PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Modulul 1
PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII. RELAŢIA EREDITATE-MEDIU

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la

dezvoltare şi la
influenţa eredităţii şi a mediului asupra dezvoltării.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:

 explice conceptul de dezvoltare,
analizeze controversele existente la nivel teoretic
 
în domeniu: ereditate-mediu, continuitate-
discontinuitate, deficit-diferenţă,
caracterizeze design-urile de

cercetare utilizate în psihologia
dezvoltării,

Acest modul se împarte în două secţiuni. Prima secţiune oferă o imagine de ansamblu
asupra problematicii dezvoltării. Pe parcursul acestei secţiuni vom discuta conceptul de
dezvoltare precum şi principalele controverse din domeniu. De asemenea, vă vor fi prezentate
etapele de dezvoltare precum şi perspectiva conform căreia dezvoltarea se desfăşoară pe tot
parcursul vieţii. În plus vom discuta aspecte legate de arhitectura dezvoltării umane. În ultima
parte a acestei secţiuni vom analiza principalele design-uri de cercetare din psihologia
dezvoltării precum şi tehnicile şi procedurile de cercetare specifice.
Cea de-a doua secţiune a acestui modul analizează mai detaliat relaţia ereditate-mediu.
După o prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat
dovezile privind contribuţiile eredităţii şi ale mediului în procesul de dezvoltare. Spre finalul
secţiunii vi se va oferi o imagine de ansamblu cu privire la provocările de ultimă oră în disputa
ereditate-mediu şi se vor prezenta cele mai recente abordări conceptuale din genetica
comportamentului.

A. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII

1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism
pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte. Există două categorii de procese
care determină aceste modificări:
procese programate biologic
procese datorate interacţiunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate
acestea este unitară,
determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre:
dezvoltarea fizică ce reuneşte: modificările în lungime, greutate; modificările structurii
şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii,
care afectează abilităţile motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra
intelectului, cât şi asupra personalităţii. Un copil cu handicap auditiv suferă şi de întârziere
în dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimăa bolii Alzheimer suferă şi de o
deteriorare semnificativă la nivel cognitiv şi emoţional.
 dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul prelucrării informaţionale
- de ex., percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltării
intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de separare, adică teama
unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce,
 nu poate exista dacă acel copil nu
îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul.

dezvoltarea psihosocială, cuprinzând modificările ce apar în personalitate, emoţii,
relaţiile individului cu ceilalţi. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată şi evaluată
propria persoană influenţează
  nu numai performanţele cognitive, ci şi funcţionarea
“biologică” a organismului.
Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni
cheie:

CREŞTEREA – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a
dezvoltării ţesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice.

MATURAREA – implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se
manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele
noului născut, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezând, mersul), declanşarea ovulaţiei şi a
producerii de spermă la pubertate sunt consecinţe –şi manifestări- ale maturării.

ÎNVĂŢAREA – este modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece
acestea permit organismului să “fie gata” pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea
care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.

2. Controverse în psihologia dezvoltării

Relaţia ereditate-mediu
Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinţei umane se opresc de
obicei asupra unuia sau al altuia dintre factorii consideraţi primordiali în evoluţie – ereditatea
sau mediul.
Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanţa mediului, afirmând
că noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe
mecanismele condiţionării clasice, ca şi cel al lui Skinner, care impune condiţionarea
operantă, precum şi teoria învăţării sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaţia şi imitarea, sunt exemplele cele mai
reprezentative ale acestei ideologii.
Sunt, pe de altă parte, teorii care pun accent pe interacţiunea dintre organism, sau
mai bine zis zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al
acestui punct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziţiile genetice pentru anumite
comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în
discuţie patternurile fixe de comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare.
Aşa cum arată Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficientă a acestei dispute
este de a „pune problema factorului înnăscut şi a celui dobândit, nu a factorului înnăscut sau a
celui dobândit. Cele două seturi de influenţe nu sunt în opoziţie, lucrând separat – dimpotrivă,
această pereche interacţionează aproape întotdeauna şi determină efectele împreună”.

Continuitate versus discontinuitate în dezvoltare

 Dincolo de disputa ereditate-mediu, o altă dispută care a făcut carieră în psihologia
dezvoltării este cea legată de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepţii
continuităţii consideră că dezvoltarea este rezultanta unor schimbări graduale, lente,
neîntrerupte, unii autori făcând o analogie cu creşterea în mărime a unei frunze. Aici se
încadrează punctul de vedere behaviorist, care consideră învăţarea ca fiind cumulativă. De
cealaltă parte se plasează avocaţii discontinuităţii, care vorbesc despre existenţa unor stadii
distincte, clar, aproape “brutal” definite, care implică modificări nu doar cantitative ci şi
calitative de la o vârstă la alta. De această dată, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de
exemplu, transformarea din omidă în pupă şi apoi în fluture).
Şi aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevăr este cel care admite
existenţa unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor
anterioare şi premise pentru emergenţa celor viitoare. După cum afirma Flavell (1982), copiii
cresc în mai multe modalităţi, uneori prin salturi bruşte, spectaculoase, alteori prin schimbări
care au loc pas cu pas, şi alteori prin modificări atât de fine încât par insesizabile.

Deficit versus diferenţă

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să
stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică
de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei
medii, pentru fiecare variabilă aleasă în scopul descrierii comportamentului. Scalele de
dezvoltare se bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Există
norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziţii
din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă
probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivări de ordin familial sau cultural.
În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi
alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a
recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei
culturi.

