Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Versavia Curelaru
CUPRINS
Cursurile 2 – 8
ÎNVĂŢAREA ȘCOLARĂ
1
Psihologia educației, 2012 2
Versavia Curelaru
ÎNVĂŢAREA ȘCOLARĂ
1. Dezvoltarea umană
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine în contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Acesta se referă la mediul Unul dintre domeniile
care fac obiectul de studiu al psihologiei educaționale este învățarea umană și, în particular,
învățarea școlară. Pentru a înțelege însă cum se produce învățarea este necesară clarificarea
conceptului de dezvoltarea umană. Acest termen se referă la totalitatea schimbărilor durabile
pe care le suportă ființa umană de la naștere și până la sfârșitul vieții. Dezvoltarea umană se
realizează pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):
Dezvoltare fizică – modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
Dezvoltare cognitivă – modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor
mintale;
Dezvoltare emoțională și socială – schimbările care apar la nivelul sistemului
emoțional și al relațiilor cu ceilalți;
Dezvoltare personală – schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și
al identității.
Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltării umane:
Se produce respectând o anumită ordine: de exemplu un copil învață mai întâi să
pronunțe silabe și apoi cuvinte sau propoziții.
Se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp.
Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorii de vârstă, astfel că într-o
aceeași clasă unii copii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea umană este atât rezultatul factorilor genetici, cât și consecința
interacțiunilor dintre aceștia și factorii de mediu. Dezvoltarea datorată programării genetice se
numește maturizare sau maturare și se instalează odată cu trecerea timpului, relativ
independent de acțiunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbările de la
nivel fizic sunt consecința programării genetice. Însă cele mai multe procese psihice și
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interacțiunii celor două categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcție psihică, se dezvoltă ca urmare a maturizării unor
structuri programate genetic, prin influența mediului social asupra copilului.
Cei mai mulți dintre teoreticienii din domeniu consideră că factorii dezvoltării psihice
sunt reprezentați de ereditate, mediu şi educaţie. Întrebarea care suscită dezbateri și astăzi se
referă la contribuția pe care o exercită cele trei categorii de factori asupra dezvoltării umane.
Ereditatea este „însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la
alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic” (Iacob, 1998, p. 25).
fizic (climă, poluare, alimentație), dar și la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,
mass media etc.). Factorii de mediu acționează atât ca realități concrete, cât și ca semnificații
ale acestor realități (Iacob, 1998). De exemplu, o recompensă socială poate să nu influențeze
2
Psihologia educației, 2012 3
Versavia Curelaru
individul dacă aceasta nu are o anumită semnificație pentru el. Asupra unui copil acționează
în același timp o multitudine de stimuli, dar nu toți au semnificație și, prin urmare, nu toți au
efecte asupra dezvoltării sale. Pentru a studia influența mediului asupra evoluției individului,
în vederea reținerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltării au introdus conceptul de nișă
de dezvoltare. Acesta se referă la „totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o
vârstă dată.” (Iacob, 1998, p. 28). O nișă de dezvoltare cuprinde:
- obiectele și locurile la care are acces copilul în anumite perioade de vârstă;
- reacțiile adulților față de copil;
- cerințele adulților față de copil la diverse vârste;
- activitățile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscând nișa de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vârstă factorii de mediu favorabili și nefavorabili evoluției sale.
Educaţia reprezintă o activitate intenţionată și organizată, care mijloceşte şi facilitează
interacțiunea dintre subiect și mediul său. Potențialul ereditar al unui individ poate fi pus în
valoare prin oferirea de oportunități de dezvoltare. Rolul educației este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care să vină în întâmpinarea posibilităților native ale
persoanei. Prin urmare, educația este cea care pune în acord factorii de mediu cu potențialul
ereditar, astfel încât să se ajungă la o dezvoltare optimă a acestuia (a se vedea schema de mai
jos).
Există mai multe modele explicative ale dezvoltării umane, care au în vedere influența
diferențiată a celor trei factori descriși mai sus (ereditatea, mediul și educația).
1. Modelul organicist sau activ acordă o importanță deosebită factorului ereditar în
dezvoltarea umană. Reprezentanții acestui model, printre care Stanley Hall și
Arnold Gesell, susțin că dezvoltarea psihică este rezultatul derulării unui program
intern, care poate fi grăbită sau încetinită de condiţiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supralicitează rolul mediului în determinarea
dezvoltării umane. Reprezentanții săi cei mai de seamă, printre care behavioriştii
Watson și Skinner, consideră dezvoltarea un răspuns al organismului la acţiunea
stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelată cu
ajutorul factorilor din mediu.
3
Psihologia educației, 2012 4
Versavia Curelaru
TEMĂ DE REFLECȚIE
Identificați trăsături, componente sau procese psihice și precizați pentru fiecare dintre ele în
4
Psihologia educației, 2012 5
Versavia Curelaru
Așa cum am mai menționat, dezvoltarea umană este rezultatul a două categorii de
procese:
- procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic;
- procesele de învățare, care presupun interacțiunea individului cu mediul.
Procesele de maturizare sunt mai prezente și mai vizibile în dezvoltarea copiilor la
vârstele mici. Între cele două categorii de procese există o relație de complementaritate. De
exemplu, un copil nu poate învăța comportamentul de mers dacă structurile nervoase și
musculare nu s-au maturizat încă. De asemenea, la vârstele mai mari, învățarea cognitivă
poate grăbi maturizarea unor structuri corticale.
5
Psihologia educației, 2012 6
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
EXEMPLE
Exemple de învăţare (în lumea vie)
Învăţare spontană (fără intenţie): obişnuirea cu un stimul senzorial, învăţarea unor
stări emoţionale, învăţarea unor pattern-uri comportamentale etc.
Învăţarea voluntară (cu intenţie): învăţarea unui material verbal, învăţarea
mersului pe bicicletă, învățarea regulilor etc.
Puteți continua lista!
2. 2 Tipuri de învățare
În funcție de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificări ale tipurilor de
învățare. De exemplu, dacă avem în vedere complexitatea fenomenului, putem distinge între
învățarea elementară (directă, nemediată de simboluri) care presupune o adaptare senzorială
la intensitatea stimulilor exteriori și învățarea complexă (mediată de simboluri). Primul tip de
învățare este specific și animalelor, în timp ce cel de-al doilea se referă cu precădere la
învățarea umană. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentată anterior separă
învățarea senzorio-motorie (prin percepție și acțiunea) de învățarea verbală (cu ajutorul
simbolurilor). O altă clasificare face distincție între învățarea pe bază de asociere și învățarea
prin construcție și reprezentare mentală. Vom detalia aceste două categorii în cursurile care
urmează.
Robert Gagné (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de învățare, pe care le-a
organizat ierarhic, de la simplu la complex.
Învățarea de semnale – organismul învaţă răspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt răspunsuri emoționale, ulterior însoțite de
răspunsuri comportamentale. De exemplu, căprioara reacționează prin teamă și fugă
la foșnetul care ar putea anunța venirea prădătorului. Elevii reacționează prin
6
Psihologia educației, 2012 7
Versavia Curelaru
7
Psihologia educației, 2012 8
Versavia Curelaru
NOTĂ!
După dezvoltarea și analiza teoriilor învățării, veți reuși să înțelegeți mai bine aceste tipuri
de învățare.
