EDUCABILITATEA.

FACTORII DEVENIRII
FIINŢEI UMANE

1 CONCEPTUL DE EDUCABILITAE

2 TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

2.1. Teorii ereditariste
2.2. Teorii ambientaliste
2.3. Teoria dublei determinări

3 FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMENE

3.1. Ereditatea premiză a dezvoltării psihoindividuale
3.2. Mediul-cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală
3.3. Educaţia factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a
fiinţei umane
3.3.1 Definiţie
3.3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporane
3.3.3. Noile educaţii

4 CONCLUZII

5 BIBLIOGRAFIE
1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă,

educabilitatea s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul
ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept :
 „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza,
pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de
personalitate."1
 „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea
personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei
noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia
individualitatea sa genetică."2

 „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii

educaţionale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice,
psihice, comportamentale.”3
După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea
modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei
umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă
in el posibilitatea dea fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este
condiţia sine qua non a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe
la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi
concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea
fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui
anumit factor sau al altuia.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESENŢĂ, MECANISME,

LIMITE
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire
pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a
rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea personalităţii omului.
1
E. Păun, Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti, 1988. p. 41.
2
I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie, Editura
All Educaţional, Bucureşti, 1998, p.94.
3
E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1995,
p. 35
 În funcţie de orientarea lor, au apărut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat
specialiştii să adopte o a treia orientare :
-teoria dublei determinări
2.1. Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane,
avându-şi originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină
orice evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu 4 consideră că principala
limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în
devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau
superioritatea unor rase faţă de altele.
Teoriile ambientaliste :
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere
absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii
teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în
susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului
biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în
evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental.5
- teoria eredităţii dobândite : acachiziţiile obţinute prin experienţă de
către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise
apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci,
în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

Teoria dublei determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări
menţionate, unii cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau
interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul formării
fiinţei umane.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra
personalităţii umane.

4
I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară,
Bucureşti, 2005, p.26..
5
Idem, Ibidem, p.26.
3. FACTOIRII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Educatorul este destul de des tentat să „reconstruiască” educabilul care îi

este încredinţat. Astfel el nu ţine cont de trecutul celui pe care îl educă.Este însă un
punct de vedere greşit. Şi cercetătorul H. Atlan scria „ Nu există tabula rasa în
educaţie. Noi începem întotdeauna prin a pleca de la ceva.”6
Acest ceva este un individ marcatprin determinările individuale sau
socioculturale trecute sau prezente.
3.1. Ereditatea –o premiză a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul
de predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul
mecanismelor genetice.7
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane :
poziţia bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor
ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi :
culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularitîţi ale grupei
sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al
eredităţii. Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii
devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii
ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă
ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de
comportament, ci numai predispoziţii.

3.2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală :

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc
cadrul de existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de
dezvoltare psihoindividuală.8
Din acest punct de vedere ne interesează în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare
asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă
din viaţa omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului
intern şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne
determinate de ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă,
dar nici nu poate fi neglijată.
6
H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16.
7
I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.
8
Idem, ,Ibidem, p. 30.
 Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul
întregii sale perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se
operează o distincţie între influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele
mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi
cuprinde ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi
influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică ( înălţime, culoarea pielii),
precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de
specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct
dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un
impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca
fiind ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea
condiţiilor economice, politice şi culturale, care îşi impun amprenta asupra
dezvoltării psihice.9
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
- schemele dec conduită oferite de ceilalţi membrii ai
colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică aceste reguli pe
parcursul vieţii.
- limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a
capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate prin
experienţa grupului.
- indirecte, prin:
- membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu
între acesta şi realitatea socială şi care ei înşişi, sunt
influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi
aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul
gândirii şi acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o
generaţie la alta. După H. Hannoun10, cultura socială ca produs al mediului social,
concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente :

 Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la
care toţi indivizii se adaptează. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat
la maşina cu aburi, cel al sec. Al XX-lea la tehnologia fondată pe informatică,
9
I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.
10
H. Hannoun, Comprendre de l”education, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.34.
 iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza
comunicării între grupuri.
 Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice
educabililor. Membrii săi respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate,
va fi marginalizată în grup.Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia,
ritualurile de politeţe etc.
 Componenta mitică :
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin
stereotip şi caracteristice grupului.
 Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este
caracteristica asemănării lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit
mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a
omului prin grupul social care determină o obişnuinţă comună.. Caracteristica
principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de
impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele
mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt
exercitate de familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-
media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative , ce
rezultă din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului :
civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3.3. Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei

umane

3.3.1 Definiţie

Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. 11 Ea

sistematizează şi organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind
intermediarul între om şi condiţiile de mediu.
Copilul dobândeşte prin educaţie norme, valori, modele care se manifestă apoi
ca opţiuni personale, în comportamentul său.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un proces orientat,
organizat şi conştientizat prin educaţie. În acest sens, E. Surdu arată că :

11
Idem, Ibidem, p.33.
 „Educaţia depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le
grăbeşte funcţionarea, le suplimentează forţa, făcând din ele
calităţi” .Totodată, „influenţele mediului, neorganizate, sunt direcţionate de
12

educaţie, oferindu-le omului în forma pedagogică, pentru a le face durabile şi

consecvente.”13

3.3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporane

Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii

contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe
probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură
ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste
probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului
săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au
deficienţe îm cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar
mai nou şi de cel computerial.
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni
specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se
află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele
învăţămâmtului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile specifice şi generale găsite
enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formrea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel
local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a
tinerilor în viaţa profesională şi socială.

3.3.3 Noile educaţii

Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de

educaţie dintre care menţionăm:
-educaţia permanentă sau educaţia adulţilor
-educaţia pentru democraţie şi drepturile omului
-educaţia pentru pace
-educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu
-educaţia pentru sănătate
12
E. Surdu, op.cit , p. 46.
13
Idem, Ibidem, p. 46.
 -educaţia interculturală
-educaţia pentru timpul liber
-educaţia pentru comunicare şi mass-media
-educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
-educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională
-educaţia economică şi casnică modernă
Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele noilor educaţii propun un demers prin
care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă o
schimbare a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare,
societală şi adaptabilă.