3. Etape de dezvoltare
Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor
etape distincte de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi
urmăm un traseu compus din:
Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)
Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică
este cel mai
accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate
simţurile sunt
capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a
abilităţilor motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele
săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de
celelalte persoane semnificative.
Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul
comprehensiv şi
limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
Vârsta preşcolară (3-6 ani)
 Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul
lor din ce în ce mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale
motorii fine şi grosiere. Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul,
creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să
existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este în mare măsură
egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă copilului.
Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă
în mare
măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice,
precum şi cele de metamemorie se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni,
afectând stima de sine. Creşterea fizică este încetinită.
Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductivă,
fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice, se declanşează o adevărată “furtună
hormonală”.
Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit
egocentrism care
persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract
şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea
conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii în legătură cu viaţa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se
căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt
luate şi decizii legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte.
Abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni.
Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
Devine esenţială căutarea sensului propriei vieţi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze
şi apar din nou
importante modificări hormonale. “Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor
practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile
duble faţă de proprii copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens
de generaţia “sandwich”. Orientarea temporală se modifică, fiind focalizată pe “cât timp a mai
rămas de trăit”. Maturizarea copiilor duce la părăsirea casei părinteşti, care devine “cuibul gol”.
Femeile devin de obicei mult mai asertive, în schimb bărbaţii devin mai plini de grijă şi mai
dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul în carieră sau în ceea ce
priveşte câştigul; la alţii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care traversează o
perioadă de criză, aşa numita “midlife crisis”- criză a vârstei de mijloc.
• Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor
fizice. Cei mai mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării
memoriei şi a inteligenţei, în majoritatea cazurilor se dezvoltă strategii compensatorii.
Scăderea timpului de reacţie afectează multe aspecte ale vieţii mentale. Apare şi necesitatea
de a face faţă numeroaselor pierderi (pierderea unor abilităţi, pierderea celor dragi).
Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar şi reducerea posibilităţilor financiare.
Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă apropierii
morţii.
 Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică.
Deosebirile dintre
etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între
ele. În plus, există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare
în ceea ce priveşte “produsele” dezvoltării.

Dezvoltarea dincolo de copilărie şi adolescenţă

Modelele tradiţionale ale dezvoltării sunt cele care se rezumă la luarea în considerare a
momentelor de început ale vieţii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenţei. Fie de
inspiraţie psihanalitică – precum teoria psihosexualităţii a lui S. Freud sau elaborările ulterioare
aparţinând Annei Freud, sau în psihanaliza franceză lui Françoise Dolto - fie axate pe
dezvoltarea cognitivă, ca şi în cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste modele centrate pe prima
parte a vieţii ignoră orice schimbare posibilă după vârsta adolescenţei. Cu alte cuvinte, viaţa
individului este decisă în primele perioade de vârstă. Din acest motiv a apărut şi tendinţa de a
diferenţia psihologia dezvoltării de psihologia vârstelor, aceasta din urmă fiind considerată o
mult mai comprehensivă trecere în revistă a schimbărilor pe care le presupune existenţa umană
“de la un capăt la celălalt”.
Începând cu mijlocul anilor `60 apare însă tendinţa de a impune o psihologie a “cursului
vieţii” (Elder) sau a “dezvoltării de-a lungul întregii vieţi” (life-span developmental psychology
- Baltes). Există cel puţin două motive pentru care s-a făcut simţită necesitatea acestui nou mod
de abordare:
a.) În primul rând, au început să apară rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe
parcursul mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetărilor de la University of California –
Oakland Growth Study (început în 1920 -1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. În
anii `90 existau, de exemplu, rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subiecţi talentaţi
selecţionaţi de Terman (anul naşterii subiecţilor fiind în intervalul 1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta val oare explicativă a vechilor paradigme.
Modelele bazate pe copilărie şi adolescenţă se dovedeau incapabile să explice dezvoltarea
adultă şi procesele legate de îmbătrânire, iar simpla corelaţie a performanţelor înregistrate în
două momente separate în timp (copilărie-bătrâneţe) nu oferea nici un indiciu legat de
transformările suferite pe parcurs, rămase într-o aceeaşi “cutie neagră”. În plus, la o analiză mai
fină, s-a putut constata că nu existau abordări teoretice viabile care să reflecte din perspectiva
dezvoltării adaptările succesive comportamentale şi cognitive ale oamenilor la propria viaţă,
sau rolul activ pe care aceştia şi-l asumă în construcţia propriei vieţi. Totodată, nu se lua în
considerare semnificaţia socială a fiecărei vârste sau existenţa în timp istoric, care poate da
caracteristici specifice indivizilor aparţinând unei “cohorte” anume.
De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum “cursul vieţii” (Elder, 1996): o
secvenţă de EVENIMENTE, definite social şi gradate temporal, şi de ROLURI pe care le joacă
individul în interiorul acestor evenimente. Cursul vieţii este o consecinţă a ACTORULUI
UMAN care planifică şi face alegeri între alternative ce îi formează şi îi pot remodela
traiectoria. Această traiectorie cunoaşte o anumită continuitate, dar şi discontinuităţi – puncte
de turnură – când se poate modifica întreg traseul. Asemenea puncte de turnură nu sunt
întotdeauna reale: pot fi şi doar evaluări subiective ale experienţei de viaţă, ce implică un anumit
grad de modificare a situaţiei, a comportamentului sau a semnificaţiei acordate acestui
comportament. Cu alte cuvinte, construcţia cursului vieţii se poate regăsi şi în povestea propriei
vieţi, în “scrierea” şi “rescrierea” istoriei personale pe măsură ce individul îmbătrâneşte şi
resemnifică pentru sine şi ceilalţi tot ceea ce a trăit până atunci. În ciuda activismului pe care îl
presupune această construcţie, nu trebuie uitat faptul că orice iniţiativă, fie ea reală sau doar
narativă, este supusă unor constrângeri impuse atât de forţele sociale cât şi de propriile limite
biologice.
 b.) În al doilea rând, noua paradigmă a dezvoltării a fost impusă şi de avântul şi
maturizarea ştiinţelor cognitive.
Pe de o parte, a devenit limpede faptul că funcţionarea adultă nu poate să fie înţeleasă
complet fără o perspectivă asupra dezvoltării. O serie de ambiguităţi legate de dezvoltarea
adultă au şansa de a fi lămurite în acest fel – de exemplu, reprezentarea cunoştinţelor în sistemul
cognitiv adult a primit un input serios din studiile legate de achiziţia de cunoştinţe şi
categorizarea la copii.
Pe de altă parte, s-a demonstrat că o caracterizare atentă şi comprehensivă a
capacităţilor adulte este critică pentru formularea de întrebări corecte din perspectiva
dezvoltării. Achiziţia limbajului, spre exemplu, nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul
lingvistic pe care îl primesc copiii, ci trebuie să ia în calcul şi modul în care ei încorporează
acest input. Modelele din psiholingvistica adultă - şi cu predilecţie cele conexioniste – s-au
dovedit utile în acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determină setarea unor
parametrii ai reţelelor iniţiale, fapt ce va avea un efect de cascadă asupra modului în care este
perceput noul input.
Se poate vedea aşadar necesitatea de a ţine cont de corespondenţele mutuale dintre
aceste două seturi de probleme.
Aceeaşi nevoie de corespondenţă biunivocă se constată şi dacă mutăm accentul pe
vârsta a treia, noile modele ale funcţionării cognitive în această perioadă fiind inspirate de
cele ale funcţionării adulte.
Dacă acceptăm această nouă paradigmă a dezvoltării care se întinde pe tot cursul vieţii,
automat dezvoltarea nu mai poate fi echivalată cu creşterea biologică. În aceste condiţii însă,
care este sursa ei? Abordările actuale accentuează importanţa influenţelor culturale,
considerând că variaţiile culturale şi istorice determină dezvoltarea la vârsta adultă.
Paul Baltes şi colaboratorii săi consideră că există câteva asumpţii fundamentale ale
acestei noi paradigme:
Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfăşoară pe parcursul
întregii vieţi, nefiind completă la vârsta adultă. Unele etape sunt cumulative şi continue, altele
inovative şi discontinue.
Această ontogeneză prelungită nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri
absolute. Nu există perioade exclusiv de achiziţii şi nici perioade de pur regres.
Biologicul influenţează dezvoltarea mai ales în copilărie / adolescenţă şi la
vârsta a treia. Perioada adultă (între 20 şi 60-65 ani) este influenţată de factorul istoric şi
cultural.
Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieţii, cele culturale
dimpotrivă se îmbogăţesc.
Dezvoltarea implică: SELECŢIE – a scopurilor
OPTIMIZARE – a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE – în lipsa abilităţilor
corespunzătoare de atingere a scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor mijloace
pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil

Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes
în legătură cu performanţele sale încă de excepţie, mărturisea ca recurge la trei strategii
principale: selectarea unui repertoriu mai restrâns (selecţie), exersarea îndelungată a
fiecărei bucăţi muzicale (optimizare) şi folosirea mult mai frecventă a contrastelor
introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente, pentru a crea în auditoriu
“iluzia” aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereţe (compensare).

Arhitectura dezvoltării umane

 Această ontogeneză desfăşurată pe parcursul întregii noastre existenţe se află deci la
intersecţia biologicului cu culturalul. Preluând definiţia propusă de Baltes, cultura este
reprezentată de totalitatea resurselor psihologice, sociale, materiale şi simbolice (cunoştinţe)
care au fost dezvoltate de umanitate şi transmise de la o generaţie la alta.
Există câteva legi care dirijează această interacţiune continuă a celor doi factori.
Odată cu vârsta scad beneficiile datorate selecţiei naturale.
Acel “vârf” al potenţialului nostru biologic, în mod tradiţional echivalat cu maturitatea
sau vârsta
adultă, este de fapt o expresie a selecţiei naturale. Selecţia naturală dincolo de acest
punct “şi-a făcut datoria” şi nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul fiinţei noastre
biologice. Cu vârsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate şi expresiile
genetice devin mai puţin eficiente şi capabile să genereze sau să menţină niveluri înalte
de funcţionare.
Odată cu vârsta creşte nevoia de cultură.
Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcţionare, a fost
nevoie de
creşterea bogăţiei şi a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le
permit indivizilor să se dezvolte pe tot parcursul vieţii. În plus, odată cu slăbirea biologică,
nevoia de cultură este sporită pentru a-i putea permite individului să funcţioneze la nivelul de
performanţă atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezintă şansa unică a speciei
noastre.
Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii.
Condiţionată de traiectoria negativă a cursului vieţii, eficienţa intervenţiilor culturale
se reduce, deşi
există pronunţate variaţii inter-individuale. De exemplu, pentru a obţine acelaşi rezultat este
nevoie de mai mult timp, mai multă practică şi mai mult suport cognitiv.
Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea
diferenţiată a resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcţiile şi
obiectivele dezvoltării sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII
- adică atingerii nivelului optim de funcţionare, MENŢINERII – deci conservării unui
nivel de funcţionare în faţa pierderilor suferite sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică
funcţionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea sub-
optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puţin în creştere
şi tot mai mult în menţinere / rezistenţă / reglare a pierderilor.

Funcţionarea cognitivă de-a lungul vieţii

Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înţelege
dezvoltarea cognitivă este nevoie să operăm cu două componente:
MECANICA fluidă a cogniţiei (hard)
PRAGMATICA cristalizată (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice,
aşa cum a evoluat ea de la apariţia speciei pe pământ (filogenetic) şi cum se dezvoltă la fiecare
individ (ontogenetic). Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinţe care
sunt disponibile prin şi mediate de către cultură.
Mecanica reflectă în prima parte a vieţii (de la embriogeneză până la adolescenţă) modul în care
se construiesc mecanismele bazale de procesare a informaţiei. În ultima parte a vieţii, este
dimpotrivă o consecinţă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăţilor funcţionale ale
sistemului nervos. În termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară
viteza, acurateţea şi coordonarea operaţiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea
inputului informaţional, sarcini de memorie senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenţie
 selectivă, raţionament, viteză perceptuală, orientare spaţială. În momentul de faţă, se consideră că
există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o dinamică ascendentă în copilărie
şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaţiei, memoria de
lucru şi inhibiţia /interferenţa.
Rata de procesare a informaţiei, tradusă în timpul de reacţie – cognitiv, perceptual, motor
– este mai
mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi
traseu, la fel inhibiţia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).

Pragmatica include totalitatea cunoştinţelor declarative şi procedurale care sunt

puse la dispoziţia indivizilor pe parcursul socializării. Ele:
se transmit prin învăţământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză,
pot fi reprezentate atât intern – prin reţele semantice – cât şi extern –
în cărţi sau alte suporturi de informaţie
Deşi aceste sisteme de cunoştinţe sunt achiziţionate pe parcursul ontogenezei, s-ar
putea să aibă la bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluţiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea
problemelor zilnice, precum şi cunoştinţele despre sine şi despre semnificaţia vieţii. În
ansamblul lor, toate aceste cunoştinţe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată
în interiorul unei culturi ( abilităţile de scris-citit, abilităţile de calcul) – sau pot fi specifice-
individuale – fiind astfel legate de experienţă, de personalitate, de motivaţie şi de abilităţile
cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi înţelepciunea, înţeleasă ca
expertiză în pragmatica fundamentală a vieţii.