2. 3 Condiţiile învăţării
8
Psihologia educației, 2012 9
Versavia Curelaru
1. Teoriile asociaţioniste
1. 1. Condiţionarea clasică
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetările sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos în reglarea digestiei,
publicate în lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Deși nu și-a propus să studieze
învățarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiționate a avut un impact deosebit în
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la câini, Pavlov a arătat că asocierea
repetată a unor stimuli care sunt inițial indiferenți pentru animal cu stimuli care produc în
mod natural reacții /reflexe specifice poate conduce la învățarea acestei asocieri, fenomen pe
care l-a denumit condiționare. Experimentele sale s-au realizat într-un laborator fără ferestre
(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacția salivară a câinelui
la acțiunea hranei (stimulul care produce în mod automat salivația), dar și la sunetul unui
clopoțel asociat cu aceasta. Pentru a măsura cât mai exact cantitatea de salivă secretată,
aceasta era drenată într-un recipient, printr-un tub introdus în glanda salivară. Sunetul
clopoțelului era produs cu puțin timp înainte de a aduce câinelui hrana. Inițial, câinele
salivează numai la hrană, apoi începe să saliveze imediat ce aude sunetul clopoțelului, ceea ce
înseamnă că a învățat asocierea dintre cei doi stimuli.
9
Psihologia educației, 2012 10
Versavia Curelaru
SN (hrană) RN (salivaţie)
SC (sunet)
SN (hrană) RN (salivaţie)
SC (sunet) RC (salivaţie)
IMPORTANT!
Ce se învaţă prin condiționare clasică?
Se învață relaţia dintre un stimul iniţial indiferent (SC) şi un stimul necondiționat (SN).
Se învață relaţia dintre un stimul iniţial indiferent (SC) şi un răspuns comportamental (RC)
10
Psihologia educației, 2012 11
Versavia Curelaru
SC trebuie să fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiţia) – asocierea celor două
categorii de stimuli conduce la formarea unei legături temporare între centrii nervoși
corticali responsabili de recepționarea acestora. Astfel, în cazul reacției salivare
condiționate la sunetul clopoțelului s-a format o conexiune temporară pe scoarța cerebrală
între centrul salivar și cel auditiv. Dacă asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,
legătura dispare.
SC trebuie să preceadă SN cu cel puţin jumătate de secundă. Însă nici un interval prea
lung între cei doi stimuli nu este indicat.
Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitaţie. În cazul formării reflexului salivar,
această condiție presupune ca animalul să fie treaz şi flămând.
SC trebuie să fie suficient de intens ca să poată fi perceput de animal.
SC trebuie să fie de intensitate mai slabă decât SN, pentru ca să se producă inițial reacția
necondiționată și apoi cea condiționată. De exemplu, dacă se asociază un stimul dureros
prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiţionat nu se mai formează.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Identificați comportamente sau reacții proprii pe care credeți că le-ați învățat prin
condiționare clasică.
11
Psihologia educației, 2012 12
Versavia Curelaru
care-i urmează. Potrivit acestei teorii, cel care învață se confruntă cu o situație-problemă, pe
care trebuie să o rezolve prin selectarea răspunsului corect din mai multe răspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, câini, pești și maimuțe). În experimentul tipic, o pisică înfometată este închisă
într-o cutie, care are un mâner ce permite deschiderea unei ușițe. Dacă pisica reușea să
manevreze mânerul astfel încât el să permită deschiderea ușii, ea reușea să ajungă la o farfurie
pe care era hrană. La primele încercări pisica se agită, mușcă și se zbate până reușește
întâmplător să deschidă ușa cutiei. La următoarele încercări, timpul necesar deschiderii ușii
scade, ceea ce înseamnă că pisica selectează răspunsurile corecte (cele care duc la succes) și
le elimină pe cele care conduc la eșec.
IMPORTANT!
Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike în studierea învățării a fost
cel de recompensă. Pisica din cutia-problemă reușește să selecteze răspunsul corect pentru că
acesta este cel care îi aduce o satisfacție, celelalte răspunsuri fiind asociate cu insatisfacția. Pe
baza observațiilor realizate, cercetătorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale învățării prin încercare și eroare.
Legea efectului – Învăţarea unui comportament prin încercare și eroare depinde de
ceea ce se produce după producerea acelui comportament: este reţinut
comportamentul care duce la succes şi inhibat cel care duce la eşec. Interesul pentru
recompensă sau pentru sancțiune este cel care va determina reacția ce va fi reținută.
Întărirea sau slăbirea unei conexiuni între o situație și un răspuns dat depinde de
consecințele acestuia: dacă răspunsul dat este urmat de satisfacție, legătura se
întărește, iar dacă este urmat de insatisfacție, legătura slăbește.
Legea stării de pregătire – Pentru ca învățarea prin încercare și eroare să se producă
trebuie să existe „o tendință/un impuls spre acțiune”, o motivație care să determine
învățarea. În experimentul descris, pisica trebuia să fie flămândă, să fie motivată de
nevoia de hrană.
Legea exerciţiului – Trăinicia relaţiei S-R depinde de numărul de repetiţii ale acestei
asocieri. O relație dintre o situație și un răspuns se consolidează (este întărită), dacă
situația-problemă este repetată de mai multe ori.
EXEMPLE
13
Psihologia educației, 2012 14
Versavia Curelaru
B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieții sale profesor de psihologie
la universitatea Harvard, unde a obținut doctoratul. Este un important reprezentant al
curentului behaviorist, pe aceiași linie deschisă de Thorndike, care consideră că învățarea se
realizează ca urmare a consecințelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele
produse de diverse organisme pot fi controlate dacă manipulăm stimulii din mediu.
Însă, spre deosebire de alți cercetători care explică învățarea prin condiționare, Skinner
aduce o nouă concepție asupra învățării de tip stimul-reacție (răspuns). Comportamentele
organismelor nu sunt răspunsuri pasive la stimulii de mediu, întrucât și organismele, la
rândul lor, acționează asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare în care organismul
a fost implicat influențează comportamentele viitoare. Datorită activismului de care dispune,
organismul nu este pasiv atunci când este plasat într-un anumit mediu, ci începe să exploreze
mediul și produce întâmplător diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecințe.
În felul acesta organismul va învăța relația dintre aceste comportamente și evenimentele care
le urmează. Această nouă concepție asupra relației dintre stimul și reacție îl conduce pe
Skinner la distincția dintre două categorii de reacții / răspunsuri:
- răspunsuri provocate (responsive) – denumite și comportamente sau reacții față de
anumiți stimuli;
- răspunsuri emise (spontane) – denumite comportamente operante sau instrumentale
14
Psihologia educației, 2012 15
Versavia Curelaru
În general, comportamentele umane (a mânca, a conduce mașina, a scrie etc.) sunt mai
curând operante decât responsive. Ele reprezintă mijloace pentru producerea unor consecințe
dorite.