4. CONCLUZII :
În formarea personalităţii umane acţionează trei factori : ereditatea, mediul şi
educaţia.

5. BIBLIOGRAFIE :

1. Atlan, H. Tout, non peut-etre, Le Seuil, Paris, 1991

2. Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei,
Cartea Universitară, Bucureşti, 2005
3. Durkheim, E. , Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti, 1995
4. Negreţ, I., Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de
pedagogie (coord. I. Jiraga, E. Istrate)
5. Nicola, I. Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992
6. Cerghit, I., Vlăsceanu, I, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
7. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică,
E.D.P., Bucureşti, 1995

Referat psihologie. INVATAREA SCOLARA

Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc
central, datorita faptului ca prin invatare individul dobandeste noi comportamente.
Incepand cu deprinderile si priceperile si terminand cu cunostintele si operatiile
intelectuale, toate se dobandesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea
invatarea ca fiind �procesul dobandirii experientei intelectuale de comportare",
intelegand prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decat atat, formarea
gandirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte
procese si activitati psihice, existand relatii de interdependenta: pe de o parte toate
procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele
insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca
invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata
de acesta.
Teorii ale invatarii
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui
proces, care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta
si care nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H.
Spencer si H. Taine. Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire
de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri
nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului,
imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat �legea efectului": invatarea este o
succesiune de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate cu succese si
respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o
substituire de reactii, avand la baza formarea de conexiuni in creier, de unde si numele
de �conexionism". Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o succesiune
de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit
ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica:
procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale,
datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra
intelectului copiilor de diferite varste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc
prin interiorizarea actiunilor reale. �Epistemologia genetica" fondata de Piaget a
influentat in mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra invatamantului.
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El
prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare
(indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor
cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva
(caracteristica varstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci cand simbolurile (cuvintele sau alte semne
conventionale) inlocuiesc imaginile, permitand aparitia conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei
modalitati de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-
a doua modalitati ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-
o ultima faza, este implicat procesul superior al gandirii, al abstractizarii.
Teoria lui Bruner evidentiaza atat aspectele pozitive cat si cele negative ale invatarii
scolare: pe de o parte, scoaterea invatamantului din contextul �actiunii imediate" si
transformarea invatarii intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat,
faciliteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de idei complexe.
Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune
accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera
la invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si
invatarea sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea
intelectuala, invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare decat invatarea
spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al
valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii
sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic,
a sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci
scopul final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri
operationale specifice obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in �Conditiile
invatarii". El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe,
astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri
de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa
imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu
alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa
combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cand intampinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie
sa ne asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné
decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in
intelegerea unei teme, cat si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare
a unor variate probleme � treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice
In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de
noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem
considera ca, intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este
preponderent. In procesul invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste
rezolvarea unei probleme � acum rolul principal il are gandirea, organizand perceptia,
atentia, memoria si imaginatia � iar in a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea
solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara
sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la
fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.
a. Atentia
Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il
faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si
perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea
priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in
receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor,
care toate �saboteaza" desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea
se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (cand o activitate
care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care
favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din
prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca
modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor,
fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea
stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei.
Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele
influentand profund si multilateral viata psihica.
b. Perceptia
Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si
in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde
numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intrucat in perceptia si
identificarea, recunoasterea obiectului intervin atat reprezentarile anterioare, cat si
gandirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia
adoptata atunci cand percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o
atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in
considerare in procesul de predare � invatare.
c. Memoria
Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea
si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurand
pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie
afectiva (creand posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facand posibila
formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte
scurta durata (0.25 � 0.50 dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de
lunga durata, care este cea mai importanta, intrucat ea poate pastra impresiile ani de zile
chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica � inregistrand toate
evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic toate
cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.
Gandirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic
organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea
gandirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti
urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un
interes personal vor creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa
afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai
ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede);
vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta decat
intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta decat
memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie
repetarea lor: �repetitia este mama invataturii", insa aceasta repetare trebuie sa fie
dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de
invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui
text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se
fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea
fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a
materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.
d. Motivatia
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de
mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de
afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza
aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de
realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor
probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei
posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te
face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la
scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele
normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de
a afla cat mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor
gandirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal,
dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa
aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobandite. Motivatia
intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare decat cea extrinseca, dar la
varste mici, acest raport se inverseaza.
Analizand relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a
performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pana la un punct, dupa
care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit �optimum
motivational", si are o importanta deosebita intrucat motivatia optima scurteaza timpul
invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in
cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa
proportionalitate intre motivatie si progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de invatare-
predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui invatamant
diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational
individual.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi
cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de
personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate
celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria, gandirea, motivatia,
afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru
invatare, pentru o mai mare eficienta.
ROLUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT IN
PROCESUL INSTRUCTIV � EDUCATIV
Alaturi de metodologia didactica, mijloacele de invatamant reprezinta o subdiviziune a
tehnologiei instruirii si autoinstruirii � un proces complex, care vizeaza toate etapele
procesului de invatamant, urmarind legaturile stabilite intre acestea: proiectare, realizare,
(auto)evaluare, (auto)reglare.
Sintagma "mijloace de invatamant" se refera la ansamblul materialelor naturale - obiecte
din realitatea inconjuratoare in forma lor naturala: minerale, plante, animale, aparate,
instalatii etc. sau realizate intentionat : modele, planse, harti, manuale, carti, fise de
lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, care sprijina atingerea obiectivelor
activitatii instructiv � educative. De asemenea, sintagma "mijloace de invatamant"
include ansamblul cerintelor pedagogice de selectare si integrarea lor in strategiile
didactice, in viziune sistemica si de valorificare eficienta in procesul instructiv �
educativ.
Valentele psihopedagogice ale mijloacelor de invatamant se refera la faptul ca ele
- asigura caracterul intuitiv, concret � senzorial, si sugestiv al activitatii de invatare;
- asigura transmiterea si insusirea de informatii bogate, bine selectate si prelucrate din
punct de vedere didactic;
Mijloacele de invatamant dobandesc valoare de instrumente pedagogice � se interpun
intre logica stiintei si logica elevului, inlesnesc si optimizeaza comunicarea intre
profesor � elev si interactiunile care se stabilesc in clasa.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de invatamant, valorificarea lor eficienta in
activitatile didactice si solutionarea unor probleme practice ale instructiei si educatiei, au
demonstrat si demonstreaza ca activitatea didactica nu se restrange la transmiterea
verbala a cunostintelor si ca limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al
cunostintelor. In functie de caracteristicile situatiei de instruire se utilizeaza mijloacele
de invatamant ale caror functii si virtuti le fac eficiente in contextul educational
respectiv.
Cele mai importante functii pedagogice sunt:
Functia stimulativa � dezvoltarea motivatiei interne a elevilor pentru studiu, in trezirea
curiozitatii si a dorintei de cunoastere;
Functia formativa � este asigurata de contributia lor la exersarea si dezvoltarea gandirii
si a operatiilor acestora: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea etc;
Functia informativa � este datorata faptului ca mijloacele de invatamant ofera in mod
direct, un volum de informatii despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Functia ilustrativa si demonstrativa � este exercitata atunci cand mijloacele de
invatamant sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realitatii, insotind
explicatiile profesorului;
Functia de investigare experimentala si de formare a priceperilor si deprinderilor
intelectuale si practice � este asigurata in contextele educationale cu caracter
experimental, in care elevii isi formeaza si exerseaza priceperi si deprinderi intelectuale
si practice;
Functia ergonomica � este functia de rationalizare a eforturilor profesorilor si elevilor
in timpul activitatilor de predare � invatare, respectiv: de reducere a ponderii actiunilor
repetitive, rutiniere, de eficientizare a actiunii de organizare si ghidare a activitatilor
elevilor;
Functia substitutiva � este asigurata de facilitatile pe care le ofera unele mijloace de
invatamant, care permit realizarea invatamantului la distanta (de exemplu televiziunea,
computerele, retele de calculatoare, Internet);
Functia de evaluare � este datorata faptului ca unele mijloace de invatamant pot servi la
verificarea si evaluarea nivelului de cunostinte, priceperi, deprinderi, competente ale
elevilor;
Functia estetica � este asigurata in contextele educationale in care elevii recepteaza,
inteleg si evalueaza frumosul, respectiv valori cultural � artistice, morale, sociale;
Functia de orientare a intereselor elevilor � este realizata in secventele in care
mijloacele de invatamant le ofera acestora informatii in legatura cu anumite profesiuni si
status-uri, imagini, comentarii.
Pornind de la particularitatile de varsta si individuale ale elevilor si de la caracteristicile
situatiei de instruire, profesorul proiecteaza si organizeaza secvente de instruire care sa
contribuie intr-o masura cat mai mare si cat mai eficient la formarea si informarea
elevilor, recurgand la mijloace de invatamant pe care le considera cele mai adecvate si
mai eficiente.
Dupa Constantin Cucos, mijloacele de invatamant sunt impartite in doua mari categorii:
Mijloace de invatamant ce cuprind mesaj didactic;
Mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice;
Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in
masura in care sunt integrate mecanic in contextul lectiilor. Ele nu pot inlocui niciodata
actul de predare � invatare, iar folosirea lor prezinta avantaje si dezavantaje ce trebuie
constientizate de fiecare cadru didactic.
In prima categorie de mijloace de invatamant , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot
include urmatoarele mijloace:
� Obiecte naturale, originale : - animale vii sau conservate
- ierbare
- insectare
- diorame
- acvarii
� Obiecte substitutive, functionale si actionale :
- machete
- mulaje
- modele
� Suporturi figurative si grafice:
- harti
- planse iconice
- albume fotografice
- panouri
� Mijloace simbolico � rationale :
- tabele cu formule
- planse cu litere
- cuvinte
- scheme structurale sau functionale
� Mijloace tehnice audio � vizuale:
- diapozitive
- filme
- discuri
- benzi audio
- benzi video
Printre mijloacele de invatamant care favorizeaza transmiterea de informatii didactice se
pot enumera urmatoarele:
� Instrumente, aparate si instalatii de laborator
� Echipamente tehnice pentru ateliere
� Instrumente muzicale si aparate sportive
� Masini de instruit si calculatoare electronice
� Jocuri didactice
� Simulatoare didactice
� Instalatii pentru laboratoare fonice
Mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic
in contextul lectiilor si li se imprima o finalitate pedagogica.
Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspiratia si experienta didactica a
profesorului in a alege si a �si sprijini discursul pe un suport tehnic.
Preview referat "Afectivitate si motivatie" :