Design-uri de cercetare
Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în centru dezvoltarea este acela de a
descoperi şi
descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri
fundamentale de design care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei
schimbări.
Primul tip de design foarte frecvent utilizat în psihologia dezvoltării este design-ul
longitudinal, care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceiaşi subiecţi, pe o perioadă
de timp mai îndelungată. În acest fel, informaţiile culese la o anumită vârstă a subiecţilor pot fi
comparate
 cu cele obţinute
 la o altă vârstă, permiţând în acest fel surprinderea dimensiunilor care
s-au modificat în timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă
desfăşurată pe un interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorţ (ale cărui
efecte negative par să treneze, mai ales în cazul băieţilor), consecinţele suferinţelor grave
apărute la naştere, cazurile de copii excepţionali.
Avantajele acestui tip de design sunt următoarele:
Permite studiul extins al unor stadii sau secvenţe de dezvoltare;
Permite studiul relaţiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
Permite investigarea unor relaţii cauză-efect între experienţele timpurii şi rezultatele
ulterioare. Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea
timpurie a dimensiunilor
expresivităţii emoţionale. Pentru aceasta, au fost studiaţi 60 copii la 7, 10 şi 13 luni, în
diferite situaţii – prezenţa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă
a unei umbrele. Expresiile emoţionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost
înregistrate video şi codate. Compararea rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1)
cei ce răspund rapid şi intens la un stimul destinat să trezească emoţii pozitive răspund
identic şi la alţi stimuli pozitivi; 2) reacţiile emoţionale declanşate de stimuli pozitivi,
dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru un interval de 3 sau 6 luni,
cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoţională este o trăsătură
stabilă, probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene.
Dezavantajele design-ului longitudinal sunt:
Dificultatea de a asigura cooperarea subiecţilor pe perioade lungi de timp, ceea ce
duce la pierderea subiecţilor;
Pierderea sistematică a subiecţilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres
mare, ceea ce înseamnă că există multe şanse ca lotul rămas să nu fie reprezentativ
pentru toţi subiecţii cu care s-a început studiul;
Testarea repetată poate afecta performanţa, fie în sensul îmbunătăţirii sale, fie în
sensul interferenţei;
Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
Cursul lent al dezvoltării umane poate pune probleme

De exemplu în cazul studiilor legate de ataşament, prima fază se desfăşoară la 6

luni, când apare protestul la separarea de părinte, pentru ca abia la 18-24 luni să
poată fi vorba de situaţia experimentală - Strange Situation (Situaţia străină – vezi
descrierea probei în Schaffer, 2005 şi în modulul 3) - de conştientizare a prezenţei
persoanei străine, când copilul să poată tolera o distanţă mai mare de figura de
ataşament, fiind mai predispus la interacţiunea cu alte persoane nefamiliare.
Celălalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea unor grupe
de copii de vârste diferite, mai mult sau mai puţin simultan, pentru
 a vedea dacă, şi în ce măsură,
structura şi funcţia variază în funcţie de vârsta copiilor testaţi.

Avantajele :
Se pot obţine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este
posibil să determini dacă apare vreo diferenţă între modul în care este conştientizată
prezenţa persoanei nefamiliare între 6 şi 18 luni,
Efectele repetiţiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singură dată;
Nu se pierd subiecţi.

Nu se pot stabili originile şi consecinţele diferenţelor individuale, şi stabilitatea lor în

timp (a se vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte, nu
sunt transparente procesele care apar în dezvoltare, sau fluctuaţiile acesteia;
Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a
dezvoltării, pornind de la presupunerea că nu există alte diferenţe între subiecţi.

Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecţii sunt membri
aiaceleaşi generaţii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinţilor,
mai ales a mamei, pe când cei de 18 luni sunt îngrjiţi de către persoane străine, acasă sau
la creşă, ceea ce poate oferi o altă explicaţie diferenţelor care apar între diferitele etape
ale ataşamentului, fapt ce pune probleme serioase de generalizare a rezultatelor.
Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenţial sau design longitudinal accelerat care
combină
  care sunt diferenţele ce apar în timp între 2 sau mai multe
cele două tipuri clasice, studiind
grupe de subiecţi de vârste diferite.
În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo
 şi Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenţie
acordată de către copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feţe umane), precum şi
capacitatea de reamintire a acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu
longitudinal al unui grup de copii, investigaţi la 3, 4, 7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4
eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi respectiv 9 luni. Compararea timpilor de
privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care apare habituarea este aproximativ
acelaşi pentru copiii de o anumită vârstă. De asemenea, s-a putut demonstra că la copiii mai
mari habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că declinul cel mai

semnificativ apare între 4 şi 7 luni.
O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau
funcţii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să

apară în mod diferit la 6 luni
(ca plânset) faţă de 18 luni (inhibiţie comportamentală – manifestată în reducerea
comportamentului de explorare şi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaşi construct
sursă poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafaţă. În cazul percepţiei adâncimii, la 6 luni ea este evidentă prin utilizarea
“fantei vizuale” (Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaţă un desen
tip tablă de şah, acoperită cu sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă
jumătate fiind la nivelul “normal”. Copiii de 6-14 luni traversează partea mesei care se află “la
suprafaţă” fără probleme, dar refuză să traverseze restul, chiar dacă mama se află la celălalt
capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiţie comportamentală, care indică frica, ne spune
că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul copiilor de 2 luni, care nu au încă
dobândită capacitatea de locomoţie, există indicii ale faptului că o prelucrare a adâncimii există,
deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăţii “adânci” a mesei.
Dincolo de caracterizarea statusului şi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes
pentru psihologia dezvoltării îl constituie identificarea contribuţiei factorilor genetici, respectivi
ai celor datoraţi experienţei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei în aceste scop
sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparaţii între copii care nu au fost
asignaţi la întâmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul
creşterii. De exemplu, instituţionalizarea sau subnutriţia pot constitui criterii de delimitare a
unor asemenea grupuri de comparaţie. Lipsa manipulării experimentale face ca să nu se poată
stabili însă cu precizie dacă diferenţele dintre grupuri nu sunt anterioare tratamentului
diferenţial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, căruia îi aparţin copiii, sau
rezultatul interacţiunii celor două tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea
gemenilor monozigoţi, crescuţi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoţi, crescuţi împreună sau
separat. Se consideră că gemenii monozigoţi au un patrimoniu genetic comun în proporţie de
100%, faţă de doar 50% cât este caracteristic gemenilor dizigoţi. Dacă o structură sau o funcţie
este determinată predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor obţinute de gemenii
monozigoţi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a celor dizigoţi. Pe de altă parte,
diferenţele dintre gemenii crescuţi împreună şi cei crescuţi separat sunt puse pe seama mediului.
Studiile de adopţie reprezintă o altă importantă sursă de informaţii legate de impactul
eredităţii, respectiv al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt
comparaţi cu părinţii biologici, cu care împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinţii
adoptivi, cu care au în comun doar mediul.