Skinner și colaboratorii săi au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
să învețe un comportament datorită legăturii dintre acesta și consecințele care-i urmau. Într-
unul dintre experimente, un porumbel închis într-o colivie poate să obţină hrană dacă loveşte
cu ciocul o plăcuţă care deschide un sertar cu semințe. Inițial porumbelul lovește întâmplător
plăcuța și obține semințele. Această consecință pozitivă a comportamentului de lovire crește
probabilitatea de apariție ulterioară a aceluiași comportament. Porumbelul învață
comportamentul de lovire a plăcuței, datorită legăturii dintre el și consecința pozitivă,
reprezentată de hrană. Într-un alt experiment, un șobolan aflat într-o cutie, denumită cutia lui
Skinner, este pus în situația de a produce un comportament determinat (apăsarea unei pedale),
pentru a evita un șoc electric. În această situație, șobolanul adoptă un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecințe negative. Consecințele pozitive sau negative ale unui
comportament acționează ca întăritori, adică sporesc probabilitatea de apariție ulterioară a
comportamentului.
IMPORTANT!
15
Psihologia educației, 2012 16
Versavia Curelaru
elev poate fi determinat să învețe o lecție pentru a obține o notă bună (întărire pozitivă) sau
pentru a evita o notă proastă (întărire negativă).
Există și alte clasificări ale tipurilor de întăritori care pot fi utilizați în învățare
(Sălăvăstru, 2009, p. 36).
Întăritori primari – sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de bază ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
Întăritori secundari – sunt stimuli care au fost asociați anterior cu întăritorii primari.
De exemplu, un succes școlar într-o activitate de învățare poate deveni un întăritor
secundar pentru că a fost asociat anterior cu recompensele oferite de părinți (dulciuri,
jucării). Învățarea școlară poate fi menținută și de întăritori negativi cum ar fi notele
proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sancțiuni.
Întăritori generalizați – sunt întăritori secundari care au fost asociați cu mai mulți
întăritori primari. De exemplu banii sunt asociați cu hrana, confortul, securitatea și, de
aceea, reprezintă un întăritor generalizat pentru diverse activități.
16
Psihologia educației, 2012 17
Versavia Curelaru
Să fie aplicate intermitent după ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
Întăririle să fie specifice fiecărui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plăcuți (care
să producă satisfacție subiectului)
Întăririle artificiale (venite din exterior) se înlocuiesc treptat cu întăriri naturale
(consecinţele pozitive ale unui comportamentului învățat)
Întăririle pozitive pot fi utilizate pentru învățarea unor comportamente dorite, care vor
înlocui treptat comportamentele indezirabile.
17
Psihologia educației, 2012 18
Versavia Curelaru
APLICAȚIE
EXEMPLE
18
Psihologia educației, 2012 19
Versavia Curelaru
o învăța cât mai bine și reface testul. Învățarea continuă până este finalizat întregul material.
Răspunsurile corecte acționează ca întăritori pozitivi, iar cele incorecte acționează ca întăritori
negativi. Unitățile de învățare nu trebuie să fie lungi pentru ca întărirea să se producă imediat.
Învățământul programat respectă legile condiționării instrumentale:
Activează elevul care știe că trebuie să producă anumite comportamente dacă vrea
să obțină o consecință pozitivă (notă bună)
Îl motivează prin sistemul de întăritori (răspunsurile corecte sau incorecte);
Respectă legea efectului și legea exercițiului.
2. Teoriile constructiviste
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elvețian, care a avut contribuții
marcante și în domeniul logicii, epistemologiei, educației și al biologiei. Teoria sa cu privire
la dezvoltarea cognitivă a individului a avut impact asupra Reformei educaționale atât în
Europa, cât și pe continentul american. În 1920 Piaget a fost implicat în aplicarea testelor de
inteligență elaborate de francezii Binet și Simon și a devenit interesat de modul în care copiii
raționează și de strategiile gândirii (Saran, 2007). Cercetările sale asupra dezvoltării
operațiilor mintale la copiii din învățământul elementar au fundamentat structurarea
curriculum-ului pentru această categorie de vârstă școlară. Concepția constructivistă asupra
învățării umane, ca învățare activă, prin implicarea subiectului în rezolvarea sarcinilor, este
atribuită lui Piaget. El a susținut că intelectul copilului se dezvoltă prin interacțiunea acestuia
cu mediul. Învățarea nu este un proces pasiv, de stocare de informații, în care adultul oferă
copilului cunoștințe, ci un proces activ în care subiectul învață prin interiorizarea acțiunilor
externe întreprinse cu scopul de a rezolva diverse situații, construind progresiv sistemul de
cunoștințe.
Pentru a studia modul în care copiii ajung să cunoască realitatea, să se raporteze la ea și
să o explice, psihologul elvețian a folosit observația și metoda clinică. Prin observație,
cercetătorul poate identifica acțiunile copilului, întrebările spontane pe care el le pune în
timpul realizării unei sarcini cognitive. Prin metoda clinică, ce presupune utilizarea
întrebărilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite
acțiuni sau noțiuni, poate demonstra măsura în care el face distincție între lumea externă
(obiectivă) și cea internă (subiectivă), astfel încât ne putem da seama de stadiul în care se află
gândirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vârste, avându-i ca subiecți și pe
cei trei copii ai săi. Copiii erau puși în situația de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionați în
19
Psihologia educației, 2012 20
Versavia Curelaru
timpul acțiunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltării gândirii erau puse
întrebări cu privire la semnificația diverselor noțiuni.
Pe baza cercetărilor experimentale realizate începând cu 1940, Piaget elaborează
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitivă și geneza operațiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectuală se realizează în patru mari stadii / etape. În
fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbări de natură calitativă, care permit
saltul la stadiul următor. Cercetările au arătat că modalitatea copilului de a percepe realitatea
este diferită de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumită și epistemologie genetică1,
reprezintă o abordare atât din perspectivă psihologică, cât și din perspectivă biologică,
întrucât dezvoltarea cognitivă (intelectuală) a individului este rezultatul unui proces continuu
de adaptare a acestuia la mediul în care trăiește. Astfel, în concepția psihologului elvețian,
inteligența ia naștere ca urmare a adaptării biologice a ființei umane la mediu și implică o
serie de structuri care-i facilitează cunoașterea: reflexele (ca funcții biologice), schemele și
structurile cognitive elaborate.
La naștere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajută să se adapteze la lumea
înconjurătoare. De exemplu, reflexul clipitului îi permite nou-născutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglând astfel senzațiile vizuale.
Schemele reprezintă acțiuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit să asimileze și
să înțeleagă noi cunoștințe din mediul înconjurător. De exemplu, schemele acționale, cum ar
fi „schema apucatului”, îl ajută pe copil să exploreze obiectele din mediul înconjurător și apoi
să înțeleagă că ele sunt de mărimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul
poate înțelege că ele fac zgomote diferite și că acțiunea asupra lor produce efecte. Schemele
mentale cu privire la anumite obiecte îl pot ajuta pe copilul mic să le recunoască. Dacă el vede
un câine și are deja formată o schemă mentală a acestui animal, îl va recunoaște imediat. În
consecință, schemele sunt structuri mentale care organizează informația și ele diferă în
complexitate în funcție de vârsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvoltă progresiv prin combinarea informațiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trăsăturilor lor, prin identificarea trăsăturilor esențiale ale
obiectelor. Apariția acestor structuri necesită dezvoltarea reversibilității și a capacității de a
sesiza ceea ce este constant în lucruri, caracteristici care anunță apariția gândirii logice.
Asupra acestor concepte vom reveni cu explicații în cadrul prezentării stadiilor de dezvoltare
cognitivă.