Specificul proceselor afective constă în faptul că în cazul lor omul reacţionează cu

întreaga sa fiinţă. Afectivitatea este o trăire internă specifică fiecărui individ, pentru că ea
depinde de semnificaţia pe care acesta o acordă obiectului sau situaţiei care o determină.
Ea apare ca o tensiune a întregului organism, pentru că este trăită atât în plan organic, cât
şi în plan psihic şi comportamental. Afectivitatea ne ajută astfel să înţelegem mai bine
personalitatea elevului, implicată integral în realizarea sarcinilor şcolare.
Caracteristicile principale ale proceselor afective sunt:
- Durata
- Intensitatea
- Polaritatea
- Expresivitatea.
Durata proceselor emoţionale se referă la persistenta trăirilor afective, a emoţiilor sau a
sentimentelor. Plăcerea de a învăţa, satisfacţia determinată de reuşită poate dura toată
şcolarizarea. În schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mică,
de exemplu în cazul unor examene promovate mai mult prin eforturi temporare,
nesusţinute.
Intensitatea este forţa şi profunzimea trăirilor afective, măsura în care succesul în
sarcinile şcolare nu este de moment şi de suprafaţă, ci are ecouri profunde in
personalitatea elevului, devenind un stimul de intensitate maximă, care mobilizează toate
resursele interne pentru reuşita şcolară. Din nefericire există un mare număr de elevi la
care afectivitatea nu constitue o forţă internă deosebită care să susţină energetic
activitatea de învăţare. Aceştia sunt elevii apatici, indiferenţi, de obicei candidaţi la
insuccese sau eşecuri şcolare.
Polaritatea afectivă este o trăsătură care îi apropie pe elevi de activitatea de învăţare sau îi
îndepărtează de această activitate. Întodeuna afectivitatea se situează la polul pozitiv
(învaţă din interes, pasiune, satisfacţie) sau la polul negativ (învaţă din obligaţie, cu
indiferenţă, învăţarea nu-i produce elevului plăcere sau bucurie).
Practica şcolară demonstrează însă că polaritatea afectivă este relativă, şi nu absolută. În
realizarea sarcinilor şcolare cei doi poli ai afectivităţii pot coexista, îşi pot schimba locul
unul cu celălalt sau se pot neutraliza reciproc. Ceea ce determină relativizarea polarizării
este faptul că afectivitatea de învăţare este obligatorie, nu facultativă. Elevul este obligat
să înveţe, chiar dacă acest lucru nu-i place. Pe parcurs învăţarea poate avea însă ecouri
pozitive în personalitatea lui, adică poate determina stări de entuziasm, bucurie şi
satisfacţie. Există şi situaţii inverse: la început elevul poate învăţa din interes, din plăcere,
dar ulterior, lovindu-se de dificultăţi de înţelegere, să manifeste stări de respingere pentru
studiu, de tristeţe sau chiar deprimare. Trecerile stărilor afective de la un pol la altul le
întâlnim la elevii care de obicei nu se bucură de reuşita şcolară prea înaltă. Dimpotrivă,
cei care au satisfacţia succesului şcolar manifestă şi stări afective pe măsură, pentru ei
activitatea de învăţare fiind, în general, o activitate agreabilă, chiar foarte plăcută şi o
bogată sursa de satisfacţii personale.
Expresivitatea este o altă trăsătură a proceselor afective. Expresivitatea, adică
exteriorizarea trăirilor emoţionale, se pune în evidenţă prin:
- mimica (mişcările feţei pot exprima fericirea elevului că a dat un răspuns adecvat la
lecţie, bucuria dar şi tristeţea, uneori chiar indignarea în legătură cu unele întrebări puse
de profesor);
- pantomimica se referă la reacţiile întregului corp: ţinuta în timpul lecţiilor, gesturile care
pot exprima numeroase stări interne, mersul săltăreţ trădează buna dispoziţie, pe când
mersul agale poate semnifica mâhnire sau supărare pentru realizarea sarcinilor şcolare;
- intonaţia vocii (ca intensitate, ritm, timbru) poate deasemenea reda numeroase trăiri
afective legate de activitatea de învăţare.
Expresiile emoţionale modifică ritmul respiraţiei (îl face mai rapid sau mai lent),
accelerează bătăile inimii (se pot produce fenomene de vasodilataţie sau vasoconstricţie),
schimbă compoziţia chimică a sângelui sau hormonilor.