Proceduri şi tehnici de cercetare

Ca şi în cazul altor studii psihologice, problema fundamentală a studiilor legate de
dezvoltare este aceea de a infera modul de funcţionare psihică a unui individ pe baza unor fapte
de comportament . Dacă acest lucru este relativ mai uşor în cazul adulţilor sau al adolescenţilor,
în cazul copiilor de vârste foarte mici, care sunt lipsiţi de limbaj şi de abilităţi motrice,
inferenţele care se pot face pornind de la aceste
comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferenţe de acest tip sunt slabe –
dacă un stimul produce un pattern de răspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem şti ce
anume semnifică această reactivitate electrofiziologică; dacă doi stimuli distincţi produc două
patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea că au fost percepuţi ambii stimuli,
sau că unul singur a fost înregistrat, sau că a fost notată doar diferenţa dintre ei. Dacă însă putem
să îl instruim pe copil să răspundă într-un fel la un stimul şi în alt fel la celălalt, putem argumenta
că în această situaţie copilul a perceput diferenţiat fiecare dintre cei doi stimuli. Nici în acest
caz însă nu avem informaţii despre modul în care sunt experienţiaţi aceştia. De aceea sugestia
cea mai pertinentă este aceea de a combina metodele şi tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul
informaţional să fie multivariat.

Biografia şi studiul de caz

Înregistrarea propriului copil ca “suport” al unei teorii legate de dezvoltare a devenit
celebră datorită
unor personalităţi precum Charles Darwin, care în 1877 publica notele sale pe marginea
propriului fiu William Erasmus “Doddy”, şi un secol mai târziu datorită lui Jean Piaget, care
şi-a construit de fapt întreaga viziune teoretică pornind de la observarea celor trei copii ai săi.
Chiar dacă asemenea observatori de excepţie au reuşit să surprindă detalii utile pentru
elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai puţin biasate,
punând probleme de generalizare a rezultatelor la alte situaţii sau la alţi indivizi.
Studiul de caz este însă utilizat destul de frecvent atunci când este vorba de cazuri de
excepţie (de exemplu, “idioţi savanţi”) care nu pot fi amalgamate într-un studiu statistic.

Observaţia sistematică
Dacă observaţia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităţilor copilului, ea
poate în acelaşi
timp să vină cu o “felie” nereprezentativă din viaţa acestuia. Problema apare şi când
vine vorba de a compara diferiţi copii aflaţi în diferite situaţii, care nu permit
neapărat comparaţii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaţiile standardizate, care selectează un
singur aspect de comportament care urmează să fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii
(1989) au studiat răspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi
clasifice în subiecţi inhibaţi, respectiv dezinhibaţi.
Observaţia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima
vreme sunt preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantităţi mai mari de
informaţ ie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului
interobservatori. În plus, este permisă astfel şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care
pot fi observate nu numai comportamentele ci şi contingenţa lor. De exemplu, Metchild şi
Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că există în relaţia mamă-copil
anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate, ceea ce
sugerează că ele aparţin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere.

Situaţiile test structurate

Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obţinute date suficient de informative decât
dacă se recurge la situaţii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici
comportamentale, bazate, cel puţin pentru primii doi ani de viaţă, pe măsurarea privirii,
orientării şi suptului.
 O primă categorie de situaţii sunt cele care vizează manifestarea unor preferinţe naturale
faţă de anumiţi stimuli. Preferinţele pentru faţa umană manifestate din primele zile de viaţă sunt
un exemplu relevant în acest sens.
Steiner (1977, 1979) a demonstrat că la nou-născuţii care nu au “gustat” nici un fel de
aliment apar manifestări ale preferinţelor pentru gusturile dulce, amar şi acru, sau pentru
mirosurile de vanilie şi de peşte crud.
Eşecul de a manifesta o anumită preferinţă este însă destul de ambiguu. De exemplu,
un copil poate să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, dar să fie în stare să distingă
între cei doi şi chiar să îl prefere pe unul dintre ei în anumite circumstanţe.
De aceea, o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiţionarea, adică de a-i
învăţa pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru
a răspunde la întrebări. Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul
unui sunet) prin oferirea unor recompense (activa
testarea răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite. Pe baza acestei paradigme,
Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăţării şi memoriei infant
ile, utilizând un carusel instalat deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la
mişcarea piciorului caruselul este pus în mişcare producând încântare copilului, care este astfel
încurajat să persevereze în comportamentul său.
Folosirea tehnicilor de condiţionare oferă un număr considerabil de date despre capacităţile
copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea, studiul reacţiei la noutatea
stimulilor şi cel al habituării oferă informaţii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un
copil tinde să se orienteze către stimulul cel nou; dacăînsă acesta rămâne în câmpul său vizual
o perioadă mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenţia copilului se va diminua, cu
alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar
cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că el este recunoscut de către
copil.
Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepţiei şi al cogniţiei –
detecţia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităţile
conceptuale corespunzătoare diferitelor modalităţi.

d) Măsurători psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura şi funcţiile sistemului nervos central, respectiv ale
celui autonom. Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la
cel al activităţii electrice grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG
şi ERP (potenţialele evocate), acestea din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar
consistente, ale activităţii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei
astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă
dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea
unor difuzoare în apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).
O altă categorie de indici psihofiziologici utilizaţi în mod curent sunt cei care ţin de
sistemul nervos autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate
chiar şi la copiii foarte mici. Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau
capacităţile copilului. De exemplu, dacă acesta priveşte “în gol”, deşi e orientat către un stimul,
rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi procesează activ stimulul rata sa cardiacă scade
pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care
nu au încă suficient dezvoltate abilităţile motorii. De asemenea, acest indicator este foarte
sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu există
modificări vizibile de ordin comportamental.
 Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacţiilor afective – de exemplu, în
dezvoltarea reacţiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când
copiii sunt ridicaţi în sus, rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot
deplasa independent, atunci când sunt suspendaţi în acelaşi fel, au o expresie facială care se
“întunecă” treptat, până la plâns. În acelaşi timp, rata lor cardiacă manifestă o scădere, după
care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale prezenţa distresului.
Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor
foarte mici. Un exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator
al stresului (Gunnar, 1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreţia crescută de
cortizol la nivel salivar este măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acţionat stimulul,
ceea ce permite culegerea unei serioase informaţii.