Teoria elaborată de Piaget se constituie într-un răspuns la întrebarea: „Cum se naște
inteligența sau cunoașterea la copil?”.
Din perspectiva piagetiană, inteligența este adaptarea optimă la situaţii noi,
problematice, prin restructurarea experienţei anterioare. Ea se construieşte progresiv prin
interacţiunea dintre subiect şi obiect. Reflectând asupra obiectelor și evenimentelor, copiii
construiesc și reconstruiesc în permanență sensul acestora pentru a ajunge la înțelegerea
realității. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea în care trăiește presupun două
procese mentale, care acționează ca mecanisme de reglare cognitivă:
1
Epistemologia genetică este o disciplina care studiază originea (geneza) cunoașterii (episteme) prin control
experimental și a fost inițiată de Jean Piaget. Ea reprezintă o teorie și o practică de cercetare a modului în care se
dezvoltă omul din punct de vedere cognitiv, de la naștere până la vârsta adultă.
20
Psihologia educației, 2012 21
Versavia Curelaru
21
Psihologia educației, 2012 22
Versavia Curelaru
22
Psihologia educației, 2012 23
Versavia Curelaru
Principalele achiziţii ale stadiului preoperațional sunt cele descrise mai jos.
Funcţia simbolică este principala achiziție care apare ca urmare a dezvoltării
reprezentării ca proces psihic. Ea se manifestă prin următoarele activități:
- imitaţia amânată – reproducerea unor realități pe care copilul le-a cunoscut
anterior.
- desenul – este o activitate dominantă a acestei vârste. Există o evoluție a desenului
care poate fi corelată cu dezvoltarea reprezentărilor mintale.
- jocul simbolic – utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-și
reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun
devine locomotiva pe care o conduce, păpușa devine copilul pe care-l hrănește etc.
23
Psihologia educației, 2012 24
Versavia Curelaru
24
Psihologia educației, 2012 25
Versavia Curelaru
Conservarea numărului
c. Conservarea masei. Se arată copilului o bucată de plastilină turtită. În fața lui, din
plastilina turtită sunt modelate două bile sferice. Întrebați unde este mai mult
plastilină, în prima bucată de plastilină sau în cele două bile mai mici, copiii sub vârsta
de 7 ani spun că în prima bucată este mai multă plastilină. Ei nu reușesc să înțeleagă
că masa substanței s-a conservat, chiar dacă a fost separată și remodelată.
Conservarea masei
B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a înțelege că alții pot vedea lumea altfel
decât ei, că au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune în evidență această
caracteristică a gândirii preoperaționale, Piaget a montat un experiment în care le erau
prezentate copiilor pe o masă trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un
munte care avea multă zăpadă pe el, altul reprezenta un munte care avea o cabană în vârf
și un alt munte avea doar puțină zăpadă în vârf (a se vedea și imaginea de mai jos).
Copilul este pus într-o parte a mesei, iar în partea cealaltă era pusă o păpușă. Apoi
copilului îi erau arătate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse
asupra modelelor de pe masă (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul și cea pe care ar
fi putut să o vadă păpușa din locul în care era). Întrebați care este imaginea pe care cred ei
că o vede păpușa, copii de până la 6 ani consideră că perspectiva păpușii este de fapt
propria perspectivă. Ei consideră că și păpușa vede montajul prezentat exact cum îl văd și
ei.
25
Psihologia educației, 2012 26
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
26
Psihologia educației, 2012 27
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
27
Psihologia educației, 2012 28
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemplu de logică propozițională . Se dă următorul raționament:
Dacă fiecare „WARG” este totodată și „TWERP” și nici un „TWERP” nu este
„GOLLIOM”, atunci nici un „GOLLIOM” nu poate fi „WARG”.
O persoană care este în stadiul operațiilor formale va considera acest raționament
adevărat (răspuns corect), chiar dacă nu are nici o reprezentare concretă a noțiunilor
vehiculate în propoziții.
EXEMPLE
Exemplu de raționament ipotetico-deductiv. „Problema pendulului”
Elevilor le sunt date frânghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix.
Apoi le sunt date și diferite greutăți (obiecte) pentru a fi prinse de capătul frânghiilor cu
scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau să afle ce face ca pendulul format să se
legene mai repede sau mai încet. Evident că sunt mai multe variabile care afectează viteza
de pendulare: lungimea frânghiei, greutatea obiectului prins la capăt, înălțimea de la care
se dă drumul pendulului, forța de mișcare imprimată pendulului etc. Pentru a studia
efectul fiecărei variabile, elevii trebuie să conceapă mici experimente de tipul: „dacă avem
aceeași lungime a frânghiei, aceeași înălțime de lansare și aceeași forță, greutatea mai
mare va imprima o viteză mai mare pendulului”; „dacă păstrăm aceeași greutate, aceeași
lungime a frânghiei și aceeași forță…..etc.”
Gândirea formală este stadiul cel mai înalt al dezvoltării cognitive și presupune
exercițiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logică, întrucât activitățile pe care le
desfășoară nu solicită dezvoltarea ei.
28
Psihologia educației, 2012 29
Versavia Curelaru
IMPORTANT!
Caracteristicile gândirii operaționale formale sunt:
REVERSIBILITATEA DUBLĂ
LOGICA PROPOZIȚIONALĂ
ABSTRATIZAREA
29
Psihologia educației, 2012 30
Versavia Curelaru
2. 2 Constructivismul social
Lev S. Vîgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susținut, în
numeroasele sale cărți și articole (peste 100), că dezvoltarea cognitivă este o construcţie a
individului în contexte interactive. Mediul social în care individul se formează influențează
modul său de gândi. Potrivit lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curând rezultatul interacțiunii copilului cu factori din
contextul social în care trăiește. Copilul nu învață singur, ci în cadrul unei activități comune
cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educației, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra învățării, denumite „paradigma experți-novici”. Adesea, învățarea
presupune un „novice” care se confruntă cu o anumită situație și un „expert”, care poate
facilita acest proces. Pornind de la această perspectivă, se poate contura mai bine rolul pe care
îl are educatorul/profesorul în dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua
rolul copilului în propria dezvoltare cognitivă (fără a nega rolul mediului), Vîgotski insistă pe
rolul contextelor sociale, care pot oferi experiențe diverse de învățare. Interacțiunile verbale
ale copiilor cu adulții sau cu alți copii mai competenți din punct de vedere cognitiv facilitează
învățarea și grăbesc astfel dezvoltarea. O altă deosebire între cele două teorii constructiviste
se referă la relaţia învăţare-dezvoltare. Piaget susținea că dezvoltarea este condiţia învăţării –
un copil nu poate să învețe anumite conținuturi dacă ele depășesc nivelul său de dezvoltare.
Vîgotski însă consideră că învăţarea este condiţia dezvoltării – implicarea copilului într-o
activitate colectivă de învățare creează premisele dezvoltării unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivistă a dezvoltării cognitive poate fi sintetizată în următoarele
asumpții (cf. Mih, 2010):
Dezvoltarea cognitivă depinde de sistemul de simboluri create și promovate de o
anumită cultură. Limbajul este un astfel de sistem, care mediază și facilitează
învățarea.
Dezvoltarea limbajului este rezultatul interacțiunii dintre copil și contextele
socioculturale în care trăiește.
