, formare şi învăţare precum şi
conexiunile dintre bio- procesori şi interpretori în perioada maturizării. Diagnoza poate să
evidenţieze: modalitatea particulare în care fiecare copil se maturizează. Orizontul
ontogenetic schiţat de ontologia procesual – organică nu permit „formularea unor
întrebări de genul: cum evaluăm ceea ce psihologii numesc personalitatea omului? Cum
diagnosticăm inteligenţa, motivaţia sau capacitatea de auto – evaluare? Dacă acceptăm
modelul, nu se poate desprinde un set de criterii care să fie considerat edificator pentru
<< personalitatea >> oricărui om, oriunde ar fi localizat în spaţio – temporalitatea socială.
Procedurile de evaluare se diferenţiază în raport cu numeroase variabile: în primul rând,
cu raporturile ce se dezvoltă între procesarea figurativă, cea verbală şi cea muzicală; apoi,
în raport cu particularităţile interpretorilor verbali, îndeosebi cu natura preponderent
simbolică sau analitică a interpretărilor. După dezvoltarea procesării interogative,
procedura de evaluare a oamenilor se cere reconsiderată astfel încât să se poată investiga
influenţele exercitate de produsele interogărilor, măsura în care oamenii se formează şi
acţionează sub influenţe ale interogărilor simbolice sau conceptuale” (Culda L.,1997, p.
406).
Schiţa ontologică oferă repere pentru:
a. studiile de tip istoriografic;
b. studiile de tip viitorologic;
c. studiile de tip praxiologic.
a. Studiile de tip istoriografic permit obţinerea unei caracterizări a omului,
abordat ca rezultantă a unor procese organizante. Studiile urmăresc să se pronunţe asupra:
caracteristicilor maturizării ale omului, asupra proceselor formatoare şi asupra
consecinţelor proceselor de tip învăţare. Istoriografia mai poate se dezvăluie şi evoluţia
conexiunilor dintre bio- procesori şi interpretorii bio- funcţionali, evoluţia interpretorilor
profesionali, evoluţia interpretorilor socio-integratori şi conexiunile dintre aceştia şi
socio-organizările înglobante.
b. Studiile de tip viitorologic permit explorarea posibililor sociali ai omului
realizând estimări ale dezvoltării sociale în fiecare din domeniile ce întreţin
procesualitatea socială: gestionarea socială, producţie de resurse, organizarea de
schimburi sociale, integrare socială, integrarea mega - organizărilor. Trebuie identificaţi
posibilii oamenilor ce generează condiţii optime oamenilor, iar aceştia pot fi identificaţi
prin studierea (Culda, L., Idem, p. 408):
- posibililor deschişi de detaşarea critică a orizontului informaţional anterior
constituit;
- posibililor deschişi de procesorii sociali de informaţii;
- posibililor deschişi de raportarea la socio-organizări;
- posibililor deschişi de interpretarea procesual – organică a organizaţiilor;
-posibililor deschişi de acceptarea distincţiei dintre bio- procesori şi interpretori ;
- posibililor deschişi de acceptarea schemei conexiunilor dintre homo- interpretori
şi socio- interpretori;
- posibililor deschişi de inţelegerea posibilităţii ca oamenii să realizeze
interpretării simbolice şi analitice etc.
Studiile de tip viitorologic permit evaluări prin care se distinge între posibili
dezirabili şi posibili indezirabili, între posibili periculoşi pentru om şi posibili ce-l
favorizează.
c. Abordările praxiologice se constituie pe baza explicaţiilor de tip istoriografic şi
a celor de tip viitorologi şi pot avea finalităţi terapeutice, educaţionale, pot să satisfacă
necesităţi generate de gestionarea resurselor umane în organizaţie etc. Abordarea
praxiologică se referă la identificarea realilor oamenilor şi la elaborarea soluţiilor pentru
situaţiile considerate ca problematice.
Culda L. menţionează că: „caracteristicile biotice şi sociale ale oamenilor fac ca
investigaţiile praxiologice să poată acoperi cinci genuri de finalităţi exploratoare,
formative, integratoare, funcţionale, terapeutice”
CAPITOLUL 3

DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS

3.1. Modele ale dezvoltării

3.2. Etape în dezvoltarea sistemului nervos uman în perioada intrauterină

3.1. Modele ale dezvoltării

Dicţionarul de psihologie ( Neveanu, P.P , 1978, p. 195) defineşte dezvoltarea ca

o „categorie filosofică care se referă la totalitatea transformărilor ireversibile petrecute în
natură şi societate, care duc la o schimbare calitativă în sens ascendent în pofida
momentelor de regres pe care le cuprind”.
La dezvoltarea psihicului şi comportamentului contribuie factori biologici,
socioculturali şi factorii psihici. Factorii menţionaţi au o importanţă deosebită, dar fără o
ereditate normală şi în condiţii de imaturizare organică, dezvoltarea optimă nu este
posibilă.
Conştiinţa şi personalitatea umană nu se pot elabora în absenţa „socializării”
enculturaţiei şi a educaţiei, astfel că determinarea socială şi educaţia au rolul conducător
în dezvoltare.
Deci, dezvoltarea presupune un set de schimbări cognitive care depind de
substratul fizic, de mecanismele neuronale necesare pentru procesarea informaţiei.
Interacţiunea dintre sistemul cognitiv – sistemului nervos constituie o problemă, deoarece
structurile şi mecanismele neurale suportă metamorfoze în dezvoltare, chiar în paralel cu
schimbările cognitive (Benga, O., 2004).
Se menţionează că modelul în care se poate produce o achiziţie de informaţie
poate fi afectat de învăţare – dobândirea de cunoştinţe / deprinderi prin interacţiunea cu
mediul. Asemenea procese sunt posibile datorită sistemului fizic – neuronal în care
învăţarea poate determina modificări majore la nivel de „hardware” (Rinker, 1979).
 Constructivismul menţionat este susţinut de date din genetica moleculară,
neurobiologie, neuropsihologie şi de modelele conexioniste.
O nouă abordare multidisciplinară, neuroştiinţelor cognitive ale dezvoltării
(Johnson, 1997, 1999, 2000) cuprinzând date de la genetica moleculară la etologie,
psihologia cognitivă, neurobiologie, neuropsihologie, inteligenţă artificială, consider că
ontogeneza este rezultanta unor interacţiuni multiunivelare dintre gene şi medii,
interacţiuni care dau naştere creierului dar şi proceselor cognitive care le susţin.
Relaţia dintre dezvoltarea creierului şi dezvoltarea cognitivă poate fi surprinsă
prin compararea modelului tradiţional static cu cel constructivist dinamic, ce face referire
la două tipuri de epigeneză (Gottlieb, 1992). În sens larg, epigeneza cuprinde totalitatea
proceselor care duc la exprimarea genotipului de fenotip, iar în sens restrâns, epigeneza
se referă la apariţia unei structuri noi pe parcursul dezvoltării embrionare. J. Piaget a
introdus termenul de epigeneză în psihologie, termenul având referire la acele procese de
dezvoltare care nu sunt determinate de gene, ci sunt determinate de interacţiunea dintre
organism şi mediul său. În cele ce urmează oferim modele de epigeneză:
a. Epigeneza cauzală, predeterminată – maturaţionismul
Presupune ca există o cale cauzală unidirecţională structură – funcţie, modificările
neurobiologice produc modificări cognitive:

gene structura creierului funcţiile creierului experienţă

b. Epigeneza probablistă
Presupune că, dimpotrivă, există interacţiuni multiple între gene, deci există o
dezvoltare bidirecţională structură – funcţie:

gene structura creierului funcţiile creierului experienţă

Între dezvoltarea creierului şi dezvoltarea cognitivă există relaţii bilaterale,

interacţiuni multiple ce nu pot fi descrise prin modele simple liniare, modelarea prin
reţele neuronale fiind mult mai adecvată.
 Analiza celor două modele, ne arată că în prima variantă, copii sunt versiuni
cognitive incomplete, la scară redusă, ale adulţilor. Asemenea versiuni se dezvoltă
treptat, concomitent cu dezvoltarea anumitor structuri particulare ale creierului. A doua
variantă, consideră dezvoltarea cognitivă ca fiind produsă la intersecţia unor constrângeri
intrinseci şi extrinseci, ce progresiv restricţionează fenotipul.
- Constrângerile intrinseci, se referă la arhitectura cortexului (circuite neuronale,
reguli de învăţare pe baza cărora operează circuitele, tipurile de celule corticale şi
numărul acelor celule), dar şi la influenţele circuitelor subcorticale asupra structurilor
corticale.
- Constrângerile extrinseci, se referă la structura corelaţională a mediului
(prezenţa unor specificităţi cum ar fi structura feţei, abilităţi de interacţiune socială,
limbaj elevat prin care se realizează apartenenţe la o categorie, de exemplu „dotaţi”).

Dezvoltarea prenatală a ariilor corticale

Neurobiologia a fost preocupată de identificarea factorilor care generează
diferenţierea cortexului în arii citoarhitectonice şi funcţionale, fapt prin care s-au surprins
relaţiile consistente structură – funcţie, relaţii observabile la nivelul creierului uman
adult. Redăm mai jos două mecanisme care au fost avansate în acest sens: protoharta şi
protocortexul, deci există două modele alternative.

Protoharta Protocortexul

Rakic (1988, 1995) a propus teoria Diviziunea cortexului în arii specializate se

protohărţii, după care diferenţierea ariilor face ca rezultat al a activităţii organismului
corticale se face prenatal, datorită unor pe baza imputului primit de cortex prin
factori intrinseci aflaţi sub control genetic proiecţiile talamice (O’ Leary, 1989,
Killackey, 1990)
Tabel nr. 1. Protoharta şi protocortexul
Sursa: Benga O., 2004, p. 27
 Dovezile neurobiologice se pliază pe al doilea model, al protocortexului. Chiar
dacă organizarea laminară a cortexului – formarea ariilor corticale – se face cu ajutorul
fibrelor gliale radiale, care ghidează neuronii noi veniţi peste cei existenţi în locaţii
specifice, organizarea areală – diviziunea cortexului în arii specifice, având funcţii
specifice – este influenţată de imputul talamic, dependent de experienţă.