1.1. Structura afectivităţii

În categoria proceselor afective sunt cuprinse afectele, emoţiile, dispoziţiile, sentimentele

si pasiunile.
Afectele sunt procese afective care au un caracter elementar şi ţin mai mult de instincte.
Ele sunt emoţii intense, ce apar brusc, au o desfăşurare violentă şi provoacă modificări
fiziologice şi corporale deosebite. Aşa sunt furia, panica, bucuria exagerată, groaza,
spaima, accesele de râs sau de plâns nestăpânite etc. Ele influenţează negativ activitatea
intelectuală a elevului. Controlul conştiinţei individului asupra propriei conduite este
redus. Când se manifestă, gândirea devine rigidă, inflexibilă, se pierde capacitatea de a
învăţa în mod organizat şi sistematic. Totuşi, eliberarea masivă de energie în timpul
afectelor prin plâns, ţipăt, alergări etc. este utilă pentru sănătatea elevului, ferindu-l astfel
de unele dereglări psihice.
Emoţiile reprezintă o stare afectivă provocată de o anumită situaţie sau de un obiect
oarecare. Când elevul manifestă o stare de entuziasm sau admiraţie el ştie că aceste
ecouri lăuntrice, aceste trăiri interne sunt determinate de nişte evenimente precise: a fost
de exemplu selecţionat pentru a participa la olimpiadă de matematică. Tot astfel, când
este trist, deznădăjduit ştie că toate acestea se datorează rezultatelor şcolare nu tocmai
bune. Bucuria, simpatia, entuziasmul, tristeţea, antipatia, dispreţul, speranţa, plăcerea sau
neplăcerea sunt emoţii pe care le trăieşte orice elev în condiţiile activităţii şcolare.
Dispoziţiile sunt stări afective al căror obiect nu este întodeuna cunoscut. Desigur, un
elev poate să fie bine dispus pentru că a primit o notă bună la fizică, de pildă. Altădată
însa el nu va putea să precizeze de ce este bine sau rău dispus. Nişte cauze reale care
determină aceste trăiri difuze există. De aceea, ele trebuie căutate, examinate şi adoptate
măsurile care se impun. Dacă un elev este rău dispus din cauza notei mici la fizică el
poate fi ajutat ca in viitor să obţină note bune şi foarte bune.
Sentimentele sunt mai intelectualizate şi trăite mai intens. Ca şi emoţiile ele sunt foarte
numeroase. Vom menţiona sentimentul succesului şcolar şi insuccesului sau al eşecului.
Când se afla în faţa reuşitei şcolare, elevul trăieşte cu intensitate sentimentul de izbândă,
de succes. Când nu se bucura de reuşita şcolară, cu toate eforturile pe care le-a depus, el
trăieşte sentimentul de insucces, de eşec.
Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiraţiilor pe care le manifestă subiectul. Când
elevul îşi dă seama că dorinţa lui de a avea rezultate bune la matematică şi chimie s-a
realizat, că această aspiraţie a fost atinsă, sentimentul de satisfacţie pe care îl trăieşte este
mult mai puternic şi stimulativ. Sentimentul de insucces este descurajant şi deprimant.
Insuccesul poate da naştere şi sentimentului de ruşine şi vinovăţie, elevul aflat în situaţia
respectivă înţelegând că nu a acţionat conform principiilor morale acceptate, că nu s-a
încadrat în contextul acestor principii. Sentimentele de ruşine şi vinovăţie pot să fie
puternice şi, în cele din urmă, să îmbrace forma sentimentului de regret, care este dureros
şi greu de suportat în faţa colegilor, a părinţilor şi a cadrelor didactice.
Un sentiment superior, ce se manifestă cu preponderenţă în adolescenţă, este cel de
dragoste. Este trebuinţa şi dorinţa de apropiere de persoane de sex opus, care reprezintă
obiectul iubirii. Trăirea afectivă a unui elev faţă de o elevă sau a unei eleve faţă de un
elev poate deveni un stimulent pentru reuşita şcolară a amândurora. Există numeroase
cazuri de acest gen pozitiv. Alături de sentimentul de dragoste pot lua naştere şi alte
sentimente cum sunt: gelozia, invidia, ura, dispreţul, care trebuie tratate şi înlăturate cu
atenţie, pentru că ele sunt dăunătoare şi pentru activitatea şcolară.
Pasiunile sunt sentimente foarte puternice şi active. Elevul care îşi manifestă o pasiune îşi
mobilizează toate forţele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverentă neobişnuită.
Există pasiuni creatoare pe care le întâlnim la mulţi adolescenţi şi care se exprimă în
produse literare, poetice, electronice, ştiinţifice etc. de valoare personală şi poate chiar
socială. Dar există şi pasiuni negative pentru elevi, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar în
ultimul timp, drogurile.