Dezvoltarea cognitivă și învățarea se produc ca urmare a interacțiunii dintre copil și
o persoană mai competentă.
Scopurile și interesele de învățare sunt construite social și depind de cultura în care
individul trăiește.
Dezvoltarea cognitivă poate fi accelerată prin educație, dacă sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vîgotski, învățarea este un proces de interiorizare a cunoștințelor,
valorilor și modelor existente în societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operațiilor de către copil nu este rezultatul unor acțiuni externe individuale (așa cum susținea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacționează.
Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care își reprezintă mintal modelele
prezentate și apoi le restructurează, fiind asistat de un adult. Un exemplu de învățare prin
construcție socială este achiziționarea limbajului, o funcţie intrapsihică de importanţă majoră
în dezvoltarea cognitivă. Inițial, limbajul are o funcție externă de comunicare cu ceilalți, iar
copilul îl învață în interacțiunile diverse cu alte persoane mai competente decât el. Progresiv
30
Psihologia educației, 2012 31
Versavia Curelaru
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare externă a comunicării, ci și funcție internă
(intrapsihică) cu rol în dezvoltarea cognitivă (gândire, memorie, imaginație). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcție de reglare a comunicării, la limbajul egocentric, ca funcție de
reglarea a unor acțiuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) începe la vârsta
de 3 ani. Limbajul intern continuă să fie factor reglator pe tot parcursul vieții, iar în activitățile
de învățare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care învață să rezolve
probleme de matematică, va reuși mai ușor dacă preia indicațiile profesorului, pe care le
transformă apoi în limbaj egocentric și, în final, în limbaj interior.
Limbaj intern
Funcție intrapsihică
31
Psihologia educației, 2012 32
Versavia Curelaru
elev trebuie să se desfășoare în zona proximei dezvoltări și nu în afara ei. Lipsa interacțiunilor
dintre tutore și copil sau dintre copil și alți copii care au deja competențele necesare pentru o
anumită sarcină, face ca zona proximei dezvoltări să rămână neexploatată (a se vedea figura
de mai jos).
progresele acestuia (1976, apud Sălăvăstru, 2009, p. 74). Construirea unui eșafodaj
presupune:
- A furniza informații clare
- A clarifica scopul învățării
- A oferi standarde de performanță clare
- A indica surse bibliografice
- A reduce incertitudinea și dezamăgirile
- A oferi concentrare pe elementele esențiale ale sarcinii
2. 3 Constructivismul sociocultural
Jerome Bruner (n. 1915…) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
„revoluției cognitive” din domeniul psihologiei educației. La sfârșitul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul în care se construiește cunoașterea,
având un impact deosebit în câmpul psihologiei educaționale (Conway, 2007). Lucrarea sa,
The Process of Education, apărută în 1960, a pus la dispoziția specialiștilor din domeniul
educației o serie de cercetări care au reprezentat, alături de cercetările lui Jean Piaget și ale lui
Vygotky, o contribuție extrem de importantă pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale
învățării. La fel ca și Vygotsy, el accentuează rolul adultului în dezvoltarea cognitivă a
copilul, considerând învățarea în contextul interacțiunilor sociale și a culturii în care se
dezvoltă individul. Pornind de la concepția sa constructivistă asupra învățării, Bruner
elaborează o teorie a instrucției care a avut impact asupra structurării curriculum-ului în
Statele Unite, în anii 60 ai secolului trecut.
Deși este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex,
Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltării cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite
fixe de vârstă), așa cum a susținut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului îi este
utilă celui care învață pentru parcurgerea sistematică și comprehensivă, pe pași, a obiectelor
de studiu și nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. De
asemenea, nu se pune problema eliminării complete a conținuturilor de învățare care nu
corespund unui stadiu. De altfel, nici nu ar fi posibilă o astfel de structurare.
În concepția lui Bruner, orice profesor ar trebui să cunoască modul în care un elev își
reprezintă materialul pe care-l are de învățat, pentru a-l prezenta acestuia într-o formă care să
corespundă acestui mod. Învățarea se produce pe baza experienței anterioare a subiectului,
prin efortul acestuia de a descoperi înțelesurile conceptelor de bază ale fiecărei discipline de
studiu. Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitivă în care se află, ar
putea înțelege orice conținut predat, dacă profesorul ar reuși să-l prezinte acestuia printr-o
modalitate adecvată. Bruner identifică trei stadii pe care un copil trebuie să le parcurgă în
descoperirea și învățarea conceptelor:
stadiul de reprezentare activă – în care copilul încearcă să înțeleagă o realitate, prin
interacțiunea cu obiectele;
stadiul de reprezentare iconică – în care copilul dezvoltă percepțiile și
reprezentările vizuale asupra unei realități;
33
Psihologia educației, 2012 34
Versavia Curelaru
34
Psihologia educației, 2012 35
Versavia Curelaru
35
Psihologia educației, 2012 36
Versavia Curelaru
Metodele A fost folosită metoda experimentală, în Sunt utilizate mai multe metode
de condiții de laborator, pe animale. (experiment, introspecție,
cercetare protocolul cu voce tare).
Sunt studiate numai comportamentele
folosite observabile. Sunt studiate atât
comportamentele observabile, cât
și stările mintale ale oamenilor.
36
Psihologia educației, 2012 37
Versavia Curelaru
37
Psihologia educației, 2012 38
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemplu de prelucrare multinivelară a unei sarcini cognitive
Sarcina: Suma a două numere naturale este 700, iar diferenţa lor este 140. Aflaţi
numerele.
1. Nivelul cunoștințelor – sistemul cognitiv analizează cunoștințele pe care le deține
pentru a rezolva această sarcină: cunoștințe despre adunare, cunoștințe despre scădere,
cunoștințe privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetică.
2. Nivelul computațional – sistemul cognitiv analizează problema și stabilește: ce se dă
(suma a două numere necunoscute și diferența lor); ce se cere (să se identifice
numerele necunoscute); ce prelucrări trebuie să se facă pentru a ajunge de la input la
output (operații de scădere, de adunare, de înmulțire, comparații etc.)
3. Nivelul reprezentaţional-algoritmic – pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv
trebuie să stabilească modul de reprezentare a datelor. El își poate reprezenta aceste
date sub formă de imagini (grafic) sau sub formă de simboluri (litere, ecuații). Apoi, el
trebuie să identifice algoritmii necesari (de adunare, de scădere, de rezolvare a unei
ecuații etc.).
Dacă a ales să reprezinte grafic datele problemei, prelucrările sunt cele de mai jos.
Se reprezintǎ numǎrul mai mic printr-un segment, iar numǎrul mai mare printr-un
segment de aceeaşi lungime cu primul la care se adaugǎ 140. Suma celor douǎ numere se
reprezintǎ prin douǎ segmente de aceeaşi lungime la care se adaugǎ 140 şi aceasta se
38
Psihologia educației, 2012 39
Versavia Curelaru
egaleazǎ cu 700. Din aceastǎ ultimǎ relaţie, prin împărțirea la două părți egale se afla
numǎrul cel mai mic.