Dezvoltarea postnatală a creierului

Asemenea dezvoltării prenatale a ariilor corticale şi pentru dezvoltarea postnatală
a creierului există două paradigme ale dezvoltării corticale (Johnson, 1999, 2000).
a. Modelul maturaţionist – „patchwork”.
Acest model este tradiţional şi corespunde modelului prenatal al protohărţii,
diferitele regiuni corticale sunt prespecificate genetic pentru funcţiile corticale
particulare, dezvoltându-se conform unui orar maturaţional tipic, în urma cărora se
formează pattern- urile de organizare cerebrală observabile la adulţii normali (Lenneberg,
1967).
Regiunile corticale se maturizează şi intră treptat în funcţie, deci în primele luni /
ani de viaţă vor exista mai puţine arii corticale activate, comparativ cu dezvoltarea
ulterioară. Treptat, pe măsură ce diferitele regiuni ale creierului se maturizează şi intră în
funcţie, apar noi abilităţi senzoriale, motorii, cognitive.
Studiile au demonstrat că dezvoltarea se realizează dinspre polul posterior al
creierului către cel anterior, de la ariile vizuale (occipital) către polul frontal.
b. Modelul specializării interactive
Modelul în discuţie este o prelungire a teoriei protocortexului, majoritatea ariilor
corticale sunt parţial active de la începutul vieţii, dar la începutul vieţii nu există o
specializare funcţională a fiecărei regiuni.
În timp, fiecare regiune va prelua o funcţie particulară datorită imputurilor tot mai
specifice permite de la cortex. Dacă la început un stimul poate activa arii multiple, cu
experienţe (repetarea acelui stimul) va creşte localizarea unei funcţii şi se va accentua
selectivitatea corticale pentru funcţia respectivă.
 3.2. Etape în dezvoltarea sistemului nervos uman în perioada intrauterină

În cazul omului, dintr-o singură celulă – ou se vor dezvolta 2 miliarde de celule

specializate funcţional şi în această evoluţie, punctul de maximă complexitate este
reprezentată de dezvoltarea sistemului nervos.
- În ziua a 23- a – 24 – a de viaţă intrauterină, din stratul unicelular de la
suprafaţa embrionului – ectodermului – se formează tubul neural;
- În ziua 35 încep să apară la nivelul tubului circumvoluţiuni şi fisuri, care
se vor înmulţi şi au rolul de a uni suprafaţă cerebrală;
- La 5 săptămâni apar protoformele ce vor constitui componentele majore
ale creierului: telencefalul (se dezvoltă cortexul), diencefalul (talamusul, hipotalamusul),
mezencefalul, metencefalul (cerebel) şi mielencefalul (măduva spinării).
Neuronii proliferează diferenţiat, din ei formându-se linii celulare diferite, sub
acţiunea unor gene reglatoare în cazul cortexului se dezvoltă celule piramidale şi celule
stelate.
Dezvoltarea are loc la nivel celular şi la nivel intracelular.
Dezvoltarea la nivel celular determină: geneza celulelor nervoase şi proliferarea
acestora, migrarea celulelor nervoase, creşterea terminaţilor (proceselor) nervoase
(dendrite şi axoni) şi mielinizarea (determină gradul de maturizare a diferitelor arii
corticale). Menţionăm că înainte de naştere se mielinizează cortexul vizual, auditiv,
semantic, iar postnatal cortexul frontal (4,5 chiar 10 ani).
Dezvoltarea la nivel intercelular se manifestă nu numai prin arborizaţiile
neuronale (formarea sinapselor) dar şi prin dezvoltarea neurochimică, creşterea
numărului de vezicule sinaptice, dezvoltarea sistemelor de neurotransmiţători şi
specializarea diferitelor arii corticale în funcţie de neurotransmițători.

CAPITOLUL 4
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ. PARADIGMA PIAGETIANĂ
4.1.Aspecte generale ale teoriei piagetiene
4.2.Caracterizarea stadiilor dezvoltării cognitive
 4.3.Controverse în legătură cu dezvoltarea cognitivă
4.4.Principalele direcţii postpiagetiene
4.5.Dezvoltarea cognitivă în context social
4.6. Epistemologia genetică – interpretare procesual organică

4.1. Aspecte generale ale teoriei piagetiene

Teoria lui J. Piaget reuneşte mai multe teorii, cum ar fi: teoria dezvoltării
conceptelor de sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate; teoria achiziţiei principiilor de
asociativitate, trazitivitate şi conservare şi teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei.
J. Piaget a fost şi este considerat ca cel mai influent psiholog din secolul al XX-
lea îndeosebi pentru psihologia dezvoltării şi în particular pentru dezvoltarea cognitivă a
copiilor şi adolescenţilor. Timp de mai bine de jumătate de secol, J. Piaget utilizând drept
metode în special observaţia naturală, interviul clinic, convorbirea, unele teste
psihologice de vorbire, a obţinut date concludente despre caracteristicile şi modul de
gândire al copiilor şi adolescenţilor.
În perioada copilăriei şi adolescenţei structura intelectului uman include două
elemente componente (Dumitru, I. Al., 2001, p. 167):
 structurile cognitive variabile, ce se schimbă pe măsura înaintării în vârstă,
aici incluzându-se şi operaţiile mintale;
 funcţiile invariante ce rămân neschimbate în raport cu vârsta şi anume
adaptarea la mediu (ca unitate a asimilării şi acomodării) şi echilibrarea
progresivă.
Stadiile piagetiene au următoarele caracteristici (Benga, O., 2004):
 sunt universale, fiind caracteristice tuturor indivizilor normali ce obligatoriu
parcurg traseul complet până la atingerea stadiului cel mai avansat (stadiul
operaţiilor formale);
 au o secvenţiere identică, în sensul că toţi indivizii în mod obligatoriu parcurg
în aceeaşi ordine cele patru stadii, nu se poate sării un stadiu de dezvoltării;
 fiecare stadiu integrează competenţele achiziţionate în stadiul anterior;
  fiecare stadiu este superior celui precedent şi reprezintă o conceptualizare mai
adecvată a realităţii.
Ideile fundamentale ale teoriei lui J. Piaget sunt:
1. Dezvoltarea cognitivă este adaptativă, cu cât reprezentarea relaţii este „clară”
cu atât putem supravieţui mai bine la mediu;
2. Cunoaşterea este mai mult mediată decât imediată, adică realitatea nu e
înregistrată pasiv de sistemul nostru cognitiv, ci e construită permanent;
3. Motivaţia pentru dezvoltarea cognitivă este intrinsecă, adică fiinţele caută în
mod natural informaţia ce este cu puţin diferită, mai complexă decât
cunoştinţele lor actuale;
4. Dezvoltarea cognitivă este dialectică, adică permite o interacţiune permanentă
între dorinţa de a avea un sistem de cunoştinţe bine organizat (acomodare) şi
nevoia de mai multă informaţie (asimilare), ceea ce are drept consecinţă
desfiinţarea structurilor existente şi elaborarea altora uşor mai sofisticate.
Termeni cheie ai teoriei lui J. Piaget
Schema, este reprezentarea internă a unei acţiuni fizice şi mentale. La naştere
copilul are scheme care corespund răspunsurilor reflexe (schema de apucare, schema de
supt etc.). Pe măsură ce se realizează maturizarea biologică a copilului, schemele
înnăscute devin tot mai elaborate, mai perfecţionate, iar datorită învăţării, ca răspuns al
individului la solicitările externe, se dobândesc noi scheme mintale. Deci, în orice acţiune
fizică sau intelectuală există o schemă (un plan sau o hartă cognitivă) folosite de individ
pentru rezolvarea unor probleme. Prin utilizare, schemele se perfecţionează. Deci,
schema este o reprezentare internă a realităţii, legată de o arie particulară de activitate,
fiind o operaţie mentală ce poate fi aplicată obiectelor, ideilor din lumea copilului. Foarte
important de menţionat, că schemele nu sunt concepte pentru că au la bază acţiunea.
Organizarea este capacitatea înnăscută de a coordona structurile sau schemele
existente, de a le combina în sisteme mai complexe (la 3 luni copilul combină suptul cu
privitul şi apucatul obiectelor):
Adaptarea în ansamblu este concepută de J. Piaget ca fiind o echilibrare între
asimilare şi acomodare (Apud, Neveanu P.P., p. 24):
  „schimburi mediate între subiect şi obiecte, efectuate la distanţe spaţio –
temporale tot mai mari şi după traiectorii tot mai complexe…”;
 „punere în echilibru progresiv între un mecanism asimilator şi o acomodare
complementară….”;
 „interdependenţă ireductibilă între experienţă şi raţiune”.
Asimilarea reprezintă încorporarea în sistem a ceva din afara lui; presupune
aplicarea a ceea ce se ştie, adică interpretarea şi construirea obiectului extern în termeni
deja disponibili.
Altfel spus, asimilarea e procesul complementat prin care indivizii îşi modifică
structurile cognitive (schemele şi operaţiile) pentru a răspunde noilor situaţii şi probleme.
Uneori individul se află într-o stare de echilibru sau de armonie cognitivă. Dacă se
confruntă cu o situaţie nouă, aceasta îi afectează echilibru cognitiv. Asimilarea şi
acomodarea cu scop adaptativ, permite individului restabilirea echilibrului cognitiv.
Astfel, se modifică structurile mentale printr-o reechilibrare progresivă (Dumitru, Al.I.,
Op.cit, p.167).
Acomodarea reprezintă modificarea structurii interne existente corespunzător
noului imput asimilat, cu alte cuvinte, retuşarea cunoştinţelor ca răspuns la caracteristicile
speciale unui obiect sau eveniment.
Operaţia nu este prezentă de la naştere, este o structură mentală de nivel superior.
Principala caracteristică a operaţiei este reversibilitatea. Structurile cognitive ale copiilor
se modifică pe măsură ce trec anii, de aceea schemele şi operaţiile sunt structuri cognitive
variate (Birch, A., 2000). Operaţia este o structură mentală dobândită, de nivel superior,
ce rezultă din interiorizarea acţiunii, având proprietatea reversibilităţii. Piaget scria „noi
numim operaţii acţiunile interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în
structuri totale” (apud, Neveanu, P.P., 1978, p. 498 – 499).
Operaţiile se constituie în stadiul concret – operator, dar forma lor superioară este
cea logică şi matematică. Operaţia nu există singură, ea se grupează în sisteme de
operaţii. Piaget menţiona că o relaţie de tipul A < B nu există ca relaţie (doar ca raport
perceptiv) dacă nu se constituie într-un şir de relaţii asociate de tipul A < B < C. De
asemenea, un număr întreg nu poate fi decât ca element al însuşi grupului de numere.
Proprietăţile sistemelor de operaţii sunt următoarele (apud, Benga., O., 2004):
  Compunerea - două elemente se compun, generând unul nou, două acţiuni
succesive se pot coordona în una singură. În limbajul formal a + b = c, c+ d=e
etc.;
 Reversibilitatea – fiecare operaţie comportă şi operaţia inversă c – b = a,
e – d = c etc.;
 Asociativitatea – acelaşi rezultat poate fi obţinut pe căi diferite, gândirea poate
face „ocolişuri” ( a + b ) + d = a + ( b + d ) = e;
 Identitatea – o operaţie combinată cu inversa ei este anulată, iar revenirea la
punctul de plecare permite regăsirea acestuia identic cu sine : a – a = 0,
c – c = 0.
Gândirea în viziunea lui J. Piaget este acţiune interiorizată
Gândirea este acţiune interiorizată

dezvoltarea cognitivă presupune interiorizarea acţiunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu

= trecerea de la acţiunii =trecerea de la acţiuni la operaţii,
asupra obiectelor la operaţii adică la acţiuni interiorizate,
asupra reprezentărilor, reversibile, gata să se compună
semnelor, simbolurilor unele cu altele într- un sistem,
constituind inferenţa.
Fig. Nr. 1. Schema gândirii
Sursa Benga O., 2004 , p. 33
 4.2. Caracterizarea stadiilor dezvoltării cognitive

Cunoaşterea lumii se realizează prin

Stadiul senzoriomotor –
0 – 2 ani
manipularea obiectelor care îi oferă copilului
informaţii senzoriale – şi perceptive – despre acestea.
Perioada începe cu manifestarea reflexelor şi se
sfârşeşte cu coordonări complexe ale abilităţilor
senzorio – motorii. În acest stadiu copilul învaţă să se
diferenţieze de lumea înconjurătoare, să îşi
delimiteze contururile propriei persoane. Tot în
această perioadă începe să înţeleagă cauzalitatea în
timp şi spaţiu.
Achiziţiile majore ale stadiului sunt
reprezentate de dobândirea conceptului de obiect
permanent (obiectul continuă să existe chiar şi atunci
când nu mai este direct perceput) şi, la sfârşitul
perioadei, de apariţia reprezentărilor mintale interne
(experienţele putând fi reamintite sau imaginate), în
forma jocului imaginativ şi gândirii simbolice.

Funcţia simbolică se dezvoltă în continuare, de

Stadiul preoperator –
2 – 6 / 7 ani
exemplu prin folosirea simbolică a limbajului şi
rezolvarea intuitivă de probleme. Copilul începe să
înţeleagă clasificarea obiectelor dar gândirea sa este
caracterizată încă prin egocentrism – înţelegerea
lumii printr-o prismă unică, cea a propriei persoane,
ireversibilitate şi centrare. Imaginaţia înfloreşte din
plin. Către sfârşitul aceste perioade emerg abilităţile
de preluare a perspectivei sociale. Copilul începe să
dobândească şi conceptul de conservare a numărului

Stadiul operaţiile concrete – Copilul înţelege şi aplică operaţiile sau principiile

6 / 7- 11 / 12 ani logice, pentru a interpreta experienţe specifice.
Înţelege conservarea masei, a lungimii, a greutăţii şi
a volumului. Poate să preia mult mai uşor perspectiva
unei alte persoane. Poate clasifica, ordona şi organiza
obiectele în serii. Este încă legat de experienţa
concretă, imediată, dar înăuntrul acestor limite poate
să utilizeze operaţii mentale logice.
Stadiul operaţiilor formale – Adolescentul sau adultul este în stare să gândească
de la 12 / 14 ani despre abstracţiuni sau concepte ipotetice. Poate
manipula mintal idei cu aceeaşi uşurinţă cu care
manipulează obiecte sau persoane. Poate face
speculaţii asupra posibilului. Poate să raţioneze
deductiv, să formuleze şi să testeze ipoteze. Pe unii,
această intuire a complexităţii cunoaşterii umane îi
poate face să creadă că nu mai înţeleg nimic; alţii
dimpotrivă au senzaţia că înţeleg absolut totul. Se
cristalizează ideea că există pentru fiecare întrebare
mai multe răspunsuri posibile, şi mai multe întrebări
pentru fiecare răspuns. Problemele politice, etice,
sociale şi morale devin din ce în ce mai incitante
pentru individ, „presându-l” să se implice în
rezolvarea lor.

Tab. nr. 2. Stadiile dezvoltării cognitive

Sursa Benga, O., 2004, p. 34- 35

4.3. Controverse în legătură cu dezvoltarea cognitivă

a). Încrederea lui J. Piaget în interviul clinic

Încrederea lui J. Piaget în interviul clinic a fost criticată pe motiv că nu se
formulase un set de întrebări şi nici o metodă standard de prezentare. Ulterior psihologul
s-a angajat în metode mai controlate.
O altă observaţie cu referire la metode a venit din partea unui psiholog care a
menţionat că protocolul probelor piagetiene nu a permis obţinerea unor răspunsuri
concrete din partea copiilor deoarece s-au subestimat deprinderile de memorare şi
limbajul.
b). Subestimarea abilităţilor cognitive ale sugarilor
Piaget afirma că până la 8 sau 9 luni, copilul nu are nici un concept despre
permanenţa obiectelor. Alţi cercetători au afirmat că totuşi sugarii de 4 – 6 săptămâni au
o oarecare abilitate de a aprecia existenţa obiectelor care dispar din câmpul vizual. Când
un obiect în mişcare a dispărut în spatele unui ecran şi a reapărut pe partea opusă, mulţi
dintre ei şi-au mişcat ochii pentru a urmări deplasarea anticipată a obiectului.
Piaget susţinea că în stadiul senzoriomotor, gândirea copilului este dominată
de principiul “aici şi acum” deci nu au reprezentări interne a obiectelor şi evenimentelor.
Studiile asupra memoriei imaginilor au arătat că acestea au unele reprezentări interne cu
mult înainte de ceea ce afirmase J. Piaget. Astfel, sugarii de 3 luni îşi pot aminti mai bine
de o săptămână acţiunile de lovire pentru a deplasa un obiect mobil deasupra pătuţului.
c). Egocentrismul
Piaget a urmărit în unele experimente dacă este posibil să se aprecieze de
către copil punctul de vedere al altor persoane (la copiii sub 8 ani). O cercetătoare a arătat
că între 3 şi 5 1/2 copii sunt destul de capabili să aprecieze opinia unei alte persoane.
d). Conservarea
Unii psihologi care au fost împotriva opiniei lui J.
Piaget care susţinea că în stadiul preoperaţional copiii sunt incapabili de conservare. Nu
se poate utiliza interpretarea cuvintelor în aceeaşi manieră cu cea a adulţilor iar eşecul în
probele de conservare nu se datorează dificultăţilor întâlnite la semnificaţiile cuvintelor
“mai puţin ca”, “mai mult ca”... ci contextului. Au fost capabili şi copii de 6 ani să
înţeleagă principiul conservării numerelor. La repetarea probei un “ursuleţ neascultător” a
repoziţionat şirul entităţilor în timp ce “cotrobăia”. Ulterior copiii au fost întrebaţi dacă
ambele şiruri au acelaşi număr de entităţi şi cea mai mare parte dintre ei au susţinut
afirmaţia.
Explicaţia: “ursuleţul neascultător” nu are aceeaşi credibilitate ca şi un adult
care dacă le-ar fi repoziţionat părea mult mai rezonabil pentru copil care ar fi considerat
că ceva s-a schimbat.
e). Gândirea operaţional-formală
Studiile au arătat că doar 50 – 60% dintre copiii de 17 ani folosesc logica
operaţional-formală în rezolvarea problemelor.

Studiile transculturale fondate pe teoria lui j. piaget

Cel mai adesea studiile transculturale au sprijinit opinia lui J. Piaget după
care stadiile dezvoltării cognitive sunt aceleaşi pentru copii din diferite ţări şi culturi.
 S-a dovedit că rezultatele obţinute în diferite culturi sunt determinate de
contextul şi de relevanţa probelor.
Exemplu: În Harare –Zimbabwe, copii de 9 ani au dovedit gândirea abstractă
în jocul “la cumpărături” într-un magazin simulat. Aceşti copii au dovedit o mai bună
înţelegere a conceptelor de profit şi pierderi decât copiii de aceeaşi vârstă din Marea
Britanie deoarece copiii din Harare erau foarte implicaţi în afacerile părinţilor de la vârste
fragede.

Teoria piagetiană în procesul educaţional

a). Datorită studiilor lui J. Piaget, profesorii sunt conştienţi că un copil nu este
un adult din punct de vedere intelectual, afectiv, motivaţional. În funcţia de vârsta
copiilor li se dau spre rezolvare sarcini adecvate. Aşadar ne referim la conceptul de “a fi
apt”.
b). Piaget a arătat importanţa participării active şi a interacţiunii cu mediul. O
implicare activă duce la o mai bună înţelegere a informaţiilor. Profesorii pot să
organizeze în aşa fel mediul de învăţare încât copilul să descopere din curiozitate ceea ce
trebuie să înveţe.
c). Chestionarea copiilor. În procesul de învăţare copii devin activi prin
chestionare. Când se dă un răspuns incorect, profesorul caută indicii care să asigure buna
înţelegere.
d). Folosirea materialelor concrete Copiilor din stadiul operaţional – formal
trebuie să li se prezinte concepte noi prin folosirea de obiecte concrete. Astfel se poate
construi o gândire mai abstractă.
c). Asimilarea şi acomodarea Introducerea de noi concepte presupune
adaptarea noilor concepte la ceea ce copii deja cunosc şi au experimentat.
 4.4.Principalele direcţii postpiagetiene