1.2. Teorii asupra afectivităţii

S-au depus numeroase eforturi pentru a explica comportamentul emoţional al omului, dar
rezultatele nu au fost întodeuna pe măsură.
Teoria emergenţei consideră conduita emoţională ca fiind o mobilizare instantanee,
deosebită a energiei organismului pentru a face faţă situaţii neaşteptate sau unui pericol
care pare iminent. Teorii înrudite acesteia susţin că emoţiile sunt stări de activare
excepţională a organismului. Organismul uman se află tot timpul într-o anumită stare de
activare, dar în situaţiile obişnuite el este mai puţin activ, decât în stare emoţională. Prin
emoţii şi sentimente elevul devine apt de eforturi mari în activitatea de învăţare. Între
teoria emergenţei şi motivaţiei exista o relaţie mai strânsă.
O anumită răspândire a avut şi teoria intelectualistă a lui J.F. Herbart. Acest autor
consideră că stările afective îşi au izvorul în tensiunea reprezentărilor mentale sau a
ideilor şi în conflictele care se produc între acestea în diferite situaţii. Reprezentarea
despre reuşita şcolară produce sentimentul de satisfacţie, pe când imaginea unei nereuşite
provoacă tristeţe, supărare. Dar nici această teorie nu este satisfăcătoare pentru explicarea
naturii complexe a comportamentului emoţional al omului.
O altă teorie, care de asemenea nu a întrunit adeziunea tuturor specialiştilor este aceea a
lui W. James şi C.G. Lange. Aceşti doi autori consideră că trăirile afective sunt ecoul
unor fenomene somatice sau vegetative produse de diferiţi stimuli externi. Fenomenele
periferice care se petrec premerg trăirea pe care o determină. După ei, nu plângem pentru
că suntem trişti sau nu strângem pumnii pentru că suntem furioşi ci, dimpotrivă, suntem
supăraţi pentru că plângem şi suntem furioşi pentru că strângem pumnii. Executarea
conştientă a unor mişcări proprii unei emoţii ar conduce la manifestarea emoţiei
respective. Actorii, care prin empatie (Empatie = identificarea afectivă, transpunerea unei
persoane în situaţia şi starea internă a altei persoane; o proiectare a stărilor interne asupra
altora, subiectul trăind astfel în sine viaţa altuia, intră în relaţie afectivă cu altul; a trăi
viaţa afectivă a altuia.), imită reacţiile caracteristice trăirilor interne aparţinând diferitelor
personaje, şi-ar provoca singuri emoţiile acestora.
Teoria hipotalamică a fost elaborată de W.B. Cannon şi P. Bard şi consideră că pentru
apariţia stărilor afective este suficient ca impulsurile nervoase de la nivelul receptorului
(retina, organul lui Corti, celulele olfactive, gustative etc.) să ajungă la hipotalamus
(Hipotalamus = formaţiune nervoasă aflată în zona ventrală a diencefalului � la baza
creierului.) care să le propage în cortex şi să-l activeze pentru a apărea emoţia.
Hipotalamusul determină simultan propagarea impulsului nervos în cortex şi în anumite
organe interne. Dar pentru a avea trăiri afective nu este necesar ca aceste organe să fie
mereu activate. Numai că bogata noastră viaţă afectivă în nici un caz nu poate fi redusă la
o simplă reacţie reflexă a hipotalamusului.
Întrucât aici interesează mai mult relaţia afectivitate-învăţare vom sublinia că procesele
afective, deşi precis delimitate de cele cognitive, se află totuşi într-o strânsă interacţiune
cu acestea. Când afectivul (emoţiile, sentimentele, pasiunile) se află în acord cu
intelectualul (idei, concepţii, reprezentări), în sensul susţineri energetice a acestuia din
urmă atunci randamentul activităţii de învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară
a elevului.
Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul acesta chiar
trăirile afective elementare, de ordin biologic. De fapt, este acceptată ideea că
afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii se structurează în decursul vieţii
ontogenetice. Vasile Pavelcu subliniază că socializarea personalităţii lărgeşte axa
valorilor afective. Sentimentele superioare şi pasiunile pozitive conferă personalităţii
trăirea unei depline securităţi chiar şi în situaţii când anumiţi factori din ambianţă
acţionează în sens negativ. Această aparentă detaşare nu este altceva decât expresia
nivelului înalt la care ajunge trăirea afectivă, făcând posibilă o colaborare cu raţionalul şi
depăşirea prin conduite superioare a situaţiilor aversive.