Primul număr
+140
Al doilea număr
+140
Suma celor două
numere
700
700-140=560
560:2=280 (primul număr)
280+140=420 (al doilea număr)
(sursa: Dorina Bocu, învățător, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metode-
pentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dacă a ales să reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrările sunt cele de
mai jos.
a=primul număr
b=a+140
a+b=700→a+a+140=700→2a=700-140→a=560:2→a=280
b=280+140→b=420
4. Nivelul implementațional – în timpul rezolvării problemei, cu metode și aparaturi
speciale pot fi investigate procesele neurobiologice și funcționarea ariilor corticale.
39
Psihologia educației, 2012 40
Versavia Curelaru
Memorare (encodare)
Stocare
Stimuli
Memoria de
vizuali,
Memoria lucru Memoria de
auditivi,
senzorială (Memoria de lungă durată
tactili
scurtă durată) (MLD)
etc.
Reactivare (recunoaștere,
reproducere)
Informația nouă venită de la stimulii exteriori intră în sistemul cognitiv prin intermediul
organelor de simț și rămâne un timp foarte scurt în primul depozit al memoriei, denumit
memorie senzorială. Informația de la acest nivel nu suportă o procesare conștientă, ci rămâne
un timp aici, până este preluată de memoria de lucru, pentru a fi procesată mai profund.
Memoria senzorială este specifică fiecărei modalităţi senzoriale: memorie vizuală sau iconică,
memorie auditivă, memorie tactilă etc. și are durată diferită pentru celea cinci simțuri (ex.
memoria vizuală are o durată de până la 100 milisecunde, cea auditivă de până la 200
milisecunde etc.). Deși asupra simțurilor acționează în fiecare moment numeroși stimuli, nu
toată informația care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supusă proceselor de
percepție și atenție, ci o parte se pierde, subiectul nefiind conștient de ea. De exemplu, un elev
este supus în permanență în clasă stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede
persoane sau scrisul de pe tablă etc.), dar nu prelucrează prin atenție și percepție decât o parte
din acești stimuli. Toți stimulii care sunt percepuți și înțeleși sunt prelucrați la nivelul
memoriei de lucru (ML). La acest nivel prelucrarea presupune înțelegerea semnificației a ceea
ce a fost perceput (vizual, auditiv, tactil etc.). Însă, pentru a putea decodifica stimulii
recepționați prin organele de simț, în ML ajung prin reactivare informații deja stocate în
sistemul cognitiv, la nivelul memoriei de lungă durată (MLD). Inițial, ML era considerată un
loc de păstrare temporară a informației pe o perioadă scurtă (maxim 20 minute), înainte de a fi
uitată sau de a trece prin repetiție în MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurtă
durată (MSD). În psihologia cognitivă termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru
(ML) şi nu cel de MSD, aspectul esenţial al acestui sistem mnezic nefiind durata de păstrare,
ci starea de activare a informației (Miclea, 1999).
Capacitatea ML
Pentru a măsura capacitatea MSD, s-au realizat numeroase experimente, în care
subiecţilor le erau prezentate serii de itemi (imagini, cifre, litere), după care prezentarea se
40
Psihologia educației, 2012 41
Versavia Curelaru
întrerupea, iar subiecţii erau puşi să şi-i reamintească în ordine inversă. S-a constatat că
performanţele de reamintire ating 7±2 itemi (numărul magic al lui Miller, valabil și pentru
volumul atenției). Alte experimente au arătat că volumul de informaţie reţinută în memoria de
lucru poate creşte dacă subiectul o grupează în unităţi cu sens. De exemplu, seria următoare
de 13 cifre nu poate fi reţinută în totalitate dacă încercăm să le memorăm serial, una câte una
– 0232201028112. Însă, dacă observăm că 0232 este prefixul oraşului Iaşi, 201028 este
numărul de la Facultatea de Psihologie şi 112 numărul pentru urgenţe, putem memora toate
cifrele. Prin urmare, limita capacităţii memoriei de lucru nu este dată de cantitatea de
informaţie, ci de numărul de unităţi de semnificaţie (chunks-uri). Aceste unităţi pot conţine o
cantitate mai mare sau mai mică de informaţie, în funcţie de profunzimea procesului de
prelucrarea în urma căruia au rezultat.
Durata ML
Petterson şi Petterson (1959, 1971, apud Miclea, 1999) au stabilit principala metodă de
măsurare a duratei memoriei de lucru. Se prezintă un set de stimuli, iar după terminarea
expunerii acestora, subiecţii sunt solicitaţi să reproducă materialului respectiv la diverse
intervale de timp, de ordinul secundelor (până la intervalul de maxim 18 secunde). S-a
observat că rata uitării este maximă în primele 6 secunde (uităm peste 50% din material), iar
după 15 secunde uităm aproximativ 90% din materialul iniţial. Apoi curba uitării se
aplatizează. Stimulii care pot fi reproduşi după acest interval aparţin deja memoriei de lungă
durată (MLD). MLD cuprinde totalitatea informaţiilor sistemului cognitiv uman, care pot fi
păstrate un timp nelimitat. Trecerea informației în MLD se realizează prin memorare și
stocare. Memorarea este procesul prin care informaţia este tradusă într-o formă care să-i
permită pătrunderea în sistemul mnezic. De exemplu, computerul transformă informaţia în
semnale electronice, omul o transformă în imagini sau în unităţi cu sens. Traducerea
informaţiei se face prin intermediul unui cod vizual, auditiv sau semantic, în funcție de nivelul
de procesare (Craik & Lockhart, 1972):
Nivelul perceptiv – aici sunt procesate doar caracteristicile fizice ale stimulilor
(mărime, culoare etc.);
Nivelul fonologic – sunt procesate doar caracteristicile lingvistice ale stimulului (un
cuvânt rimează cu altul).
Nivelul semantic – este procesată semnificaţia cuvintelor (care trece în MLD)
Caracteristici ale MLD
Conţinutul acestui tip de memorie nu este disponibil în permanenţă.
Codarea informaţiilor este preponderent semantică (conceptuală).
Cantitatea mare de informaţii şi diversitatea lor necesită o organizare care permite
reactualizarea.
Menţinerea informaţiilor în MLD necesită repetiţie elaborativă.
Informaţiile sunt organizate sub formă de reţele, scheme, scenarii.
TIPURI DE MEMORIE
ASPECTE DIFERENŢIALE
ML MLD
41
Psihologia educației, 2012 42
Versavia Curelaru
Dinamica stocării
Ce se întâmplă cu materialul în timpul stocării?
În funcţie de natura materialului, de particularităţile individuale, de profunzimea
procesării, de natura codării etc., avem următoarele posibilităţi:
Materialul se păstrează într-o formă cât mai asemănătoare cu cea encodată
(memorată).
Se produce închegarea, amplificarea, organizarea şi restructurarea materialului.
Se produce eliminarea, ştergerea şi dispariţia materialului, fără posibilitatea
reactualizării lui.