Nu trebuie însă uitat faptul că NU există o corespondenţă de 1 la 1 între

indexul fiziologic
(accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) şi starea psihică (de exemplu, de frică) . În plus, o
sumedenie de răspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al
relevanţei lor pentru conştiinţă.
Date fiind neajunsurile fiecărei metode, sugestia cea mai frecventă este aceea de a utiliza
evaluări multiple cu ajutorul unor strategii şi metode de lucru multiple şi convergente, care să
ducă treptat la selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative.

B. RELAŢIA EREDITATE – MEDIU

1. Perspective actuale
Raportul dintre înnăscut şi dobândit - dintre datul ereditar şi influenţa mediului -
reprezintă o problemă fundamentală a psihologiei dezvoltării. Rădăcinile acestei dispute sunt
însă mult mai vechi, putând fi regăsite în filosofie, dar şi în teoriile biologice ale tradiţiei
intelectuale vestice.
Astfel, preformaţioniştii secolului al XVII –lea considerau că în celula primordială (ovul,
respectiv spermatozoid) era prefigurată întreaga fiinţă umană, ca un fel de omuleţ minuscul,
dar perfect. Întreaga dezvoltare se rezuma la creşterea simultană a părţilor corpului preexistente
într-o asemenea celulă.
Chiar dacă o atare viziune naivă este clar respinsă de gândirea contemporană, ideea
fundamentală a preformaţionismului - anume că există un “plan” sau un “tipar” al stării finale
la care se va ajunge prin dezvoltare – persistă. Se poate spune că ştiinţa modernă a înlocuit
“omuleţul” cu genele (Oyama, 1985).
Acest primat al eredităţii este evident şi în unele abordări ale neurobiologiei
contemporane, cum ar fi cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru
fiziologie şi medicină în 1972. Conform teoriei „Darwinismului neuronal” a lui Edelman, toate
sinapsele care vor servi la dobândirea de reprezentări pe parcursul vieţii sunt deja prefigurate
în creier, rolul mediului fiind doar acela de a “desfiinţa” sinapsele care nu au nici un rost şi de
a le susţine pe celelalte.
La celălalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se află teoriile empiriste – susţinute în
psihologie de behaviorişti – conform cărora mediul şi numai mediul determină cursul şi
rezultatul dezvoltării. Abilităţile unui individ pot fi, din această perspectivă, în întregime
modelate de mediul în care el trăieşte.
Mai recent, unii reprezentanţi ai psihologiei dezvoltării din perspectiva conexionistă au
propus, în mod similar, teza conform căreia mintea unui copil este produsul regularităţilor
statistice preexistente în mediu. Toate reprezentările, întreaga viaţă cognitivă a fiinţei umane,
nu ar fi, în ultimă instanţă, decât un rezultat al învăţării acestor regularităţi, neexistând nimic
prespecificat în structurile noastre biologice / psiho logice.
Un punct de vedere mai recent şi mai valid în gândirea asupra dezvoltării ontogenetice
este reprezentat de constructivism – al cărui început în psihologie a fost marcat de Jean Piaget.
Constructivismul conchide că atât cei ce susţin teza eredităţii cât şi cei ce sunt de partea tezei
mediului greşesc, deoarece presupun că toate informaţiile legate de structura mentală (şi fizică)
a unui organism există cumva înainte de apariţia acestuia. Fie toate informaţiile există deja în
mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care le primeşte şi le înglobează, fie există
nişte structuri precablate în individ, organizate după un plan de execuţie specificat la nivelul
genelor, care nu fac decât să se activeze la timpul potrivit.
Dimpotrivă, pentru constructivişti, structurile biologice şi psihologice sunt produsul
emergent al interacţiunilor complexe şi dinamice dintre gene şi mediu. Această interacţiune se
manifestă însă la multiple niveluri. Deja la nivel molecular şi la nivel celular genele
interacţionează cu mediul intern al organismului. Aşa încât factorul “înnăscut”, care în mod
tradiţional se considera că este echivalent cu factorul “genetic”, e deja un produs al
interacţiunilor care au loc în interiorul organismului – deci el nu reprezintă exclusiv efectul
activităţii genelor (Johnson & Morton, 1991).
Există însă şi un alt tip de interacţiune, cel dintre mediul extern şi organismul în ansamblul
său. Şi aceste interacţiuni pot fi împărţite în două categorii: cele comune pentru toţi membrii
unei specii, datorate mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaţia, etc.) şi cele specifice
unui individ, sau unui grup restrâns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului.
Abia această din urmă categorie reprezintă factorul “dobândit” sau “învăţat” în adevăratul sens
al cuvântului.
Graniţa dintre aceste două tipuri de interacţiuni cu mediul extern a fost marcată şi în
cadrul unor experimente realizate de Greenough şi colaboratorii săi (1987), vizând efectele
mediului timpuriu asupra dezvoltării creierului la şobolani. S-a constatat că acele schimbări
induse de aspecte ale mediului comune pentru toţi membrii unei specii produc o stocare de
informaţie care e “experience-expectant” – care e “pregătită pentru” / “aşteaptă” experienţa.
Aceste stocări de informaţie sunt asociate de obicei cu pierderea selectivă a unor sinapse. Cel
de-al doilea tip de informaţie încorporat de creier prin interacţiunea cu mediul este “experience-
dependent” – dependent de experienţă. Acesta este specific unui individ şi se asociază cu
generarea de noi conexiuni sinaptice.