Teoriile postpiagetiene le delimităm pe trei direcţii:

a. teorii neopiagetiene;
b. modularitatea psihică;
c. teoriile disticţiei novici – experţi.
a. Teoriile neopiagetiene. Adepţii acestor teorii din psihologia dezvoltării sunt
partizanii următoarelor teze ale lui Piaget:
- există o secvenţă structurală comună, ce se identifică pe parcursul diferitelor
tipuri de domenii, sarcini, contexte;
- există un plafon al fiecărei structuri comune, plafon atins la fiecare vârstă, în
condiţii de mediu optime, determinat de constrângerile maturităţii;
Una din cele mai cunoscute teorii neopigetiene este teoria operatorilor
constructivi a lui Pascual Leone (1970, 1972). Teoria în cauză susţine că sistemul psihic
este organizat pe două nivele ierarhice:
 Sistemul subiectiv – constituit dintr-un repertoriu de scheme ce determină
conţinutul experienţei subiectului. Schemele pot fi cognitive, afective sau
personale (coordonează schemele cognitive cu cele afective). Schemele
cognitive se delimitează pe trei categorii: figurative (reprezintă intern
obiectele), operative (modifică schemele figurative generând obiecte mentale
noi) şi executive (programe de calcul ce determină care scheme figurative şi
operative se vor activa într-o anume situaţie, având funcţia de planificare şi
control);
 Sistemul metaconstructiv – metaconstructele nu au legătură cu un conţinut
particular. Dintre metaconstructe, blocul M sau spaţiul M asigură energia
necesară activării câmpului executiv dar şi energia necesară pentru activarea
câmpurilor operaţionale şi figurative. Deci M, arată maximul de scheme pe
care subiectul le poate activa într-o operaţie mintală, prin distribuirea de
energie asupra lor.
O altă teorie neopiagetiană a fost concepută de ( Case 1985) care echivalează
dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor strategii de procesare a informaţiei. În timpul
dezvoltării se autonomizează strategiile simple, ceea ce va elibera resursele atenţionale
pentru monitorizarea strategiilor complexe. Pe măsură ce se realizează dezvoltarea creşte
şi spaţiul de procesare executivă sau spaţiul M, care arată numărul maxim de elemente
mentale cărora copilul le poate da atenţie.
b. Modularitatea psihică sau teza modularităţii psihice Fodor (1982) a fost
susţinută de psihologi ai dezvoltării, ce susţin existenţa unor structuri precablate, datorită
cărora individul dă atenţie mai ales unor trăsături particulare ale mediului şi va relaţiona
în mod particular cu aceste trăsături.
c. Teoriile distincţiei novici - experţi nu mai susţin că ar exista o dezvoltare
stadială, ci doar acumulări succesive de informaţie, ce sunt specifice unui domeniu.
Mecanismele de învăţare sunt aceleaşi care operează şi la adulţii. Teoriile susţin că
micuţul (copilul) este un novice universal, care progresează doar prin acumularea de
cunoştinţe specifice unui domeniu.

4.5.Dezvoltarea cognitivă în context social

În concepţia lui J. Piaget, individul îşi construieşte propriul model mintal al

realităţii exterioare, relativ independent de ceilalţi.
Pentru Piaget inteligenţa „se centrează prea mult asupra individului şi neglijează
studiul condiţiilor sociale ale funcţionării cognitive” (Doise şi Mugny, 1998, p. 20) care
„este în acelaşi timp biologică, psihologică, socială şi structurată logic” (apud, Dumitru,
I. AL., p. 170).
Psihologia socială cognitivă a încercat să studieze implicarea factorului social în
formarea inteligenţei. Potrivit psihologiei sociale cognitive, dezvoltarea cognitivă nu
rezultă din simpla interacţiune a copilului cu mediul său fizic, ci este mediată de
interacţiunile sociale ale copilului cu unul sau mai mulţi indivizi. S-a realizat astfel
trecerea de la psihologia bipolară (subiect – obiect) la psihologia tripolară (subiect – altul
– obiect).
Numeroşi psihologi ai dezvoltării au evidenţiat rolul influenţelor sociale asupra
formării şi evoluţiei structurilor cognitive, cum ar fi: Vîgotsky, J. Bruner şi adepţii
psihologiei sociale cognitive Doiese şi Mugny.
 Psihologul rus Vîgotsky (1869 – 1934) a evidenţiat rolul factorilor sociali în
dezvoltarea cognitivă. Psihologul consideră că în procesul formării şi dezvoltării
abilităţilor cognitive ale copilului, esenţiale sunt trei elemente: acţiunea (ca mod de
răspuns al individului la solicitările mediului); limbajul (ca instrument de exprimare a
gândirilor proprii de către copil) şi cooperare cu alţii într-o gamă variată de situaţii
sociale.
Teoria lui Vîgotsky

Caracterizare generală:
 Copilul este o fiinţă curioasă care poate rezolva probleme şi participă la
propria dezvoltare;
 Spre deosebire de J. Piaget, Vîgotsky se centrează pe rolul celorlalţi şi pe
intervenţia persoanelor mai bine informate în dezvoltarea copilului;
 Cunoştinţele şi deprinderile copilului se dezvoltă ca urmare a
interacţiunilor cu ceilalţi;
 Interacţiunile presupun un proces de cooperare între “experţi” şi “novici”;
 Persoana mai experimentată asigură un eşafodaj pe care copilul operează
pentru o mai bună înţelegere. Astfel, la începutul unei învăţări, adultul ajută copilul prin
modele şi prin îndemnuri verbale şi atunci când sarcina devine tot mai familiară şi mai
uşor de executat, părintele lasă copilul să controleze singur activitatea;

Elementele majore ale teoriei lui Vîgotsky

În dezvoltarea abilităţilor cognitive există trei elemente majore:
 Acţiunea – prin care copilul reacţionează faţă de lume şi care presupune
utilizarea limbajului;
 Limbajul – prin care se reflectă propriile procese ale gândirii, iar ca
strategii se folosesc discuţia cu sine însuşi;
 Situaţia socială – prin care se dobândeşte înţelegerea prin cooperarea cu
ceilalţi. Situaţiile sociale vor implica interacţiuni variate cu profesori, colegi, alte
persoane semnificative din viaţa copilului.
 Experienţele naturale, interacţiunile sociale au mare importanţă în cultura din
care copilul face parte.

Zona de dezvoltare proximală (Z.D.P.)

Zona de dezvoltare proximală (ZDP) este ideea centrală în teoria lui Vîgotsky
şi reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului şi nivelul de dezvoltare
potenţial ce poate fi achiziţionat cu adulţii sau cu alte persoane experimentate.
Concluzie: Adulţii trebuie să asigure experimente care să se încadreze în
ZDP, iar copiii să poată achiziţiona ceva ce nu pot face singuri.

Teoria lui J. Bruner

Bruner evidenţiază valoarea procesului de instruire, proces asigurat de experţii

adulţi pentru dezvoltarea cognitivă a copilului.
Autorul consideră că sunt trei modalităţi prin care copilul îşi reprezintă intern
realitatea externă ( Dumitru, I.AL. op.cit., p.171):
a. reprezentarea activă – gândirea se bazează pe acţiuni fizice nu foloseşte
imagini sau cuvinte;
b. reprezentarea iconică – gândirea bazată pe imagini mintale vizuale, auditive,
olfactive, tactile prin care copilul îşi reconstruieşte un model intern al lumii
exterioare;
c. reprezentarea simbolică – gândirea operează cu simboluri, cuvinte sau alte
semne, ceea ce-i asigură o mai mare flexibilitate şi-i permit să realizeze
generalizări şi abstractizări.
Având ca punct de plecare ideile menţionate J. Bruner consideră că orice copil, la
orice vârstă poate învăţa un conţinut dacă este prezentat corespunzător, în manieră activă,
iconică sau simbolică. Modalitatea agreată de învăţarea este prin descoperire, prin care
copilul explorează, rezolvă probleme exersând gândirea. Acest lucru se realizează într-un
cadru social denumit „ eşafodaj”.
 Procesul de „eşafodare” ( construire ) a unei situaţii ce asigură învăţarea optimă
este influenţată de numeroşi factori (apud, Birch, 2000, p. 116- 117), pe care se bazează
acţiunea educatorului (cadrului didactic):
- motivarea elevilor pentru învăţare (captarea atenţiei, menţinerea interesului);
- reducerea gradului de libertate al elevilor (organizarea învăţării astfel încât să
se favorizeze reuşita);
- menţinerea direcţiei (încurajarea elevilor când se află pe drumul bun);
- sublinierea trăsăturilor critice (atenţionarea asupra aspectelor relevante)
dificile pentru ca elevii să-şi dea seama că învăţarea presupune efort şi
creativitate);
- demonstraţia (prezentarea soluţiei corecte a problemei de rezolvat de către
profesor sau cu ajutorul elevilor. În final toţi elevii vor imita procedura
folosită de profesor şi ulterior se va îmbogăţi experienţa acestora.

Teorii psihosociale ale dezvoltării cognitive

W. Doise şi G. Mugny (1998) propun o abordare psihosociologică a dezvoltării
cognitive, axându-se pe sociogeneza operaţiilor mintale şi pe definirea socială a
inteligenţei, definiţie ce integrează concepţia piagetiană. Dezvoltarea cognitivă,
psihoindividuală se sprijină pe interacţiunea cu celălalt şi presupune construirea unor
structuri mintale proprii individului ca rezultat al interacţiunii sale cu ceilalţi. Fiecare
achiziţie se sprijină pe dezvoltarea prezentă (caracteristică a constructivismului).
Autorii pentru a explica mecanismul esenţial al dezvoltării cognitive care e de
natură socială introduc conceptele de conflict socio-cognitiv şi marcaj social.
Conflictul socio - cognitiv arată divergenţe de opinii şi soluţii dintre indivizi cu
privire la o problemă, într-o situaţie dată, apare în timpul interacţiunii sociale când se
comunică puncte de vedere divergente.
Conflictul socio - cognitiv este rezultatul a două sau mai multe centrări diferite,
opuse ce există în acelaşi timp. Conflictul se poate institui între persoane cu nivele
diferite de dezvoltare intelectuală, fiind mecanismul fundamental al dezvoltării
psihoindividuale.
 Marcajul social permite „studierea legăturilor dintre principiile de reglare socială
şi principiile de reglare cognitivă” (Doise şi Mugny, 1998, p. 44). Cadrul didactic poate
introduce reglări sociale în prezentarea sarcinii la elev pentru ca aceştia să rezolve corect
sarcina „marcând” astfel traseul activităţii lor.
Conflictul socio - cognitiv poate să determine dezvoltarea cognitivă în trei
modalităţi (apud Doise şi Mugny, 1998, p.201- 202):
1. conflictul devine sursă de dezechilibru social (între indivizi diferiţi) şi cognitiv
(reprezentare mintală a unui individ şi a celorlalţi);
2. opiniile diferite sunt surse pentru „decentrare”, ceea ce determină
reexaminarea punctului de vedere propriu şi „lipirea” sa de ale altora;
3. conflictul sporeşte implicarea activă a individului în dezvoltarea sa cognitivă.