1. DIMENSIUNEA MOTIVAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII

2.1. Conceptul de motivaţie

Motivaţia este ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care
declanşează, susţine şi direcţionează comportamentul elevului în activitatea de învăţare.
Ea reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului în vederea
obţinerii unor performanţe înalte în activitatea şcolară. Motivaţia este de fapt cauza
pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. A fi motivat pentru activitatea de învăţare
înseamnă a fi impulsionat de motive, a te afla intr-o stare dinamogenă, mobilizatoare şi
direcţionată spre realizarea unor scopuri. În această situaţie elevul este implicat în sarcina
de învăţare, este antrenat, aceasta exercitând asupra lui o atracţie, o tendinţă de ataşare şi
receptivitate.
Activitatea de învăţare este necesar să fie motivată tot timpul. Simpla prezenţă a
mobilurilor motivaţionale nu este suficientă. Pentru a fi eficiente, stimulările sau
mobilurile motivaţionale trebuie puse ele însele în acţiune, în mişcare prin diferite
procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la dispoziţie.
Specialiştii care au cercetat fenomenele motivaţionale relevă că motivaţia se interpune
între sarcina de învăţare şi realizarea acesteia devenind astfel o variabilă intermediară ce
acţionează pentru reuşita şcolară. La rândul ei, reuşita şcolară, performanţa înaltă
constituie un impuls motivaţional pentru rezultate tot mai bune în realizarea sarcinilor.
Învăţarea fără întărire nu există � relevă Alexandru Lazăr. Întărirea, motivul există chiar
atunci când nu se observa. În conduita de explorare, de exemplu, elevul este recompensat
prin informaţiile pe care le obţine, care au rol de întăritor (energizor) şi care constituie un
stimulent lăuntric pentru căutare şi descoperire.
Dar nici mobilizarea în sine a factorilor motivaţionali nu este suficientă pentru o
motivaţie aptă să conducă la succese semnificative. Prin forţa proprie actele şi exigenţele
şcolare determină tensiuni emoţionale. Dar nu întodeuna acestea conduc la reuşita şcolara
şi la satisfacţia determinată de succesul elevului. Elevii � spune acelaşi autor � trebuie
determinaţi ,,să răspundă favorabil cerinţelor şcolare�, iar profesorii au datoria de a le
oferi procedee adecvate de învăţare, necesare pentru dobândirea unor performanţe
superioare.
Ca mecanism psihologic, motivaţia reprezintă vectorul fundamental al personalităţii care,
în activitatea de învăţare, orientează conduita elevului spre realizarea obiectivelor
educaţionale. Constituind o variabilă ce asigură organizarea interioară a
comportamentului motivaţia este factorul stimulator al activităţii de învăţare, favorizând
obţinerea unor rezultate calitativ superioare în activitatea şcolară. Un comportament
motivat pozitiv va determina obţinerea unor succese în activitatea de învăţare, după cum
absenţa motivaţiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eşecuri dureroase.
Motivaţia este deci o condiţie fundamentală pentru activitatea instructiv-educativă. Ea
face ca învăţarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră, plicticoasă într-o activitate
interesantă, atractivă, creativă, calitativ diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin
rezultate de învăţarea puţin motivată sau chiar nemotivată.
În stimularea motivaţiei pentru învăţare este necesar să se ia în consideraţie capacităţile şi
abilităţile fiecărui elev. Motivaţii puternice dar aflate în discordanţă cu capacităţile
intelectuale pot avea urmări contrare celor aşteptate. Nerealizarea scopului propus şi
nesusţinerea în plan afectiv şi de o motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în
forţele proprii, la instalarea sentimentului de eşec.
Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului şi îl stimulează spre o activitate
intensă motivaţia se exprimă, între altele, în interese şi atitudini. Interesele, dar mai ales
atitudinile au o influenţă hotărâtoare în determinarea direcţiei şi intensităţii activităţii de
învăţare. S-a constatat o corelaţie ridicată între atitudini şi interese, pe de o parte, şi
succesul şcolar, pe de altă parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor
motivaţional şi suport al unei activităţi de învăţare susţinute. Interesul generează o
atitudine pozitivă faţă de activitatea de învăţare, contribuie la ameliorarea calitativă a
acesteia. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sarcinile şcolare decât atunci
când se află în concordanţă cu capacităţile şi abilităţile subiectului, cu aptitudinile sale.
Coincidenţa unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învăţare constituie
situaţie ideală, demnă de atins.
Motivaţia este, în acelaşi timp, şi un produs al activităţii de învăţare. Formarea şi
dezvoltarea motivaţiei în procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A
forma şi dezvolta motivaţia superioară la elevi presupune � după cum subliniază Ioan
Neacşu � următoarele:
a) potenţarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. în determinarea rezultatelor şi a reuşitei activităţilor şcolare;
b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uşor
manipulate de profesor şi elevi;
c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizării activităţii de învăţare;
d) producerea deliberată de noi conexiuni şi de asimilări comportamentale stabile, cu
valoare socială ridicată, care să-l angajeze pe elev în acţiuni de învăţare pe termen lung.
Procesul instructiv-educativ îi implică atât pe profesori, cât şi pe elevi în situaţii de
decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află adeseori în postura de a opta, de a decide
între o soluţie sau alta în rezolvarea unor probleme, între două obiecte de învăţământ sau
chiar între doi profesori. Deosebit de interesantă şi, în acelaşi timp, de utilă pentru cadrele
didactice este cunoaşterea mobilurilor, a motivaţiilor care iau ghidat pe elevi în selecţia
realizată: dacă au fost stimulaţi de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivaţie
extrinsecă (cum este obţinerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă, este vorba de o
motivaţie intrinsecă, care s-a dovedit a avea influenţe pozitive mult mai intense asupra
activităţii de învăţare.

2.2. Categorii de motive în practica şcolară

Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive: profesionale,

cognitive, social-morale, individuale şi relaţionale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învăţării sunt centrate pe viitoarea
profesiune. Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului pe care îi avem în
vedere cu precădere în volumul de faţă. Este vârsta când tânărul face demersuri legate de
viitoarea lui profesiune şi primul dintre acestea este decizia pentru o profesiune sau alta,
deoarece, după cum se ştie, nu adulţii hotărăsc în această problemă ci elevii înşişi prin
procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poartă numele de motivaţie, stau la
baza autoorientării profesionale.
În ultimă instanţă elevul învaţă cu scopul de a se pregăti pentru o profesiune. De aceea, în
şcoală trebuie formate şi dezvoltate capacităţile şi aptitudinile, interesele şi înclinaţiile
pentru o profesiune sau alta.
De obicei, în procesul de învăţământ li se comunică elevilor mai ales cerinţele pe care o
profesiune sau o activitate le pune în faţa omului. Acest aspect este pozitiv. Dar când ne
referim la motivele profesionale trebuie să avem în vedere şi cerinţele pe care elevul le
poate formula faţă de profesiune. Este necesar să fie cunoscute condiţiile pe care le oferă
profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce mulţumiri poate avea cel care o practică, ce
satisfacţii poate oferi pentru elev în viitor.
Motivele cognitive. Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a ştii, de a înţelege, de a
poseda informaţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi inventa.
Există un grad moderat de informaţie care produce curiozitate şi stimulează spiritul de
explorare. O condiţie principală pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul
optim de incertitudine. După J.S. Bruner curiozitatea este o reacţie la nesiguranţă şi
ambiguitate. O sarcină rutinieră nu invită la o investigaţie. O alta, care e prea incertă,
poate provoca tulburare şi nelinişte, ceea ce duce la reducerea explorării.
D.E. Berlyne vorbeşte de o curiozitate perceptivă şi de o curiozitate �epistemică�. În
curiozitatea epistemică esenţial este conflictual conceptual, lupta dintre două sau mai
multe impulsuri contrarii. Conflictul conceptual (ca şi cel perceptual, de altfel) denotă un
grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe măsură ce se dobândesc
informaţii, cunoştinţe despre obiectul curiozităţii.
La niveluri mai înalte, când este saturată motivaţional şi intelectual, adică atunci când
este întemeiată pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se
satisface niciodată pe deplin, la aceste niveluri ea rezultând din satisfacţii parţiale, acestea
constituind mobilul ei intrinsec care o înscrie în componentele fundamentale ale
personalităţii.
Motivele relaţionale. Există trebuinţa de interacţiune a elevului cu părinţii, profesorii,
colegii. Relaţiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau
nesimpatetice reciproce, de atitudinile care se manifestă de către elev faţă de ceilalţi, dar
şi de cei din anturajul lui faţă de el. Profesorii care se bucură de mult respect şi
consideraţie vor exercita întotdeauna cea mai mare influenţă benefică asupra elevilor
respectivi. De asemenea, părinţii iubiţi şi apreciaţi îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile
respectate. Colegii simpatizaţii se situează pe primul loc în evaluarea elevului. Ion
Neacşu subliniază că un profesor preţuit contribuie la potenţarea activităţii de învăţare, pe
când unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Părinţii sau profesorii consideraţi
ca autorităţi într-un domeniu ori altul sau care exercită funcţii sociale importante
determină ca activismul elevilor să fie mai ridicat. Ca motive relaţionale manifestate în
condiţiile şcolii autorul citat menţionează: trebuinţa de învăţare bazată pe competiţie,
dorinţa de afirmare în raport cu alţii, necesitatea de colaborare, dorinţa de popularitate,
nevoia de protecţie (din partea părinţilor, profesorilor) şi chiar tendinţa spre agresivitate
la unii elevi.
Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea
generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învaţă pentru a fi utili ţării sau unui domeniu
preferat. Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie socială şi morală. Motivele
social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, aceasta
constituind pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.
O intensă forţă dinamizatoare o prezintă şi idealul de a deveni folositori mai târziu. Există
însă tineri care îşi propun idealuri uşor de atins. Alţii ţintesc idealuri mai dificil de
realizat. Este vorba aici de nivelul de aspiraţii al fiecăruia.
D.P. Ausubel spune undeva că şi profesiunea de funcţionar este folositoare societăţii, dar
nu necesită o pregătire specializată şi nici cunoştinţe prea greu de învăţat. În schimb, ca
să ajungă inginer, medic, cercetător ştiinţific, elevul trebuie să depună eforturi deosebite
şi să dobândească specializarea necesară. Este vorba deci de un nivel de aspiraţie mai
ridicat, dar cu atât mai folositor pentru activitatea viitoare.
Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt mai mult legate
de propria persoană: elevul învaţă pentru a ajunge �cineva�, pentru a fi recunoscut ca
personalitate importantă, pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională.
O însemnătate deosebită prezintă afirmarea demnităţii personale, a valorii proprii, dar şi
recunoaşterea deschisă a valorii altora. Pentru că elevul nu se pune în valoare decât prin
raportarea la alţii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate originală, inventivă şi
creatoare.
Recunoaşterea meritelor personale de către cei din grupul sau din clasa din care face parte
poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul îşi schimbă atitudinea negativă
faţă de unii colegi sau cadre didactice, poate întări dorinţa lui de a obţine rezultate bune
în realizarea sarcinilor şcolare, de a contribui la înlăturarea unor neînţelegeri cu părinţii
etc., adică sub acest impuls tânărul îşi poate modifica în bine întregul comportament.
Motivele materiale. Unii elevi acordă mare importanţă unui grup de motive cum sunt, de
exemplu, premiile. Când nu se exagerează acest lucru nu este negativ, dar când se învaţă
numai din dorinţa de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eşec şcolar
prin epuizarea iraţională a resurselor energetice ale organismului. Alţi elevi învaţă pentru
cadouri promise de părinţi sau pentru anumite sume de bani. O altă parte dintre ei învaţă
din motive de rentabilitate, adică pentru un câştig mai mare după absolvire, fără să se
gândească că esenţialul în realizarea unei activităţi este competenţa. Aceasta este singura
sursă de venituri corecte şi de satisfacţii de care orice om are atâta nevoie.
Nu motivele materiale sau externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare, ci
mobilurile interioare, motivaţia internă, ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne
ale elevului şi care se satisface prin realizarea în condiţii optime a sarcinilor şcolare.