Există experimente recente care demonstrează nu numai interacţiunea constantă

dintre ereditate şi mediu, ci şi faptul că o intervenţie la nivelul mediului se poate
transmite de la o generaţie la alta.
Francis şi colaboratorii săi (1999) au realizat un studiu pe rasa de şobolani
norvegieni, la care s-a observat că dacă mama are un comportament de îngrijire
(manifestat prin lins- licking L -şi scărpinat
grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere
hormonal, răspunsul la stres pe relaţia hipotalamus-glanda pituitară- glanda adrenală
HPA e mai redus. S-a observat că din punct de vedere genetic, există mame care au acest
comportament foarte frecvent şi intens (LG>) şi altele sunt mai “leneşe”(LG<). Şi puii
au comportamente diferite, în funcţie de mamă: puii mamelor LG> au un nivel scăzut de
frică, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de frică şi stres, iar aceste comportamente
se transmit genetic. Dacă puii de la LG< au fost mutaţi la mame LG> şi invers, s-a
observat că în scurt timp puii îşi schimbă răspunsul la stres. Când au ajuns adulţi, deşi
avuseseră o mamă naturală LG<, au ajuns să aibă comportamente LG>, deci au învăţat
de la mama adoptivă să se ocupe mai mult de lins şi “grooming”, iar această caracteristică
s-a transmis pentru încă o generaţie. S-au căutat explicaţii şi corelate biologice – aceste
reacţii la stres se pot detecta şi la nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-
a constatat că la puii cu mame adoptive LG> a crescut numărul de receptori
benzodiazepinici, lucru care a influenţat programele genetice şi pentru generaţia
următoare.
2. Mecanismele ereditare
Atunci când se discută despre ereditate – în sens larg, de înnăscut, deci nu de factor
genetic “pur”-este necesar să se opereze distincţia între două mari categorii de tendinţe:

A. Tendinţe specifice speciei

Acestea sunt caracteristice oricărui individ uman.
Ele reprezintă obiectul de studiu al etologiei, geneticii evoluţioniste, geneticii
moleculare.
De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a susţinut faptul că adulţii preferă “automat” faţa de
copil sau de pui al animalelor, trebuind deci să existe în zestrea ereditară umană un mesaj act ivat
la asemenea stimuli, care probabil declanşează instinctele parentale faţă de puiul de om sau animal.
Acest lucru este speculat în desenele animate şi în industria jucăriilor, unde personajele, respectiv
jucăriile, au fruntea potrivit de înaltă, ochi mari, rotunzi, nasul mic şi turtit, obrajii rotunzi etc.
Sternglanz şi colaboratorii săi (1977) au demonstrat că există o faţă prototip care are tocmai aceste
trăsături si care ecea mai preferată, dintr-un set de figuri schematice de copil, de către majoritatea
subiecţilor
 adulţi

Tendinţe intra-specifice – moştenite /eritabile

Acestea reprezintă caracteristici proprii unui individ, care îl diferenţiază de toţi
ceilalţi. Sunt studiate de genetica comportamentală sau cantitativă.
Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezintă acea proporţie din varianţa unei trăsături care
poate fi pusă pe seama factorilor genetici.
în sens restrâns, reprezintă doar acea parte din varianţa unei trăsături care se transmite
de la o generaţie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adică genele
acţionează individual, iar efectele lor se sumează.
în sens larg, este proporţia totală din varianţa unei trăsături care se datorează genelor; în
acest caz este vorba în plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuraţia
de gene a unui individ şi nu se transmit ca atare la copii.

Efectul de dominanţă - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv,

care depinde de combinaţiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat.
Există însă şi un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraţiile de gene aflate pe
mai mulţi loci diferiţi.

Eritabilitatea coeficientului de inteligenţă de exemplu este de 34% în sens restrâns şi de 48%

în sens larg (Devlin, Daniels
 & Roeder 1997), explicând cel puţin parţial existenţa marilor dispute
din genetica inteligenţei.

Mediul
În cadrul cercetărilor de genetică a comportamentului se face distincţia între două
tipuri de mediu
extern:
comun – care este acelaşi pentru toţi oamenii (de ex., influenţa soarelui,
caracteristicile climaterice, etc.)
specific – care este diferit de la un individ la altul (de ex., cantitatea de conversaţie cu
părinţii, etc.) Mediul - atât cel comun cât şi cel specific - poate induce variaţii
nesistematice (accidente sau boli) sau
sistematice (diferenţe de sex, ordinea naşterii, tratamente diferite în familie).
De exemplu, există dovezi privind faptul că anumite tipuri de părinţi au anumite tipuri de
copii: părinţii care pedepsesc tind să aibă copii agresivi, iar părinţii sensibili la nevoile copiilor
sunt asociaţi cu copiii cu personalităţi echilibrate (Schaffer, 2005).

Provocări în disputa ereditate – mediu

1. Fenotipul extins
Dawkins (1983) afirma că genele au consecinţe funcţionale importante dincolo de
organismul propriu-zis, influenţând comportamentul şi deci şi relaţiile sociale. Un
comportament influenţat genetic duce la producerea de artefacte comportamentale care au şi
ele o componentă genetică (de exemplu, aranjarea mediului). În cazul subiectului uman, adulţii
răspund de timpuriu la tendinţele ereditare – propensiunile genetice ale copilului (de exemplu,
iritabilitate sau toleranţă la frustrare). Pe de altă parte, copilul profită de aceste răspunsuri
specifice, construindu-şi un mediu corelat cu datul său genetic. (Un alt exemplu în acest sens îl
poate constitui căutarea unui mediu bogat în stimuli de către un subiect cu un nivel ridicat de
“căutare de senzaţii” sensation-seeking ).

2. Efectul de contrast
În general există asumpţia potrivit căreia mediul comun trebuie să influenţeze în acelaşi sens
indivizii care îl “împărtăşesc”.
Experienţa vieţii în comun îi face însă adesea pe membrii aceleiaşi familii (inclusiv gemenii
mono sau dizigoţi) să se dezvolte în direcţii opuse. De exemplu, dacă părinţii afirmă tot timpul
“Alin este introvert iar Bogdan este extrovert”, proiecţia care se face asupra copiilor ajunge să
fie adoptată de aceştia, şi să se traducă prin comportamente consonante cu “profeţia” parentală.
3. Efectele mediului prenatal
De regulă impactul mediului extern organismului este calculat doar o dată cu momentul
naşterii. Modele mai recente sugerează însă utilitatea luării în calcul a mediului prenatal.
Efectele mediului matern (intrauterin) explică până la 20% din covarianţa trăsăturilor
gemenilor şi 5% din covarianţa fraţilor, în cazul inteligenţei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).