4.6. Epistemologia genetică – interpretare procesual organică

Jean Piaget consideră că omul chiar dacă dispune de modalităţi organice de

reglare a relaţiilor sale cu mediul, le depăşeşte prin posibilităţile cognitive de reglare ce
permanent se modifică şi ameliorează. În evoluţia semnalată importante sunt modalităţile
cognitive de reglare nu raporturile dintre percepţii şi raţiune (cum admiteau filosofii
cunoaşterii). Programarea (ereditară) nu este suficientă pentru organismele cu organizări
interne complicate, de aceea programarea ereditară este înlocuită cu autoreglările
cognitive „care sunt autoreglări constructive deoarece realizările jocuri ale corecţiilor prin
valorificări ale rezultatelor, acţiunilor şi prin anticipări” ( Culda, L., 2000, p. 82).
Autoreglările constructive (cognitive) se realizează prin reglări logico-
matematice, ce sunt modalităţi de interiorizare reflexivă dar se mai realizează şi prin
manifestări voluntare specializate, pe care le consideră (J. Piaget) modalităţi de
exteriorizare experimentală.
Culda, L. (2000, p. 82) apreciază „că reglările cognitive prelungesc reglările
organice ele amplifică posibilităţile individuale (fenotipice) de reglare a schimbărilor cu
exteriorul omului.
Analiza procesual - organică are ca premisă apartenenţa oamenilor la cele două
megaorganizării şi se renunţă la explicaţiile pe care conceptul de „psihic” le poate avea în
înţelegerea capacităţii oamenilor de a procesa informaţii. Se presupune existenţa bio -
procesărilor şi interpretorilor şi se postulează că prin bio - procesori oamenii aparţin
megaorganizărilor biotice şi prin interpretori aparţin organizărilor sociale.
După cum am menţionat, interpretarea procesual organică este a omului în social,
fiind de natură antropologică.
Distincţia dintre bio - procesori şi interpretori permit şi ipoteza (Culda, L., 2000,
p. 84) bio - procesorii au proprietăţi care-i fac să tindă spre stări de echilibru ce sunt
proprii organismului, iar interpretorii tind să devină tot mai performanţi, se reorganizează
succesiv, ceea ce face ca oamenii şi organizările sociale să fie în stări departe de
echilibru. Prin urmare, interpretorii sunt permanent supuşi reorganizărilor.
Procesual organic, programarea ereditară funcţionează în interiorul organismelor,
deci şi al omului, reglând procesele la toate nivelurile.
Bio - procesorii, care efectuează conexiunile cu exteriorul, au proprietăţi „de
genul celor pe care J. Piaget le numeşte << autoreglări constructive>> dar ele sunt de 4
genuri: autoreglări afective, sexuale, estetice şi autoreglări operatorii. Cele 4 genuri de
autoreglări biotice nu au finalităţi de natură cognitivă, dar conţinut operaţii de tip
cognitiv, mai exact spus, efectuează codificări şi operaţii prin care se reacţionează
selectiv, diferenţiat şi adecvat necesităţilor propriilor procesori la informaţii ce pot fi
receptate din mediu” (Idem, p. 85).
Renunţarea la conceptul de „psihic” şi introducerea conceptelor de bio - procesori
şi interpretori cu distincţia dintre ei se permit observaţii (Culda, L., op.cit., p. 85):
 bio - procesorii fac posibilă capacitatea de „a şti”;
 interpretorii fac posibile conştientizările „adică procese prin care omul nu doar
ştie, el află că ştie (dar nu şi că ştiutul poate fi eronat)”;
 conştientizările permit raportări la informaţii conştientizate (procesarea fiind
deliberată sau premeditată);
 procesarea deliberată este rezultatul faptului că oamenii pot conştientiza nu
doar informaţii codificate de bio - procesori , dar pot şi conştientiza
interpretării date codificărilor efectuate de bio - procesori, regulile de
procesare, propriile stări funcţionale.
 Interpretorii, după posibilităţile de procesare a informaţiei, se diferenţiază în
interpretori figurativi, verbali şi muzicali şi pot procesa informaţia în modalităţi simbolice
şi analitice.
Interpretorii se pot specializa în raport cu necesităţile organismului şi permit
explicarea (Culda, L., op.cit.):
 socializării oamenilor;
 diferenţierea socializării oamenilor după cum se desfăşoară interacţiunile
oamenilor în vederea satisfacerii necesităţilor (socializare privată,
profesională, publică);
 funcţionările oamenilor în interiorul organizărilor sociale, în modalităţi ce
decurg din capacitatea lor de a-şi asuma şi atribui rolurile altor oameni cu care
interacţionează.
Interacţiunile sunt sursele diferenţierii şi dezvoltării capacităţilor interpretorii iar
operaţiile cognitive sunt implicate în procesele interpretorii cu finalităţi necognitive. În
aceste procese informaţionale unii oameni pot să devină şi subiecţi epistemici, să
dobândească interpretorii specializaţi în efectuarea unor activităţi cu scopuri (finalităţi)
cognitive (explicative).
Culda, L. (2000) diferenţiază între operaţii cognitive şi activităţi cognitive:
„operaţiile cognitive …. sunt efectuate implicit de interpretori, indiferent de specializarea
lor şi contribuie la procesele adaptative în accepţiunea termenului dat de J. Piaget.
Activităţile cognitive, în schimb sunt ansamblurile de procesări orientate deliberat spre
soluţionarea unor situaţii problematice de natură cognitivă, situaţii ce pot fi generate de
interpretorii specializaţi pentru a satisface orice gen de necesitate.
Constituirea capacităţilor cognitive în procesul unor interacţiuni face ca la
competenţa cognitivă să se poată ajunge treptat, ca activităţile cognitive empirice să le
preceadă pe cele teoretice. Această diferenţiere este plauzibilă deoarece este falsificabilă.
Dacă este consecinţă derivată a situaţiilor problematice generate de funcţionarea celorlalţi
interpretori, competenţa cognitivă se poate constitui mai târziu ca celelalte competenţe.
Istoriografia confirmă acest decalaj iar modelul procesual organic îl explică” (2000, p.
86).
 Prin urmare, epistemologia îşi decupează corect domeniul de referinţă dacă
adoptă ca reper activitatea cognitivă. Astfel, activitatea cognitivă este cea care devine
autonomă, generează procesualitatea cognitivă, produce resursele informaţionale prin
care se fac presiuni de reorganizare a interpretorilor, a organizărilor sociale ce asimilează
rezultatele activităţii cognitive.
Chiar dacă omul efectuează operaţii cognitive de la constituirea primilor
interpretori el devine << subiect cunoscător>> numai când deţine interpretori specializaţi
pentru a realiza activităţii cu finalităţi cognitive” (Idem, p. 86).
Dacă acceptăm distincţia dintre operaţiile cognitive şi activităţile cognitive atunci
remarcăm dificultatea decupării domeniului de referinţă al epistemologiei – dacă nu se
realizează diferenţierea menţionată – precum şi caracterul vag al expresiei „cunoaştere
comună”. Procesual organic „interpretarea satisfăcătoare a cunoaşterii presupune
interogarea cuprinzătoare a procesualităţii cognitive generată şi întreţinută de activităţile
cognitive, de conexiunile ce se ţes între acţiunile cognitive empirice, filosofice şi
ştiinţifice, pe măsură ce ele se diferenţiază” (Idem, p. 87).
CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA EMOŢIONALĂ, SOCIALĂ ŞI MORALĂ

5.1. Dezvoltarea emoţională

5.2 Dezvoltarea socială
5.2.1. Dezvoltarea socială . Socializarea timpurie
5.2.2. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson
5.3. Dezvoltarea morală

5.1. Dezvoltarea emoţională

Emoţiile sunt trăiri subiective ce apar ca şi consecinţe din acordul sau dezacordul
dintre trebuinţele, aspiraţiile şi expectanţele unei persoane pe de o parte şi realitate, pe de
altă parte. Apar ca o reacţie a organismului, intensă şi de scurtă durată, la o situaţie dată,
reacţie însoţită de o tonalitate (afectivă) plăcută sau neplăcută. Intensitatea trăirii
emoţionale se exprimă în modificările fiziologice, iar tipul şi calitatea emoţiilor sunt
determinate de nivelul cognitiv al persoanei.
Se realizează o distincţie (Dumitru, Al. I., 2003, p. 186):
 emoţia ca stare – generată de factorii situaţionali şi dispoziţionali, de
evenimentele trăite sau anticipate;
 emoţia ca trăsătură – caracteristică generală şi relativ stabilă a persoanei de a
se manifesta într-un anumit mod (optimistă, pesimistă, anxioasă etc.).
După tipul şi calitatea emoţiilor distingem între:
a. afectivitate pozitivă, cu referire la stările şi trăsăturile emoţionale ce induc
anumite percepţii şi reprezentări despre noi (autoeficacitate, stimă de sine, internalism),
despre lume (control), despre viitor (optimism, încredere în sin) etc.;
b. afectivitatea negativă, este consecinţa unor evenimente neplăcute şi se
manifestă prin iritabilitate, sentiment de neputinţă, lipsă de speranţă, pesimism, anxietate,
frustrare, depresie.
J. Segal (1999, p. 11) introduce conceptul de coeficient emoţional (EQ) pentru a
descrie şi conceptualiza „inteligenţă inimii”. Coeficientul emoţional este responsabil
pentru grad de autocunoaştere şi autoapreciere, sensibilitatea şi adaptabilitate socială a
persoanei.
Inteligenţa emoţională (IE) se referă la abilitatea persoanei a-şi identifica,
exprima, controla emoţiile. Prin trăirea conştientă a emoţiilor se exteriorizează lumea
interioară proprie şi se realizează opţiunile ce permit un anumit confort în raport cu
propria persoană şi cu alţii. Conceptele inteligenţei emoţionale sunt redate în Fig. nr. 2:

Conştientizarea de sine Conştientizarea socială

Încredere în sine Respectul celuilalt

Identificarea şi recunoaşterea propriilor emoţii Recunoaşterea nevoilor celorlalţi
Adaptabilitatea la nou Empatia
Auto - eficacitatea Capacitatea de organizare
Auto – evacuarea acurată Oferirea şi căutarea de ajutor
 I. E.
Managementul personal Deprinderi sociale

Exprimarea emoţiilor şi comportamentului Abilităţi de comunicare

Autocontrolul reacţiilor emoţiilor şi Managementul conflictual
comportamentului
Responsabilitate Colaborarea şi abilitatea de a lucra în
grup
Adaptabilitate Abilităţi de organizare şi coordonare
Orientare spre acţiune
Planificarea viitorului
Fig. Nr. 2 Competenţele inteligenţei emoţionale
Sursa. apud, Dumitru Al.I., 2003, p.187
Dezvoltarea emoţională cu formarea unei inteligenţe emoţionale începe încă de la
naştere, prin forma ataşamentului copilului faţă de părinţi (mai ales faţă de mamă) şi
continuă toată viaţa, cu accente în perioada copilăriei şi adolescenţei. Ataşamentul
(legătura afectivă cu o persoană) dezvoltă la copil anumite comportamente ce-i determină
securitate, confort sau insecuritate, disconfort, anxietate cu consecinţe în dezorganizarea
comportamentului copilului.
J. Segal consideră că inteligenţa emoţională parcurge în dezvoltarea sa mai multe
etape, legate de sensibilitate ( J. Segal, 1999, p. 18, 19):
1. Conştientizarea senzaţiilor (organice) generate de trăirea unor situaţii şi
evenimente. Această primă etapă corespunde persoanei şcolare primare şi presupune
formarea unui „muşchi emoţional” ( J. Segal) ca orice alt muşchi. Acum trebuie să
învăţăm să simţim cu adevărat, să eliminăm teama sau ruşinea de a simţi.
2. Acceptarea simţămintelor (a ceea ce simţim). Conştientizarea emoţiilor e ceea
ce simţim bine sau rău trebuie să fie urmată de acceptarea lor. Dacă nu ne acceptăm
emoţiile atunci ne va fi afectată capacitatea de a lua decizi corecte, da a acţiona, de a
depune efort pentru îndeplinirea scopurilor propuse. Această etapă se realizează în
perioada adolescenţei, liceului. Acum se întăreşte „muşchiul emoţional” şi se formează o
gândire pozitivă.
3. Conştientizarea emoţională activă. Conştientizarea stărilor afective este
indicele dobândirii inteligenţei emoţionale şi-i oferă subiectului ceea ce-i trebuie pentru o
viaţă sănătoasă şi echilibrată. Etapa menţionată este caracteristică tinereţii timpurii
(studiile universitare, frecventarea facultăţii).
4. Empatia reprezintă propagarea beneficiilor, inteligenţei emoţionale ale unui EQ
ridicat, adică acceptarea de cercuri tot mai largi de oameni a subiectului. Se atinge o
anume înţelepciune, la conştientizarea faptului că nu suntem singuri pe lume. Etapa
corespunde vârstei adulte, fiind dovada maturităţii şi înţelepciunii oamenilor. Prin
urmare, comportamentul empatic presupune trecerea de la inteligenţă la înţelepciune.
 5.2 Dezvoltarea socială
5.2.1. Dezvoltarea socială . Socializarea timpurie

Socializarea individului prin educaţie şi învăţare permite formarea şi dezvoltarea

psihoindividuală a omului.
Socializarea se referă la modalitatea de dobândire de către copii a pattern – urilor
de gândire, a atitudinilor şi comportamentelor necesare adaptării la cultură şi societate.
Socializarea este un proces bidirecţional, ce presupune schimbări adaptative, reglări ale
relaţiei dintre agentul socializator şi subiectul supus socializării.
Socializarea timpurie este socializarea primară, prin care individul biologic
dobândeşte primul „Eu social”, prima „identitate socială” fiind echivalentă cu umanizarea
individului şi realizate în familie.

Socializarea timpurie
Socializarea este deci, un proces prin care o persoană dobândeşte reguli de
conduită, sisteme de credinţe, atitudini pentru a funcţiona într-o societate. Se specifică
faptul că socializarea nu e unidirecţională venind doar din partea adulţilor şi copiii sunt
fiinţe active care aşteaptă să fie modelate.
Procesul de socializare este influenţat în cea mai mare parte de părinţi
(modele) care oferă suportul afectiv. Pe lângă părinţi şi alte persoane participă la
socializare: fraţi, surori, bunici, unchi, mătuşi etc.
Repere în dezvoltarea socială şi emoţională
Surâsul social. La nou-născuţi se semnalează unele expresii faciale
asemănătoare surâsului, dar ele sunt de fapt reacţii involuntare la starea fizică a
copilului. Surâsul propriu zis apare la 4 – 6 săptămâni, fiind facilitat de fizionomii,
jucării etc. Ulterior, fizionomia socială este stimulul cel mai puternic pentru a
încuraja surâsul. Acest surâs al nou-născutului este de fapt un mecanism pentru a
atrage atenţia adulţilor să se apropie de el.
Anxietatea faţă de străini. Pe la 8 luni se manifestă “anxietatea caracteristică
vârstei de 8 luni” (Spietz). Anxietatea aceasta este reacţia la starea de nelinişte când
apare un străin.
 Anxietatea de separaţie. În primele săptămâni de la naştere nou-născutul nu
face diferenţierea faţă de persoanele care-l iau în braţe.
Pe la 6-8 luni sugarul protestează dacă este separat de indivizi specifici,
îndeosebi dacă e separat de părinţi. Când despărţirea se prelungeşte, reacţia copilului va fi
transformată din suferinţă şi revoltă în depresie şi descurajare (= stadiul disperării) .
Copilul se adaptează totuşi şi va răspunde noilor oferte sociale (=stadiul
detaşării). Când copilul de 6 luni e despărţit mai mult timp de părinţi atunci el va trăi o
stare de agitaţie.
Ataşamentul social. Ataşamentul este o legătură afectivă orientată spre un
anume individ. Pe la 8 luni se constituie primele ataşamente, perioada în care apare
anxietatea de separaţie.
Printre comportamentele care sunt caracteristice ataşamentului semnalăm:
 apropierea şi staţionarea la părinţi sau la persoanele care-l îngrijesc atunci când se
sperie;
 protestul dacă e separat de adult;
 “lipitul” de adult , care oferă securitatea, atunci când explorează mediul;
Tipuri de interacţiuni sociale timpurii. În timp s-au menţionat cazuri de
deprivare de interacţiuni ale copiilor cu adulţii: copiii lup, fetiţe găsite. Se oferă un
exemplu, după A. Birch: la o mansardă a fost găsită o fetiţă Anna, în vârstă de 6 ani.
Anna a fost crescută fără nici un contact social, drept urmare nu vorbea, nu ştia să se
hrănească, era apatică, pierdu-se toate deprinderile normale de interacţiune socială,
nici nu se mai putea considera om. Exemplul oferit arată că dezvoltarea copiilor se
realizează prin intermediul relaţiilor sociale.
Există o serie de caracteristici care pot fi observate în comportamentul
copilului, caracteristici care arată dezvoltarea interacţiunilor sociale între copii şi ceilalţi
oameni.
Abilitatea de învăţare. De la câteva săptămâni copiii învaţă să diferenţieze
vocile umane, ale mamei, tatălui şi altor persoane, ceea ce determină bucuria
părinţilor şi îi fac pe aceştia să fie mai atenţi cu copiii.
Comportamente care determină obţinerea unor răspunsuri sociale. În
primele săptămâni sugarul plânge datorită disconfortului său, surâde pentru că se
 simte bine, zâmbeşte la întâmplare. Părinţii sunt tentaţi să-l ia în braţe, să-i vorbească
deci, copilul învaţă gradual consecinţele sociale ale plânsului şi surâsului tocmai
datorită importanţei sociale pe care le-o acordă părinţii.
Bucuria răspunsului prin “contingenţă”. Răspunsul prin contingenţă
înseamnă reacţia imediată a părintelui la o acţiune a copilului, dacă surâde copilul,
părintele îl ia în braţe.
Raportarea socială - Fenomenul de raportare socială apare în jurul vârstei de
1 an, în situaţii ambigue, când copilul nu ştie cum să răspundă. Atunci caută tot felul de
indicii în fizionomia mamei pentru a căuta răspunsurile emoţionale ale acesteia.
Dacă vede jucării noi, copilul se uită spre mamă pentru a vedea reacţia ei.
Dacă ea va răspunde pozitiv, copilul va răspunde şi el pozitiv; dacă răspunsul mamei este
negativ, la fel va fi şi răspunsul copilului. Asemenea raportare socială timpurie este
apreciată ca fiind baza formării abilităţii copilului de a empatiza cu ceilalţi oameni.
Intervenţia unor persoane ca factori de dezvoltare ai copilului
Părinţii. În unele cazuri, copiii par să fie programaţi să se comporte în
anumite modalităţi, iar părinţii prin răspunsurile lor le oferă cadrele cele mai bune
pentru a se dezvolta şi învăţa.
Aceste cadre se numesc scheme formative sau cadre eşafodaj (Kaye). Părinţii
sunt apţi pentru a asigura cadrele de dezvoltare prin următoarele moduri:
 cresc copiii şi le satisfac nevoile fizice şi emoţionale; prin aceasta le
pregătesc terenul pentru comuni-care;
 protejează copiii de pericol;
 îndrumă copiii în locuri pe care nu sunt încă în stare să le realizeze,
 oferă feedback copiilor pentru creşterea performanţelor şi pentru emiterea
pericolelor;
 oferă modelele şi formarea deprinderilor şi atitudinilor celor mici;
 stimulează conversaţia,
 constituie suportul informativ pentru răspunsurile la întrebările pe care le
pun copiii.
 Imitaţia. Sugarii imită stimulii sociali de la 6 luni. Efectuarea diferitelor
acţiuni în faţa lor: bătutul din mâini, adoptarea diferitelor expresii faciale, determină
din partea copiilor imitarea acestor acţiuni.
La copii, imitaţia nu este doar un indicator al conştiinţei sociale, dar
constituie şi o sursă de informaţii cu privire la înţelegerea lumii.
Abilitatea de a imita are implicaţii profunde în dezvolta-rea socială a
copilului. Imitaţia este în esenţă un mecanism de învăţare.
Taţii. Cercetările, în marea lor majoritate au fost centrate pe relaţia mamă-
copil. Ultimele decenii au pus accentul pe studierea interacţiunilor şi a relaţiilor tată-
copil.
Unii autori, în experimentele lor, au concluzionat că taţii s-au jucat mai dur
cu copiii decât au făcut-o mamele şi le vorbeau într-un limbaj avansat. Mamele,
dimpotrivă, interacţionau blând cu copilul, pe un ton liniştit.
Cu toate acestea, taţii pot creşte şi educa pe copii tot atât de bine ca mamele.
Fraţii. În general, diferenţa de vârstă dintre fraţi este destul de mică în
familie. Cu privire la relaţiile dintre fraţi sunt puţine informaţii.
Cercetările care s-au efectuat având ca obiectiv relaţiile dintre fraţi au
concluzionat că:
 interacţiunea dintre primii copii născuţi şi părinţii lor a scăzut când s-a
născut al doilea copil. Fraţii mai mari erau geloşi pe cei născuţi. Părinţii
făceau tot posibilul să-i includă pe fraţii mai mari în diferite activităţi
adresate celui mic.
Taţii se centrau pe copilul mai mare, pe când mamele erau atente cu cel mic;
 majoritatea primilor născuţi erau atenţi şi îşi orientau afectivitatea către
fratele mai mic şi puţini erau ostili cu sugarul;
Autorii experimentului (Dunn şi Kendrik) au ajuns la următoarele Concluzii:
 relaţiile dintre fraţi implică afecte profunde, de dragoste şi invidie;
 relaţiile amintite constituie mijlocul prin care indivizii învaţă să-i
înţeleagă, să-i influenţeze pe ceilalţi,
  fraţii caută roluri diferite în situaţia de familie, de aceea sunt necesare
multe informaţii despre dinamica familiei, despre ce se întâmplă în
familie;
Bunicii. Puţini bunici locuiau în acelaşi cămin cu nepoţii lor, majoritatea
locuiau destul de aproape. Cei care locuiesc la distanţă iau legătura cât de des pot cu
nepoţii. Datorită condiţiilor socio-economice acum se constată că tinerii nu au unde
să meargă şi locuiesc cu familia lor la părinţi, socrii. Se poate întâmpla ca nepoţii să
fie luaţi şi crescuţi de bunici, iar părinţii să-i viziteze la sfârşit de săptămână.
Bunicii au fost priviţi ca fiind prea indulgenţi cu nepoţii, bunicul poate fi un
companion agreabil şi devine o parte importantă a lumii sociale a copilului. În situaţii de
criză, bunicii asigură suportul emoţional al nepoţilor când ei intră în conflict cu părinţii.
Comportamentul nepoţilor poate fi influenţat de bunici:
 indirect – interacţiunea părinţi – copil este determinată de modul în care
părinţii au fost crescuţi de bunici; Bunicii pot susţine financiar şi moral
părinţii în momentele de criză ale familiei;
 direct – bunicii acţionează ca înlocuitor al părinţilor, au grijă de nepot
permanent ;