42
Psihologia educației, 2012 43
Versavia Curelaru
Termeni Tipul de
Sistemul mnezic Subsisteme
asociați reactualizare
Deprinderi motorii
Memoria Deprinderi cognitive
Nondeclarativă Implicită
procedurală Condiţionări simple
Învăţări asociative
Memoria Formă vizuală a cuvântului
perceptiv- Nondeclarativă Formă auditivă a cuvântului Implicită
reprezentaţională Descrierea structurală
Generică
Memoria Spaţială
Factuală Explicită
semantică Relaţională
Cunoaştere
Memoria de Vizual
Memoria primară Explicită
lucru Auditiv
Personală
Memoria Autobiografică
- Explicită
episodică Memoria
evenimentelor
43
Psihologia educației, 2012 44
Versavia Curelaru
44
Psihologia educației, 2012 45
Versavia Curelaru
3. Reţeaua semantică – este o structură mentală compusă din mai multe concepte legate
între ele prin relaţii semantice (cu sens). Este formată din noduri (concepte) şi arce
(relaţii). Relaţiile dintre concepte sunt de două feluri:
De subordonare (între conceptele-gen şi conceptele-specie). De exemplu, relaţia
dintre pasăre (gen) şi pinguin (specie). „Pinguinul este o pasăre”.
De predicaţie (între subiectul logic şi caracteristicile sale definitorii). De exemplu,
relaţia dintre pasăre şi aripi sau a zbura. „Păsările au aripi.”
TEMĂ
Realizaţi o reţea semantică pentru un subdomeniu al cunoaşterii (biologie, psihologie,
literatură, lingvistică).
45
Psihologia educației, 2012 46
Versavia Curelaru
Comportament
Mediu (M)
(C)
46
Psihologia educației, 2012 47
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemple de factorii personali:
- Scopurile
- Sentimentul eficienței personale
- Atribuirile realizate
- Procesele de autoreglare
Exemple de factori de mediu:
- Modelele
- Instruirea (strategiile de învățare oferite)
- Feedback-ul primit
Exemple de comportamente:
- Urmărirea progresului
- Motivarea
- Comportamentele de învățare
47
Psihologia educației, 2012 48
Versavia Curelaru
- Funcție de informare – observatorul deduce care este acțiunea cea mai potrivită într-o
anumită situație.
- Funcție de motivare – experiența trecută, dezvoltată prin observarea celorlalți, creează
așteptări privind beneficiile sau efectele negative pe care le poate aduce o anumită
acțiune.
- Funcție de întărire a comportamentului – conștientizarea legăturii care există între un
comportament și efectele sale întărește acel comportament.
Învățarea prin observare și modelare se produce ca urmare a întăririi comportamentului
produs de model. Acest tip de învățare se numește vicariantă, deoarece se bazează pe o
experiență a celuilalt, care substituie experiența proprie. Copilul care învață prin modelare nu
trebuie să primească întăriri directe pentru a realiza un anumit comportament, ci poate elabora
răspunsuri ulterioare pornind de la modelul mintal construit pe baza modelului observat.
Învățarea prin observare nu este însă o simplă imitație, ci un proces complex care implică mai
mulți factori sau condiții de realizare.
Atenția – Este procesul care favorizează modelarea comportamentului; observatorul
trebuie să fie atent la acțiunile modelului.
Întăririle pozitive sau negative vicariante (primite de model) sunt importante pentru
învățarea unui comportament: sunt imitate comportamentele modelului care au fost
recompensate și nu cele care au fost pedepsite.
Similaritatea dintre observator și model – Sunt imitate modelele pe care
observatorul le crede asemănătoare cu sine în anumite privințe. De exemplu, este
mai probabil să fie luate de model persoanele care aparțin culturii proprii sau cele
care au același temperament cu al observatorului.
Motivația realizării comportamentului:
- Sunt imitate mai des modelele cu statut superior decât cele cu statut inferior.
- Interacțiunea pozitivă dintre model și observator facilitează imitația.
- Sunt imitate mai curând comportamentele modelelor competente decât cele ale
modelelor incompetente.
APLICAȚIE
48
Psihologia educației, 2012 49
Versavia Curelaru
Teoria lui Bandura are importante implicații pentru practica predării-învățării. Învățarea
prin modelare se poate utiliza de către profesor în învățarea unor comportamente verbale,
motorii sau sociale. În plus, profesorii trebuie să fie atenți la modelul pe care-l oferă elevilor,
pentru că adesea elevii sunt atenți la comportamentele educatorilor. Contribuțiile teoriei pot fi
rezumate în câteva mai importante:
A evidențiat rolul modelelor în educație și a identificat condițiile în care acestea sunt
eficiente pentru învățare.
A analizat comparativ consecințele comportamentelor trăite (experiența proprie a
observatorului) și ale celor vicariante (experiența modelului observat).
A explicat rolul subiectului în întărirea propriilor comportamente prin utilizarea
unor reprezentări mentale și a contribuit la dezvoltarea teoriilor autoreglării
învățării.
A subliniat importanța conștientizării de către elev a relațiilor dintre comportamente
și consecințe lor și rolul profesorului în crearea acestor contingențe.
49
Psihologia educației, 2012 50
Versavia Curelaru
Nivelul funcțiilor executive – mecanismul care face legătura între cele două niveluri
descrise anterior și care presupune monitorizare, controlul utilizării cunoștințelor și
strategiilor, controlul progreselor și a dificultăților în realizarea sarcinii, evaluare
rezultatelor, reglarea etc.
Termenul de metacogniție a fost utilizat pentru prima dată într-un articol publicat în
1976 de către John Flavell, profesor la universitatea Stanford. În concepția autorului
menționat, metacogniția desemnează, în sensul cel mai larg, cognițiile pe care le are o
persoană despre propriul sistem cognitiv, o „cunoaștere despre cunoaștere”, cogniții de
ordinul al doilea.
O altă definiție dată de Flavell (1976) este aceea că metacogniția este o capacitate
umană care permite monitorizarea proceselor cognitive și reglarea acestora în timpul
realizării unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dacă un elev are de
învățat o lecție pentru școală, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gândire,
memorie, imaginație), dar pentru a fi eficient, va trebui să-și stabilească un plan de învățare,
să evalueze dacă tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, să stabilească nota pe
care ar dori să o obțină pentru conținutul învățat (într-un fel va învăța pentru nota 10 și altfel
pentru nota 5).
Hacker (1998) a propus o definiție care oferă o sferă mai largă acestui concept. Astfel,
metacogniția presupune cunoștințele despre funcționarea cognitivă și afectivă proprie,
precum și abilitatea de a observa și regla în mod conștient procesele cognitive și stările
afective.
5. Cum se dezvoltă metacogniția?
La începutul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se
referă la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea și reamintirea informației,
în vederea atingerii unui scop de învățare. În procesul de achiziționare a informațiilor copiii
dobândesc treptat abilități metacognitive Flavell (1976):
a. Mai întâi ei observă situațiile în care memorarea intenționată și conștientă a
informațiilor le-a fost utilă în viitor.
b. Apoi copiii învață să rețină acea informației care s-a dovedit a fi utilă în rezolvarea
de probleme (ei rețin că această informație trebuie să fie repede activată atunci când
este nevoie).
c. În cele din urmă copiii învață să caute în mod conștient și sistematic informații utile
pentru rezolvarea unor probleme.
Ideea că procesele cognitive ale omului sunt reglate în mod conștient a existat în
psihologie înainte apariției conceptului de metacogniție. Problema care se punea însă era
aceea de a se explica modul în care se dezvoltă competențele de reglare a acestor procese
(Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniție poate fi abordat în relație cu un alt
cunoscut concept din domeniul științelor cognitive, denumit teoria minții (theory of mind)
(Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urmă concept se referă la abilitatea ființei umane
de a recunoaște și înțelege stările mentale proprii și ale altora și de a putea prezice acțiunile
oamenilor pe baza intuirii acestor stări mentale. Dezvoltarea unei teorii a minții încă de la
vârsta de 3 ani este esențială pentru adaptarea socială, deoarece aceasta permite predicția
comportamentelor celorlalți și astfel asigură relaționarea adecvată.