4. Epigeneza aleatoare
În lucrarea “Chance, Development and Aging” Frich şi Kirkwood (1999) atrăgeau atenţia
asupra faptului că evenimentele interne întâmplătoare sunt centrale pentru toate organismele şi
nu pot fi evitate. Acest factor şansă pare să se datoreze faptului că toate reacţiile biologice au
loc într-o “mare” de fluctuaţii termice, care fac să nu existe nici măcar două celule 100%
identice.
Studii asupra indivizilor izogenetici crescuţi în medii identice au fost realizate începând cu
Spudich şi Koshland (1976) – bacterii, sau Levinthal şi colaboratorii (1976) – musculiţe de apă.
În cazul bacteriilor s-a demonstrat că, în ciuda genomului comun şi al unui factor de mediu
controlat perfect, au apărut comportamente chemotactice diferite, individualizate, rămase
constante pe parcursul vieţii. Aceste diferenţe au fost puse pe seama fluctuaţiilor în numărul şi
stările câtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra sistemului nervos la Daphnia magna
(musculiţa de apă) au demonstrat că pot să apară patternuri dendritice diferite la neuroni
omologi ai unor organisme genetic identice – deci sisteme neuronale structurate diferit, în ciuda
mesajului genetic identic.
Studii similare – cu rezultate similare - au fost realizate şi asupra vertebratelor genetic
identice. Concluzia ar fi deci că trebuie să acceptăm şi prezenţa unui factor aleator sau “şansă”
în dezvoltare, explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de mişcarea
browniană.
 Abordări recente în genetica comportamentului
Clasica dispută ereditate-mediu este, după cum s-a putut deja constata, semnificativ
reformulată de studiile actuale. Un rol hotărâtor în acest sens îl joacă progresele din genetică,
ce nu numai că oferă o bază enormă de informaţie despre genomul uman şi sursele sale de
variaţie, ci şi tind să propună o nouă paradigmă – chiar o “nouă genetică” opusă celei
tradiţionale.
Pe baza rezultatelor de până acum din ingineria genetică s-au putut elabora câteva din
principiile acestei noi genetici:
Genele sunt variabile – îşi pot modifica atât comportamentul cât şi structura datorită
interacţiunii cu alte gene sau datorită condiţiilor de mediu. Deci genele nu sunt entităţi fixe,
 bine definite, independente de context. De aici ideea de
genelor, ce se poate chiar transmite la generaţiile viitoare.
 modificabilitate adaptativă a
Genele nu sunt unităţi independente de informaţie – nici o genă nu operează singură, de
aceea în cazul patologiei nu există decât foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o
corespondenţă de 1:1 între genă şi boală.  Din acest motiv aceeaşi genă poate avea efecte
diferite la indivizi diferiţi, sau diferite
gene /patternuri de gene pot duce la aceeaşi boală.
În plus, rolul genelor în tulburările complexe multifactoriale, dar şi în determinarea
comportamentelor sau a trăsăturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare în
cadrul bolilor monogenice. Există cinci aspecte esenţiale, analizate de Plomin şi Rutter (1999),
care definesc această diferenţă:
Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutaţie aberantă, ci de o
variantă normală a unei gene normale, care însă induce un risc crescut de dezvoltare a
patologiei.
Efectele genetice determină indirect apariţia unei boli. Genele codează doar secvenţe
de aminoacizi, ale căror efecte operează asupra unuia sau mai multor factori de risc,
şi nu asupra bolii în sine. Efectele genelor deci se răsfrâng asupra trăsăturilor de risc
(hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologică).
Trăsăturile care induc un risc crescut sunt dimensionale – se pot manifesta într-o
măsură variabilă. Genele al căror efect variabil afectează aceste dimensiuni se
numesc loci ai unor trăsături cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori
genele influenţează atribute dimensionale distribuite continuu, care nu sunt
patologice în sine, ci sunt asociate cu un risc crescut sau scăzut de apariţie a unei
boli sau tulburări.
Mai multe gene diferite interacţionează, determinând o trăsătură particulară.
Acţiunea genelor este probabilistă – ele cresc şansele de apariţie a unui
comportament sau a unei boli, dar nu acţionează în mod direct ca şi cauze.
Din toate aceste motive, cei doi autori consideră că studiul trăsăturilor complexe nu se
poate realiza decât din perspectiva dezvoltării, care poate surprinde emergenţa în timp a
comportamentelor complexe pentru care există cauze multiple. Pentru a vedea însă cum
determină genele apariţia unor diferenţe individuale, este necesar ca asemenea gene asociate
unor comportamente complexe să fie în primul rând identificate.

SUMAR
Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic (creştere în lungime şi greutate,
dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj),
psiho-social (personalitate, emoţii, relaţii cu alţii).
Prin intermediul creşterii, al maturării şi al învăţării, organismul uman parcurge calea
de la naştere la moarte sub influenţa comună a eredităţii şi a mediului, trecând prin faze continue
şi discontinue. Acest traseu cuprinde mai multe etape distincte de vârstă, parcurse de toţi
indivizii, însă in ritm propriu şi uneori cu “produse” variabile. Investigând dinamica trăsăturilor
definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia dezvoltării se dovedesc a fi fundamentale
pentru înţelegerea individului adult.
Psihologia dezvoltării apelează la două tipuri principale de design experimental: design-
ul longitudinal şi design-ul transversal. Având fiecare avantaje şi dezavantaje specifice,
îmbinarea lor determină adesea obţinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se găsesc: biografia şi studiul de caz,
observaţia sistematică, situaţiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice. Şi în cazul
acestora, combinarea lor duce la eliminarea mai eficientă a ipotezelor alternative oferite ca
explicaţii a rezultatelor obţinute.
Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltării cognitive este necesară cunoaşterea
datelor din genetică şi neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominată acum de
adepţii constructivismului, care susţin faptul că structurile biologice şi psihologice sunt
produsul emergent al interacţiunii dintre cele două. Prin strategii particulare, genetica încearcă
să stabilească genele implicate în determinarea trăsăturilor şi bolilor complexe, atât la nivelul
speciei cât şi intra-specific.

Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, design longitudinal,

design transversal, habituare, ereditate, mediu, constructivism, specie.

Exerciţii de fixare a materialului parcurs:

Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaţi de:

dezvoltarea embrionară
dezvoltarea psiho-socială
dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieţii
dezvoltarea sugarului şi a copilului

Care dintre următoarele aspecte nu este un element al dezvoltării:

genetica
dezvoltarea fizică
sporirea complexităţii intelectuale
formarea personalităţii

Distincţia ereditate-mediu se referă la diferenţa dintre:

determinanţii genetici vs. cei biologici ai dezvoltării
determinanţii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltării
determinanţii dobândiţi vs. cei învăţaţi ai dezvoltării
determinanţii moşteniţi vs. cei dobândiți ai dezvoltării

Un design longitudinal măsoară:

o caracteristică particulară la indivizi diferiți
aceiași indivizi în momente distincte ale evoluției lor
factori de personalitate
comportamente observabile