Ataşamentul
Ataşamentul este o legătură afectivă, de durată, cu un individ specific.
Cercetările asupra ataşamentului au fost influenţate de psihanaliza lui S. Freud.
Teoria lui Bowlby. Bowlby a fost influenţat de S. Freud, studiile lui Harlow
(cu privire la deprivarea maternală la maimuţe), Konard Lorez (puii de gâşte, raţe se
ţin după mamele lor, sunt imprimate de mamă.
Teoria lui Bowlby susţine că:
 ataşamentul este un sistem care asigură protecţia copilului, este de natură adaptativă,
 comportamentele de ataşament nu menţin proximitatea cu orice adult, atenţia
copilului se îndreaptă spre o singură persoană de obicei, mama. Acest principiu al
monotropiei (ataşarea de o singură persoană, în general mama) a dus la numeroase
controverse pentru că:
 ataşamente se pot dezvolta şi cu alte persoane (taţi, fraţi, surori, prieteni);
 un studiu a arătat că la 18 luni, numai 13% din copii aveau un comportament de
ataşament faţă de o singură persoană;
 grija maternă poate fi asigurată de mai multe persoane, orice persoană care oferă
stimulare, interacţiune poate deveni obiect de ataşament, chiar dacă nu oferă şi hrană:
Observaţie:
1. La triburile din Uganda, majoritatea copiilor erau puternic ataşaţi de mamele lor pe
la 6 luni, de prin lunile a 9-a, copiii se temeau de persoanele străine. Deci, teoria lui
Bowlby este susţinută.
2. În Israel, funcţionează Kibbout-zurile , unde din primul an de viaţă, copiii îşi
petrec cea mai mare parte în grija unei doici. Sugarii dezvoltă ataşamente puternice atât
cu mamele lor cât şi cu doicile.
Tipuri de ataşament. Mary Ainsworth a descris o serie de comportamente:
surâsul, vocalizarea preferenţială faţă de mamă, plânsul când mama părăseşte
camera, urmărirea mamei cu braţele ridicate, folosirea mamei ca bază de securitate
când se explorează o situaţie străină.
Metoda situaţia străină a fost utilizată în Marea Britanie la copii între 12 – 24
luni, în SUA, Germania, Olanda, Israel, Japonia. Această metodă evaluează perioada de
timp în care copilul se va folosi de mamă ca bază de securitate, reacţia copilului faţă de
absenţa mamei şi răspunsul copilului când este pus într-o situaţie străină mai puţin
stresantă.
M. Ainsworth a identificat trei tipuri de ataşament (A. Birch, 2000, p. 53):
 Comportament de tip A – ataşamentul este anxios / evitant, nu oferă securitate. Se
caracterizează prin:
 copilul nu e afectat de absenţa mamei;
 copilul evită interacţiunea cu mama;
 copilul ignoră mama când ea revine în cameră;
 Comportament de tip B - Ataşamentul oferă securitate:
 copilul este afectat de lipsa mamei;
 copilul caută apropierea, interacţiunea, contact corporal;
 Comportament de tip C - Comportamentul este ambivalent:
 copilul e anxios după despărţirea mamei;
  copilul este afectat cât timp este separat;
 copilul caută şi evită în acelaşi timp contactul cu mama;
Continuarea cercetărilor au descoperit ulterior şi un:
 Comportament de tip D – Dezorganizat şi dezorientat:
 unii copii au o strategie coerentă pentru a face faţă stresului datorat unei
“situaţii străine”;
 comportamentul copiilor este total dezorganizat şi dezordonat (mişcări şi
reacţii incomplete, este circumspect faţă de persoana străină chiar şi faţă
de mamă),
Lewis şi echipa sa (1984) au arătat că “ataşamentul caracterizat de securitate”
de la 12 luni e corelat cu:
 sensibilitatea mamei în interacţiunea cu copilul către 6-15 săptămâni;
 curiozitatea în rezolvarea problemelor la 2 luni;
 încrederea socială la creşă (3 luni şi jumătate);
 absenţa problemelor de comportament la băieţii de 6 luni;
Deprivarea maternală. Bowlby a considerat că dacă e deprivat copilul de a
forma o relaţie de ataşament cu mama sau doica în primii ani de viaţă, ulterior va
avea probleme sociale, afective, intelectuale.
Teoria lui Bowlby a fost criticată dar a avut şi efecte valoroase pentru că s-a
înţeles mai bine nevoile afective ale copiilor, s-au îmbunătăţit activităţile de îngrijire a
copiilor instituţionalizaţi şi s-au făcut demersuri pentru adopţia lor.
Michael Rutter a criticat utilizarea conceptului de “deprivare maternală” a lui
Bowlby şi a îndemnat orientarea atenţiei spre îngrijirea “deficitară” şi efectele “negative”.
Rutter a făcut diferenţierea între:
a). Efectele separării de scurtă durată. Aici autorul a înţeles răspunsul
imediat al copilului la experienţa de deprivare, şi la comportamentul manifest în
următoarele luni. Ca efecte se menţionează: protestul, disperarea, detaşarea care
constituie “sindromul de disconfort”.
Alt sindrom este acela de “retardare de dezvoltare”, care se referă la
încetinirea procesului de dezvoltare, a limbajului, responsivităţii sociale.
 Rutter crede că sindromul de disconfort se datorează ruperii procesului de
ataşament, dar nu neapărat cu cel stabilit de mamă.
b). Efectele separării de lungă durată au fost concluzionate de Rutter astfel:
 efectele de lungă durată ale ”deprivării maternale” s-ar datora de fapt lipsei de ceva
(privare) mai mult decât unei pierderi (deprivare);
 eşecul de a stabili legături cu oricine, nu doar cu mama în copilăria timpurie este
factorul cel mai important în “psihopatia fără afect”;
 disonanţa familială şi absenţa unei relaţii stabile cu un părinte duc la delicvenţă şi
comportament antisocial;
 absenţa stimulării şi a experienţelor de viaţă determină retardarea intelectuală;
 nu se poate discuta totuşi de o importanţă specială a legăturii cu mama, principala
legătură nu trebuie să fie neapărat cu o femeie, poate fi oricare altă persoană (tată,
surori etc.).

5.2.2. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson

E. Erikson, psihanalist practician, a încercat să elaboreze o concepţie de ansamblu

asupra dezvoltării psihosociale, pe tot parcursul vieţii individului, prin analogie cu
stadiile psihosexuale ale dezvoltării descrise de S. Freud. Pentru Erikson, dezvoltarea
psihosocială este o succesiune de opt stadii, derulate pe toată perioada existenţei umane,
fiecare stadiu fiind marcat de o criză sau o „luptă” pe care individul încearcă să o rezolve.
Cele 8 stadii pot fi considerate universal aplicabile indivizilor din societăţi şi culturi
diferite. Teza fundamentală este că transformarea personalităţii umane are loc datorită
crizelor din fiecare stadiu, iar perioada adolescenţei este crucială în dezvoltarea
personalităţii individului.