2.3. Formele şi structura motivaţiei

Există mai multe forme ale motivaţiei raportate la diferite criterii. Dacă se au în vedere
aspectele pozitive sau negative atunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o
motivaţie stimulatorie şi de o motivaţie inhibitorie.
Motivaţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lauda, încurajarea, aprecierea
pozitivă, relaţii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a
cunoştinţelor.
Motivaţia inhibitorie exercită efecte de blocaj asupra sarcinilor şcolare şi este produsă de
stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de notă, indiferenţa. De asemenea, anxietatea şi
stările de stres existente în activitatea şcolară se manifestă prin anticiparea şi teama de
insucces, care poate bloca forţele şi mecanismele prin care se obţine reuşita şcolară.
După sursa care o determină există o motivaţie intrinsecă şi o motivaţie extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea de învăţare şi tot învăţarea este aceea
care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de
investigaţie, de care am mai amintit, nu constituie doar o sursă dinamogenă pentru elevi,
ci şi una de satisfacţie prin descoperirea de informaţii sau cauze ale diferitelor fenomene.
Prin urmare, şi ca stare dinamogenă, şi ca stare de satisfacţie trebuinţa de explorare se
află şi se găseşte în ea însăşi, în activitatea efectivă de cercetare şi investigaţie.
Motivaţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din afara subiectului, fiind produsă
de alte persoane şi nu izvorăşte din activitatea desfăşurată. Acesta este cazul când elevul
învaţă pentru cadouri sau pentru a obţine venituri băneşti substanţiale într-o activitate
viitoare.
Se relatează de asemenea despre motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă. După cum am
văzut, motivaţia cognitivă este determinată de trebuinţa de cunoaştere. Sursele ei
dinamogene se află în procesele psihice care asigură cunoaşterea realităţii (percepţia,
gândirea etc.). Această formă a motivaţiei asigură continuitatea în procesul de învăţare.
Motivaţia afectivă izvorăşte din nevoia resimţită de elevi pentru a-şi mulţumi părinţii prin
rezultatele bune în activitatea de învăţare şi din necesitatea de a trăi sentimentul de acord,
de aprobare pentru rezultatele lor şcolare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow stabileşte cinci categorii de motive pe care le
ierarhizează în �piramida motivelor� din fig. 8
Acestea sunt:
- motivele biologice (motivul (Motivul = este necesară o diferenţiere între motiv şi
trebuinţă. Motivul este pulsionarea internă, imboldul, stimulul activator şi energizant.
Trebuinţa devine motive numai atunci când dobândeşte aceste însuşiri (fiindcă nu toate
trebuinţele devin motive). De exemplu, trebuinţa de explorare devine motiv numai atunci
când subiectul începe efectiv acţiunea de cercetare sau investigare, când începe să
studieze, să caute, să experimenteze. Trebuie subliniată şi ideea că motivul are la bază
întotdeauna o trebuinţă sau mai multe.) şi trebuinţa de sete, de foame, de adăpost, de
sexualitate).
- Imediat după motivele biologice urmează motivele de securitate care devin dominante
în comportament după motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic şi la
copii, care reacţionează cu teamă de fiecare dată când apare o situaţie nouă ce le-ar putea
afecta securitatea. Conflictele dintre părinţi apar pentru ei ca un pericol personal, ca
teamă că ar putea fi părăsiţi de unul dintre ei.
Motivele biologice şi motivele de securitate sunt însă considerate ca fiind inferioare. De
obicei, subliniază autorul, societatea reuşeşte să satisfacă cetăţenilor ei aceste două
categorii de motive. Aşa se explică şi faptul că în comportamentul oamenilor sănătoşi
sunt rare cazurile când motivele biologice devin dominante.
- A treia categorie de motive în �piramida motivelor� o constituie motivele de
relaţionare afectivă, care au la bază trebuinţa de a iubi şi de a fi iubit. Acestea sunt motive
importante pentru activitatea omului, dar ele se manifestă de obicei după ce au fost
satisfăcute motivele de ordin inferior.
- Urmează motivele de apreciere şi stimă din partea altora, care reflectă dorinţa de
competenţă şi de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoaşte meritele.
- În vârful �piramidei� se află motivele de autorealizare. Acestea rezidă în necesitatea
de exterioriza ceea ce ştim şi ceea ce simţim. Omul � relevă A.H. Maslow � trebuie să
devină ceea ce este capabil să devină. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzică,
de capacitatea de compoziţie şi execuţie muzicală. Poetul trebuie să posede aptitudinea de
a compune şi scrie versuri. Autorul subliniază că nu este necesar ca în toate cazurile
motivele de autorealizare să conducă la o activitate creativă de excepţie. Aceste motive
pot să fie satisfăcute şi de acei oameni obişnuiţi care, pentru efectuarea unei activităţi, îşi
mobilizează toate forţele şi trăiesc satisfacţia lucrului împlinit.