50
Psihologia educației, 2012 51
Versavia Curelaru
Primul stadiu al metacogniției este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minții,
adică de apariția conștiinței că o persoană are cunoștințe și convingeri, care au fost
determinate de experiența anterioară. Astfel, începând cu vârsta de 3-4 ani un copil poate să
înțeleagă că cineva are în minte o anumită idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru că
anterior a văzut acest lucru. De asemenea, copilul poate înțelege că altcineva poate gândi
diferit de el cu privire la o anumită situație pentru că a avut o experiență anterioară diferită de
a sa. Această abilitate a fost denumită în psihologie mind-reading (citirea gândurilor).
Pentru a identifica apariția teoriei minții la copii, cercetătorii au folosit scenarii
experimentale, în care pot fi puse în evidență adevăratele vs. falsele convingeri.
Este prezentată copiilor o imagine ca cea de mai jos, în care apar două păpuși, Sally și
Anne. Sally are un coș și o minge, iar Anne are o cutie. Sally pune mingea în coșul său și apoi
iese din cameră. În acest timp Anne ia mingea din coș și o pune în cutia sa. Când Sally se
întoarce în cameră vrea să se joace cu mingea. Întrebarea pentru copii este: „Unde va căuta
Sally mingea imediat ce se întoarce în cameră?”
Răspunsul corect – care evidențiază că s-a dezvoltat o teorii a minți – „În coș”
Răspuns care arată că încă nu a apărut o teorie a minții – „În cutie”
Majoritatea copiilor dezvoltați normal, vor da primul răspuns după vârsta de 3-4 ani.
Copii sub această vârstă și cei cu autism (care nu dezvoltă o teorie a minții) vor da al doilea
răspuns, deoarece ei nu pot face distincție între realitate (aceeași pentru toți) și convingerile
oamenilor despre realitate (care pot fi diferite).
51
Psihologia educației, 2012 52
Versavia Curelaru
6. Componentele metacogniției
A utiliza metacogniția înseamnă a reflecta la propria învățare și la mecanismele acesteia
cu scopul de a fi mai eficienți. Strategiile folosite de elevi și studenți în timpul realizării unei
activități de învățare pot fi grupate în trei categorii:
A. Strategii motivaționale
52
Psihologia educației, 2012 53
Versavia Curelaru
53
Psihologia educației, 2012 54
Versavia Curelaru
54
Psihologia educației, 2012 55
Versavia Curelaru
EXEMPLE
Exemple de demersuri metacognitive în activitatea de predare-învățare
Protocolul gândirii cu voce tare (verbalizarea pașilor în timpul rezolvării unei
sarcini)
Tehnica autochestionării (în timpul pregătirii unor lecții)
Jurnalul metacognitiv al învățării
Tehnica autoevaluării
Tehnica inventarierii informației
Planificarea etapelor învățării
55
Psihologia educației, 2012 56
Versavia Curelaru
Ambele orientări teoretice privind autoreglarea susţin că motivaţia învăţării derivă din
valoarea pe care o au rezultatele obţinute pentru sine, dar orientările behavioriste insistă
asupra rezultatelor concrete, de natură materială sau socială, în timp ce abordările cognitiviste
insistă pe efectele subiective, adică pe reprezentarea mentală și interpretarea acestor rezultate
de către subiect (Zimmerman, 1990).
56
Psihologia educației, 2012 57
Versavia Curelaru
Da
Întrerupere activităţii şi
evaluarea rezultatelor aşteptate
Da
Încredere în sine
Nu
Renunţare, lipsă de
angajare
Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv
(adaptare după Carver şi Scheier, 1990, p. 23)
57
Psihologia educației, 2012 58
Versavia Curelaru
Această viziune s-a dovedit extrem de utilă pentru psihologii din domeniul educaţiei,
care au dezvoltat un model al autoreglării, aplicat la învăţarea şcolară. Sunt remarcabile
contribuţiile aduse de Barry Zimmerman şi colaboratorii săi la fundamentarea teoretică şi
empirică a modelului şi la aplicarea practică a acestuia în dezvoltarea competenţelor
autoreglatorii ale elevilor şi studenţilor (Zimmerman, 1995; Zimmerman şi Bandura, 1994;
Cleary şi Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetările empirice realizate au arătat
că dezvoltarea abilităților autoreglatorii la elevi conduce atât la creșterea performanțelor
școlare, cât și la dezvoltarea sentimentului de eficiență personală. Cu timpul elevii și
studenții, ca și persoanele adulte ajung să fie autonomi în învățare datorită abilităților
autoreglatorii.
Zimmerman (1990) reuneşte în modelul învăţării autoreglate (self-regulated learning)
şi, în acelaşi timp, distinge între:
- procesele autoreglării: cum ar fi, de exemplu, percepţiile cu privire la eficienţa
proprie, scopurile, expectanțele cu privire la rezultate etc.
- strategiile autoreglării, care optimizează procesele
În procesul de învățare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici în
exclusivitate de rezultatele obţinute. Autoreglarea este o activitate mult mai complexă, în care
percepţia eficienţei proprii poate fi motivator al acţiunii, dar şi rezultat al acesteia, ca efect al
progreselor înregistrate. Astfel, elevul iniţiază adesea acţiuni pentru a produce rezultate, care
vor optimiza la rândul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecţionarea). Este
puţin probabil ca un elev să iniţieze o activitate al cărei rezultat crede că îi va aduce prejudicii
la nivelul percepţiilor de sine. Astfel, autoreglarea activităţii de învăţare este ciclică şi se
bazează atât pe feedback-ul cu privire la performanţă, cât şi pe feed-forward (anticiparea
performanţei).
Cleary şi Zimmerman (2004) disting în cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape:
I. Anticiparea este procesul care precede acţiunea propriu-zisă și presupune
stabilirea scopurilor şi planificarea acţiunii.
II. Controlul performanţei cuprinde procesele din timpul realizării acţiunii și
presupune autocontrol (concentrarea atenţiei, dezvoltarea strategiilor de
învăţare, mobilizarea efortului, perseverenţa) şi autoobservaţie (monitorizarea
progreselor, a greşelilor şi a gradului de adecvare a strategiilor utilizate)
III. Autoreflecţia se referă la procesele ulterioare obţinerii performanţei și presupune
autoevaluarea şi reacţia personală.
Toate cele trei etape sunt influenţate de componentele motivaţionale ale sinelui
(conştiinţa eficienţei proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci şi expectanţele).
Dintre acestea, autorii consideră că percepţia privind eficienţa personală într-un domeniu este
elementul cheie, deoarece ea determină alegerea acţiunii, efortul depus, perseverenţa şi
interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficienţa elevilor pentru
învățare prin prisma capacităţilor sale de autoreglare. Cercetările empirice au arătat că
încrederea elevilor în capacitatea lor de realizare şcolară este asociată cu percepţiile eficienţei
personale pentru autoreglarea învăţării: încrederea în capacitatea de a stabili obiective, de a
dezvolta standarde sau de a căuta strategii adecvate (Zimmerman şi Bandura, 1994).
58