Criza Rezultate favorabile Rezultate nefavorabile

Primul an Încredere în mediu şi Suspiciune, insecuritate,
Încredere – neîncredere speranţă în viitor; teama de viitor;
Copilul are nevoie de o îngrijire
atentă şi adecvată pentru a putea
dezvolta sentimente de
securitate;
Al doilea şi al treilea an
Autonomie – ruşine şi îndoială
Copilul caută să câştige
independenţa faţă de părinţi
trebuie să fie flexibilă, dar nu
indulgentă;
Al patrulea şi al cincilea an
Iniţiativă - culpabilitate
Copilul explorează mediul şi
experimentează noi activităţi.
Părinţii trebuie să aibă o
atitudine simpatetică faţă de
curiozitatea sexuală a copilului;
6 – 11 ani
Competenţă – inferioritate
Copilul acţionează cunoştinţe şi
deprinderi specifice culturii din
care face parte;
Adolescenţa (12 – 18 ani)
Identitate – confuzie de rol
Adolescentul caută să-şi formeze
o identitate personală şi
vocaţională coerentă;
Tinereţea (20 -30 ani)
Intimitate – izolare
Tânărul caută relaţii profunde şi
de durată, în special cu parteneri
de sex opus;
Maturitatea (40 – 64 ani)
Productivitate – stagnare
Adultul încearcă să fie
productiv, creativ şi să aducă
contribuţii societăţii;
Bătrâneţea (peste 65 ani)
Integritate – disperare
Bătrânul îşi revede şi-şi
evoluează realizările din timpul
vieţii.
Tabel nr. 3, Stadiile de dezvoltare psihosocială elaborate de Erikson
Simţul autonomiei şi Sentimente de ruşine şi
respect de sine; îndoială faţă de capacitatea
de autocontrol;
Capacitatea de a iniţia Teama de pedeapsă şi
activităţi şi de a le culpabilizări;
finaliza;
Competenţe şi achiziţii, Reacţiile nefavorabile ale
încredere în propriile celorlalţi pot determina
capacităţi; sentimentele de inadecvare
şi inferioritate;
Capacitatea de a se Confuzie în legătură cu
percepe ca o persoană cine este şi ce reprezintă;
consecventă şi
integrată, cu identitate
personală puternică,
Capacitatea de a iubi şi Izolare: relaţionare
de a răspunde superficială;
angajamentelor faţă de
ceilalţi;
Capacitatea de a fi Oprirea evoluţiei: limitarea
responsabil şi atent cu şi exagerarea preocupărilor
ceilalţi într-un sens larg; faţă de sine;
Satisfacţie pentru Regrete pentru pierderea
propria viaţă şi pentru oportunităţilor; teama de
împlinirea ei; moarte.
acceptarea morţii.
Sursa: Birch., A., 1999
 Problema fundamentală a adolescenţei, este în concepţia lui Erikson stabilirea
identităţii, când trebuie rezolvat confortul identitate / confuzia rolului. O persoană are o
identitate bine conturată când credinţele, valorile, idealurile individuale despre aspectele
generale ale lumii dobândesc consistenţa şi valoarea (Vucea, I., - Macsinga F. Craşovan,
1999, p. 131).
Identitatea de Sine, ca şi concepţia despre Sine a unui individ, derivă din
apartenenţa individului la grup, la o categorie socială.
Conceptul de sine este un concept umbrelă, pentru trei aspecte:
- Imaginea de Sine (Eul Real) – ceea ce persoana este;
- Idealul de Sine (Eul Ideal) – ceea ce persoana ar vrea să fie;
- Stima de Sine – evaluarea personală cu privire la discrepanţe între ceea
ce este şi ceea ce ar dori să fie.
În vederea dobândirii unui simţ corect al identităţii, adolescentul încearcă diferite
roluri dar fără a se angaja în vreunul. Eşecul în dobândirea identităţi proprii, durabile are
ca rezultat difuziunea rolului, o confuzie între cine este şi ceea ce este un individ. O
identitate negativă la adolescent poate fi şi consecinţa unor presiuni negative exercitate de
părinţi, educatori asupra tânărului deoarece acesta devine dezorientat, disperat.
La vârsta adulă, târziu Erikson, consideră că lupta se dă între integritate şi
disperare (generată de teama de moarte, regretul pentru pierderea unor capacităţi).

5.3. Dezvoltarea morală

Conţinutul dezvoltării morale este reprezentată de modul în care omul îşi

interiorizează normele, valorile caracteristici societăţii şi modelele comportamentale
fundamentate pe aceste norme, reguli, valori.
Literatura de specialitate semnalează mai multe teorii şi modele cu privire la
dezvoltarea morală (Brich, 2000):
1. Abordarea psihodinamică a dezvoltării morale se referă la constituirea supra –
eului ca instanţă morală, prin procesul de identificare a copilului cu părintele de acelaşi
sex, de unde asumarea de către copil a credinţelor, atitudinilor, valorilor părintelui. Deci,
copilul achiziţionează standardele morale şi valorile culturii din care face parte părintele,
concomitent se însuşesc şi rolurile, modelele comportamentale specifice masculinităţii şi
feminităţii. Supra -Eul reprezintă unitatea dintre Eul Ideal (ce trebuie să facă individul) şi
Eul cuvenit (ce se crede, cuvine să facă el).
2. Teoria învăţării sociale presupune că dezvoltarea morală se realizează prin
însuşirea unor comportamente observabile, dezirabile datorită observării şi imitării altora,
însoţite de întăriri consecutive.
La început, comportamentul copilului este controlat prin recompense, pedepse
administrate de părinţi, ulterior copilul se va comporta după normele morale dezirabile
chiar şi când nu e nici o persoană de faţă. Bandura a menţionat rolul învăţării prin
observarea şi imitarea unor modele comportamentale dezirabile. Comportamentul altuia
(părinte, educator, persoană adultă cu competenţă morală) într-o situaţie dată reprezintă
un model pentru cel ce învaţă o conduită morală.
3. Abordarea cognitivă a dezvoltării morale se centrează pe formarea judecăţii şi
raţionamentului moral. În această categorie de teorii se înscriu teoria lui J. Piaget şi teoria
lui L. Kohlberg.
J. Piaget în urma studierii jocului la copii a concluzionat că judecata morală la
copii, modul cum aceştia acceptă şi respectă regulile, respectă evoluţia stadiilor
dezvoltării cognitive. Stadiile dezvoltării morale sunt:
- stadiul realismului moral (al moralităţii heteronome), copilul se supune
necondiţionat regulilor considerate sacre şi neschimbătoare. Faptele copilului şi faptele
altora sunt judecate de copil în termeni bipolari „alb” / „negru”, „bine” / „rău”, după
consecinţele acestora, fără a se raporta neapărat la intenţia autorului. La vârstele mici,
normele, regulile, valorile se preiau în manieră neselectivă;
- stadiul relativismului moral (morală autonomă) este caracteristic copiilor de
7/8ani, regulile sunt stabilite prin negociere şi acceptare, prin interiorizarea unui sistem
propriu de valori. Intenţia săvârşirii unor fapte contează mai mult decât consecinţele
acestora.
L. Kohlberg s-a bazat pe prezentarea la copii a anumitor dileme morale sub formă
de povestiri. Autorul a ajuns la concluzia că dezvoltarea morală parcurge trei niveluri sau
şase stadii
NIVELUL 1 - PRECONVENŢIONAL
(Copilăria mijlocie)
Stadiul 1: Pedeapsa şi orientarea spre obedienţă Regulile sunt respectate pentru a putea
fi evitată pedeapsa. Consecinţele unei
acţiuni determină măsură în care acea
acţiune este bună sau rea. Interesele şi
punctele de vedere ale celorlalţi nu
sunt luate în considerare, în sens mai
larg copilul este egocentric
Stadiul 2: Orientarea instrumental relativistă O acţiune „bună” este favorabilă mai
degrabă propriei persoane decât
celorlalţi. Se acordă oarecare atenţie
trebuinţelor celorlalţi, dar numai în
cazul în care rezultatul este favorabil
individului însuşi.
NIVELUL 2 – CONVENŢIONAL
(Aproximativ 13 -16 ani)
Stadiul 3: Orientare de tipul „băiat bun / fată Acţiunea este judecată ca fiind corectă
bună” sau greşită potrivit intenţiilor
actorului. Standardele acceptate social
ale comportamentului au valoare, iar
„binele” este important
Stadiul 4: Orientarea spre „Lege şi ordine” Există un respect profund pentru
autoritate şi convingere că regulile
societăţii trebuie să fie respectate. Se
ia în considerare şi punctul de vedere
al sistemului care face regulile.
NIVELUL 3 – POST CONVENŢIONAL
(Aproximativ 16 -20 ani)
Stadiul 5: Orientare de tipul contractului social Binele este judecat în relaţie cu opinia
bazat pe lege majorităţii. Regula generală este: „cel
mai bun pentru cei mulţi”. Punctele de
vedere morale şi legale sunt, uneori, în
conflict
Stadiul 6: Principiile universale al conştiinţei Principiile etice autoalese dictează
de sine acum acţiunile personale: Egalitatea
drepturilor umane şi respectul pentru
demnitatea indivizilor au o importanţă
deosebită. Când legile intră în conflict
cu aceste principii, individul
acţionează conform principiului.
Tabel nr. 4. Stadiile dezvoltării morale ale lui Kolberg
Sursa: Dumitru, Al. I., 2001, p.192
 Amendamentele aduse teoriei lui Kolhberg sunt următoarele (Dumitru, Al.I.,
op.cit. p.192):
- teorie valabilă doar cu referire la dimensiunea cognitivă a moralităţii, la
judecata morală;
- dilemele forţează subiectul să ofere soluţii / răspunsuri simplificate;
- se eludează aspectul situaţional al judecăţii şi conduitei morale;
- stadiile au fost regăsite mai des în judecăţile băieţilor decât ale fetelor.
Dezvoltarea morală în ontogeneza individului este condiţionată de contextele
sociale parcurse de individ, de natura, calitatea, influenţelor sociale existente
asupra sa. Factorii de ordin social care influenţează dezvoltarea morală a copilului
sunt: familia, practicile educaţionale (folosirea forţei în introducerea
comportamentelor morale la copil sau inducerea unui comportament bazat pe
autoreflecţie) şi grupurile de covârstnici (imitarea unor comportamente sesizate la
alţi copii, comportamente agresive care nu au fost pedepsite – învăţarea socială).