Fig. 8 �Piramida motivelor� (după A.H. Maslow)

Motivele biologice, când nu sunt satisfăcute, au prioritate faţă de toate celelalte motive.
Se întâmplă adeseori ca oameni care au fost supuşi unei înfometări mai îndelungate să
abandoneze unele modalităţi comportamentale sa renunţe chiar la unele principii etice de
autoreglare. Dar faptul că motivele biologice au prioritate, nu înseamnă că acestea sunt
mai importante pentru om decât motivele situate spre vârful piramidei. Dimpotrivă,
pentru explicarea corectă a comportamentului uman şi a acţiunilor omului motivele sunt
cu atât mai importante cu cât ele se află mai sus pe scala ierarhiei, adică cu cât se află
situate mai aproape de vârful piramidei. Cea mai mare însemnătate pentru om o au
motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este decât o condiţie
prealabilă pentru afirmarea acestei categorii de motive superioare.
Pentru procesul de învăţământ ierarhizarea motivelor propusă de A.H. Maslow şi
prezentată în �piramida motivelor� prezintă o însemnătate specială. Subliniem mai
întâi prezenţa la toţi elevii a acestor motive. De asemenea, prin acţiune educaţională
adecvată are loc procesul de comutare a motivelor la niveluri de ierarhizare superioare.
Dacă in pubertate au o anumită intensitate motivele biologice, în adolescenţă pe primul
plan trec motivele care se centrează pe tendinţa de autorealizare. Cristalizarea motivelor
de autorealizare la această vârstă se obiectivează în reuşita şcolară, care reprezintă în fond
un indicator al autorealizării profesionale viitoare.
Motivele autorealizatoare, care se situează în vârful �piramidei� semnifică nevoia de
obiectivare şi creştere a potenţialului creativ, trebuinţa de afirmare creatoare prin care se
defineşte nivelul valoric al personalităţii. În procesul de învăţământ însă îi avem în vedere
pe toţi elevii, inclusiv pe cei cu capacităţi creatoare modeste. Toate categoriile de motive
trebuie deci potenţate la toţi elevii, fiindcă în viitor fiecare se va realiza efectiv şi va trăi
satisfacţii în funcţie de capacităţile şi aptitudinile personale.

2.4 Optimul motivaţional

O problemă care se ridică este următoarea: cât de puternică trebuie să fie motivaţia
elevilor pentru activitatea de învăţare pentru ca ei să obţină performanţe superioare în
realizarea sarcinilor şcolare? Care sunt consecinţele unei motivaţii prea puternice şi ce
efecte poate avea o motivaţie scăzută?
S-a constatat că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea
scăzută (submotivarea) în activitatea de învăţare conduc, de cele mai multe ori, la eşec.
Prin urmare, s-a pus problema măsurii motivaţiei în activitate, a dozării acesteia în raport
de dificultăţile sarcinilor de învăţare.
O motivaţie optimă este stimulatorie pentru obţinerea unui randament şcolar superior.
Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivaţional optim se
obiectivează într-o integrare reuşită a elevilor în activitatea şcolară, prin comportamentele
adecvate scopurilor educaţionale, în desfăşurarea unei activităţi de învăţare eficiente, în
obţinerea unor performanţe ridicate în învăţare atât sub aspect cantitativ, cât şi sub aspect
calitativ.
Un comportament motivat nu poate fi judecat în afara relaţiei dintre posibilitate şi
realitate, dintre aptitudinile elevului şi rezultatele în activitatea de învăţare. Între aceste
dimensiuni este necesară prezenţa unei concordanţe. Nivelul motivaţional optim operează
atât în sensul stimulării activităţii de învăţare, cât şi în sensul reducerii tensiunii
energetice, în direcţia moderării sau scăderii tonusului ei, variind în funcţie de
particularităţile fiecărui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al
nivelurilor de aspiraţii, de tipul sarcinilor de învăţare şi de alţi factori. Sub acest nivel,
creşterea stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, -
după cum relevă G.W. Getzels, - descreşterea stimulării este aceea care determină efectul
de întărire.
Atât supramotivarea, cât şi submotivarea au efecte negative pentru orice activitate,
inclusiv pentru cea de învăţare. Supramotivarea, care de multe ori se corelează şi cu o
supraestimare fie a capacităţilor de rezolvare, fie a dificultăţii problemelor de rezolvat,
poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activităţii de învăţare şi chiar dereglări
comportamentale.
În situaţiile de submotivare se produce o slăbire a activităţii de învăţare, însoţită de stări
de plictiseală, neatenţie la lecţii, redusă angajare în studiu, randament scăzut. Aceste
efecte îşi au cauzele ori în subiect, care îşi subestimează capacităţile, în acest caz
producându-se o subutilizare a acestora, ori în factori externi, nu numai nestimulativi, dar
chiar şi demotivanţi.
Performanţa nu este în mod automat determinată de intensitatea motivaţiei sau de
semnificaţia acesteia. Favorabilă este intensitatea de nivel mediu. Una şi aceiaşi sarcină
va fi evaluată de subiecţi diferiţi ca fiind uşoară, potrivită sau dificilă. În cadrul sarcinilor
de nivel mediu, care corespund de regulă celor cunoscute subiectului, este necesar ca
acesta să se mobilizeze proporţional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el.
Distorsiunile de evaluare şi mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se
plasează ca dificultate între uşoare şi dificile, cele uşoare tinzând spre subestimare şi cele
dificile spre supraestimare. În consecinţă apare pericolul, în primul caz, al unei
submotivări anticipate care determină o subapreciere a acţiunii, iar în al doilea caz, al
unei supramotivări, de natură să streseze sau să epuizeze forţele elevului încă înaintea
realizării sarcinii şcolare. Supramotivarea are ca efect o supraîncordare care este
defavorabilă şi se poate solda cu starea de trac în faţa acţiunii efective, iar uneori chiar
sub eşec total.